Evaluacion Curricular, Corte y Articulacion Conceptual PDF

CAPITULO TERCERO. EVALUACION CURRICULAR: CORTE Y ARTICULACION CONCEPTUAL, COMPROMISO Y DIREC- CIGNALIDAD El propésito central en este capitulo es lograr el desarrollo de la tesis implicita en su titulo, En é! se propone la recuperacién de los elementos tratajadosen os capitulos anteriores ast como a ineorporacién denuevos aspectos, los euales en conjunto, permiten la conformacion de nociones y coneepiualizaciones dirigidasa la eonstruceién deuna teoria de la evaluacidn curricular. El capitulo esté organizado en cuatro apartados. En el primero de ellos se trabaja sobre el arigen y el desarrollo dela evahiacién curricular, como un campo de reflexion conceptual y hacer Draetico en las instituciones educativas, Se sefiala cémo, con sus propias parlicularidades, este campo ha suftidoel impacto delas visiones de corte ana ilico-empiri¢o asi como la influencia reciente de otras aportaciones epistemolégico-tedricas en las altimas décadas,’ aportaciones que han permitido la transformacién de los estudios en materia de educacion, Enel segundo apartado se trabaja sobrela idea central, nosélode este capitulo sino del trabajo mismo, de la conformacién del campo de la eva'uacion curricular como el corte y Ia articulacién conceptual entre diversas perspectivas epistemolégicas ¥ tedricas y la asuneién del compromiso que implican los procesos de evaluacién curricular. Enel tercer apartado se desarrollan, desde la perspectiva asumida en estetrahajo, as nociones y las conceptualizaciones nodales que permiten avanzar hacia la construccién dena teoria dela evaluacién curricular. Se "A llanyode todo este trabajoset insstide ena impartaneia daconcchirestecompo sparc dels earacterstiea ydelerminaciones desu conformactinconcepual, Este, como les ros ‘am os que se dadican al eonocimiento de lo edcativo, seks vst stravesid por ls siscusi ‘este ge andesarollado ce materia deconsirueion deleanoeimientoepistemoloa) en las ‘tims déeadas, Un trabajo que da euota de esta discusien es The returm ofthe great theary (Skinner: 188). 7 (rabajan las naciones de evaluacidn y andlisis curricular. la importancia de partir de la nocién de significatividad, en oposicién a la de modelo: la potencialidad de la nocién de proceso de delimitacién-construccion del objetoa evaluar; la evaluacién curricular como investigacién; lasdimen- siones (generales y particulares) y los planos (estructural-farmal y procesal-practico) del anélisis curricular; Ia evaluacién curricular como sintesis conceptual y valorativa, Enel cuarto apartado se trabaja Ja problemdtica metodoligica deste la perspectiva de la evaluacién curricular como investigacién y como compromiso. Se desarrolla fo relative al andlisis global iniciel, la partic paciénen os procesosde evaluacién, la necesidad de concebir a la evalua- cién como la articulacion entre miltiples anilisis curriculares y la relacin entre estructura organizativa o de participacién y un plan global de evaluacién, Se hacen algunas consideraviones sobre el uso y la difusidn de los resultados. Se desarrollan algunas de las particularidadies y condiciones de los proyectos de investigacién sobre analisis curricular; en éstas destaca el papel de la teoria y del compromiso académico politic. 1. Origen y desarrollo del campo de la evaluacién curricular La conformacién de un campo puede comprenderse a partir tanto de la solider consistencia de lasteorias que oconstituyen comodeta dinémica ddelos procesos y précticas queen torno.a éstas (oen vineulacién con éstas) se desarrollan, En el casa que nos ocupa, se parte de comprender la posibilidad de conformacién del campo de la evaluacién curricular como corte y articu- lacién conceptual de y entre fos diseursos del eurrfeulum y la evaluacién: corte y articulacidn en torno de los cuales se ha observado el desarrollo creciente de procesos y pricticas en las instituciones sociales educalivas, Desde esta perspectiva, es factible ubicar en la génesis de este campo uunprimer desarrollo conceptual y metodol6gico, vinculado ala tecnologia educativa, al desarrollo curticulary a la evaluacién educational, estos, al pensamiento hegeménico educativo en los Estadas Unidos.” Ensusorigenes, la evaluaeién curricular se concibié principalmentea partir de ua cambio en el objeto de la evaluacién educativa y del diseno curricular. Elcambin deobjetode la evaluacion educativa se refirid a descentrar laevaluacion del aprendizaje de los alurnos, en sentido directo yestricto> * Sobre el ensomientohegeminioeduealvaca as Estados Unidos. esos, sbretspedagoia deta industriaizwion constr Dine Baraga (198) Este cambladeojeto de eyaluncidnedueativa se vine tanto cn el auge del emple de _multmedis en el proces educative como eon el de a ensenanza programas, stun ave bligd a drigira rnirada hacia ns bras de autaapreadizae lsdstines mes (si: ‘os, empleo de ragramscion de aaa rend. eesters)18 EB] sw-gimiento y auge de la ensefianza programada, asi como el éxito “obtendo con determinados libros de texto (especialmente el de tisica en isa) tprovocé que se empezara a tenerun interés especial y determinante en los materiales de instruccion, La evaluacién curricular nace de este interés por revisar y actualizay los materiales de instruccion, E] cambio de objeto en cuanto al disefio curricular consistié precisa- menteen deseentrar al campo dela situacidn de diseflo. Estoes, pensar en el curriculum resuliada sinonimo de pensar en cima disentar el curricu- um. Ala evaluacién, por tanto, se le concebia inicamente como una fase del disefo curricular. El surgimiento de la evaluacidn curricular como un ‘campo que aspira a tener ciertas especilieidades esuno delos factores que propiciaron el pensar af curriculum desde otras perspectivas y no s6lo desde la del diseno. Estos cambios del objeto en la evaluacién educacional y en el curriculum ebligaron a Ja busqueda de intervenciones practicas, eficientes y eficaces que tendrian un cardcter inédito, Las respuestas a esta biisqueda se constituyen come los primeros esfuerz0s que dan origen al campo. Estos refuerzas iniclalmente se desarrolian desde 1a perspectiva dominante de los estudios en el campo de las clencias sociales o hurmanas, esto es, desde una dptica empirico-analitica, a partir de la cual se ha desarrollado el discurso hegeménico norteamericano. Desde esta perspectiva se ha considerado a la evaluacién curricular como una de las nuevas disciplinas e interdisciplinas (0 ciencias) que conforman a las eiencias de la edueacién: En las iltimas dos décadas se ha visto emerger la evaluacién cur cular como un campo de estudio independiente en el dominio de las clencias de la educacién. Sus raices pueden encontrarse en el campo mas general comoes la evaluacién educacional. en la medicién y en la confeccién de test. En consideracién a que la preocupacién primera reside en Ja evalwacion del alumnoen ver de la del programa, se vi6 la necesidad de desarrollar una serie de nuevas conceptos, principios, métodos, teorias y modelos, Son ellos los que constituyen Jas bases del nuevo campo de la evaluacién curricular. Enlareunién dela Asociaciin Americana de Investigacion Edu- cacional, realizada en Chicago en 1974, se presentaron cerca de 150 trabajos dedicados a este punto, Actividades de esta indole pueden considerase como signos muy claras de la aparieién de un auevo campo de estudio, Podemos decir con propiedad que los mismos planteamientos curriculares realizados a nivel mundial han hecho « Noscstamosefsin als ibrosde sea elaborads porel equip de Institute de Fisica de Plassachuselts, expereneis quo se analizo en leapt primera 19 surgirlas nuevas imerrogantes que la creciente ciencia dels ién curricular intenta responder (Lewy: 1976) valu Enel interior de esta corriente se reconace un desarrollo desigualo desequilibrad entre tas elaboraciones considerables conceptuales ¥ las experiencias practicas dentrodeesta clenciade la edueacion, pues hay un mayor niimero de trabajos dedicadas a la parte conceptual « tebrica que a inlormes de experieneias prietieas® Existe par parte de estos autores, ‘una demanda en cuantoa realizar trabajos practicos dentro del campo de esia naciente ciencia que se integraa las ciencias dela educacion. Otorgan a la realizacion de tales, un papel central para lograr su consolidacion ‘como ciencia, aunque parten de asumir el caracter cientifico del campo es en esa medida que le otorgan su pertenencia a él (a las ciencias de la educacién) Desde nuestra perspectiva, consideramos que esta corriente de eva Inacidn curricular no puede considerarse como cientifica. Se considera la postulacion de esta ciencia de la educacion mas de cardicter politico pedagogico, en la linea de fortalecer y consolidar el pensamiento noriea mericano educative dorninante, que de caraeter Ledrico 0 cientifico en el sentido de arribar a la construceién de un discurso (constituida en Ins planos epistemoldgico y tedrico) que permita la comprensién profunda de los procesos y las practicas curriculares. ‘i bien esta corriente de evaluacién se ha seguido desarrollando en palses coma los Estados Unidos, es importante considerar que se ha visto expuesta a las criticas, como puede apreciarse en el trabajo de White (1971) ,en el eual se retiore a una evaluacidn curricular empirica ya otra no-empirica. Este autor sefala la posibilidad de llevar a cabo una evalua ci6n sobre los objetives mismos. Estoes, de alguna manera toca una delas tensiones basicas en la polémica sobre las ciencias humanaso sociales, al seftalar que li evaluaeiéin curricular puede referirse al anilisis mismo de Tas objetivos (mas vinculados con los , por qué? y los ,para qué? | y no solo ala medicién, de diferentes topicos oaspectos, que tuma come paradigma de evaluaciin a los objetives curriculares. En sintesis, el discurso de la evaluacién curricular ha sufrido el + tin ras canaeterstion emt settle ste a stein del Sea de evan de exh ala de equiv ene his ters series» eniies. Au ela ‘dcinio dels evolaclin del eueteslum surat del pens tetratarprabemas rites. as infermes soe esiios nnpirias enestecampa somestremanaants east, Sieabr, las estos (dros eo prlilieos. Con empl, pademustomse fede de A Review Educational Research (evista de fvestigacion Edueaeiansly que sue 6 Lid el arte deta ealicion del eurviculom: se presenta un bling see de cen Salo quince eran estos empries” they. HM 2320 Impacto de las evitieas y las transformaciones operadas en los discursos tel curriculum y la evaluacién, Enel casode América Latina y de Mexico en particular, eldiscursode Ja evaluacidn curricular y los procesos y practicas desarrollados en torno al mismo se pueden comprender a partir de las particularidades del devenir de los diseursos del curriculum y la evaluacién, planteadas y analiza- das e1 los capitulos anteriores. Cabe destacar lo siguiente: En la intraduceién se sefialé que si bien era posible distinguir la pertenenciaepistemologica y tedrica de losdiscursos educativos, por diversas razones los discursos educativos en México se han estado ‘conformando en