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doi:10.5477/cis/reis.156.

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Contexto escolar y desigualdad de género en el


rendimiento de comprensión lectora
School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

Albert Julià

Palabras clave Resumen


Análisis multinivel El objetivo de este artículo es presentar nuevas evidencias sobre las
• Brecha de género consecuencias educativas de las características del entorno en la brecha
• Comprensión lectora de género educativa. A partir de datos del Programa para la Evaluación
• Logro educativo Internacional de Alumnos (PISA), se evalúa en qué medida la brecha de
género existente en las puntuaciones de comprensión lectora está
condicionada por los diferentes contextos escolares y los niveles de
igualdad de género de cada país. A partir del análisis multinivel observamos
que la composición social de la escuela y el comportamiento de sus
integrantes tienen una influencia significativa en la brecha de género, pero
de forma diferenciada. La brecha educativa de género aumenta cuando
empeora el clima escolar y cuando menor es la concentración de padres
con niveles educativos bajos. En sociedades con niveles superiores de
igualdad de género las chicas incrementan los resultados de comprensión
lectora en mayor medida.

Key words Abstract


Multi-level Analysis The objective of this article is to present new findings regarding the impact
• Gender Gap of the characteristics of the school environment on the gender gap in
• Reading education. Based on data from the Programme for International Student
Comprehension Assessment (PISA), the extent to which the existing gender gap in reading
• Educational comprehension scores is conditioned by different school contexts and the
Achievement level of gender equality in each country is assessed. Using multi-level
analysis, we find that the social composition of the school and the
behaviour of students has a significant impact on the gender gap, though
in a differentiated manner. The gender gap in education increases when
the school climate is worse, and it decreases when the concentration of
parents with low education levels is low. In societies with higher levels of
gender equality, girls see their scores in reading comprehension increase
more than boys.

Cómo citar
Julià, Albert (2016). «Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de comprensión
lectora». Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 156: 41-58.
(http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.156.41)

La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es

Albert Julià: Universidad de Barcelona | albert.julia.cano@ub.edu

Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. Nº 156, Octubre - Diciembre 2016, pp. 41-58
42 Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de comprensión lectora

Introducción1 a analizar estos factores por vez primera me-


diante la comparativa multinivel con las ca-
En las últimas décadas se ha acumulado racterísticas individuales y macro-sociales
gran número de evidencias que señalan que −tomando en consideración el nivel de igual-
las mujeres están mejorando su rendimiento dad de género medido en cada país−.
académico en comprensión lectora en mayor
El artículo se estructura con una primera
medida que los varones. Estas tienden a ob-
parte de revisión teórica sobre los diferentes
tener mejores puntuaciones en las diversas
factores explicativos de la brecha educativa
evaluaciones relacionadas con la lectura en
de género. Se distinguen las diferentes apor-
la mayoría de los países. Según los datos
taciones de la literatura según el nivel (indivi-
PISA, la diferencia en la media de las punta-
duo-escuela-sociedad) de los factores aso-
ciones en comprensión lectora de los países
ciados a la brecha de género y paralelamente
de la OCDE era de 32 puntos en favor a las
se proponen las principales hipótesis. Segui-
chicas en 2000 y 39 puntos en 2009 (en ma-
damente se describen los datos utilizados
temáticas y ciencia, puntuaciones tradicio-
para llevar a cabo la investigación, las varia-
nalmente más favorables a los chicos, se ha
bles y metodología escogidas para resolver
ido estrechando la brecha en los últimos
las hipótesis previamente planteadas. Final-
años). En este sentido, son varias las disci-
mente se muestran los resultados de la in-
plinas que han desarrollado investigaciones
vestigación y las principales conclusiones.
con el objetivo de discernir cuáles son las
Los resultados muestran la conveniencia de
causas de la brecha de género y los elemen-
la aproximación multinivel para resolver los
tos que pueden provocar su amplificación o
objetivos planteados en este estudio y la re-
reducción. Desde tanto la psicología, la so-
levancia del entorno para entender las diná-
ciología, la biología o la pedagogía, se ha
micas que favorecen a las mujeres en el ren-
abordado esta cuestión desde perspectivas
dimiento de comprensión lectora. Las
claramente diferenciadas incluso dentro de
variables de nivel individual tienen mayor
las propias disciplinas.
capacidad explicativa que las de nivel esco-
Este estudio pretende avanzar en el co- lar, y estas a su vez que las de nivel macro-
nocimiento sobre las causas sociales de la social. La brecha es mayor en entornos más
brecha de género educativas, en concreto en disruptivos y en escuelas con menor con-
el rendimiento en comprensión lectora en
centración de estudiantes cuyos padres tie-
función de diferentes contextos escolares.
nen niveles educativos bajos.
Para perseguir el objetivo de este estudio se
analizan diferentes factores —micro y ma-
cro-sociales− del contexto de los estudian- La investigación sobre la
tes de los diferentes países que participan en
brecha educativa de género
PISA. Los factores relacionados con el con-
texto escolar considerados son el comporta- Las líneas de investigación para explicar la
miento de los estudiantes en los centros raíz de las disparidades de género en el ren-
educativos y la composición social de la es- dimiento educativo han ido basculando entre
cuela. La presente investigación contribuye la disyuntiva “naturaleza” vs. “crianza” o edu-
cación (nature vs. nuture). La insuficiencia de
una explicación fundamentada en causas me-
1  Apoyo financiero de la Fundación Ramón Areces. X ramente biológicas y de neurodesarrollo
Concurso Nacional para la adjudicación de ayudas para (Maccoby y Jacklin, 1974; Moffit, 2001) queda
la investigación de ciencias sociales. Proyecto: La bre-
cha de género en el logro educativo: un análisis interna- evidenciada por el hecho que las diferencias
cional de sus causas, magnitud y relevancia. entre hombres y mujeres no han permanecido

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estables en el tiempo. Durante la década de tudios (Rosenbaum, 2001; Jacob, 2002). En


los noventa, en la mayoría de países, predo- este sentido, es importante destacar la inves-
minaban todavía los estudios que presenta- tigación de Heckman et al. (2006) en la que
ban a las mujeres como las principales dam- cuantifican el valor relativo de las habilidades
nificadas por el sistema educativo. Algunos cognitivas y las no-cognitivas. Algunos de los
de estos estudios fueron determinantes para hallazgos que se presenta en esta investiga-
desarrollar prácticas pedagógicas orientadas ción indican que el aumento de habilidades
a remediar procesos dañinos para el aprendi- no-cognitivas a edades tempranas aumenta
zaje de las mujeres. Pero a partir de la segun- la probabilidad de tener un mayor desarrollo
da mitad de la década de los 90 empiezan a tanto a nivel personal como social.
problematizarse por vez primera los resulta- Los estudios sobre la interacción entre la
dos educativos de los varones (Goldin, et al., escuela y el entorno escolar han gozado de
2006; Weaver-Hightower, 2003). cierta relevancia en los últimos años. Algu-
En los últimos años, una gama amplia de nos autores consideran el papel del profesor
investigaciones señalan que el principal de- como un determinante de primer orden que
terminante de la brecha de género educativa explica la brecha entre niños y niñas (Bettin-
son las diferencias de género existentes en ger y Long, 2005). En este sentido, para al-
relación a las habilidades no-cognitivas, como gunos investigadores el género del profesor
por ejemplo la atención, la persistencia, el puede tener una influencia clave. Profesores
afán de aprender, o la capacidad de trabajar y profesoras pueden tener sesgos propios
de forma independiente. Los niños y las niñas con respecto a la forma en que se involucran
que poseen un déficit en estas habilidades los niños y las niñas en el aula y sobre el tipo
tienden a desarrollar carreras educativas mu- de expectativas que pueden desarrollar so-
cho más pobres. Según estos estudios, en bre el o la estudiante (Sommers, 2000; Dee,
general, los chicos tienden a presentar mayo- 2007). Sin embargo, algunos autores argu-
res carencias respecto a las habilidades inter- mentan que la evidencia empírica sobre si el
personales y de comunicación, son menos género del profesor juega un papel determi-
persistentes, y menos disciplinados que las nante en las diferencias de rendimiento se-
chicas (Jacob, 2002; Skiba et al., 2002;), y tie- gún género no es concluyente (Buchmann,
nen una mayor probabilidad de desarrollar et al., 2008; Carrell et al., 2010). En la inves-
comportamientos antisociales (Moffitt, 2001) tigación de Sokal et al. (2007), que examinan
o de ser castigados en la escuela. Cooley el efecto del género de los docentes en el
(1995) y Gregory (1996) demuestran que la rendimiento en lectura y la auto-percepción
probabilidad de que los chicos sean castiga- como lectores en los niños, no se observan
dos en la escuela es cuatro veces superior diferencias en el rendimiento cuando los ni-
que las chicas. Como apuntan otras investi- ños son enseñados por maestros o maes-
gaciones, estos elementos están intrínseca- tras. Otros tipos de investigaciones van más
mente relacionados con tener mayor dificul- allá de la influencia de las características de
tad en la comprensión lectora (Trzesniewski et la escuela y el género del profesor para de-
al., 2006) o que los chicos acaben teniendo terminar las posibles causas de la brecha de
mayor probabilidad de repetir curso que las género en el rendimiento educativo de los
chicas (Freeman, 2004). En contraste, las mu- estudiantes. Destaca la investigación sobre
jeres presentan ventajas en relación a las ha- la influencia del clima escolar y la composi-
bilidades no-cognitivas como la atención, las ción social de la escuela. Según Legewie y
habilidades organizativas (Jacob, 2002), la DiPetre (2012) la percepción de la masculini-
autodisciplina (Duckworth y Seligman, 2006), dad en la cultura del grupo de iguales confi-
y un mayor interés en la escuela y en los es- gura un entorno que fomenta o inhibe el de-

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sarrollo de las actitudes y comportamientos funcionamiento interno de una escuela, por


anti-escolares entre los varones. En cambio, ejemplo, cómo se organizan los estudiantes
los grupos de iguales no tienen un efecto tan para la instrucción, las expectativas acadé-
significativo en las niñas. Como consecuen- micas que los directores y maestros tienen
cia, los niños son más sensibles a los recur- para sus estudiantes, el estilo principal de
sos y el clima escolar que las niñas, ya sea liderazgo, la toma de decisiones, las prácti-
de forma positiva o negativa. cas del profesor en el aula y las formas en
que una escuela funciona (Ma, 2008). Aun-
que el clima escolar se ha estudiado con una
El contexto escolar y la multitud de variables, la mayoría de las in-
brecha de género en el vestigaciones no han incorporado adecua-
rendimiento en lectura damente el peso que pueden tener las varia-
bles de composición escolar en los
Las escuelas tienen una influencia directa en
resultados de sus alumnos (Slee et al., 1998;
los resultados de los estudiantes. La eficacia, Thrupp, 1999). En gran medida, esta crítica
la composición y el clima de una institución proviene de las investigaciones sobre el al-
son esenciales para la comprensión de las cance del efecto de composición, la mayoría
diferencias entre los resultados escolares. basadas en las premisas planteadas en el
Pero ¿qué elementos y mecanismos de la es- informe de Coleman et al. (1966). Si la com-
cuela explican las disparidades en la brecha posición social de la escuela tiene un impac-
de género? Son varios los elementos relacio- to significativo sobre los resultados de sus
nados con la escuela que pueden tener una estudiantes, es debido al efecto de los pro-
influencia en los resultados educativos y de cesos y de las redes sociales que se produ-
comprensión lectora, como, por ejemplo, la cen en el contexto escolar. Estos procesos
influencia del grupo de iguales, la composi- afectan a la formación, reproducción y modi-
ción social de la escuela o el clima educativo. ficación de las disposiciones de la escuela y
Estos son factores que pueden proporcionar otros grupos de estudiantes (Alegre y Benito,
escenarios más favorables o adversos res- 2012). Una de las conclusiones principales
pecto de la actitud de los estudiantes hacia la del informe de Coleman es que «la composi-
implicación o el disfrute de la lectura. Esto ción social del alumnado está más relaciona-
sucede especialmente entre los adolescen- da con el logro educativo, independiente de
tes, que tienden a estar más influenciados por las propias características sociales del estu-
el grupo de pares que por su familia (Ryan, diante, que cualquier factor propio de la es-
2000, 2001). En relación a esta idea, los pa- cuela» (Coleman et al., 1966: 325). Las es-
dres pueden tener un peso menor en su in- cuelas que concentren mayores capitales
fluencia en promover la lectura en sus hijos a sociales debido al perfil socioeconómico de
estas edades que, por ejemplo, ciertos facto- las familias de los alumnos intensificarían el
res derivados del contexto escolar, marcado efecto en los rendimientos educativos de es-
en gran medida por la composición del alum- tos y viceversa. Según los resultados de Le-
nado y sus perfiles sociales. gewie y DiPetre (2012), los chicos al ser más
Otro elemento utilizado para definir el permeables a las variaciones del entorno
contexto escolar es el llamado clima escolar. social que las chicas deberían verse desfa-
Varios estudios sobre la eficacia de las es- vorecidos de pertenecer a escuelas con ca-
cuelas indican que el clima de la escuela tie- pitales sociales bajos. A partir de esta asun-
ne una influencia determinante (DeBaryshe ción planteamos la hipótesis de que la
et al., 1993; Ma y Willms, 1995). Para algunos composición social de las escuelas tiene una
autores el clima escolar se define como el influencia significativa sobre la brecha de gé-

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nero en el rendimiento de la comprensión aula, son más ruidosos y se distraen más fá-
lectora (H1). Así, sería de esperar que una cilmente que las niñas (Francis, 2000; Youn-
composición social de menor calidad au- ger et al., 1999).
mentaría la brecha de género en compren- A partir de las teorías de identidades de
sión lectora y viceversa. género en los estudiantes y las relacionadas
La escuela es un marco contextual de con el clima escolar, planteamos la segunda
peso para entender el logro educativo en hipótesis de este artículo: si el comporta-
comprensión lectora (Chiu y McBride-Chang, miento de los estudiantes (clima escolar) en
2006). Profundizando en el análisis del clima la escuela tiene una influencia en el rendi-
escolar, algunos autores sugieren que el am- miento de los estudiantes en la comprensión
biente escolar podría influir en las habilida- lectora, tendrá un efecto diferenciado entre
des no cognitivas de los individuos. Algunos niños y niñas (H2). Siguiendo el anterior argu-
de estos estudios han demostrado que exis- mento de Legewie y DiPetre (2012), debería-
te una mayor variabilidad en el rendimiento mos esperar que la brecha de género se re-
en lectura entre las diferentes escuelas que dujera al mejorar el clima escolar.
dentro de las propias escuelas, y en ello jue-
ga un papel clave el clima escolar (Ogle et al.,
2003; Griffin et al., 1998). Por el contrario, La posición de la mujer en la
Bertrand (2011) pone en duda alguna de las sociedad y la brecha de género
conclusiones derivadas de la influencia de la en el rendimiento en lectura
escuela en el rendimiento educativo y la in-
fluencia en chicos y chicas. En su investiga- Son pocos los estudios que contemplan los
ción, en la que siguieron la trayectoria de factores macrosociales como factores de-
veinte mil niños y niñas durante doce años, terminantes que expliquen las diferencias
no llegaron a encontrar diferencias en las ha- de género en el logro educativo. En las úl-
bilidades no cognitivas entre chicos y chicas, timas décadas se han desarrollado diver-
ya sea en función de variables como el grado sos indicadores con el fin de cuantificar la
escolar, la disciplina escolar, la edad en la brecha de género en diversas temáticas a
que los niños empiezan la guardería o el gé- nivel macro como la salud, la participación
nero del profesor. económica o el empoderamiento político
Las identidades estereotipadas de géne- entre otros (Hausmann et al., 2008). Algu-
ro aún representan un marco de actitudes, nos estudios sugieren que en las socieda-
creencias y comportamientos hacia la edu- des más igualitarias respecto al género, las
cación que tanto los estudiantes, los padres, mujeres resultan favorecidas en diferentes
las madres y los maestros mantienen como ámbitos, como en el educativo. En el estu-
transmiten. Esta cultura de género puede lle- dio realizado por Guiso et al. (2008), utilizan
gar a ser un factor importante en la explica- cuatro indicadores para enmarcar las ca-
ción del logro o el éxito académico de chicos racterísticas macrosociales (características
y chicas y de la brecha educativa entre ellos. culturales y sociales) en torno a los niveles
Algunos estudios etnográficos destacan el de igualdad de género que influyen en el
patrón en el que las identidades de género rendimiento en lectura y matemáticas
se forman en la escuela y cómo estas identi- (usando la encuesta PISA 2003): el Índice
dades tienen una influencia diferente en sus de Brecha de Género (GGI, Gender Gap In-
actitudes y comportamientos hacia la educa- dex) del Foro Económico Mundial, un índi-
ción (Francis, 2000; Skelton, 1997). En con- ce de actitudes culturales hacia las mujeres
secuencia, los chicos tienen actitudes y (índice proporcionado por la World Values
comportamientos más indisciplinados en el Survey), el ratio de la actividad económica

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de las mujeres y el índice de empodera- prensión lectora es mayor, en favor de las


miento político proporcionado también por estudiantes (H3).
el Foro Económico Mundial. En dicha inves-
tigación encuentran leves diferencias entre
los resultados de los niños y las niñas en Datos y metodología
matemáticas en los países de la OCDE con
Este artículo pretende avanzar en el conoci-
una cultura más igualitaria para ambos gé-
miento sobre cuáles son los elementos que
neros. Lo que significa que a mayor igual-
están a un nivel supraindividual que determi-
dad de género en la sociedad, menor es la
nan de forma significativa la brecha de géne-
diferencia de los resultados de las niñas
ro educativa, concretamente en la compren-
comparados con los de los niños. Estos re-
sultados son relevantes ya que las alumnas sión lectora. Basándose en los datos de
suelen tener una puntuación media consi- PISA (Programme for International Student
derablemente más baja en matemáticas Assessment) de 2009, analizamos la brecha
que los alumnos. En los países de la OCDE, de género en las calificaciones de compren-
salvo cinco, los chicos tienen un promedio sión lectora a través de los contextos esco-
mayor de puntuación en matemáticas que lares y el nivel de desigualdad de género en
las chicas, con 12 puntos de media supe- los países. PISA es un estudio internacional,
rior (datos según PISA 2009). Sin embargo, cuyo universo son los estudiantes de quince
en el estudio de Guiso et al. (2008) no se años de edad, destinado a determinar cono-
encuentra ninguna correlación en las varia- cimientos y habilidades de los estudiantes
ciones entre los países sobre la diferencia en diferentes ámbitos (matemáticas, ciencia
de los resultados en matemáticas y lectura y comprensión lectora). El estudio se repro-
de los chicos. Esto sucede teniendo en duce cada tres años con leves modificacio-
cuenta cualquiera de los cuatro indicadores nes en algunas de las preguntas. En este
de igualdad de género que se analizan. Por artículo analizamos los datos de la cuarta
el contrario, los resultados de esta investi- oleada, que tuvo lugar en 2009. El conjunto
gación muestran que, en los países con un de datos de PISA 2009 contiene 475.460 es-
mayor GGI, la brecha de género se reduce tudiantes de 17.093 escuelas en 65 países2.
en el ámbito de las matemáticas, debido a El tamaño de la muestra se reduce ligera-
mayores resultados en las chicas, y se am- mente debido a la falta de información en
plía en lectura por la misma razón. algunas variables3. La muestra que se utiliza
finalmente para los análisis de esta investi-
A su vez, en un estudio comparativo rea-
gación está compuesta por 412.367 estu-
lizado por González y de la Rica (2012), me-
diantes, distribuidos en 16.107 escuelas y en
diante los datos de PISA 2009, encuentran
60 países. La tabla 1 resume todas las varia-
una correlación positiva y significativa entre
bles incluidas en los análisis utilizadas para
los indicadores de equidad de género y la
examinar la distribución y la relación con las
brecha de género en lectura y matemáticas,
puntuaciones en comprensión lectora.
lo que vuelve a sugerir que en sociedades
más igualitarias en relación al género las
alumnas reducen la brecha en matemáticas
2  En el caso de China, el país se divide en cuatro terri-
y tienden a aumentar su ventaja en lectura. A torios: Taipéi, Hong Kong, Macao y Shanghái.
raíz de estas investigaciones, nuestra tercera 3 Liechtenstein, Montenegro y Serbia no pueden ser
hipótesis se postula en la misma línea y plan- incluidos en el análisis debido a que no hay datos de
tea que en las sociedades más igualitarias GGI en estos países. También Francia y Uruguay no son
incluidos debido a que faltan las variables referentes a
respecto al género, la brecha entre las pun- la información de las escuelas utilizadas en los análisis
tuaciones de los chicos y las chicas en com- en los datos de PISA 2009.

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El análisis llevado a cabo en la presente modo descriptivo, la tabla 1 muestra la dife-


investigación se basa en un diseño de inves- rencia entre mujeres y hombres en la puntua-
tigación jerárquica de tres niveles (análisis ción de comprensión lectora y según las ca-
multinivel), lo que implica que se incluye in- tegorías incluidas en nuestro análisis. Las
formación sobre variables a nivel de indivi- alumnas tienen casi 35 puntos más de prome-
duo (nivel 1), variables a nivel de escuela dio que los varones.
(nivel 2) y variables a nivel de país (nivel 3).
La variable dependiente (puntuación en Variables explicativas nivel 1:
comprensión lectora) se sitúa en el nivel 1. características individuales

La principal variable independiente en el


Variable dependiente
análisis es el género. Se ha incluido la varia-
La encuesta PISA obtiene la información tan- ble de forma dicotómica, y «mujer» como la
to de estudiantes como de las escuelas. Para categoría de referencia. Es en este nivel don-
abarcar el logro educativo realizan una serie de se añade el conjunto de variables consi-
de pruebas a los alumnos que comprenden deradas como variables de control. En pri-
tres materias: matemáticas, lectura y cien- mer lugar, la variable «estructura familiar» se
cias. Los cuestionarios son completados compone de tres categorías: «familia bipa-
mediante otra información que proporcionan rental» (estudiantes que viven con un padre
tanto los propios estudiantes como también o padrastro/padre adoptivo y la madre o ma-
los directores de las escuelas. Proporcionan drastra/madre adoptiva) como categoría de
información detallada sobre los alumnos, las referencia, «familia monoparental» (estudian-
familias y las características de la escuela. tes que viven con solo uno de los siguientes:
La muestra de PISA se estratifica en dos madre, padre, tutor/a legal) y «otros». Tam-
etapas. En primer lugar, las escuelas son se- bién se incluye en el análisis la variable «ori-
leccionadas al azar y, en segundo lugar, los gen» con las siguientes categorías: «nativos»
estudiantes de cada escuela son asignados al (los estudiantes que tienen al menos un pa-
azar para llevar a cabo las pruebas en los tres dre nacido en el país) como categoría de re-
ámbitos. PISA asigna una distribución de pro- ferencia, «inmigrante de primera generación»
babilidad para el patrón de respuesta en cada (tanto los estudiantes como los padres han
prueba. Los datos que no son recogidos de- nacido fuera del país de evaluación) e «inmi-
ben ser inferidos de respuestas de otros ítems grante de segunda generación» (alumnos
captados. En PISA se utiliza una metodología nacidos en el país de la evaluación, pero cu-
de imputación denominada «valores plausi- yos padres nacieron en otro país).
bles» (plausible values, PV), que representan Para poder controlar por el nivel educativo
estimaciones alternativas de las aptitudes de de los padres se ha incluido en el análisis la
los estudiantes que se podrían haber obteni- variable «nivel de homogamia educativa», que
do (OCDE, 2012). En este artículo empleamos se ha construido mediante la combinación de
la metodología más recomendada para el uso los niveles educativos alcanzados tanto por la
de los PV, es decir, repetir los análisis cinco madre como por el padre. El nivel de educa-
veces, una por cada PV. Mediante este proce- ción se basa en la escala de la Clasificación
so se calculan los errores estándar correctos Internacional Normalizada de la Educación
y la estimación final de la puntuación en com- (CINE) de 1997. Agrupamos los niveles CINE
prensión lectora, que es la media aritmética en tres categorías: de nivel 0 y 1 en «educa-
de las cinco estimaciones obtenidas. Utiliza- ción primaria», nivel 2 a 4 en «educación se-
mos los PV de comprensión lectora en todos cundaria», y 5 y 6 en «educación terciaria». El
los análisis como variable dependiente. A resultado de la combinación entre las carac-