las dltimas décadas incorporando elementos epis- temologicos ¥ tedricos contradictorins, En el caso del discurso y de Jas praeticas desarrolladas en el campo de la evaluacién curricular, esta caracteristica puede observarse aun en autores que pretenden trabajar desde Opticas eriticas transformadoras (Follati-Berruezo: 1979; De Alba: 1988; Galdn-Marin: 1995; Marin-Galan: 1986). — La evaluacién, como diseurso y como practica, ha cobrado un lugar relevante enel ambito social en general y en el educativo en particu- Jar (De Alba-Diaz Barriga-Viesca: 1984) —Laevaluacidn en el campo del curriculum ha tenido una trayectoria de subordinaciin a mayor presencia y peso (De Alba: 1966). —La e¥aluacién curricular en América Latina y en México en particular ha seguido el camino de la tecnologia educativa, ya que en la medida en que el discurso critico se ha ido gestando y desarraltando, alecta los planteamientos y las prdcticas que en materia de evalua- in curricular se desarsollan. —Si bien es cierto que recientemente pueden observarse un mimero mayor de prayectos en el campo de la evaluacién curricular, es valido afirmar su escasa presencia en el debate curricular desarro- ado en México (Glazman-Figueroa: 1901; Follari: 19822). — Esdificil tratarde caracterizar tendencias en el campo de la evaluacidn curricular en México, ya que el desarrollo de este campo es tardio, en relacin conel currieulumen general, la evaluacioneduca- tiva y otras campos comoe! dela didactica y la formacién de profeso- res. La evaluaeién curricular empieza a desarrollarse en Mexico ‘cuando ya se ka iniciado un movimiento de corte critica, por tanto stele afecta desde sus origenes. No obstante, es posible intentar una caracterizacién muy general, en la cual podrian identificarse dos ‘grandes posturas (con diferencias y particularidades en el interior ‘de cada una de ellas): A) Una postura de corte técnico y eficientista asada en modelos exhaustivos de evaluacién curricular. Puede 11 ‘ohservarse principalmente en las earreras del area de la Salud. De centre las téenicas mas empleadas en esta linea se encuentra el analisis del campo de los objetivos. A través de esta técnica se pretende ‘conocer la vigeneia temporal y espacial de los objetivos del curriculum, En unade lasexperiencias iniciales en este campo, trabajamos ‘eon esta técnica y pudimos constatar sus limitaciones e incluso sus dificultades téenieas {ENP-Zaragoza, 1981). E] modelo de evaliua- cién curricular de Arredondo (1900), puede considerarse también dentro de esta linea de pensamiento y accién. Con base en este modelo se llev6 a cabo la evaluacién del curriculum de Psicologia de la ExEP-Zaragoza durante 1980, La educacidn del modelo de Stufflebeam, realizada por Islas (198m), se ubiea tambien en esta tendencia, De acuerdo con este modelo: contexto, insumo, praceso y producto (ciPP). se llevéu cabo laevaluaeién curricular del Plan A-38 de Medicina, en la Facultadde ‘Medicina dela UNAM. B) La otra postura se caracteriza por tomar los asneetas sociales del curriculum como elementos centrales yestruc- {urales del mismo proceso de evaluacidn curricular. Enesta linea se reeonacen intentos por aportar elementos conceptuales para tral Jar proyectos especificas, asi como los informes de primeras investi- xaciones de evaluaciones curriculares. trabajadas desdeesta Optica En cuanto a intentos por aportar elementos conceptuales y metodolé cos, destacan Ins siguientes: el interés por historizar tanto las pricticas prolesionales (Guevara Niebla: 1996; Follari-Berruezo: 1981), como el devenircotidianade los curricula (Diaz Barriga, etal: 1989); rellexionar acerca del problema de Ia participacin en los procesos de evaluacién curricular (De Alba: 1981: 1983: 1984: 1996; Galin-Marin: 1985; Marin- Galin: 1986); el sefialamiento del desarrollo incipiente del campo (De Alba: 1983; Diaz Barriga: 1904b); el retode pensar a la evaluacidn curricular descle perspectivas que superen la visidn tecnocriitica (Follari-Bersue- zo; 1991; Diaz Barriga’ 19840); la importancia de explieitar los reterentes tedrieos en los procesos de evaluscién curricular (De Alba: 1984b); la cconsieleracion del campo camo corte y articulacién conceptual de y entre Jos discursas del curriculum y la evaluacion (De Alba: 1986); el senala- ‘miento y la incorporacién de autores de a Nueva Sociologia de la Educa- ign, del movimiento reconceptualista, para trabajar el campo (Galiin- Marin: 1985; Marin-Galan; 1986; De Alba: 1986); la posibilidad de incorporar el metodo elinico en este campo {Diaz Barriga: gab); la necesidad de trabajar desde una éptica que considere a la realidad como totalidad (De Alba: 1981: 1983: 1986; Diaz Barriga: 19%b; Galan-Marin: 1985; Marin-Galan: 1986).we Entre los informes de primeras investigaciones do evaluaciones curticulares trabajadas desde esta Optica podemos mencionar los siguientes: ol de evaluacién de la congruencia interna del plan de estutlios de Biologia de la ENEP-Zaragoza (1982), en el cual destaca el esfuerzo que se lleva a cabo por dar una respuesta institucional al problema dela partici- pacién, incorporando a todos fos sectores involucrados en la tarea (De Alba: 1981: 1984a); el andlisis curricular de los contenidos culturales del curriculum de primaria, Investigacion que fue coordinada en su primera partepor Puiggrés (1924) y en su segunda parte por De Alba y otros (1985) {esta investigacién curricular es interesante, entre otras cuestiones porque intenta incorporar una metodologia de corte hermenéulico-dialéctico para la realizacién det analisis); el andlisis del curriculum de pedagogia, ‘desdela perspectiva de los alumnos (Diaz Bartiga-Bardn: 1994); el andlisis de os contenidos ambientales en el curriculum de primaria (De Alba- Viesea: 198 y 198ab): los informes de lainvestigacion curricular sobre ta implantacién del nueva curriculum de educacién indigena, realizadaen et ciclo escolar 1985-1985, en varias comunidades tlapanecas de la zona de la ‘montafia en el estade de Guerrero (De Alba-Santamaria: 1966), y final- ‘mente el aniilisis de la practica docente en la Uaat-Xochimileo (Diaz Barriga: Martinez: 1989) Como ya se seiald, el debate en materia de evaluacidn curricular habiaestado ausente, Con los trabajos sefialados, y otros que seguramente han escapadoa nuestro registro, se ha iniciado propiamente la produeein yeel debate en este campo. Algunos de los aspectos que se perfilan como puntos nodales de éste son: el papel que juegan los especialistas en los procesos de evaluacién curricular: la constitucién coneeptual-tedrica det ‘campo; Iaevaluacion curricular que necesariamente engloba un conjunto determinado de aspectos (incluso desde una dptica de la totalidad, ‘cuando ésta se concibe mas descleuna perspectiva tebrica que epistemolé- ica), obien la evaluacién curricular como miltiples analisis, como inves- tigac ones articuladas pero con sentido propio, que van aportand elementos para la comprensién del devenir curricular; el problema de la participacién de las diferentes sectores involucrados en un proceso de evaluacién curricular; el problema del uso y la difusion de los resultados; los paradigmas empleados en un proceso de evaluacién curricular. 2, Conformaeion conceptual: corte y articulacién Enelapartado anterior se Hlevé a cabo una breve exposicién acerca de la conformacién de tendenciasenel campo dela evaluacién curricular tanto anivel internacional, como en lo que a América Latina y especificamente México se refiere. eer 123 En este apariado se intenta desarrollar Ia tosis que sostione que la conformacién conceplual del campo de la evaluacién curricular se const tuye y desarrolla a partir de un corte y una articulacién conceptual de y ‘entre las discursos del currfeulum y el de la evaluacion, comprendidos en el ontexto ampito de la polémica sobre las clencias sociales o humanas. De tal manera que la conformacidn de (endencias y lineas de pensa- inientose posiblitaen la medida que sv intersequen (ocorten} y articulen, de diferentes maneras. tales discursos. Por Io cual es fundamental iraba- Jar sobre la idea de corte y articulacién conceptual La exposicién se ha organizado en dos partes @ momentos. En la primera de ells se trabaja sobre la nociin de totalidad como posibilita dora de la nocién de corte y articulaciin conceptual. En la segunda se trabaja sobre las nociones de conceptualizacion, categorizacion y teoriza- cida, conel fin de senatary clarificar el proceso de consttucion del eampo de i evaluacién curricular coma un proceso de conformacién conceptual (o conceptualizacién) que tende hacia la categorizacién v la teorizacién, La categoria de totalidad social trabajada deste Hegel, si bien ha permitideunavance muy importante enel campo dela ciencias sociales y ‘humans, también ha ocasionado serias dificultades, enla medida enque, deste nuestro punto de vist (eleual sesustenta centralmenteenel trabajo dle Zemelman: 1987a). 1a indiscriminacion de dpticas epistemolégicas y tedricasenel manejode esta categoria veoncepta ha propiciado a obstact- lizacién del desarrollode investigaciones, principalmente cuando éstasse refieren a situaciones del presente, camo sonia mayorfa de las investiga- cones en el campo de la evaluacién curtieular Desde nuestro punto de vista, Marx (1857), Adorno (1873) y Kosik (1965), manefan ia categoria de la totalidad soctal desde una perspectiva epistemolégica que permite la reconstruccidn y la produccion tebriea. La clarificacida de esta situacion la ha desarrollada Zemelman en su obra Uso eritico de la teorfa. En torno a las funeiones analiticas de ta totalidad (18078) Entender la categoria de totalidad social ototalidad dialctica desde una perspectiva epistemolégica, implica concebir el problema de a cons- tnuectén det conacimiento desde una posicion epistemologica especifica, festoes, asumira la realidad como un conjunto interdependiente y multide- terminado de procesos dindmicos latotalidad no es todos los heehos, sino que es una dptica epistemold- agica desde la que se delimitan campos de observacion dela realidad, los cuales permiten reconocer la articulaciéa en que los hechos asu- ‘men su significacién espeeffica. Eneste sentido se puede hablardela lotatidad como exigencia epistemoldgica del razonamiento znalitica (Zemelman: 1987; 18)1a Fensar al conocimiento, a Ia pasibilidad ee canstruceién o produc. cin del conocimiento desde la perspectiva epistemoldgica dela otalidad, implica mantenerse en una permanente posicion de apertura {rente a la realidad. Esto es, la emergencia de nuevos aspecios, de nuevos fendme- nos, a bien de los no percibidos por el investigador, se han deincorporaren ‘cuante se observe su relevancia y significacidn en el proceso que se inves- liga, Sin embargo, la Optica de la tolalidad no implica necesariamente lomar en cuenta “todos” los aspectos, las multideterminaciones, las contradicciones de la realidad. Esta éptica concibe a la realidad como la concrecién de todos los aspectos sefialadas, pero recanace las posibilidades y las limites analiticos y de construccién te6tica, por lo