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terísticas educativas de los padres y madres racterísticas a nivel de escuela para evaluar su
son nueve categorías, a las que añadimos una influencia en las puntuaciones en compren-
décima, «otros», con el fin de incluir los casos sión lectora de los alumnos y su influencia en
de las madres/padres solteras/os. La catego- la brecha de género. Acorde con las hipótesis
ría de referencia en este caso es «los dos con previamente planteadas, utilizamos dos varia-
nivel educativo terciario». bles independientes claves para el análisis en
En último lugar, añadimos a modo de va- este nivel. La variable «comportamiento de los
riables de control una serie de índices que estudiantes»7 que relacionamos con las teo-
proporciona PISA con el objetivo de incluir la rías basadas en el clima escolar (H2). Se trata
información relacionada con las posesiones de un índice proporcionado por PISA que ex-
que tiene cada estudiante en su hogar (OCDE, presa los aspectos relacionados con los estu-
2012; Buchmann, 2000). Estos índices se ba- diantes y las conductas disruptivas en clase y
san en la recopilación de dieciséis artículos u la escuela. La segunda variable de este nivel
objetos que se pueden encontrar en los hoga- es otro índice al que llamamos «composición
res, tres de los cuales son específicos de social de la escuela». Este índice muestra el
porcentaje de padres que tienen un nivel edu-
cada país. Estos ítems se distribuyen en tres
cativo inferior a CINE 3 (segundo ciclo educa-
índices diferenciados. Dos de los índices es-
ción secundaria obligatoria). Esta variable ya
tán altamente relacionados con el rendimiento
ha sido planteada y utilizada en análisis en
escolar de los niños y se basan en la teoría del
anteriores investigaciones (Marí-Klose et al.,
capital cultural de Bourdieu (Bourdieu, 1977;
2009) en las que se pretende captar el efecto
Sullivan, 2001). Estos índices son las llama-
de capital social que puede provocar la com-
das «posesiones culturales en el hogar»4 y los
posición del alumnado según el nivel educa-
«recursos educativos del hogar»5. El tercer
tivo de sus progenitores. Cuanto mayor sea el
índice, el más genérico, es el llamado «pose-
valor de este índice indica que el porcentaje
siones de riqueza en el hogar»6.
de padres que tienen un bajo nivel de educa-
ción es más alto que los que tienen un alto
Variables explicativas nivel 2: nivel de educación. Con esta variable preten-
características de las escuelas
demos esclarecer si la composición social de
Aparte del nivel individual, en el análisis se las escuelas tiene una influencia significativa
incluyen diferentes variables que captan ca- sobre la brecha de género en el rendimiento
de la comprensión lectora (H1).

4  Los siguientes ítems forman el índice de «posesiones Variables explicativas nivel 3:


culturales en el hogar»: ¿tiene literatura clásica en casa? características del país
¿Tiene libros de poesía en el hogar? ¿Tiene obras de
arte en el hogar? Para cada país se incluye el GGI que propor-
5 Los siguientes ítems forman el índice de «recursos ciona el Foro Económico Mundial (la serie del
educativos del hogar»: ¿tiene un escritorio para estudiar
en su casa? ¿Tiene un lugar tranquilo para estudiar en
casa? ¿Tiene un ordenador que puede usar para el tra-
bajo escolar en casa? ¿Tiene software educativo en el 7 Los elementos que componen la variable de «compor-
hogar? ¿Tiene libros para ayudar con sus trabajos es- tamiento de los estudiantes» son seis, y provienen de la
colares en casa? ¿Tiene libros de referencia técnica en siguiente pregunta en forma de batería: ¿en su escuela,
casa? ¿Tiene un diccionario en casa? en qué medida es el aprendizaje de los estudiantes obs-
6  Los siguientes ítems forman el índice de posesiones taculizado por el siguiente fenómeno?: el ausentismo de
de riqueza familiar: tener una habitación propia en su los estudiantes, la interrupción de las clases por los
hogar, tener conexión a Internet en casa, un lavavajillas, estudiantes, los estudiantes se saltan clases, los estu-
un reproductor de DVD, el número de teléfonos, televi- diantes carecen de respeto por los profesores, los es-
sores, ordenadores, coches, habitaciones con bañera o tudiantes usan alcohol o drogas ilegales, los estudiantes
ducha, y tres ítems específicos de cada país. intimidan o acosan a otros compañeros.

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Albert Julià 49

TABLA 1.  Características de las variables

Media PV
comprensión lectora
  % Media (DE) Mín. Máx. (DE)

Variables individuales          
Sexo          
Hombre 48,9       456,8 (98,4)
Mujer 51,1       490,3 (93,1)
Estructura familiar          
Biparental 79,7       480,6 (95,2)
Monoparental 16,5       460,9 (97,5)
Otros 3,8       389,7 (91,7)
Nivel de homogamia educativa          
Padre primaria - madre secundaria 3,7       440,7 (87,5)
Padre primaria - madre terciaria 0,9       439,2 (92,6)
Padre secundaria - madre primaria 4,2       431,3 (87,2)
Padre secundaria - madre terciaria 9,8       491,7 (93,3)
Padre terciaria - madre primaria 0,9       426,1 (91,3)
Padre terciaria - madre secundaria 10,1       487,3 (96,0)
Ambos primaria 6,6       409,7 (83,4)
Ambos secundaria 34       473,1 (89,8)
Ambos terciaria 24,5       502,2 (101,0)
Otros 5,2       440,3 (95,1)
Origen          
Nativos 89,9       474,0 (97,0)
Inmigrante 1a generación 4,7       471,9 (101,5)
Inmigrante 2a generación 5,4       474,1 (95,9)
Posesiones culturales en el hogar   -0,02 (0,96) -2,24 1,86  
Recursos educativos en el hogar   -0,14 (1,03) -4,74 2,13  
Posesiones de riqueza en el hogar   -0,43 (1,17) -6,69 3,84  
Variables de escuela          
Comportamiento de los estudiantes   0,03 (1,04) -3,42 2,36  
Composición social de la escuela a   18,05 (22,24) 0,0 100  
Variables de país          
GGI   0,70 (0,05) 0,58 0,83  
Número de casos 412.367        
         
Nota: Desviación estándar entre paréntesis.
a porcentaje de padres de los hijos que van a la escuela con un nivel educativo inferior a CINE 3.

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2009.

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50 Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de comprensión lectora

año 2009). Este indicador sintetiza la posición Modelo nivel 2:


de las mujeres de cada país, teniendo en  π0jk = β00k + β01k*(Composición escuelajk)
cuenta las diferencias de género en los dere- + β02k*(Comportamiento estudiantesjk) + r0jk
chos económicos, políticos, educativos, de     π(n+1)jk = β(n+1)0k 
salud y de bienestar. Los valores más altos      . . 
representan una mejor posición de la mujer en     π17jk = β170k 
la sociedad (World Economic Forum, 2013). El
valor mínimo es de 0,583, que corresponde a
Modelo nivel 3:
Turquía, el máximo es de 0,828 correspon-
diente a Islandia, y la media es de 0,698. Me-   β00k = γ000 + γ001(GGIk) + u00k
diante la interacción de esta variable con el     β01k = γ010 
género de los estudiantes podemos ilustrar si     β02k = γ020 
el nivel de igualdad entre hombres y mujeres     β10k = γ100 
en la sociedad influye en el efecto que tiene el     β(n+1)0k = γ(n+1)00 
género en las puntuaciones de los chicos y las . .
chicas en comprensión lectora (H3).     β170k = γ1700 

La tabla 2, modelo 1, muestra el análisis


Modelos
jerárquico multinivel de los tres niveles. En el
Para probar las hipótesis previamente plan- nivel 1 el resultado de lectura de los estudian-
teadas relativas a la variación entre las ca- tes i, en la escuela j, y en el país k, es modelado
racterísticas de las escuelas y el nivel de la como una función de las covariantes a nivel
igualdad de género entre los países, hemos estudiante, y el término de error aleatorio a ni-
realizado un análisis que se ajusta a un mo- vel de los estudiantes. Pi son los coeficientes
delo lineal jerárquico de tres niveles (análisis de nivel 1 (π0 el intercepto y πnj es el vector de
multinivel). La lógica del modelo consiste en las pendientes) y eijk es el residuo a nivel 1.
que los estudiantes están anidados dentro Para contrastar las hipótesis previamente
de las escuelas, y estas están anidadas den- planteadas, añadimos al modelo las diferen-
tro de los países. El modelo jerárquico de tes interacciones transversales (interacción
tres niveles se describe como: entre variables de diferentes niveles) entre el
género (variable de nivel 1) y las variables en
Modelo nivel 1:
el nivel 2 y 3. En la tabla 2, modelo 2, pone-
Comprensión lectoraijk =  mos a prueba nuestra hipótesis relacionada
π0jk + π1jk*(Posesiones culturalesijk) con la influencia de la composición social de
+ π2jk*(Recursos educativosijk) la escuela (variable de nivel 2) en la brecha
+ π3jk*(Riquezaijk) + π4jk*(Mujerijk) de género relacionada con los resultados en
+ π5jk*(Inmigrante 1a generaciónijk) comprensión lectora. En el modelo 3 realiza-
+ π6jk*(Inmigrante 2ª generaciónijk) mos la misma operación pero esta vez con la
+ π7jk*(Monoparentalijk) + π8jk*(Otrosijk) hipótesis relacionada con la influencia de la
+ π9jk*(Ambos primariaijk) + π10jk*(Ambos conducta del estudiante en la escuela (varia-
secundariaijk) + π11jk*(Padre primaria - ble de nivel 2) en el efecto del género en el
madre secundariaijk) + π12jk*(Padre primaria logro en lectura. Por último, en el modelo 4
- madre terciariaijk) + π13jk*(Padre secundaria se presenta el efecto de la interacción entre
- madre primariaijk) + π14jk*(Padre secunda- el género y GGI (variable de nivel 3). La si-
ria - madre terciariaijk) + π15jk*(Padre terciaria guiente ecuación muestra el modelo lineal
- madre primariaijk) + π16jk*(Padre terciaria - jerárquico de tres niveles con las interaccio-
madre secundariaijk) + π17jk*(Otrosijk) + eijk nes entre niveles como Wijk.

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Albert Julià 51

Comprensión lectoraijk  = γ000 + γ001*GGIk El modelo 1 es el modelo completo, con


+ γ010*(Composición escuelajk) todas las variables pero sin añadir ninguna
+ γ020*(Comportamiento estudiantesjk) de las interacciones previamente planteadas
+ γ100*(Posesiones culturalesijk) (tabla 2). La varianza explicada en el nivel 1
+ γ200*(Recursos educativosijk) o nivel «entre alumnos» es del 11,2%. En
+ γ300*(Riquezaijk) + γ400*(Mujerijk)+ γ500*(Inmi- cambio, en este modelo la varianza explica-
grante 1a generaciónijk) + γ600*(Inmigrante 2ª da en el nivel 2, o el nivel «entre escuelas»,
generaciónijk) + γ700*(Monoparentalijk) es del 48,2%. Solo el 7,7% de la varianza se
+ γ800*(Otrosijk) + γ900*(Ambos primariaijk) explica en el nivel 3, o el nivel «entre países».
+ γ1000*(Ambos secundariaijk) + γ1100*(Padre A partir de estos componentes de la varianza
primaria - madre secundariaijk) se calcula la cantidad total de varianza expli-
+ γ1200*(Padre primaria - madre terciariaijk) cada por este modelo9. La proporción de la
+ γ1300*(Padre secundaria - madre prima­ varianza total explicada por el modelo es del
riaijk) + γ1400*(Padre secundaria - madre 21,5%. En el modelo 1, la fiabilidad (reliabili-
terciariaijk) + γ1500*(Padre terciaria - madre ty) media de la intersección entre escuelas es
primariaijk) + γ1600*(Padre terciaria - madre de aproximadamente 0,88, y la fiabilidad de
secundariaijk) + γ1700*(Otrosijk) + γ1800*(Wijk)   la intersección entre países es de 0,99.
+ r0jk  + u00k  + eijk Todos los coeficientes en el nivel 1 tienen
el signo esperado y son estadísticamente sig-
nificativos (p < 0,001). Las mujeres puntúan
Resultados 27,3 puntos más en comprensión lectora que
los hombres manteniendo constantes todas
El primer paso del análisis multivariado es la las demás variables (véase la tabla 2, modelo
estimación del «modelo de base», es decir, el 1). Pertenecer a una familia monoparental, y,
modelo sin variables explicativas (el resulta- especialmente, en una estructura familiar dis-
do de los efectos aleatorios del modelo nulo tinta a la familia biparental, tiene un efecto
están en la nota de la tabla 2). Posteriormen- negativo en los resultados de lectura de los
te añadimos las variables a nivel micro y ma- estudiantes. Un efecto negativo similar se en-
cro. Este modelo se utiliza para obtener las cuentra en todas las combinaciones de ho-
estimaciones de la varianza explicada por mogamia educativa de los padres, excepto
cada nivel del modelo (Bryk y Raudenbush, cuando ambos padres tienen un nivel terciario
1992). Calculamos la variación en los dife- de la educación. Este efecto es especialmen-
rentes niveles de las estimaciones de los te negativo si uno o ambos padres no tienen
componentes de la varianza. Según este niveles educativos superiores a primaria. En el
análisis, el nivel 1 explica el 46%, el nivel 2 el caso de la condición según el país de naci-
30%, y el nivel 3, o modelo macro, represen- miento, los estudiantes nativos obtienen me-
ta el 24% de la varianza en los resultados de jores resultados que los inmigrantes (espe-
comprensión lectora. Es decir, la mayor par- cialmente si comparamos con los inmigrantes
te de la varianza es explicada por las diferen- de primera generación). Por otra parte, los
cias entre los estudiantes (46%), seguido por índices de bienes culturales y posesiones
las escuelas (30%), dejando una menor pro-
porción de varianza explicada entre los paí-
ses (24%)8. mismo país es P0=0,616 en el nivel 2, y de la media de
la muestra de países es B00= 0,928 en el nivel 3.
9  La varianza total explicada por el modelo se calcula
sumando la varianza total de cada nivel y multiplicando
8 La fiabilidad (reliability) promedio de la media de la la varianza explicada por el modelo final y que predice
muestra de las escuelas entre los estudiantes dentro del el modelo totalmente incondicional.

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52 Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de comprensión lectora

TABLA 2. Análisis multinivel. Estimación de los coeficientes de la influencia de la escuela y el contexto del país en el efecto
que tiene el género en los resultados de comprensión lectora

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4


 
Coeficiente (EE) Coeficiente (EE) Coeficiente (EE) Coeficiente (EE)

Efectos fijos                        
Constante 460,1 *** -6,5 460,1 *** -6,5 460,1 *** -6,5 460 *** -6,5
Variables individuales                        

Sexo (hombre=ref.)                        

Mujer 27,28 *** -1,4 27,3 *** -1,4 29,39 *** -1,3 -39,35 * -17,9

Estructura familiar (biparental=ref.)                        

Monoparental -5,69 *** -1,0 -5,69 *** -1,0 -5,69 *** -1,0 -5,69 *** -1,0

Otros -28,62 *** -2,3 -28,61 *** -2,3 -28,68 *** -2,3 -28,67 *** -2,3
Nivel homogamia educativa (ambos                        
terciaria=ref.)
Padre primaria - madre secundaria -14,50 *** -2,2 -14,52 *** -2,2 -14,48 *** -2,2 -14,45 *** -2,2

Padre primaria - madre terciaria -17,79 *** -1,9 -17,81 *** -1,9 -17,84 *** -1,9 -17,77 *** -1,9

Padre secundaria - madre primaria -15,71 *** -1,9 -15,73 *** -1,9 -15,61 *** -1,9 -15,60 *** -1,9

Padre secundaria - madre terciaria -3,28 *** -1,0 -3,28 *** -1,0 -3,30 *** -1,0 -3,29 *** -1,0

Padre terciaria - madre primaria -19,21 *** -2,1 -19,20 *** -2,1 -19,15 *** -2,1 -19,13 *** -2,1

Padre terciaria - madre secundaria -4,58 *** -0,9 -4,58 *** -0,9 -4,58 *** -0,9 -4,53 *** -0,9

Ambos primaria -20,21 *** -2,1 -20,23 *** -2,1 -20,04 *** -2,1 -20,07 *** -2,1

Ambos secundaria -10,66 *** -1,8 -10,66 *** -1,8 -10,68 *** -1,8 -10,66 *** -1,8

Otros -22,83 *** -2,6 -22,85 *** -2,6 -22,82 *** -2,6 -22,81 *** -2,6

Origen (Nativo=ref.)                        

Inmigrante 1a generación -21,46 *** -5,6 -21,45 *** -5,6 -21,44 *** -5,6 -21,44 *** -5,6

Inmigrante 2a generación -11,57 *** -3,4 -11,57 *** -3,4 -11,55 *** -3,4 -11,58 *** -3,4

Posesiones culturales en el hogar 8,72 *** -1,0 8,71 *** -1,0 8,69 *** -1,0 8,7 *** -1,0

Recursos educativos en el hogar 8,64 *** -0,5 8,64 *** -0,5 8,65 *** -0,5 8,65 *** -0,5

Posesiones de riqueza en el hogar -5,63 *** -0,6 -5,63 *** -0,6 -5,63 *** -0,6 -5,65 *** -0,6

Variables de escuela                        

Comportamiento de los estudiantes 11,74 *** -1,2 12,77 *** -1,3 11,73 *** -1,2 11,75 *** -1,2
Composición social de la escuela -1,31 *** -0,1 -1,31 *** -0,1 -1,26 *** -0,1 -1,31 *** -0,1

Variables de país                        

GGI 226,9 * -111,4 226,8 * -111,5 226,9 * -111,4 179,1   -110,1


Interacciones transversales                        
Comportamiento de los estudiantes
      -2,03 *** -0,5            
* Mujer
Composición social de la escuela
            -0,11 *** 0,0      
* Mujer
GGI * Mujer                   94,93 *** -25,1
Efectos aleatoriosa        
Nivel 1, e 4.604,01 4.603,11 4.602,50 4.599,44
Nivel 2, r0 1.751,14 1.750,60 1.751,78 1.758,60
Nivel 3, u00 2.502,28 2.503,07 2.502,15 2.502,93

Nota: En todos los análisis las variables están centradas en la media general.
EE: Error Estándar; DE= Desviación Estándar; e = σ2; r0 = τπ ; u00 = τβ.
  a Los efectos aleatorios en el modelo nulo (solo el intercepto) son: e=5.187,29; r0=3.382,55; u00=2.710,95.
*=significativo al 0,05; **= significativo al 0,01; ***= significativo al 0,001.
Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2009.

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GRÁFICO 1. Valores predichos (plausible values) en la puntuación de comprensión lectora según sexo, nivel
de comportamiento del alumnado en la escuela y composición social de la escuela

550 550

Valores predichos en la puntuación de


Valores predichos en la puntuación de

500 500

comprensión lectora
comprensión lectora

450 450

400 400

350 350

300 300
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 0 10 20 30 40 50 60 70 60 50 100
Nivel de comportamiento de la escuela % de padres en la escuela con nivel educativo bajo
Mujer Hombre Mujer Hombre

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2009.

educativas en el hogar indican que cuanto mente del sexo del alumno, la situación de
mayor es la concentración de dichos elemen- igualdad de la mujer en el país tiene una in-
tos en el hogar, los estudiantes son más pro- fluencia en el resultado de los estudiantes. El
pensos a tener mejores puntuaciones en coeficiente de esta variable es relativamente
comprensión lectora. Por el contrario, no ob- bajo, ya que es importante recordar que el
servamos el mismo resultado del indicador de índice de GGI va de 0,58 a 0,83.
posesiones de riqueza en el hogar. En los modelos 2, 3 y 4 se añaden las
Si nos fijamos en las variables de la es- interacciones entre las variables de los dife-
cuela y el GGI en el modelo 1, se observa rentes niveles con el fin de responder a dis-
que tanto en el comportamiento de los estu- tintas hipótesis planteadas anteriormente.
diantes como en la composición social del Los resultados en el modelo 2 confirman la
alumnado son estadísticamente significati- segunda hipótesis propuesta en esta inves-
vas (p < 0,001). Los datos muestran la in- tigación, la cual relaciona el efecto de la in-
fluencia del entorno y el clima escolar en el teracción entre el comportamiento de los
desempeño educativo. Cuando el comporta- estudiantes en la escuela y el género del
miento general de los estudiantes es menos alumno. De acuerdo con estos resultados, el
disruptivo en la escuela, los alumnos tienden clima escolar derivado del comportamiento
a tener mejores resultados. Así mismo, los general de los estudiantes tiende a afectar en
estudiantes que asisten a escuelas con una mayor medida a los chicos que a las chicas.
alta proporción de padres con un bajo nivel Así pues, el efecto negativo producido por el
educativo tienen más probabilidades de ob- comportamiento disruptivo de los compañe-
tener peores puntuaciones. La variable de ros en los resultados en comprensión lectora
nivel macro de GGI es también estadística- de los estudiantes es mayor para los chicos
mente significativa (p < 0,05) con un efecto que para las chicas. En el modelo 3 ponemos
positivo. Esta variable nos indica que, a a prueba la primera hipótesis, la cual plantea
igualdad de condiciones e independiente- que la composición social de la escuela, en-