que retoma de @stos ultimos aquellas que son mas significativos para la observacién y determinacién de camposde analisis, de estudio, de conformacion conceptual y produccién tedrica. Esto es, la éptica de la totalidad asume Ia complajidad de la realidad al tiempo que permite tanto el corte como la articu‘acion conceptual-analitica ‘Enmateria de evaluacién curricular sesostiene que a clarilicacionde la funciénde la perspectiva de a totalidades fundamental para el desarro: lio del campo, Se,observan propuestas basadas en una dplica de la totalidad qie manejan esta categoria desde una perspectiva mas teérica (Galan-Marin: 1985b; Marin-Galén; 1986) que epistemolégica, lo cual. desde nuestro punto de vista, tiende a “modelizar” nuevamente la pro- pueste que Galan y Marin desarrollan, Le te6rico tiene limites, la totalidad no los tiene, 1a pespectiva de la totali¢ad permite precisamente romper los limites tedricos, generar nue- vvas tearias, Se encuentra en una posicién ce permanente apertura hacia lo real, por lo que permite la aprehension de lo real en su movimiento dialéctio: La totalidad constituye una delimitacién deo real que, toda vez que seapoyaenla realidad como articulacién de procesos, se caracteriza por su naturaleza critica, en la medida que da importancia a lo no scabado sobre cualquier limite tedrico cerrado, Pera por esto tambien consideramos que la totalidad representa una solucién al pro- Hema de fa “preeminencia del Problema” por sobre cualquier ideal metadolégieo, esto es, sus mecanismos de adecuacién 2 1a cosa conereta, En base a sucapacidad de apertura hacia to real es que permite vanaar en una problematizacion eada vez mas profunda de la reali- ‘sad, de manera de dar preeminencia «la construccién del objeto con sus desallos metodologicos muchas veces inéditos (Zemelman: 87a; 19), 15 La categoria de totalidad permite detimitar un campa de prable tizacién y observacién, pero ne proporciona expiicaciones particulares 0 especilicas. Estas se configuran en las consiruceiones tedries: “La deli- mitacién de campos de observacién, a partir de la totalidad, se puede conceptualizar como una aprehiensién que no consiste en una explicacion sino que sirve para definir la base de teorizacién posible” (Zemelman’ 19872; 18) Desdle esta perspectiva la conformacién conceptual del campo de Ia evaluacién curricular puede comprenderse a partirdel carte y aaeticula cién conceptual, de y entre los discursos del eurrfeulum y la evaluacion, que constituyen la posibilidad fundante de este campo J determinan ka direccionalidad del desarrolio de sus tendencias. El hablar de “evaluactén curricular” juega un papel de apertura epistemoldgica que permite y propicia la construccidn ledriva especifica, “Evaluaciéa curricular” viene a ser un enunciado no atributivo, que pe mite la configuracién y determinacidn conceptual, pero no atribuye conceptos especificos, En este sentido marca [a posibilidad fundante del campo y propicia su construccion tedriea, Las dos grandes tendencias a las cuales nos hemos referido en el apartado anterior vienen a ser articulaciones conceptuales o tedricas, particulares o especificas, las cuales estan constiluidas a traves de enun- ‘ciadas con proposiciones atributivas, El corte y las posibles articulaciones conceptuales se delimitan en un momento epistemol6gico-fundante en la denominacién misma del campo “evaluacion curricular’, Sin embargo los contenidos teéricos especilic de éste se van desarrollando a partir de las dpticas tanto epistemolégicas como teéricas que se entrelazan y articulan, Y es en este corte y articula- cién conceptual que se encuentra también la posibilidad de construccién auténoma del campo. El contenido especitico de las distintas configura- ‘clones conceptuales en el campo de la evaluacidn curricular esté determinado por el tipa de articulacion que se desarrolla, en donde la realidad se recorta en distintos niveles de atticwlacin, Nos referimos al hecho de que sel problema de saber dleterminar niveles y momentos en el interior de la articulacién, los que pueden dar lugar a una w otra estructura de expll- cacién” (Zemelman: 19873; 109) La concepcién epistemoldgica de la cual se parta, determinard las posibilidades de construceidn teérica enel campode la evaluacion curricular. Desde la perspectiva asumida en este trabajo, la concepetin de la Lotalidad, en el plano epistemolégico, posibilita mantenerel campo abierta ala construccién teériea que permita su desarrollo y no su anguilosa- miento, a través de ormalizaciones conceptuales prematuras y rigidas, Esto es, parece fundamental conservar la apertura “evaluacign curricu-126 Jar’ como un campo problematizador, que permita diferentes conforma- clones teéricas: Por incluir ta configuracion problemdtica mdsniveles dela realidad ‘que cualquier teorizacién sitve para organizar la conexidn con la realidad mediante esquemas de captacidn racional que trascienden ‘una determinada explicacién, Por lo mismo son esquemas que no parton de hip6tesis, sino de la contiguracién problematica que sirve de contexto a distintas estructuras de explicacidn, segiin sean fos niveles estructurales y corles temporales que se consideren en el andlisis (Zemelman: 19872; 108) En esta misma linea, la nocion de mediacién es importante para irabajarsobrelasarticulaciones conceptuales entre losdiferentes niveles ‘estructurales y los cortes temporales tanto de las distintas conceptualizaciones que pueden conformar una determinacién éptica de evaluacién curricular, como (desde la perspectiva de este trabajo) entre los diversos objetosa evaluar o aspectos de un objeto, que se delimitan y construyen en Jos pracesos de analisis curricular y se desarrollan en el contexte ampli de un proceso de evaluacién curricular. Se profundiza sobre la nocién de mediacién en el rubro dedicado at analisis curricular. Una ved que se ha desarrollado la fundamentacién de la evaluacién ‘curricular como corte y articulacién conceptual, trataremos de trabajar sobre el estado actual en cuanto a conformacién conceptual del campo. Para ello, es importante intentar el andlisis desde la perspectiva dela totalidad, dea constitucién conceptual del campo en un sentido historicoy estructural, y,a partirdeesto, analizar la situacion conceptual actual del mismo, Como se ha seialado, el campo nace a la lurde paradigmas empirico- analiticas de clencia y se le considera como una de las ciencias que inte- gran las de la educacion (Lewy: 1976b). De esta manera la evalnacion curricular, como una naciente eiencia dle las ciencias de la educacin, se cconsiituye a partir de paradigmas epistemoldgicos que conciben a la teoria deun modo cerrado, de manera ahistérica y neutral. Esta constitucién temprana del campo no puede llegar a considerarse como cientifica en la medida en que no llega a producir conceptualizaciones importantes que permitan la construceién de categorias teéricas. E) problema central, desde nuestro punto de vista, se encuentra en la perspectiva epistemolé- ica ‘empirico-analitica) asumida en la génesis misma del campo, en st ‘momento instituyente-fundante. Sin embargo, cabe reconocer que con la apertura epistemoligica “evaluacidn curricular” sehan propiciada cortes y articulaciones concep- ra] tuales, que si bien parten del paradigma emplrice-analitieo, tenden a superarlo y seacercatia otras perspectivas epistemologicas. De hecho, los plenteamientos que se desarrollan en el siguiente rubro vienen a ser nuestra aportacién en cuanto a la conformacidn conceptual del eampo, dese una perspectiva epistemoldgica de la talalidad. Se considera que en el campo dela evaluacidn curticular se ha transt- tad de esquemas conceptuales rigidos y poco significativos hacia intentos de conceptualizacién mas abiertos y complejas. Esto tltimo debido al cardcter complejo y dindmico de los procesos sociales educativos que tratan de comprenderse y explicarse enun procesode evaluacion curricular EI movimiento de aprehensién-conceptualizacién (Prablematica- teoria, respectivamente), también se refiere a la relacién entre la funeién de apertura ya funcién explicativa; vinculada aquélla con la necesidad de consiruccién de fa realidad como campo de objetos posibles. En este marco, la discusién conduce necesariamente a repensar el referente del concepto mismo, en cuanto éste reconoce ‘como base no silo la estructura tedrica sino también la incorporacién dela conliguracién problematica coma campo de posibilidades obje- tivas (Zemelman: 19872; 196). En gran medida, lusincipientes desarrollos en materia de evaluacion curricular, que inlentan superar el mareo emplrico-analitico, se han logrado debido al cambio de la perspectiva epistemolégica, el cual ha propiciado articulaciones conceptuales fuera de la éptica empirico-anali tea neste procesode conformacion ha sido fundamental la problematica ‘dea evaluacidn en el campo del desarrollo curricular. El lugar que ocupa la problematica de la evaluaciOn en el campo del desarrollo curricular tiene que ver con una relacién que va de un gradoo nivel de subordinacin a una posicién de mayor peso, de mayor inluencia en él Esta relacién de subordinacién en el campo el curriculumes claraen los diseursos elasicos como el de Tyler y Taba, en donde la evaluacion se toca con relacién al eurticulum, fundamentaimente evando se trata de normar el problema de la evaluacién del aprendizaje de los alumnos, 0 también el problema de Ia evaluacifn del eurrieulum en cuanto a perieeciin Esto puede apreciarse ena siguiente cita: “Desde el momento que el curricula es, esencialmente, un plan para ayudar a los estudiantes a aprender, en dltima instancia, toda evaluaeion vuelve al eriterio de la electividad del aprendizaje” (Taba: 1862; 408)128 En los planteamientas posteriores. como las de Popham y Backer se observa también este nivel de subordinacién de la evaluacién en et discurso del curriculum: o sea, la evaluacidn est subordinada al problema de Ia evaluacién del aprendizaje con mayor grado de sistematicidad, el cel tiene su génesis en los clasicos del curriculum y en este momenta se encuentra un mayor nivel de precisién, Ese momentoen el cual cobra un auge importante el diseo curticular por objetivos y la evaluactn esta direc-amente vinculada a éste. Se habla en el terreno de la evaluacién, de los objetivos como pardmetro basica para desarvollarla; se pretende que en ésle se espeeifiquen los crterios de ejecuciin minima aceptables Eneste momento tambien se abserva esa relaciénde subordinaeidin de laevaluacién al problema del aprendizaje. Se puede decir que todavia no tienes relevancia otros aspectos que se van a desarrallar, que van a ir aciguiriendo cada vez mayor luerza en el campo curricularen retacidn.con laevaluacién. Hacia principins de la década de los setenta y durante la primera initad de ésta, eon el desarrollo del diseno curricular por objetivos, entre ‘otras cuestiones, empieza a cobrar forma como corriente edueativa la tecnologia educativa, y empieza a variar de alguna manera esta relacién, La evaluacién comienza a tener un mayor peso, una mayor fuerza en el ‘campode la educacién en general, seadvierten los primerosescritos sobre cevaluacin.de manera especifica, Mas alla del problema de la evaluacién del aprendizaje se considera al problema dela evaluacidn en relacion con otrosaspectos dela educactén; podria afirmarsede alguna manera que la evaluaciénadquiereun desarrollo mas auténomoa partir deeste momento, Bn Ja medida en que la evaluacién dentro del campo de la educacién adquiere este desarrollo mis aut6nomo va tenienda mayor fuerza en el campo del curriculum: el lugar que va a ocupar no es este mismo de subordinacién en relaciéa basicamente otinieamente con el problema de} aprendizaje. Comienzan a tener importancia en torno alos daventes, los instramentos, los materiales didacticos, los medios, los multimedios, eteé tera. Se habla de evaluacién en relacién con miiltiples aspectos de la probiematica educativa, La evaluacién empieza a cobrar terreno en todos los campos, no sol rment2enel educative, en des los andlisisreleridos alasciencias sociales ceineluso de manera basica al problema dela produecida, especificamente cen cuanto a la relacién sistema educativo-aparato productivo (De Alba- Diaz Barriga-Viesca: 1984). © erteri de leeucin mini aeeptabe se efor a fa espeitisein. em el cucepo del slyetin de a condita de alumna por Jempla resolver exando menos 6 4 I operaciones avtmaius. te Grounlund (2) 129 Eneste momento la evaluacién no guarda ya dentro del eucvieuto un ugar de subordinacién, es el momento en el que se afirma que la evalia- cign curricular como tal debe constituirse como un campo especitico, con fuertes niveles de autonomta. Sin embargo, loque aqui sequiere subrayar eseste cambio de lugar dela evaluacién en el campo del curriculum, deun lugar de subordinacién a uno de mayor fuerza, de mayor influencia, incluso de mayor determinacién de ciertos aspectos eurriculares, En el caso de México, en el Congreso Nacional sobre Investigacién Educativa (1981) , Raquel Glazman y Milagros Figueroa,’ sealanqueenel campo del curriculum la evaluacién tiene un desarrollo muy escaso, los estudios Feporiados son minimos y los planteamientos conceptuales tambien, Follari también sefala este desarrollo minimo de la evaluacién en el ‘campo del curriculum (1982) Si bien la influencia de Ja evatuacién en el curriculum habia sido ‘minima, actualmente se encuentra enun memento simullineo de subordi nacién y gestacién de un auge de la evaluacidn; transicidn que se vive en nuestras instituciones de educacién superior. Este auge en gestacidn de la evaluacin, este cambio de lugar en el ‘campo del curriculum, de alguna manera nos permite afirmar que nos encontramos eneste momento con un campodesdibujadodela evaluacion curricular, que tiende a ser cada vez mas vigoroso, Su confermacién conceptual puede comprenderse, como ha venido sefalindose. a partir de Jainterrelacién y articulacién de los desarrollos discursivos sobre el curri- cculum y la evaltacién, En la medida en que ambos discursos se van entrecruzando es que se puede observar esta interrelacidn a partir de la cual se pede pensar en la conformacién conceptual del campo. Por lo tanto, ésta depende de la perspectiva desde la cual se camprende y se aborda el desarrollo curricu- lr y el de la evaluacién, Es esto lo que determina y perfila su especitic dad. Esto es, el campo dela interseccién de estos dos discursos yenera un cortey una articulacién conceptual especifiea, quea su vez, constituyen la posibilidad fundante del campo. La clave de la articulacién conceptual entre ambos discursos radica cn la posicién epistemoldgica a partir de la eual se Heva a cabo aguella, Esto es, se trata de un problema epistemoldgico mas que de un problema teGrico, si bien los contenidos trabajados en el proceso de articulacién son tebricas Esta situacién nos remite una vez mas a la problemitica epistemolé ica de las ciencias humanas o sociales en general y a la de la teo pedagégica 0 ciencias de la educacidn en particular 1 Bsiasautaaselaboraronel documenta sobrels parorimiea general delearipndel curriculum ‘en levico, ont contexo general dl eangresosetlada (1130 Debt que se piensa que la problemstica de la conformacién concep: tual de campo de la evaluaeién curricular tiene que verse a fa luz de la ccomplefidad —que se ha estado sefialando desde la introdueeién~ de las tiencies sociales © humanas, en las euales se observa tanto un acerca- mientatedrico cada vez més palpableentrelasdistintasdiseiplinas, como tna seria dificultad metodoldgica para abordiar “todos” los aspecias de a totalidad social, encadauna delasinvestigaciones, en cada acereamiento ala realidad, en cada una de las conformaciones tebrias: Ja especificidad de los campos disciplinarios solamente puede salverse desde la optica de su articulacion en la realidad, ya que ésta es la que determina su especificidad. A este respecto no puede desconocerse que surge un problema adicional determinado por la cireunstancia de que en las dltimas décadas ha tenido luger una acumulaciOn teérica, que, reconaciendo come punto de partida un ‘orte disciplinario-convencional, no justificado, ha terminado por tvansformarse en contenidos teéricos con un alto grado de cohesién jerna, Las “fronteras” entre disciplinas... han terminado por ‘cansformarse en condicionantes del propio razonamientofrente ala realidad social; estoes, que la realidad no puede observarse mas que através de la mediacion de estos compartimentos disciplinarios. ero esta compartimentalizacion limita las posibilidades de influtr sobre la realidad, en la medida que no tiene en cuenta la complejidad de relaciones sobre todos los niveles reales. Aunque la captacién del todo no es metodolégicamente posible, se debe corre- {ir el sesgo de la compartimentalizacién mediante el enfoque deque, sin exigirse un contenido al todo, se apoye el razonamiento en una exigencia de construccién abierta del conocimiento (Zemelman: 1987a% 31) La eonformacién conceptual del campo de la evaluacion curricular, desde nuestra perspectiva, ha de comprenderse a través tanto de las articulaciones conceptuales que se han configurade hasta ahora como de aguellas potenciales, resultantes de la conjuncién de un pensar epistemologico y de un reeuperar y construir teGrico en este campo. Se parte de concebir al momento epistemolégico como de apertura y aprehensidn de un campo problematico y al conocimiento teérico como la construceién de nociones y conceptos que de manera articulada expliquen ese cempo problemaitico: Los enuneiados de campos de objetos eumplen la funcién de delim! tar configuraciones problemticas, en cuyo interior sea posible deti- nir objetos a los cuales poder atribuir propiedades. Eneste sentidoet -azonamiento de determinacién teériea queda ineluido y,consecuer- 131 temente problematizado, en un razonamiento constructorde campos de objetos organizados mediante proposiciones no predicativas de propiedades, Elppasode las proposiciones referentes a camposde objetosa las proposiciones referentes a objetos particulares, supone definir corre- latos empiricos acordes con el movimiento de la razon. Movimiento ‘que (sintetizado en los momentos de aprettensién-problemética y objeto tedrico-explicactén), exige una apropiacién progresiva de Inclusividades, cada vez masespecifica, a través de mediaciones que influyan sobrela estructura conceptual y que sirvan para carregirsu tendencia hacia la formalizacién (Zemelman: 19872; 111) En cuanto al pensar epistemolégico nos referimos al asumir a la realidad social como un conjunto de aspectos multideterminados y com- plejosen constante movimiento, y por tantosujetos a cambios; estoes, 108 referimosa emplearla categoria detotalidad ensu sentidaepistemoldgico. Desde esta perspectiva, la denominaeién misma del campo, como se ha sefialado, esta jugando un papel de apertura, una base para 1a teorizacién, En cuanto l recuperar y construir teérico nos estamos refiriendo ala capacidiad para comprender —construyends explicaciones— las distintas probleméticas delimitadas en la apertura epistemoldgica “evaluacién curricular” Bnesia linea, se considera quelos actuales es{uerzos eneste campose ‘encuentran en niveles primarios de conceptualzacién, ¥ que ain no se ha arribado a elaboraciones tedricas, sibienabiertas, con nivelesconceptua- Tes consistentes en el interir de si mismas. Pensar en la conformacidn conceptual del campo de la evaluacida curricular implica asumnir la complejidad de la realidad social, la polé- mica sobre las ciencias sociales o humanas, especiticamente la de las Ciencias de li educacién (o satveres educativos), en el contexto de éstas, asumir el debate curricular, 1a polémiea sobre la evaluacién y en particu- Jar Ia incipiente ¢ inicial conformacién de este campo, De acuerdo con lo anterior se considera fundamental mantener la perspectiva epistemoldgica de la totalidad aunada al interés por ir logrando avances tedricos, cuando menos en las siguientes dos areas del campo: — en cuanto ta conformacion y constitueién de campos problematicos (apertura-aprehensién) y objetos particutares de conocimiento {objetos teéricos) relativas a las partieularidades de cada proceso de evaluacién curricular, — en cuanto a la conformacién y consolidacién de campos problematt1x2 cos (apertura-aprehensiéa) y objetas particulares de conocimiento (objetos tedricos) relativosa las particularidades decada proceso de evaluacién curricular. Respecto ala primera area de desarrollo epistemolagico y tebrico del ‘campo de la evaluactén curricular, es importante subrayar que llegar a fortralizaciones tempranas propicia suestancamientoy anquilasamiento Estono na de interpretarse como una posicién en contra de a conceptual: zacion y la teorizaciGn, sino, porel contrario, como un sefalamiento hacia la necesidad de vineular las conceptualizacioneslogradas hasta ahora con una perspectiva epistemoldgica que permits enriquecerlas v cuestionar- Tas ses el caso El siguiente apartado de este capitulo se constituye como un esfuerza por gportar algunos elementosen cuanto ala conformacién conceptual del «campo, deste Ia perspectiva epistemolégiea que se ha venido trabajando, Encuantoala segunda area deconfarmacion conceptual del eampode Juevaluaeién curricular, es fundamental recuperar laquese ha trabajado respecto a las posibilidades actuales de construir conacimiento sobre lo educativo, esto es, de investigaar y teorizar sobre la problematica educativa Enesta linea es fundamental sefalar que cada proceso de evaluacién requiere deuna determinadaarticulacion teérico-coneeptual, porloquela persvectiva epistemolégica es tambien nodal. Se trabajan algunas cuestiones generales que se desarrollan en el préximo apartado, cuando se trabaja la problematica de la delimitacion-construccién del objeto a eva lar en un proceso de investigacién de evaluacion curricular. 