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54 Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de comprensión lectora

tendida como la concentración de padres sa sobre cómo los entornos escolares dan
con niveles educativos bajos, tiene también forma al desarrollo del aprendizaje de niñas
mayor influencia en los niños que en las ni- y niños. Las dos variables utilizadas en nues-
ñas. En este caso los resultados van en el tro análisis a nivel escolar están relacionadas
sentido contrario al esperado. La brecha de en gran medida con la influencia que tiene el
género se reduce a mayores concentracio- grupo de iguales en el contexto escolar. La
nes de padres con niveles educativos bajos. influencia de la escuela, medida por el com-
Tanto en el modelo 2 como en el modelo 3, portamiento general de los estudiantes y la
las interacciones son estadísticamente signi- composición social del alumnado, tiene una
ficativas (p < 0,001)10. magnitud diferenciada según el género de
Por último, en el modelo 4 se puede ob- los estudiantes. Los chicos son más permea-
servar un efecto positivo de la interacción bles a las condiciones negativas del clima
entre los diferentes niveles entre GGI y de escolar pero no de la composición del alum-
género, que también es significativo en p < nado. Por el contrario, las chicas son más
0,001. Este resultado confirma la tercera hi- permeables a las variaciones de la composi-
ción social del centro. Es decir, la brecha de
pótesis: cuanto más igualitario es el país res-
género en comprensión lectora es mayor en
pecto al género, la brecha de género en las
entornos más disruptivos y en escuelas con
puntuaciones en comprensión lectora au-
menor concentración de estudiantes cuyos
menta a favor de las chicas.
padres tienen niveles educativos bajos.
Nuestros resultados son parcialmente con-
sistentes con investigaciones como la de
Conclusión
Legewie y DiPetre (2012), en el sentido de
En las últimas décadas, y en la mayoría de que los niños son más sensibles e influencia-
los países, la brecha género educativa ha ido bles al entorno escolar y al grupo de iguales
aumentando. En este panorama parece que las niñas. Sin embargo, no sucede en la
oportuno preguntarse si las escuelas están misma dirección cuando consideramos el
promoviendo esta desigualdad de género y efecto del entorno escolar según la compo-
su incremento, como también qué peso jue- sición social. Así pues, el clima o ambiente
ga el contexto social a nivel de género. El escolar y el capital social de la escuela jue-
objetivo de este artículo es proporcionar una gan un papel importante para explicar tanto
mejor comprensión sobre los elementos in- la brecha de género como el bajo rendimien-
fluyentes respecto a la brecha educativa de to de los chicos en comprensión lectora,
género centrada principalmente en los facto- pero de forma contraria.
res contextuales en sus diversos niveles. Otra de las hipótesis de esta investiga-
Los resultados obtenidos en esta investi- ción ha sido comprobar la influencia de fac-
gación representan un avance en la comple- tores macro sociales en la brecha de género
ja tarea de determinar qué factores contribu- educativa. En este caso nos hemos centrado
yen a la brecha de género en el rendimiento en el análisis de los niveles de igualdad de
educativo y capturan una información valio- género medido por el GGI. Acorde con la in-
vestigación de Guiso et al. (2008), nuestros
resultados muestran que a mayor igualdad
10  Alternativamente, se ha realizado un modelo introdu- de género en la sociedad, la brecha de géne-
ciendo las dos interacciones de las variables de escue- ro en los resultados de comprensión lectora
la. Comportamiento de los estudiantes*Mujer: -2,27** se amplifica en favor de las niñas. En los paí-
(0,03); Composición social de la escuela*Mujer: -0,12**
(0,44). Los resultados se mantienen semejantes a las ses con un mayor nivel de GGI las mujeres
interacciones de los Modelos 2 y 3. tienen mejores condiciones para desarrollar

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Albert Julià 55

tanto la carrera laboral como la escolar o ser utilizados como una oportunidad para
académica. Esto supone un contexto social incrementar su rendimiento académico. Se
de mayores expectativas para las chicas que ha observado que unas condiciones desfa-
acaban influenciando en sus calificaciones vorables del entorno escolar son altamente
en mayor medida que en otros países menos influyentes en los chicos y son retroalimen-
igualitarios. Asimismo, mientras las chicas se tadas por el efecto de grupo. Sin embargo,
favorecen por las condiciones sociales de unas condiciones favorables pueden crear
mayor igualdad de género, los chicos perma- un entorno positivo para el desarrollo educa-
necen menos permeables a las variaciones tivo tanto de las chicas como de los chicos.
que puedan sucederse a este nivel. Siguiendo la argumentación de DiPrete y Bu-
¿Dichos resultados son comparables en chmann (2013), la estrategia win-win (todos
otras materias educativas clave que tradicio- ganan) se basaría en que las mismas refor-
nalmente no han sido favorables a las chicas, mas que ayudarían a los chicos en el logro
como matemáticas o ciencia? Los análisis educativo también ayudarían a las chicas.
llevados a cabo sobre estas materias (las cua- No se trataría de crear reformas orientadas
les tienen mejores notas los chicos que la chi- únicamente a reducir la brecha de género o
cas en promedio) muestran que los factores favorecer a los chicos, sino reformas que
analizados a nivel escuela y de equidad de mejoren el entorno escolar, que aumenten el
género en la sociedad se mantienen significa- nivel de expectativas y motiven a todos los
tivos (menos en las interacciones entre géne- alumnos a invertir en sus estudios.
ro y composición social de la escuela y GGI
para el rendimiento en ciencias) y los efectos Bibliografía
son sensiblemente más reducidos pero en la
misma dirección que los mostrados. Alegre, Miguel A. y Benito, Ricard (2012). «Climas y
(sobretodo) culturas escolares: cómo se explican
Los resultados del presente artículo y de y qué permiten explicar». En: Gómez-Granell, C.
anteriores investigaciones avalan que es fun- y Mari-Klose, P. (dirs.). Familia y relaciones in-
damental tener en cuenta que hay factores tergeneracionales: un espacio de oportunidades
exógenos que influyen en el rendimiento aca- para la educación de los hijos e hijas. Barcelona:
démico, y en términos de política educativa, Instituto de Infancia y Mundo Urbano.
intentar influir sobre ellos. Es posible desarro- Bertrand, Marianne (2011). «New Perspectives on Gen-
llar políticas orientadas a influir en la compo- der». Handbook of Labor Economics, (4): 1543-1590.
sición social de los centros, asignando perfi- Bettinger, Eric P. y Long, Bridget T. (2005). «Do Fac-
les de familias a las escuelas según factores ulty Serve as Role Models? The Impact of In-
relacionados con la clase social como, por structor Gender on Female Students». American
ejemplo, por el origen o los ingresos de los Economic Review, 95(2): 152-157.
hogares. Con estas medidas se puede evitar Bourdieu, Pierre (1977). «Cultural Reproduction and
una alta concentración de alumnos con pa- Social Reproduction». En: Karabel, J. y Halsey,
dres con bajo nivel educativo o familias con A. H. (eds.). Power and Ideology in Education.
Oxford: Oxford University Press.
niveles elevados de privación económica, y
así obtener una mayor equidad en el sistema Bryk, Anthony S. y Raudenbush, Stephen W. (1992).
Hierarchical Linear Models: Applications and Data
escolar que favorecería tanto a chicos como
Analysis Methods. Newbury Park, California:
a chicas. Sin embargo, como los resultados
Sage Publications.
muestran, este tipo de acciones tenderían a
Buchmann, Claudia (2000). «Family Structure, Paren-
incrementar la brecha educativa de género.
tal Perceptions and Child Labour in Kenya: What
La influencia del entorno escolar y el gru- Factors Determine Who is Enrolled in School?».
po de iguales en los niños también podrían Social Forces, 78: 1349-1379.

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RECEPCIÓN: 13/01/2015
REVISIÓN: 07/10/2015
APROBACIÓN: 25/02/2016

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doi:10.5477/cis/reis.156.41

School Context and Gender Inequalities in


Reading Achievement
Contexto escolar y desigualdad de género en el rendimiento de
comprensión lectora

Albert Julià

Key words Abstract


Multi-level Analysis The objective of this article is to present new findings regarding the impact
• Gender Gap of the characteristics of the school environment on the gender gap in
• Reading education. Based on data from the Programme for International Student
Comprehension Assessment (PISA), the extent to which the existing gender gap in reading
• Educational comprehension scores is conditioned by different school contexts and the
Achievement level of gender equality in each country is assessed. Using multi-level
analysis, we find that the social composition of the school and the
behaviour of students has a significant impact on the gender gap, though
in a differentiated manner. The gender gap in education increases when
the school climate is worse, and it decreases when the concentration of
parents with low education levels is low. In societies with higher levels of
gender equality, girls see their scores in reading comprehension increase
more than boys.

Palabras clave Resumen


Análisis multinivel El objetivo de este artículo es presentar nuevas evidencias sobre las
• Brecha de género consecuencias educativas de las características del entorno en la brecha
• Comprensión lectora de género educativa. A partir de datos del Programa para la Evaluación
• Logro educativo Internacional de Alumnos (PISA), se evalúa en qué medida la brecha de
género existente en las puntuaciones de comprensión lectora está
condicionada por los diferentes contextos escolares y los niveles de
igualdad de género de cada país. A partir del análisis multinivel observamos
que la composición social de la escuela y el comportamiento de sus
integrantes tienen una influencia significativa en la brecha de género, pero
de forma diferenciada. La brecha educativa de género aumenta cuando
empeora el clima escolar y cuando menor es la concentración de padres
con niveles educativos bajos. En sociedades con niveles superiores de
igualdad de género las chicas incrementan los resultados de comprensión
lectora en mayor medida.

Citation
Julià, Albert (2016). “School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement”. Revista
Española de Investigaciones Sociológicas, 156: 41-58.
(http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.156.41)

Albert Julià: Universidad de Barcelona | albert.julia.cano@ub.edu

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42 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

Introduction1 literature are distinguished based on the level


of the factors they associate with the gender
In recent decades a great deal of evidence gap (individual, school, society). After, we
has accumulated showing that girls have describe the data used to carry out the study
better reading comprehension than boys, and the variables and methodology chosen
scoring higher on the different tests measu- to test our hypotheses. Lastly, we present the
ring reading skills given in the majority of results and our main conclusions. The results
countries. According to PISA data, the diffe- show the utility of a multi-level approach to
rence in the average scores in reading com- reach the objectives of this study and the im-
prehension in OECD countries was 32 points portance of the school environment for un-
in favour of girls in 2000 and 39 points in derstanding the dynamics that favour the
2009 (in recent years, the gap in scores in performance of girls in reading. The variables
mathematics and science, which has tradi- at the individual level have a greater explana-
tionally been more favourable to boys, has tory capacity than those at the school level,
been narrowing). As a result, research in va- and these, in turn, are more important than
rious academic disciplines has been carried the macro-social level. The gap is greater in
out aimed at discovering the causes of this more disruptive school environments and in
gender gap and the factors that may increase schools with a lower concentration of stu-
or reduce it. This issue has been addressed dents with parents with low levels of educa-
from different perspectives within psycholo- tion.
gy, sociology, biology and pedagogy.
This study aims to advance our knowled-
ge about the social causes of the gender gap Research on the gender gap in
in education, and concretely, about differen- education
ces in reading comprehension in function of
different educational contexts. To do so, we Research to explain the roots of gender gaps
analyse different micro and macro social fac- in educational performance have swung bet-
tors related to educational context in the di- ween the alternatives of nature vs. nurture
fferent countries that participate in PISA. The (education). The inadequacy of explanations
factors considered are student behaviour grounded in only biological or neurodevelop-
and the social composition of schools, analy- mental causes (Macoby and Jacklin, 1974;
sed through a multi-level comparison of indi- Moffit, 2001) is revealed by the fact that di-
vidual and macro-social characteristics and fferences between boys and girls have not
taking into consideration the level of gender remained stable over time. During the 1990s,
equality in each country. studies in many countries continued to show
girls as the principle victims of education
The article is structured with a first sec-
systems. Some of these studies were decisi-
tion reviewing theories regarding the different
ve in the development of pedagogical prac-
factors that explain the gender gap in educa-
tices aimed at redressing learning processes
tion; at the same time we present our main
damaging to the prospects of girls. But in the
hypotheses. The different contributions in the
second half of that decade, for the first time
the educational performance of boys began
to be seen as a problem (Goldin, et al., 2006;
1 Financial support received from the Fundación Ramón
Areces through the 10th National Competition for the Weaver-Hightower, 2003).
Awarding of Assistance for Social Science Research. In recent years, a wide range of studies
Project: The Gender Gap in Educational Performance:
An International Analysis of Its Causes, Magnitude have focused on non-cognitive abilities, such
and Importance. as attention, persistence, the desire to learn