3. Nociones clave: hacia la construceién de una teoria de la evalua- cién curricular Las nociones que se desarrollan en este apartado del trabajo se fan con cebido desde una doble perspectiva epistemoldgica y teérica. Si bien su propisito fundamental es aportar algunos elementos centrales 0 hisicos en ls conformacién conceptual (instituyente-fundante) del campo de la evalnacién curricular, cumplen una funcién epistemologica en la medida ‘enqve intentan una apertura-aprehensién de camposde problematizacién y observacién propios de la evaluacidn curricular. Por ejemplo, cuando se propone el enunciada “eleccién conceptual y compromisoacadémico-poltico”, se leva a eabouna tarea dedelimitacion- aprehensidn de un aspectou objeto del campo de a evaluacién curricular. Esta apertura epistemoldgica puede ser trabajada a partir de diferentes contenidos tedricos especiticos y particulares. En la medida en que éstos 133 son desarrolladas, se esta trabajando ya en una perspectiva tedrica (objeto tedrico); esto es, se estén planteando conceptualizaciones espectficas y particulares que pretenden propiciar la orientacién de la confor macidn y desarrollos coneeptuales de! campo dela evaluacién curricular Enestesentido se esté trabajandotambién desde una perspectiva tedrica Jas nociones que aqui se estan desarrollando, en su interrelacidn y articu: Jacion conceptual, apuntan hacia la constitucién de una teoria de la e uacién curricular 3.1, Evaluacién y andlisis curricular: la preeminencia de la investigacién Concebimos a la evaluacién curricular como un proceso complejo de reflexién y analisis critico, asi como de sintesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformacién estructural y el desarrollo de un curriculum. Proceso que permite la comprensién y la conformacién de valoraciones fundamentadas tendien- tesa apuntalar la importancia de: a) dela comprensién misma del proceso curricular (en cuanto a su estructura y devenit) b) de su consolidacién, 0 ¢) de la necesidad de su transformacién, ya sea en un sentido radical general o en un sentido particular, En estos dos iltimos casos, se pueden darla consolidacién ola transformacién, tanto en sus aspectosestructura: les-formales como en los procesales-priicticos, o en la interrelacién entre ‘ambos; asi como en cuanto a sus significaciones explicitas e implicitas. Esta nocién de evaluacién curricular se ha constituido a partir de las nociones de curriculum y evaluacién trabajadas en los dos capitulos anteriores, Laevaluaciéncurricular concebida asi se refiere a pracesos amplios y complejos y apunta hacia la importancia de asumir la necesidad de investi gacién, asi como a comprender un proceso de evaluacién curricular como Ia articulacidn de multiples analisis eurriculares. Es un aspecto nodal en esta concepeién el tomar a la categoria de totalidad desde una perspectiva epistemoldgica y no tedrica; esto es, se renuncia a Jas propuestas totalizadoras, globalizadoras o basadas en un ‘modelo, que con diversos matices exigen una respuesta tedrica totaliza- dora y no sdlo epistemoldgica En la medida en que se pretenda arribar a nuevos conocimientos y valoraciones sobre el curriculum, es importante lograr una comprensién (te6rica) de lo evaluado, asi como un adecuado manejo del cardicter axiologico (valoracién), para lo cual es fundamental pensar a la evaluacién curricular como un proceso de indagacién en el cual van cobrando sentido diversas investigaciones.1B Elplantearse analisis de aleances limitadlas que van cobrando nuevas significados y sentido en su articulacién en un proceso amplio de evalua- cia earricular, es imprescindible en lz éptica en que nos ubicames. Sibien no es pasible reducir el campo dela evaluacion curricular al del anilisis curricular, es valido afirmar que el primero contiene al segundo, Seconcibeal andlisis curricular como atarea especifica a través dela cual se abordan aspectos significativas del curriculum, con el fin de com- prenderlosy valorarlos en las dimensiones y os planos determinados en et analisis global y precisados a través del procesode delimitacin-construe- cién del objeto a evaluar. Elandlisis curricular viene a ser, de hecho, la tarea de investigacién particular y especifica que se inicia en el marco complejo de la evaluacién curricular eon el {in de comprender y transformar, en el sentido que se decida, un curriculum determinado, 3.2. La importancia de la nocion de significatividad en el contexto de la evaluacién curricular La nocidn de significatividad resulta central en la concepcién de evalua- clon curricular que se ha asumido en este trabajo. Esta nocién permite penser en los procesos de evaluacion curricular superando tanto las pticas estrechasy rigidas que parten deun modela, como aquellas que parten de la lotalidad social, asumiendo ésta desde una perspeetiva tedrica, entiende por significatividad al conjuntode aspecios que generano propisian un proceso de evaluacién curricular, que tienen relevaneia en un contextoespecificoy determinado, y que puedencarecer deella en otro, de ahi la importancia de no tomar modetos universales o tolalizadores y de atender a las particularidades de cada proceso, El proceso mismo de evaluacidn curricular permitira una mejor comprensidn y valoracién de este conjunto de aspectos y de su interrelacion, Por ejemplo, se puede partir de un problema de ausentismo docente que esti afectando el desarrollo de un curriculum, En la medida en que et proceso de evaluacién avanza se puede constatar que un alto porcentaje de docentes tiene luertes cargas de trabajo en distintos planteles de la misma universidad, pues acumula un excesivo nimero de horas frente a grupo, sin contar con las horas de apoya para preparar sus clases, revisar trabajos y exaimenes, etcétera, de tal forma que a lo largo del proceso de evaluacién se va comprendienda que en el fondo del problema de! ausen- tismodocente se encuentra un serio problema laboral, Eneste caso, gque podria obtenerse si se lleva a cabo un analisis de congruencia entre objeli- vos terminates del curriculum y desarrollo de éstos? Que los objetivos no svestin aleanzando es algoque yase sabeal inicio del proceso evaluatorio, 135, incluso se considera que es significative el ausentistio docente en esta problematica. ¥ es precisamente esta relaeion significative inieial la que permite abordar el problema con mayores ¥ mejores posibitidades de comprenderio y valorarlo, Esta relaci6n significativa inicial funge como dispositive basice para echar a andar un proceso de evaluaeién curricular. Es posible que esta relacién seflalada por un seetor de la instituetin educativa sea retomada porotro, y éste timo sea el que dé pasos concretos para inieiar un proceso de evaluacién; o bien es posible que la relacion significativa inicial sea negara, y en su lugar se hable de otro problema, que puede incluso ser irrelevante. Aun en este ultimo caso la relacién significativa inicial esta jugando coma disparador del proceso. En cuanto al manejo y la asuncién de La significatividad en un proceso de indagacién curricular, es impor- {ante seiialar la necesidad de comprension (tedrica) y valoracion (axiold- gica) de la misma. Esto es, se requiere de un rigor conceptual-axioldgico ten el manejo dela significatividad, de lo contrario se puede caer en sacra- ‘mentalizaciones de visiones iniciales sobre un problema, en la medida en que se relegue el papel de a teoria en un proceso de investigaciin de esta indole y que se soslaye, ignore o niegue el cardcter axiologico del proceso, Significatividad es, entonces, partir de los aspectos que llevan a un proceso de evaluaciéncurricular y someteriasal rigor conceptual-axiologi- e0 (desde la perspectiva epistemoligica de la totalidad).. Este rigor permite que la significatividad sea comprendida y valorada, y que vaya adquiriendo niveles cada vez ms consistenies en el contexto general del proceso, Desde esta perspectiva la nacién de significatividad tiene implicaciones y polencialidades epistemoligicas, ledricas y metodolégicas. Epistemolégicas en cuanté a que realiza la apertura-aprehension a partir de la cual se genera un proceso de evaluacion curricular. Tedricas en ‘cuanto a que, en el marco de la apertura-aprehensién inicial, es posible la construccién del objeto aevaluar en la linea de la construccion de un objeto tedrico. Y metodaldgicas en la medida en que a delimitacion-construceién permite la seleccidn @ generacidn de una opeion metodologica. Sobre esto iltimo, si bien en este trabajo se estd en contra de aquellos modelos de evaluacién curricular detallados y lineales, se considera perti- nente y necesario tratar en términos generales la problematica metodolé- zgiea en su vinculacién can lo tedrico y lo epistemologico. Esto es, mis que pensar en un esquema lineal que marca por ejemplo como un primer paso cl de definicidn de necesidades, o bien, el de enunciacidn de los objetivos ‘generales del curriculum para constrastarlos con lo realizado, etcetera, se piensa en una propuesta metodolégica de acuerdo con los aspectos mas relevantesdel curriculum que han propiciadoel proceso, Estoes, se parte de la significatividad del proceso mismo de evaluacidn, !a cual permite tanto [a apertura-aprehension inicial, como la delimitacién-construceién136 del abjeto, a partir de to cual, se“ puede construir una alternativa metedologica. 3.8. Blecel6n o construccién teériea y compromiso académico-politico Desce la perspectiva de las posiciones empirico-analiticas, el prablema central de la evaluacién curricular radica en el establecimiento de made- los aplicables a miitiples casos, en este sentido se observa una subordina- ion de lo tedrieo a lo téenicosinstrumental, ya que una vez definida el ‘modo el problema se reducea una cuestién instrumental, decorteaplica- tive. Por ejemplo, el andlisis de campo de objetivos, al que nos hemos referido en el apartado anterior, es un caso clara en el cual puede obser- vvarse esta subordinacion de a esfera tedrica (y de la epistemoldgica en el sentido que aqui se ha estado trabajando) a una esfera instrumental de corte teenie. En las porspectivas que conciben Ia evaluacién curricular desde una “Optica tedrica de la totalidad social, el problema central de la evaluacién tience a centrarse también en una subordinacién dela teérico a lo metoda- 1gico, en la medida en que se observa una grave difcultad para trabajar “lo metodolégico”, ya que la complejidaddelo social (eneuanto se quiera contener esta complejidad en una explicacién tedriea) plantea préetiea- mente una imposibilidad metodoldgica. Deaf que quienes rabajan desde esta dptica se esfuercen por encontrar alternativas metodligicas a los planteamientos te6ricos que se han generado en el seno de una posicion critica. Desde nuestro punto de vista en esta inguietud existe un problema de base. Esto es, Ia cuestin esta planteada de una manera errénea al perdr de vista la dptica de la totalidad desde un Angulo pistemoldgico, a partir del cual se puede concebirel problema delasarticulares conceptus- Jes, de las mediaciones y del abordaje meiodoldgico centrado en la significatividad. Desde nuestra posicidn, l problema central dela evaluacién currie laresta referido principaimenteauna cuestion deopcidnode construcciin tedriza y de compromiso. Esto es, no se cireunseribe