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Albert Julià 43

and the ability to work independently, as the that the empirical evidence is not conclusive
main determinants in the gender gap found on whether the gender of the teacher plays a
in education. Boys and girls with a deficit in role in differences in achievement by gender
these skills tend to have much poorer outco- (Buchmann, et al., 2008; Carrell et al., 2010).
mes in their educational paths. According to In a study by Sokal et al. (2007), which exa-
these studies, in general boys tend to have mined the effect of teachers’ gender on rea-
greater deficits in interpersonal and commu- ding performance and boys’ self-perception
nicative skills, are less persistent and less as readers, no differential effect was found in
disciplined than girls (McFadden et al., 1992; performance when boys were taught by wo-
Skiba et al., 1997; Jacob, 2002; Skiba et al., men or men. Other types of studies have
2002;) and are more likely to develop anti- looked beyond the influence of the characte-
social behaviours (Moffitt, 2001) or to be pu- ristics of the school and the teacher’s gender
nished in school. Cooley (1995) and Gregory to determine the possible causes of the gen-
(1996) found that boys are four times as likely der gap in academic performance. Studies
to be punished in school as girls. As other examining the impact of the school climate
studies show, these factors are intrinsically and its social composition are becoming
related to boys’ greater difficulty in reading more common. According to Legewie and
comprehension (Trzesniewski et al., 2006) or DiPetre (2012), the school environment is de-
their greater likelihood of repeating a grade termined by perceptions of masculinity in
than girls (Freeman, 2004). In contrast, girls peer culture and, therefore, fosters or inhibits
appear to have better non-cognitive skills, in the development of anti-school attitudes and
terms of attention, organizational abilities behaviours among boys. In contrast, peer
(Jacob, 2002) and self-discipline (Duckworth groups and the environment do not have
and Seligman, 2006), and greater interest in such a significant effect on girls. As a result,
school and education (Rosenbaum, 2001; boys are more sensitive to school resources
Jacob, 2002). In this regard, the study by and climate than girls, in both a positive and
Heckman et al. (2006), which quantified the negative sense.
relative value of cognitive and non-cognitive
abilities, must be mentioned. Some of their
findings indicate that an increase in non-cog- School context and the gender
nitive abilities at an early age increases the gap in reading achievement
probability of greater personal and social de- Schools have a direct influence on students’
velopment. results. The effectiveness, composition and
Studies on the interactions between climate of a school are essential for unders-
school and the school environment have re- tanding differences in school results. But
ceived some attention in recent years. Some what elements and mechanisms in the school
authors consider the role of the teacher to be explain the gender gap? There are various
a primary determinant in explaining the gap factors related to the school that can have an
between boys and girls (Bettinger and Long, impact on academic performance and rea-
2005). In this regard, some researchers have ding comprehension in particular, such as
found that the teacher’s gender can have a the influence of peer groups, the social com-
significant impact. Teachers may have their position of the school and the educational
own biases in regard to the way they involve climate. These are factors that can provide a
boys and girls in the classroom and the ex- more favourable or more adverse setting, im-
pectations they have regarding the clas- pacting the attitudes of students toward their
sroom and the students (Sommers, 2000; involvement in or enjoyment of reading. This
Dew, 2007). However, some authors argue is particularly the case among adolescents,

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44 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

who tend to be more affected by their peers the socioeconomic profile of students' fami-
than by their families (Ryan, 2000, 2001). In lies intensify the effect on educational perfor-
this regard, parents may have less influence mance and vice versa. Based on the results of
in getting their children to read at these ages. Legewie and DiPetre (2012), boys, being more
Regarding this idea, the influence of parents permeable to variations in their social environ-
on fostering reading in their children may be ment than girls, should be more negatively
lower at these ages than, for example, cer- impacted by attending schools with lower le-
tain factors related to school context, mar- vels of social capital. Based on this assump-
ked in great measure by the composition of tion, we suggest the hypothesis that the social
the student body and its social profile. composition of schools has a significant in-
Another factor used to define school con- fluence on the gender gap in reading achieve-
text is the so-called school climate. Various ment (H1). Thus, it would be expected that a
studies on the effectiveness of schools indica- social composition of lower quality would
te that school climate has a significant influen- increase the gender gap in reading compre-
ce (DeBaryshe et al., 1993; Ma and Willms, hension, and vice versa.
1995). For some authors, school climate is The school is an important contextual fra-
defined as the internal functioning of a school, mework for understanding the level of rea-
for example, how students are organized for ding comprehension attained (Chu and Mc-
instruction, administrators and teachers’ aca- Bride-Chang, 2006). Deepening our analysis
demic expectations for their students, the of school climate, some authors suggest that
administration’s style of leadership and deci- school environment could influence stu-
sion making, and teachers’ practices in the dents’ non-cognitive skills. Some of these
classroom (Ma, 2008). Although school clima- studies have shown that there is a greater
te has been studied through many different variability in reading performance between
variables, the majority of studies have not different schools than within schools, and
adequately incorporated the weight that varia- that school climate plays a key role in this
bles related to school composition may have (Ogle et al., 2003; Griffin et al., 1998). Howe-
on the results of their students (Slee et al., ver, Bertrand (2011) questions some of the
1998; Thrupp, 1999). To a great extent, this conclusions regarding the influence of the
criticism comes from studies on the scope of school on academic performance and, spe-
the effect of composition, the majority based cifically, its influence on boys and girls. Her
on the premises raised in the report by Cole- study, which followed the educational path of
man et al. (1966). If the social composition of twenty thousand children over 12 years, did
a school has a significant effect on student not find differences in non-cognitive skills
performance, it is due to the effect of proces- between boys and girls, whether in function
ses and social networks that are produced in of variables such as school year, school dis-
the school context. These processes affect cipline, age at which students began pres-
the formation, reproduction and modification chool, or the gender of the teacher.
of the dispositions of the school and student Stereotypical gender identities still repre-
groups within it (Alegre and Benito, 2012). sent a framework for attitudes, beliefs and
One of the main conclusions of the Coleman behaviours toward education that students,
report is that “the social composition of the parents and teachers hold and transmit. This
student body is more highly related to achie- gender culture can be an important factor in
vement, independently of the student’s own explaining educational achievement and suc-
social background, than is any school factor”( cess among boys and girls and the educatio-
Coleman et al., 1966:325). Schools with a nal gap between them. Some ethnographic
greater concentration of social capital due to studies emphasize the pattern in the forma-

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Albert Julià 45

tion of gender identities in school and how ment also provided by the World Economic
these identities have a differential impact on Forum. Guiso et al found only slight diffe-
attitudes and behaviours related to education rences between the results of boys and girls
(Francis, 2000; Skelton, 1997). As a conse- in mathematics in OECD countries with a
quence, boys have more undisciplined attitu- more gender egalitarian culture. This re-
des and behaviour in the classroom, are noi- veals that the greater the level of gender
sier and are more easily distracted than girls equality in a society, the lesser the differen-
(Francis, 2000; Younger et al., 1999). ce in the results between boys and girls.
We propose the following second hypothe- This finding is important, as girls tend to
have much lower average scores in mathe-
sis for this article based on theories of gender
matics than boys. In the rest of the OECD
identities in students and related to school
countries, exception five, boys score higher
climate: If the behaviour of the students in
than girls in mathematics - an average of 12
school (school climate) has an influence on
points higher (PISA 2009). However, Guiso
students’ performance in reading, the effect
et al. (2008) found no correlation in the va-
will be differentiated by gender (H2). Following
riations among countries regarding differen-
the earlier argument of Legewie and DiPetre
ces in the results of boys and girls in mathe-
(2012), we should expect the gender gap to
matics and reading. This was the case for all
decline if the school climate improves.
four indicators of gender equality analysed.
In contrast, the results of this study show
that in countries that score higher on the
The position of women in GGI, the gap between boys and girls is re-
society and the gender gap in
duced in mathematics, due to better results
reading
for girls, and is greater in regard to reading,
There are few studies that look at macro so- for the same reason. In a comparative study
cial factors as determinants explaining diffe- carried out by González and De la Rica
rences in educational achievement by gen- (2012), using data from PISA 2009, a positi-
der. In recent decades different indicators ve and significant correlation was found
have been developed that aim to quantify between indicators of gender equality and
the gender gap in diverse areas at the ma- the gender gap in reading and mathematics,
cro level, such as in health, economic parti- which again suggests that in more gender
cipation and political empowerment, among egalitarian societies, girls reduce the gap in
others (Hausmann et al., 2008). Some stu- mathematics and tend to increase their ad-
dies suggest that in societies that are more vantage in reading. Based on these studies,
gender egalitarian, women are favoured in our third hypothesis is that in more gender
egalitarian societies, the gap in scores in
certain spheres, such as in education. In a
reading comprehension between boys and
study by Guiso et al., (2008), four indicators
girls is greater, in favour of girls (H3).
were used as markers of macro-social cha-
racteristics (social and cultural characteris-
tics) related to levels of gender equality that
influence skills in reading and mathematics
Data and Methodology
(using the 2003 PISA survey): the Gender This article aims to advance our understan-
Gap Index (GGI) of the World Economic Fo- ding of the factors at the supra-individual le-
rum; an index of cultural attitudes toward vel that have a significant impact on the gen-
women (index provided by the World Values der gap in education, and concretely in
Survey); the ratio of economic activity of reading skills. Based on data from PISA (Pro-
women, and an index of political empower- gramme for International Student As-

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46 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

sessment) 2009, we look at the gender gap in dents, families and the characteristics of the
reading scores through school context and school.
countries’ levels of gender inequality. PISA is The PISA sample is stratified in two sta-
an international study that measures 15 year ges. First, the schools are randomly selected,
old students’ knowledge and skills in different and secondly, the students at each school are
areas (mathematics, science and reading chosen randomly to take the tests in the three
comprehension). The study is carried out subject areas. PISA assigns a probability dis-
every three years with slight modifications to tribution for the pattern of answers for each
some of the questions. In this article we test. Missing data must be inferred from the
analyse data from the fourth wave, carried out responses given on other items. PISA uses an
in 2009. That year PISA included data from imputation method called “plausible values”
475,460 students in 17,093 schools in 65
(PV), which provide alternative estimates of
countries2. The size of the sample is slightly
the aptitudes students could have obtained
smaller due to missing information for certain
(OECD, 2009). In this article we employ the
variable3. The final sample used in our analy-
methodology most recommended for the use
sis is composed of 412,367 students from
of PV, that is, to repeat the analysis five times,
16,107 schools in 60 countries. Table 1 shows
once for each PV. Through this process, the
all the variables used in the analysis to exa-
correct standard errors are calculated and the
mine their distribution and relationship with
final estimate of the score on reading compre-
scores in reading comprehension.
hension, which is the arithmetical average of
The analysis carried out in this study is the five estimates obtained. We use the PV for
based on a hierarchical research design at reading comprehension in all analysis as the
three levels (multilevel analysis), which dependent variable. Table 1 shows the diffe-
means that information is included from va- rence between girls and boys in scores on
riables at the individual level (level 1), the reading comprehension based on the catego-
school level (level 2) and the country level
ries included in our analysis. Girls score on
(level 3). The dependent variable (score on
average almost 35 points higher than boys.
reading comprehension) is located at level 1.