prioritariamente a una tarea instrumental, sina que se refiere ala eleccién realizada por el investigadoro equipo de investigacion enun procesocurricular,eleccidn y toma de posicién en cuanto ala perspectiva tedrica a partir dela eval se Hevara a eabo la investigacién curricular, en cuanto al earicter axiol ico de la misma. Desde esta ptica se piensa al proceso de evalucién curricular como una tarea conceptualaxioldgica (tebrico-politica) y no come una tarea técnica einstrumental. Lo instrumental esta subordinado aestecariicter concepiual-axioldgico del proceso, desde una determinada he 437 bosicidn epistemologica. Este cardeter conceptual-axioligico se encuentra presente en todos los aspectos y momentos del proceso de evaluacisn curricular. En este contexto el problema metodaldgico esta subordinado a lo tedrico yen ttima instancia a lo epistemoldgico. Si se parte de asumir la subordinacion de lo metodoldgico a lo conceptual-axialdgico, ¥ alo epistemolagico, se comprende la imposibilidad de adoptar un modelo rigido y cerrado de evaluacién curricular. Se piensa en un constante movimiento entre el instrumental conceptual-axiolégico dispuesto parallevaracabola investigacién y los nuevos problemas que ésta vaya planteando, proble- ‘mas que se pueden ir incorporando en la medida en que se sostenga una perspeetiva epistemolégica de la totalidad. Esto es, el marco conceptual axioldgico del cual se parte inicialmente esta sujeta a transformaciones, @ reformulaciones. lo largodel procesode evaluacién curricular, ala luzde los nuevos niveles de problematizacidn planteados en el proceso mismo, los cuales se incorporan en un primer momento a través de una apertura aprehensidn inicial, que tiende a configurarse enun objetooaspecto deun ‘bjeto conceptual o teérico. En cuanto a la evaluacién curricular como compromiso académico- politico apunta ala imposibilidad dela neatralidad valorativa enelsenode tun proceso de evaluacién curricular. El compromiso académico-poltico se refiere a los tres niveles del cardcter axioldgico de la evaluacién tratajados en el capitulo segundo, esto es, al compromiso con los valores fundantes-instituyentes, con la eleccidn o construecién teérica, y con losdiversos sectores involucradosen ‘un proceso de evaluacién curricular, tanto con aquellos que han conferido Ja facultad de evaluar como con aquellos que estiin sujetos al proceso mismo de evaluacién, 34, El analisis curricular El andlisis curricular se refiere a la tarea especifica de abordar un curtk culum con fines de comprenderlo y valorarlo, implica la intencidn de someterlo a una tarea analitica determinada. De hecho, un proceso de evaluaeion curricular se conforma a través de miltiples analisis eurricu- ares (como ya se indicd anteriormente). En este punto el interés fundamental se centra en pensar la Larea del andlisis curricular a partir de las lidades y limites marcados por una determinada concepeién de curriculum, esto es, por la constitucién conceptual misma del campo del curriculum, para lo cual se ha pensado en dimensiones, planos y niveles de significacton del analisis curricular, los cuales corresponden a las dimensiones 0 planos curticulares, desarrollados en la dltima parte del138. capiulo dedicado al diseurso del curriculum, Dos preocupaciones se encuentran en el centro de la problematica del anilisis eurricular desde la perspectiva de este trabajo: 1) la concepciin global y compleja del curriculum: 2) la problematica de las posibilidades Tedricas para el andlisis. En cuantoala primera se quiere enfatizar el earacter del curriculum, concibiendolo como proceso social sesioes, pensar al curriculum desdela perspectiva dela totalidad social, Se considera que esta perspectiva per- miteestar atentos en euantoa los andlisis de tipa reduccionista que tienden 2 negar 0 ignorar su complejidad. ‘in embargo, se esta consciente en cuanto a la problematica concreta parallevara cabo analisis particulares. Alrespecto, no se esta afirmando que todo anditisis curricular deba tomar en cuenta la multiplicidad de aspectos multideterminados que constituyen la estructura y el devenir de un carriculum, Io que se afirma es que en los andlisis especificos debe privar la concepcién de tolalidad social (en el sentido epistemoldgien asumido}. Si bien se requiere detimitar aspectas o tépicos particulares, esta delimitacidn se leva a cabo desde esta perspectiva de totalidad social. La significatividad del andlisis vadeterminandoesta delimitacién, [a eu se leva a cabo desde tal ptica social amplia y eompleja Conesto se articula la segunda preocupacion, estoes, la referida a las, posibilidades tedricas para el analisis, la eual nos remite inmedialamente ala problématica analizada en ja introduceién de este trabajo: el estatuto tedrico de las elaboraciones conceptuales sobre lo educativo. Polémica {quea su vez, nos remite a a que se desarrolla en el interior.del campo de Jas cencias sociates y humanas. por lo que es importante tener presente los hilos principales de dichas polémicas, para aportar opeiones funda- men:adas y definidas en el campo del andlisis curricular. ‘De manera particular, nos parece importante recuperar las conclu- siones centrales, en cuanto alas posibilidades de llevar acaboestudios hoy en dia sobre la problemitica educaliva. Enlaintroduccién sesehalaron dos posibilidades. La primera referida al andlisis que se leva a cabo a partir de una dptica disciplinaria espect fica, La segunda relativa al abordaje de un mismo objeto @ partir de diversas Spticas tebricas o disciplinares (estudios multirreferenciados a pluridisciptinares).» Se considera que el campo del analisis curricular es un terreno propi- cio paca el desarrollo de ambos tipo de estudios. Ya sea que se trabajen investigaciones curriculares espectficas desde épticas tedricas particula- "Constr punta Acotaciones Sobre la nockin de curriculum, enel capitulo primero de este a. 5 Avera de is psiblidades de consruir conocilents sabre la educative pad consultarse audemos def nluduccin a est trabajo, as desarnlles de Escola de Vigarella (De Alba lust Bo res, y endeterminados momentos se articulen y confronten sus resultados, ‘obien queen una misma investigacién curricular se trabaje desde dpticas tedricas mnultirreterenciadas o pluridiseiplinares. En ambos casos las nociones de articulacién conceptual y de media- ceién resultan fundamentales, De manera especifica, en cuanto al andlisis curricular, parece importante la nocién de mediacion. Se encibw a la mediacién: como conexién indirecta o medio entre diferentes tipos de actos, Por tanto, resulta sencillo comprender la atraccion que ejerce la ~ mediacién" como términoque describe el proceso derelacidn entre [..J) “la base” y la "superestructura” [..]. La superestruetura no refleja la base direetamente (Williams: 1977; 118-119) La mediacién es un concepto central que ha venido a transformar la concepcidn ortodoxa determinista del marsismo, en cuanto a la determi- nnacién de la superestructura por la base y ha venido a complejizar su campo te6rico, Para Adorno (citado por Williams) “Lamediacién se halla en el propio objeto, no es algo que se halle entre el objeto y en lo que éste da” (Adorno: 1967: Williams: 1977) El mismo Williams aporta elementos importantes que nos ayudan a concebir la constitucién del campo curricular, del curriculum, a travésde dimensiones, planos y niveles de signilieacién; nos ayuda a pensar en el analisis curricular partir de tal constitucién, cuando sefala la necesidad de coneebir el sentido de areas u érdenes de fa realidad, “es virtual- mente imposible sostener fa metifora de la*mediacién"” (Vermitthung) sin algin sentidade areas d drdenes de la reatidad separados o preexisten- tes enlre los cuales tiene lugar el proceso mediador de un modo tanto independiente como determinado por sus naturalezas precedentes (1977 119). Particularmente interesante para los fines de este trabajo es la precision que hace el autor sobre el concepta de mediacidn en la tradicién de la filosofia idealista (idealismo aleman), 1a cual permite advertir con clatidad las posibilidades conceptuales de la nocién de mediacién en et campo del andlisis curricular: En la préctica, y dentro de fa herencia de la filosofia idealista. el proceso es habitualmente considerado una mediacién entre categorias tenidas por diferentesentre si, (..] En la medidaen que indica un proceso activo y sustancial, la “mediacion” es siempre el concepto ‘menos alienado. En su desarrollo moderno alcanza el sentido de la concienela constitutiva inherente y en cualquier casos importante como alternativa al simple reduccionismo en que cada acto trabajo verdadero es metédicamente retrotraido a una ealegoria primaria40 aceptada, habitualmente especilicada (autoespecificada) como “la *ealidad concreta” (Williams; 1977; 119-120) Este concepto de mediacién trabajado por Williams aunado al de totalitad social, desarrollado por Zemelmao, aporta elementos centrales para pensar en el analisis curricular eomo un proceso de comprension y valoriefin de determinadas dimensiones, planos y niveles de signilica- cidn ce un curriculum determinadd, Las opciones y construceiones teéricas estn determinadas por los recories y delimitaciones que se hagan, tomando en cuenta las diversas modiaciones queel objetoexige y realizando las articulaciones concept les que se vayan precisando en el contexto general y complejo de la eva- Iuacion curricular Este contexto general y complejo demanda necesariamente niveles iniciaes y globales del andiisis. Enel marcodeéstos, esque se resuelven y ‘operan las primeras eleceiones tedricas, ala luz de los rasgos y las earac- teristicas que va cobrando el objeto a evaluar, el cual puede irse concibiendo y delimitando desde una perspectiva amplia de totalidad y en fonciin de las mediaciones mareadas por la significatividad inicial del proceso, Este momento inicial es mas de eardcter epistemoldgico y politico: axiologico que tebrico, Sin embargo, en él es que se generan y desarrollan las posibilidades de teorizacion, de investigacién, sobre un curriculum determinado, En ros trabajos (De Alba: 1961: 1983: 19840) hemos concebid este ‘momento como de lectura dea realidad (Seguier: 1976), pero no lo habi ‘mos logrado coneebir como un momento mas de apertura-aprehensiOn epistemoigica que tebrica, Eneste trabajo, se rescata este momento como anslisis global inieial (lectura dela realidad) y se le concibe mas com un momento de aperturs aprehensién en el cual la significatividad va permitiendo la delimitacién dol objeto desde la perspective de la totaidac. 