Level 1 explanatory variables: Individual


Dependent variable characteristics
The PISA survey gathers information on both The main independent variable in our analy-
students and schools. To examine educatio- sis is gender. This is a dichotomous variable
nal achievement, a series of tests are given and “female” is the reference category. The
to students covering three areas: mathema- set of variables considered control variables
tics, reading and science. The questionnaires
are added at this level. First, there is the va-
are completed with additional information
riable “family structure”, which consists of
from both students and school administra-
three categories: “two-parent family” (stu-
tors, providing detailed information on stu-
dents that live with both parents - whether
birth, foster or step parent) as the reference
category, “single-parent family” (students
2 In the case of China, the country was divided into four
regions: Taipei, Hong Kong, Macao and Shanghai.
that live with one of the following: mother,
3 Liechtenstein, Montenegro and Serbia could not be father or legal guardian), and “others”. Also
included in the analysis as there is no GGI data for the- included in the analysis is the variable “ori-
se countries. In addition, France and Uruguay are not gin” with the following categories: “native”
included because we do not have variables referring to
school information used in the analysis of the PISA 2009 (those students that have at least one parent
data. born in the country) as the reference cate-

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Albert Julià 47

gory, “first generation immigrant” (both the The third index, the most generic, is called
students and parents were born outside of “wealth possessions in the household”6.
the country) and “second generation immi-
grant” (students born in the county, but who- Level 2 explanatory variables: School
se parents were born in another country). characteristics
To control for the education level of the In addition to the individual level, the analy-
parents, the variable “level of educational ho- sis includes variables that capture charac-
mogamy” has been included in the analysis. teristics at the level of the school to evalua-
This variable was constructed through the te its impact on students’ reading
combination of the education levels attained comprehension scores and on the gender
by both the mother and father. Education le- gap. Based on the hypotheses previously
vel is based on the 1997 International Stan- discussed, we use two key independent va-
dard Classification of Education (ISCED). We riables in our analysis of this level. The va-
group ISCED levels into three categories: riable “behaviour of students”7, which we
levels 0 and 1 are “primary education”, levels based on theories regarding the impact of
2 to 4 are “secondary education”, and levels school climate (H2), is an index provided by
5 and 6 are “tertiary education”. The result of PISA that expresses aspects related to stu-
the combination of the educational characte- dents and disruptive behaviours in the clas-
ristics of mothers and fathers is nine catego- sroom and the school. The second variable
ries, to which we add a tenth, “others”, in at this level is another index, which we call
order to include cases of single-parents. The “social composition of the school”. This in-
reference category in this case is “both pa- dex measures the percentage of parents
rents with tertiary level educations”. that have a level of education below ISCED
Lastly, we add as control variables a se- level 3 (second cycle of obligatory secon-
ries of indicators that PISA provides with the dary education). This variable has been
aim of including information regarding the used in previous studies (Marí-Klose et al.,
possessions that each student has in his/her 2009) that aimed to capture the effect that
household (OECD, 2012; Buchmann, 2000). social capital, based on the composition of
These indicators are based on 16 articles or the student body (as measured by parents’
objects that can be found in households, education levels), can have: The higher the
three of which are specific to each country. value on this index, the greater the percen-
These items are distributed in three differen- tage of parents with low education levels.
tiated indices. Two of the indices are closely
related to school performance and are based
on Bourdieu’s theory of cultural capital (Bou- books to help you with your school work in your home?
Do you have reference books in your home? Do you have
rdieu, 1977; Sullivan, 20019. These indices
a dictionary at home?
are “cultural possessions in the household”4 6  Thefollowing items form the index: having your own
and “household educational resources”5. bedroom at home, having an Internet connection at
home, a dishwasher, a DVD player, the number of tele-
phones, televisions, computers, cares, bedrooms with
bath or shower, and three items specific to each country.
4 The following items form the index: Is there classic
7  There are six elements that make up the variable «be-
literature in the home? Are their poetry books in the haviour of students», and they come from the following
home? Are there artworks in the home? question: In your school, to what extent is students’
5 The following items from the index: Do you have a learning affected by the following phenomena: absen-
desk to study at in your home? Do you have a quiet teeism of students, the interruption of classes by stu-
place to study in your home? Do you have a computer dents, students cutting classes, students lacking respect
that you can use for school work in your home? Do you for teachers, students using alcohol or illegal drugs,
have educational software in your home? Do you have students intimidating or bullying other students?

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48 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

TABLE 1.  Characteristics of variables

Average PV
% Average (SD) Min. Max. Reading
  comprehension (SD))

Individual variables          
Sex          
Boy 48.9       456.8 (98.4)
Girl 51.1       490.3 (93.1)
Family structure          
Biparental 79.7       480.6 (95.2)
Monoparental 16.5       460.9 (97.5)
Others 3.8       389.7 (91.7)
Level of educational homogamy          
Father primary - mother secondary 3.7       440.7 (87.5)
Father primary - mother tertiary 0.9       439.2 (92.6)
Father secondary - mother primary 4.2       431.3 (87.2)
Fahter secondary - mother tertiary 9.8       491.7 (93.3)
Father tertiary - mother primary 0.9       426.1 (91.3)
Father tertiary - mother secondary 10.1       487.3 (96.0)
Both primary 6.6       409.7 (83.4)
Both secondary 34       473.1 (89.8)
Both terciary 24.5       502.2 (101.0)
Others 5.2       440.3 (95.1)
Origin          
Natives 89.9       474.0 (97.0)
1st generation immigrant 4.7       471.9 (101.5)
2nd generation immigrant 5.4       474.1 (95.9)
Cultural goods in the home   -0.02 (0.96) -2.24 1.86  
Educational resources in the home   -0.14 (1.03) -4.74 2.13  
Wealth possessions in the home   -0.43 (1.17) -6.69 3.84  
School variables          
Student behaviour   0.03 (1.04) -3.42 2.36  
Social composition of the school   18.05 (22.24) 0.0 100  
Country variables          
GGI   0.70 (0.05) 0.58 0.83  
Number of cases 412,367        
         
Note: Standard deviation in parentheses.
a percentage of parents of children who go to school with a lower educational level CINE 3.

Source: Based on data from PISA 2009.

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Albert Julià 49

What we intend to clarify with this variable parentijk) + π8jk*(Othersijk) + π9jk*Both primaryijk)
is whether the social composition of schools + π10jk*(Both secondaryijk) + π11jk*(Father pri-
has a significant influence on the gender mary - mother secondaryijk) +  π12jk*(Father
gap in reading comprehension (H1). primary - mother tertiaryijk) + π13jk*(Father secon-
dary -mother primaryijk) + π14jk*(Father secon-
Level 3 explanatory variables: Country dary - mother tertiaryijk) + π15jk*(Father tertiary
characteristics - mother primaryijk) + π16jk*(Father tertiary -
mother secondaryijk) + π17jk*(Othersijk) + eijk
For each country, we include the GGI from
the World Economic Forum (from the year
Model level 2:
2009). This indicator synthesizes the position
of women in each country, taking into ac- π0jk  =  β00k  +  β01k*(School compositionjk)
count gender differences related to health, +  β02k*(Student behaviour jk) +  r 0jk  π (n+1)
education, economic and political rights. jk = β(n+1)0k . . π17jk = β170k
Higher values indicate a better position for
women in the society (World Economic Fo- Model level 3:
rum, 2013). The minimum score of 0.583 is
for Turkey, and the maximum score of 0.828 β00k  =  γ000  +  γ001(GGIk) +  u00k β01k  =  γ010
is for Iceland. The average score is 0.698. β02k  =  γ020 β10k  =  γ100  β(n+1)0k  =  γ(n+1)00
Through the interaction of this variable with . β170k = γ1700 
the gender of the students we can see if the
level of equality between men and women in Table II, Model 1, shows the three level
society overall influences the effect that gen- hierarchical analysis. At level 1, the reading
der has on boys’ and girls’ reading compre- results of students i, in school j, and in coun-
hension scores (H3). try k, is modelled as a function of the cova-
riates at the student level, and the random
error term at the student level. Pi are the
Models coefficients at level 1 (π0 el is the intercept
and πnj is the vector of the slopes) and eijk is
To test the hypotheses proposed regarding the residual at level 1.
the variation between school characteristics To test the hypotheses raised in this arti-
and the level of gender equality among coun- cle, we add the different transversal interac-
tries, we carried out an analysis that con- tions (interaction between variables at diffe-
forms to a linear hierarchical model at three rent levels) between gender (level 1 variable)
levels (multilevel analysis). The logic behind and variables at levels 2 and 3. In table II,
the model is that students are nested within Model 2, we test our hypothesis regarding
the schools, and the schools are nested the influence of the social composition of the
within the countries. This three-level hierar- school (level 2 variable) on the gender gap in
chical model is described as: reading comprehension results. In Model 3,
we carry out the same operation, but this
Model level 1: time with the hypothesis regarding the in-
fluence of student behaviour in the school
Reading comprehensionijk  = π0jk + π1jk *(Cul- (level 2 variable) on the effect of gender on
tural possessionsijk) +  π2jk*(Educational re- reading skills. Lastly, in Model 4 we present
sourcesijk) + π3jk*(Wealthijk) + π4jk*(Womenijk) the effect of the interaction between gender
+ π5jk*(1st generation immigrantijk) + π6jk*(2nd and GGI (level 3 variable). The following
generation immigrant ijk ) +  π 7jk *(Single- equation shows the three level hierarchical

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50 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

linear model with the interactions between Model 1 is the complete model, with all
levels as Wijk. the variables but without adding any of the
interactions previously considered (Table II).
Reading comprehensionijk  = γ000 + γ001*GGI The variance explained by level 1 or the “bet-
ween students” level, is 11.2%. In contrast,
k + γ010*(School compositionjk) + γ020*(Student
behaviourjk) +  γ100*(Cultural possessionsijk) in this model the variance explained by level
+  γ 200 *(Educational resources ijk ) + 2, or the “between schools” level, is 48.2%.
γ300*(Wealthijk) + γ400*(Womanijk)+ γ500*(1st ge- Only 7.7% of the variance is explained by
neration immigrantijk) + γ600*(2nd generation level 3, or the “between countries” level. Ba-
immigrant ijk ) +  γ 700 *(Single-parent ijk ) sed on these components of the variance,
+  γ800*(Othersijk) +  γ900*(Both primaryijk) the total variance explained by this model is
+ γ1000*(Both secondaryijk) + γ1100*(Father pri- calculated9. The proportion of the total va-
mary - mother secondaryijk) +  γ1200*(Father riance explained by the model is 21.5%. In
primary - mother tertiaryijk) + γ1300*(Father se- model 1, the average reliability of the bet-
condary - mother primaryijk) + γ1400*(Father ween schools intersection is approximately
secondary - mother tertiaryijk) + γ1500*(Father 0.88, and the reliability of the between-coun-
tertiary - mother primaryijk) + γ1600*(Father ter- tries intersection is 0.99.
tiary - mother secondaryijk) + γ1700*(Othersijk) All the coefficients at level 1 have the ex-
+ γ1800*(Wijk)  + r0jk  + u00k  + eijk pected sign and are statistically significant
(p <0,001). Girls score 27.3 points more in
reading comprehension than boys, maintai-
Results ning all the other variables constant (see
Table II, Model 1). Belonging to a single-
The first step of the multivariate analysis is parent family and, especially, a family struc-
the estimation of the “base model”, that is, ture different from the two-parent family, has
the model without explanatory variables (the a negative effect on students’ reading sco-
results of the random effects of the null mo- res. A similar negative effect is found for all
del are in the footnote in Table II). After, we the combinations of educational homogamy
add the variables at the micro and macro le- among the parents, except when both pa-
vels. This model is used to obtain estimates rents have tertiary educations. The effect is
of the variance explained by each level of the particularly strong if one or both parents do
model (Bryk and Raudenbush, 1992). We cal- not have educations above primary school
culate the variation at the different levels of level. In the case of country of birth, native
the estimates for the components of the va- students obtain better results than immi-
riance. Based on this analysis, level 1 ex- grants (particularly in comparison with first
plains 46% of the variance, level 2, 30%, generation immigrants). Indices measuring
and level 3, or the macro model, 24% of the cultural goods and educational resources in
variance in reading comprehension results. In the home indicate that the greater the con-
other words, the greatest proportion of the centration of these elements in the home,
variance is explained by differences among the greater the likelihood of the students to
students (46%), followed by schools (30%), score higher in reading comprehension. In
with the smallest proportion explained by di- contrast, we do not find the same result for
fferences between countries (24%)8.

9  The total variance explained by the model is calculated


8 The average reliability for the sample of schools among adding the total variance for each level and multiplying
students of the same country is P0=0.616 for level 2, the variance explained by the final model and which
and for countries, B00= 0.928 for level 3. predicts the fully unconditional model.

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Albert Julià 51

the indicator of household wealth (posses- significant to p <0.001. This result confirms
sions) in the home. the third hypothesis: the more gender equa-
If we look at school variables and the GGI lity in the country, the greater the gap in rea-
in Model 1, we find that both student beha- ding comprehension in favour of girls.
viour and the social composition of the stu-
dent body are statistically significant (p
<0.001). The data reveal the influence of the Conclusion
school environment and climate on educatio- In recent decades and in the majority of
nal performance. When the general beha- countries, the gender gap in education has
viour of the students is less disruptive, stu- been increasing. As a result, it seems neces-
dents tend to have better results. In addition, sary to ask if schools are fostering this gen-
students that attend schools with a high per- der inequality and its increase, as well as to
centage of parents with a low education level understand the impact of social context on
are more likely to obtain lower scores. The gender. The aim of this article is to provide a
macro-level variable of the GGI score is also better understanding of the factors influen-
statistically significant (p <0.05) with a posi- cing the gender gap in education, focusing
tive effect. This variable indicates that under primarily on contextual factors at different
equal conditions and regardless of the sex of levels.
the student, the level of gender equality in a
The results from this study represent an
country has an impact on students’ results.
advance in the complex task of determining
The coefficient for this variable is relatively
what factors contribute to the gender gap in
low, as it is important to remember that the
educational achievement and provide valua-
GGI index ranges from 0.58 to 0.83.
ble information about how school environ-
In models 2, 3 and 4, the interactions bet- ments impact learning for boys and girls. The
ween the variables at different levels are two variables used in our analysis at the
added to test the different hypotheses pre- school level are related in great measure to
viously raised. The results from Model 2 con- the influence that peer groups have in the
firm the second hypothesis proposed, regar- school context. The influence of the school,
ding the effect of the interaction between measured by the general behaviour of stu-
students’ behaviour in school and student dents and the social composition of the stu-
gender. Based on the results, school climate dent body, differs depending on the gender
as derived from the general behaviour of stu- of the student. Boys are more permeable to
dents tends to affect boys more than girls. In a negative school climate, but not to the
Model 3 we test the first hypothesis, arguing compositon of the student body. In contrast,
that the social composition of the school, de- girls are more permeable to variations in the
fined by the educational level of the parents, social composition of the school. In other
also has a greater influence on boys than words, the gender gap in reading compre-
girls. In this case the results head in the op- hension is greater in more disruptive environ-
posite direction to that expected. The gender ments and in schools with a lower concen-
gap reduces itself to larger concentrations of tration of students whose parents have low
parents with low education levels. In both education levels. Our results are partially
Model 2 and Model 3 the interactions are sta- consistent with studies such as that of Le-
tistically significant (p <0.001). gewie and DiPetre (2012), in the sense that
Lastly, in model 4 we see a positive effect boys are more sensitive to and influenced by
from the interaction between the different le- school environment and peers than girls.
vels and the GGI and gender, which is also However, the impact is not in the same direc-

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52 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

TABLE 2. Multilevel analysis. Estimate of coefficients for the influence of the school and country context on the effect that
gender has on results in reading comprehension

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4


 
Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE) Coefficient (SE)

Fixed effects                        
Constant 460.1 *** -6.5 460.1 *** -6.5 460.1 *** -6.5 460 *** -6.5
Individual variables                        
Sex (boy=ref.)                        
Girl 27.28 *** -1.4 27.3 *** -1.4 29.39 *** -1.3 -39.35 * -17.9
Family structure (biparental=ref.)                        
Monoparental -5.69 *** -1.0 -5.69 *** -1.0 -5.69 *** -1.0 -5.69 *** -1.0
Others -28.62 *** -2.3 -28.61 *** -2.3 -28.68 *** -2.3 -28.67 *** -2.3
Level of educational homogamy (both
                       
tertiary=ref.)
Father primary - mother secondary -14.50 *** -2.2 -14.52 *** -2.2 -14.48 *** -2.2 -14.45 *** -2.2
Father primary - mother tertiary -17.79 *** -1.9 -17.81 *** -1.9 -17.84 *** -1.9 -17.77 *** -1.9
Father secondary - mother primary -15.71 *** -1.9 -15.73 *** -1.9 -15.61 *** -1.9 -15.60 *** -1.9
Fahter secondary - mother tertiary -3.28 *** -1.0 -3.28 *** -1.0 -3.30 *** -1.0 -3.29 *** -1.0
Father tertiary - mother primary -19.21 *** -2.1 -19.20 *** -2.1 -19.15 *** -2.1 -19.13 *** -2.1
Father tertiary - mother secondary -4.58 *** -0.9 -4.58 *** -0.9 -4.58 *** -0.9 -4.53 *** -0.9
Both primary -20.21 *** -2.1 -20.23 *** -2.1 -20.04 *** -2.1 -20.07 *** -2.1
Both secondary -10.66 *** -1.8 -10.66 *** -1.8 -10.68 *** -1.8 -10.66 *** -1.8
Others -22.83 *** -2.6 -22.85 *** -2.6 -22.82 *** -2.6 -22.81 *** -2.6
Origin (Native=ref.)                        
1st generation immigrant -21.46 *** -5.6 -21.45 *** -5.6 -21.44 *** -5.6 -21.44 *** -5.6
2nd generation immigrant -11.57 *** -3.4 -11.57 *** -3.4 -11.55 *** -3.4 -11.58 *** -3.4
Cultural goods in the home 8.72 *** -1.0 8.71 *** -1.0 8.69 *** -1.0 8.7 *** -1.0
Educational resources in the home 8.64 *** -0.5 8.64 *** -0.5 8.65 *** -0.5 8.65 *** -0.5
Wealth possessions in the home -5.63 *** -0.6 -5.63 *** -0.6 -5.63 *** -0.6 -5.65 *** -0.6
School variables                        
Student behaviour 11.74 *** -1.2 12.77 *** -1.3 11.73 *** -1.2 11.75 *** -1.2
Social composition of the school -1.31 *** -0.1 -1.31 *** -0.1 -1.26 *** -0.1 -1.31 *** -0.1
Country variables                        

GGI 226.9 * -111.4 226.8 * -111.5 226.9 * -111.4 179.1   -110.1


Transversal interactions:                        

Behavior of students * Girl       -2.03 *** -0.5            

Composition of school * Girl             -0.11 *** 0.0      


GGI * Girl                   94.93 *** -25.1
Random effectsa        
Level 1, e 4,604.01 4,603,11 4,602,50 4,599.44
Level 2, r0 1,751.14 1,750,60 1,751,78 1,758.60
Level 3, u00 2,502.28 2,503,07 2,502,15 2,502.93

Note: In all the analyses the variables are centred on the general average. SE: Standard Error; SD= Standard Deviation; e =
σ2; r0 = τπ ; u00 = τβ.
a) The random effects of the null model (only the intercept) are: e=5.187,29; r0=3.382,55; u00=2.710,95.
*=significant to 0.05; **= significant to 0.01; ***= significant to 0.001.

Source: Based on data from PISA 2009.

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GRAPH 1. Predicted values ​​( plausible values) in reading comprehension scores by sex , level of student
behavior in school and social composition of school

550 550

500 500

Predicted values in reading


Predicted values in reading

comprehension scores
comprehension scores

450 450

400 400

350 350

300 300
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 0 10 20 30 40 50 60 70 60 50 100
Level of student behavior in school Social composition of school
Girl Boy Girl Boy

Source: Based on data from PISA 2009.

tion when we consider the effect of school remain less affected by the variations that
environment by social composition. Thus, can happen at this level.
the climate or environment of the school and Are these results comparable with those
social capital play an important role in explai- for other educational subjects that have tra-
ning both the gender gap and the low perfor- ditionally been favourable for boys, such as
mance of boys in reading comprehension, mathematics and science? The analyses ca-
although in opposite ways. rried out regarding these subjects (in which
Another hypothesis of this study was that boys on average have higher grades than
macro social factors influence the gender girls), show that school-level factors and le-
gap in education. In this case, we focused vels of gender equality in the society are also
our analysis on levels of gender equality as significant (less in the interaction between
measured by the GGI. As with the study by gender and the social composition of the
Guiso et al. (2008), our results show that the school and the GGI regarding performance in
higher the level of gender equality in the so- the sciences) and the effects are substantia-
ciety, the greater the gender gap is in reading lly reduced but in the same direction as those
comprehension in favour of girls. In countries shown.
with a higher score on the GGI, girls and wo- The results of this article and previous
men have better conditions for developing studies show that it is important to take into
their academic paths and careers. This gene- account that there are exogenous factors
rates a social context in which girls have hig- that influence academic performance, and in
her expectations, which ends up having an terms of education policy, to attempt to in-
impact on their qualifications to a greater fluence them. It is possible to develop poli-
degree than in other, less egalitarian coun- cies aimed at influencing the social compo-
tries. In addition, while girls are favoured by sition of schools, assigning profiles to families
conditions of greater gender equality, boys based on factors related to social class, for

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54 School Context and Gender Inequalities in Reading Achievement

example, origin or household income. With Bourdieu, Pierre (1977). “Cultural Reproduction and
these measures a high concentration of stu- Social Reproduction”. In: Karabel, J. and Halsey,
dents with parents with low education levels A. H. (eds.). Power and Ideology in Education.
Oxford: Oxford University Press.
or high levels of economic privation can be
avoided, leading to greater equity in the Bryk, Anthony S. and Raudenbush, Stephen W.
school system, which would favour both (1992). Hierarchical Linear Models: Applications
and Data Analysis Methods. Newbury Park, Cal-
boys and girls. However, as the results show,
ifornia: Sage Publications.
these types of actions may tend to increase
the educational gender gap. Buchmann, Claudia (2000). “Family Structure, Paren-
tal Perceptions and Child Labour in Kenya: What
The influence of the school environment Factors Determine Who is Enrolled in School?”.
and peers on boys could also be taken as Social Forces, 78: 1349-1379.
an opportunity to increase their academic
Carrell, Scott. E.; Page, Marianne E. and West, James
performance. We have seen that an unfa- E. (2010). “Sex and Science: How Professor Gen-
vourable school environment has a particu- der Perpetuates the Gender Gap”. The Quarterly
larly negative impact on boys, which is fur- Journal of Economics, 125(3): 1101-1144.
ther reinforced by the effect of peers. Chiu, Ming M. and McBride-Chang, Catherine (2006).
However, favourable conditions can create “Gender, Context, and Reading: A Comparison
a positive environment for the educational of Students in 43 Countries”. Scientific Studies
development of both boys and girls. Fo- of Reading, 10(4): 331-362.
llowing the arguments of DiPrete and Buch- Coleman, James S. et al. (1966). Equality of Educa-
mann (2013), a win-win strategy would be tional Opportunity. Washington, D.C.: Govern-
based on the idea that the same reforms ment Printing Office.
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RECEPTION: January 13, 2015


REVIEW: October 7, 2015
ACCEPTANCE: February 25, 2016

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