3.4.1, Andlisis global inicial Este se refiere a la tarea de clarificacton tanto de los aspectos centrales que han originado un proceso de analisis curricular, como de las coyuntu- ras svclo-politicas y culturalesen las cuales se praducela concrecién deun curriculum. Se considera que en este momentose lleva a cabolalectura de la reclidad (enlos términos en que se ha retomado a Seguier} ye inicia el proceso de delimitacidn-construccién del objeto a evaluar. En cuanto a lo que origina el proceso son pertinentes preguntas tales ‘come: {por qué someter a andlisis y evalvacién este curriculum? ;Para Mi qué realizar un proceso de esta indole? :Quignes seran los responsablesde Hevar a cabo el analisis? A quiénes les interesa que se lleve a cabo el proceso? En cuanto a la clarificacidn de las eoyunturas sociopoliticas y culturales, se considera al curriculum como la sintesis de la polémica que cen torno a é] han sostenid los diversos sujetos, grupos y sectores sociales con intereses especificos en su formulacién. Clarifieacion que requiere de indagacion especifica sobre el origen y desarrolla del curriculum en ccuestidn, Esta clarificacién permite comprender las caracteristicas espectficas de tal sintesis, la cual en la mayoria de los casos contiene elementos contradictorias v refleja en sus postulados hisiens negociaciones implicitas, concertadas o impuestas por dichos sujetes, grupos y sectares socia~ les; asi como comprender las teorias a partir de las cuales se fundamenta Ja propuesta curricular. En este momento de anélisis global se esta haciendo la lectura lela realidad y se inicia el desarrollo del proceso de delimitacidn-construccin ‘del objeto. Se realiza una revisiéa inicial tanto panoramica como referida 8 los aspectos particulares que conforman el objeto de analisis Eneste andlisis global estin ya definidas de manera inicial las dimensiones (generales y especificas) los planos (estructural-formal, procesal- practico}. y los niveles de signiticacién (explicite-implicito) del and 3.422, Dimensiones del andlisis eurricular ‘Como yase expresé en el capitulosegundo, lasddimensiones del curriculum se conciben como un constructo coneopiuial que tiende a aeotaral eurrieulum dentro de ciertas limites, esta es, son recursos coneepluales que tien- dena permitir y propiciar la complejidad deta constitucidn y el desarrallo de un curriculum, Ay \ensiones generales Las dimensiones generales son aquellas que le son inherentes a todo curriculum, Esto es, que se encuentran en su constitucion y desarrollo, por lo que se han de tener presentes como aspectos importantes de la comple- Jidad curricular. El retomarlasen unandlisisdeterminado depende de las caracteristicas que asuma el objeto a evaluar, si bien han de tenerse en cuenta en el aulisis global inicial. Se eonciben camo: dimensifn social amplia, dimension institucional y dimensién dieictica a) Dimensién social amplia En términos generales, esta dimensién puede concebirse como a interre-12 Iacién de los aspectos sociales amplios (culturales. politicos, sociales, ‘econdmicas ¢ ideclégicos) que influyen y determinan la contormacién de la sintesis de contenidos culturales constituliva de un curriculum, asi ‘como el conjunto de presiones y luchas que son inherentes ala determina- cign y al devenir curricular. ‘¢ Cultural, México es un pais que se caracteriza por su complejidad y riquezs cultural. Sinembargoenel campodel curriculum —principalmente fen cuanto al curriculum universitario, de educacién superior— la optica culture] ha sido eseasamente trabajada, En otro momento (De Alba: 1987) se ha sefalado la importancia de incorporarla en el andlisis curricular en todos losniveles educativos. Esto vinculado con Ia necesidad de realizar analisis particulares (De Alba 1987b) que nos permitan comprender mejor el papel que esti jugando la escuela en general, y la universidad en particular, en la conformacién y/o reproduccidn de un proyecto cultural en Mexico. Bonfil Batalla (1966) ha planteadola contienda cultural detres proyee- tos: el proyecto nacionalista-dnico, el proyecto sustitutive (Televisa), y el proyecto pluricultural. ‘Olroaspect importante en cuanto al andlisisde la dimensién cultural es el referido a las conformaciones culturales propias de los diferentes ‘grupos de edad, de los gremios, de ciertas instituciones, que le otorgan sentido a las practicas sociales." ¢ Politica. Elanalisis de1a dimension politica enel campodelaevaluacion curricalar significa enun primer momento (en el analisis global nicial,en lalectara de la realidad) , la deconstruceién de las implicaciones politicas ‘que determinaron queun curriculum se haya configuradodetal manera y no de tra, Estos, se refiere al anzlisis de los diferentes proyectos politicos ave incidieron en la determinacién del curticulum y de la forma espeeifica que en él se plasmaron, oeupando un lugar hegeménico, subordinado o de resistencia. Implica tambien el andlisis de la coyuntura polt- "eGnunseminarioorgoniadapor NEP -aceal YCESU-UNAM e198, coneinadopor el doctor Giles Perry (de Prana) seanaizaron as slitads entre distints paises (Francia. Port faly Mexico, ontreoros)enctantoa lasiieutades para transormarel sistemadeedueacion formal fe un nivel deedvedlon media superior a unadeeducacia superior universtara. Se Serial queen gran media ests difeuliades se encotroban en la canformacton cultural propa cespeciica de este ipo de formaciin normals Eel Seminario lntrodatorioa la Investigaien sobre la Universidad Mexicana «coat: nada po-Olae Fuentes Molnar en PaculaddeFilesafiay Leas de UNAM (1867-28). sto efateande Ie inparaneia de Ta dimensin cltural enol carpo de fa investiga ‘sire lnuniversiad,referidapeneipalmentea las eulturas acadénicas. a os clluras de as sremios ya la cultura pedagiges 143 tica (en los momentos iniciales del pracesa y a In largo le su desarrollo) ‘que ha generado el proceso de andlisis El énfasis, y las caracteristicas del andlisis, de esta dimensién a lo largo del proceso evaluatorio depende en gran medida de las particularidades establecidas ene proceso de consrucein-delimitaciindel objetoa evaluar, © Social, Enelcampo del andlisis curricular, la dimensin social implica el cansiderar tanto la conformacidn especifica de una sociedad y la vincula- cin de un curriculum con determinados sectores y grupos sociales, como cl analisis delas tesis sociales que se han planteado.en cuantoa la relacién educacién-sociedad, de entre las cuales destacan la dela movilidad social, Jas tesis educacionistas que afirman ta posibilidad de cambios radicales a través de la educacion, negando la [uerza de las condiciones econémicas, las teorias de la repraduecidn y las de la resistencia, ‘© Econdmica, De miiltiples maneras afectala dimensién econdmica aun determinado curriculum. es importante sefalar que esta dimensidn se encuentra presente en todosios casos. Esimportanteadvertir el papel que jug6 tanto en la determinacién como en el desarrollo curricular. © Ideolégica. En la medida en que la dimensién ideol6gica implica la construccién de la justificacién de un curriculum y tiene implicaciones practicas significativas, su analisis es importante, Es una de las dimensiones que han de tomarse en cuenta en os momentos iniciales del proceso de andlisis global inicial (lectura de la realidad), tanto en lo referido ala constitucién del curriculum y su desarrollo como en lo que concierne al momento en ef cual se genera un proceso de andlisis curricular. bb) Dimensién institucional En un andlisis curricilar es importante partir de una concepcién amplia de institucién que permita comprender ala institucién escolar tanto como luna institucién social establecida y consolidada como en cuanto a su potencial instituyente, esto es, en cuantoa su capacidad para articularse ‘con nuevos proyectos sociales, para determinar nueves proyectos educa~ tivos, enfoques, etcétera, c) Dimensién didactica Elanilisis desta dimensi6a generalmentese centra en aspectos procesales- praeticos, o bien en estructurales-formales en cuanto a su desarrollo en la practica. En ella se expresan las dimensiones anteriores a través de suM4 particularidad: Ia relacién maesiro-alumno, en la interaecién grupal a propésito de la apropiacién de un contenido, B) Dimensiones particulares 0 espeeificas Elana isisde las dimensiones particulares oespecificasde un curriculum se impane desde los momentos iniciales de un proceso deevaluacion curricular, en la medida en que son parte importante de sus caracteristicas cconstitativas. De acuerdo con el proceso de delimitacién-construccién del objeto a ovaluar estas dimensiones ocupardn distinto lugar en el proceso 3.4.8, Planos del andlisis curricular Los planos del analisis curricular se refieren a loestructural-formal y alo procesal-practico, o a la interrelacién entre ambos. Maltiples aspectos tedrices y metodolégicos de un proceso de evaluacitn curricular estin determinados por el plano en el que se desarrolle a investigacién, A) Plano estructural formal La eveluaci6n se encuentra en este plano cuando se llevan a cabo anilisis curricalarescentradosen los planes de estudio, los programas. las legisla- ciones y demas disposiciones reglamentarias, los libros de texto, la correspandencia oficial, eteétera B) Plano procesal practico La evaluaeién se encuentra en este plano cuando se llevan a cabo andlisis currieularescentrados en los diferentes aspectasde la prictica curricular. 3.4.4. Niveles de significacién Se referen a construir un andlisis en funeién de niveles de significacion implicitos oexplicitos, conscientes o inconscientes, manifiestos olatentes, Elanalisisen evantoalosdiversos niveles de significacidn requierede Ja inccrporacién de elementos conceptuales delas teoriasde|a cultura, de la lingtistica y del psicoanalisis. Lostrabajos quese han centrado en el andlisis del curriculum oculto se ubican principalmente en este punto, estos, manejan diversas niveles de significacion del curriculum, M5 43.5, Evaluacién curricular: sintesis conceptual valorativa En la medida en que se ha avanzado en un proceso de evaluaciin, a través de diferentes analisis, se opera el momento de la evaluaeidn curricular como sintesis conceptual valorativa, Esto es, se encuentra uno ante Ia posibilidad de comprender mejor un currfeulum, de formular valeracio: nes fundamentadas en torno a alguno o algunos de sus aspectas, asi coma de su interrelacién. En este momento es muy importante recuperar ala categoria de la totalidad desde una perspectiva epistemoldgica, asi como la nocion de mediacian. En la sintesis conceptual valorativa la articulacién y el corte concep- ‘wal a través del cual se ha estado trabajando se recupera y reconstruye logrando mayores niveles de conerecidn, de construceién tedriea, funda- mentacién y claridad en cuanta al eardcter axioldgico de la evaluacién, estos, en cuanto al compromiso politico-académnica que se haya asumida, Con la idea de orientar la construccién de la sintesis se praponen los siguientes puntos: ~ Elementos centrales o estructurates: son aquellos que fungen camo ccolumna vertebral, o que integradas en el discurso curricular se encuentran de manera explicita 0 implicita a lo largo de todo el discurso y fungen como estructuradores del mismo en la medida en que los dems elementos tienden a vineularse con éstos de manera subordinada o eomplementaria. Son ls elementos que contienen los rasgos esenciales y determinantes del discurso. ~ Elements colaterales.o complementarios. Estos elementos se van presentando de manera mas 0 mens regular alo largo del diseurso, complementando a fos elementas estructurales o apareciendo de ‘manera colateral, ya ea de forma paralela los elementos centrales ‘incluso marcando contradieciones can aquellos. — Enfasis discursivos, Son aquellos aspectos que de diversas maneras se Van subrayando o destacando en el discurso curricular; pueden referirse a alguno de ls elementos centrales o complementarios, 0 bien indicar rupluras o contradicciones en et disearso mismo por la forma de articulacién de ls diversas elements. — Auseneias significativas, Un criteria xisico para ubicar estasausen- cias es el marco teérico de referencia, a partir del cual puete observarse que elerios aspectas que en éste son relevantes se omiten en el discurso curricular. Otro criteria importante es ef del compromiso acaddémico-politico asumido,M6 4. Prostemética metodolégiea: del proceso de delimitacién- construccién del objeto a evaluar al proyecto de investigacién curricular En este trabajo se esl concibiendo a la evaluactén curricular como un campo en el cuall es necesaria la inyestigacién. [Al respeeto cabe el sefialamiento dle algunas cuestiones antes de des- arrollat la tematica especilica de este apartado, a) Si bien desde fa Optica de este trabajo se concibe y asume a la evaluacién curricular como un campo en et que necesariamente se ha de realizarinvestigacién, esto no debe interpretarse en el sentidode que todos Jos proyectos consiserados de evaluacion curricular existentes puedan ‘considerarse como investigaciones, Para que esto suceda el proyecto deberd de plantearse y desarrollarse come tal. Esto es, no todas los pro- yeetos de evaluacion curricular que se desarrollan en las instituciones ‘educativas pueden considerarse como investigaciones, si bien se sostiene que lo fptimo es que lo fueran, b) En cuanto a los proyectos de evaluacién curricular que se fant plantezdo como investigaciones, es imporlante tener presente qué tipo de Investigacion se pretende desarrollar y de ser posible cuales son las rela- iones que dicha investigacion tiene (como andlisis curricular especifico) ‘con otras investigaciones en el contexto amplio de un proceso de evalua- ceién curricular. La cuestién metodoldgica, desde muestra perspectiva, se resuelve a partir no s6lo de las opciones teéricas y la asuncién del compromiso ‘acadénico-politico, sino y de manera central con el hecho de asumir una postura epistemoldgica determinada, en nuestro caso la de concebir a lat lotalidad social desde una perspectiva epistemoldgica que juega un papel de apertura tedrica, pero no juega un papel teérico propiamente. Esesta perspectiva epistemoligica asumida la que nos permite pensar ala evaluacién como corte y articulacién conceptual y mantenernos conunespiritu critico frente a la misma teuria, Es también esta perspectiva la que conforma los contornos basicos ¢ iniciales de una postura tmetodelégica que no se cifie de manera cerrada a una dptica tebrica Exel terreno concreto dela practica de la evaluacion curricular, esta postura se encuentra presente desde los momentos iniciales del trabajo, esto es, en Ja lectura de la realidad en términos de Seguier, 0 en el de anélisis global inicial en los nuestros. Locentral, en todo caso, es comprender cémo se puede ir avanzando desde as primeras expresiones y acciones tendientes a realizar una eva- acids curricular, hasta que puede arribarse a la conerecién de un pro- yecta de investigacion y posteriormente a su desarrollo. En esta linea la nocién de praceso de delimitacién-construccidn del abjeto a evaluar con 147 tiene un fuerte potencial epistemologico, tedrico y metadologico, como se habia sefialado en trabajos previos (De Alba: 1983: 1986). Por ello se considera nodal Ja delimitacién-construccion del objeto en Ja tarea de coneretar un proyecto viable y fundamentado de investigacion fen materia de evaluacion curricular. Esto es, hasta que se arriba a la conerecién de un objeto es posible empezar a pensar de manera definitiva cen llevar a cabo una investigactén, 4.1, Proceso de delimitacién-construecién det objeto a evaluar Se entiente por proceso cle delimitacién-construcetén del objeto a evaluar a aquel a través del cual, de una vision amplia, desorganizada e incluso hasta cadtica, en torno ala evaluacidn de un curriculum determinado, se arriba a objetos precisos y concretos que permiten emprenderlo y valorario, Elobjetonoesté dadoen la realidad, 1a apertura haciala realidad nos permiteir visualizando campos de obser vacidn y de problematizacion que vienen a ser la base del proceso de delimitacion-construccion del objeto, El abjeto se construye (Bourdieu: 1973) 1a construccién del objeto es tun proceso que se inicia con Ja delimitacién de aspectos generales, de campos de observacidn y problematizacion: La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido comin ~siguienda los prineipios de construccidnquela definen—, n0 se impone por su sola evidencia, porque nada se opone mis a las evidencias del sentido comin que la diferencia entre objeto “real” preconstruido por la pereepcidn y objeto cientifico, como sistema de relaciones expresamente constraido (Bourdieu: 1973; 52). El objeto no se capla de manera directa de la realidad, esto es. los hhechos no se recogen ose oman simplemente dela realidad, los hechos son hhechos construidos, el dato neutral en si no existe, en la tarea misma de recopilacién de datos se esta operando un proceso de delimitacion- construccién. EI trabajo de recopilacién de datos implica un trabajo de retradueetén que se leva a cabo desde una determinada perspectiva epis- temolégica y desde lugares tesricos especitices. 4.1.1, La apertura-aprehensi6n en el analisis global inicial En el momento en el que se inicia un proceso de evaluacién curricular es importante visualizario de acuerdo con su complejidad,148 Desde [a perspectiva de Ja (otalidad, es un momento de apertura~ aprehensién, esto es, de apertura hacia la realidad y la problematica ‘curricular. Mis que preoucuparse por la perspectiva te6rica 0 por la metodologia y técnicas que se van a requerir en el analisis, es importante ‘mantener una apertura (epistemoldgica) hacia la realidad. Es esta aper- tuira hacia la realidad lo que Seguier denomina “lectura dea realidad”. Y esdeesta apertura que se aprehende en un primet momento la realidad, 1a problem ditiea curricular. Es en este momento en el cual es fundamental preguntarse: {Por qué evatuar este curriculum? {Para qué evaluarlo? {8 quienes les corresponde la tarea de Hlevar a cabo la evaluacion? Esa través de as primeras respuestas a estos interrogantesque se va construyendo un primer nivel de apreliensién de la problemética curricular que se pretende evaluar. Esta aprebensidn se guia por la significatividad quetienen los diversos aspecios que se lagran visualizar, asi como por Ja interrelacidn entre estos. 4.1.2, Delimitacién de campos de observacién y problematizacion El intento por delimitar-construir con mayor precisidn y riqueza la apre- hensidnque sea hecho de la realidad lleva ala delimitacién de camposde observecidn y problematizacién, Esins campos van pertilando los posibles abjetos de estudio, y por tanto 0s posibles abordajes tedricos, las articulaciones conceptuales y las :mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto. 4.1.3, Aspectos conceptuales y referentes empiricos del objeto La delimitacion de los campos de observacion y problematizacidn viene a sser de hecho la base para la construecién del objeto, a partir de lo cual pueden perfitarse (con fines analiticos y de abordaje metodoligico) tanto los aspectos conceptuales de los distintos aspecios del objeto como sus referentes empiricos. Por aspectos concepluales del objeto de estudio u objeto a evaluar estamos entendiendo alos lugares tedrico-conceptuales desde los cuales se construye el objeto. Porreferentes empiricos estamos entendiendo a aqui Hlos referentes espaciales, temporales, situacionales, eteétera, que delimitan al ebjeto y Te otargan su especificidad. B) referente empirico de un objeto de estudio puede ser un libro o un documento; de ninguna manera ros estamos refiriendo a un referente empirica desde una posicién empi- 49 rista radical, sino desdela perspectiva dela totalidad y dela construnein conceptual, en la cual el objeto cabra sentido. 4.1.4, Delimitacién-construceién del objeto y abordaje metodoldgico- téenico Las caracteristieas del objeto permiten a su vez la definicion de la metodologia y la seleccién de técnicas especificas. Por esta no es dable desde cesta posicion elegir una técnica antes de manera inicial. Este ese] momen- todeladefinicion metodoldgica y técnica ena medida en que éstas se der van de las exigencias y caracteristicas teérico-axiolégicas del objeto, 4.2. La eoncrecién del proyecto de investigacién Es a partir de haber logrado la delimitacién-construccién del objeto a evaluar que puede concretarse un proyecto de investigacién en el campo delaevaluacién curricular. Si bien es cierto, el proceso mismode delimita- ‘cién-construceién del objeto es en si parte del proceso de investigaci6n. Existen diversas maneras de formalizar un proyecto de investigacion curricular."* 4.3, Investigacin y prdetica de la posibilidad: sus puntos de ‘encuentro y sus espacios de autonomia Se parte de enunciar la necesidad de puntos de encuentro y espacios de ‘autonomfa entre la investigacion y la toma de decisiones en torno a un curriculum, entendiendo a esta altima desde la dptica de la practica de la posibilidad. 1 yt verses formas en cuant s formalizr ua payed investgaein corricular prasentamos un de clas a guisa de ajmploy de manera snc, | dusiicacion.Lajustfieaiin den proceso d evaluactincuricuar recuperalsaspe tosmassigaiieativos del anaiss global nial yl letura dea realidad 2, Objetoa evalua. [Bn este punto se recupers el proceso de delimitaciénennsiruccn dl objeto evalua y se expresa cel mayoraiveldeprecisiny rigerposbles 8 ayeotedrice. Enel seexpresinns ‘opciones yperspectivs tebricasdesde as cules se a a trabajar 4 Presopuests hiptsicas Iniiales, Esto ge refiore alos primeros acereamienis, dels cuales se parte, en cuanto al objeto de evaluae-Dese a perspeetva deestetrabaj assupuestshipottiasincialesestin ‘ujetesarelormulaion ya gundannecesriamentouna eaeindecomprubacin ofalsacion Conia prea aunnue naa exchayen. Categorias de ans, Sor constructs conceuales {ve pertiten el unalisis, se elaboran partir de marco tdrco. 6, Metaduagia de Wabajo. Implicalaprecisinde los momentos melodolgicos generals dea investigacin. 7, Recursos Serefiore tanto arecurss humanos come materiales. 8. Producoselmpactoespeads Sibien los preduetos esperados pueden varia en el Iranscurso do un proceso de investgaesn es Inmportante planearselas ast como impacto que se espera150 Al respecto, si bien lo deseable es que los resultados de investigacién funjan como sustento de los cambios y las transformaciones curriculares, 5 importante en la practica mantener cierta autonomia entre el desarrolio de las investigaciones y la realizacién de tales cambios. La investigacién, como proceso de conocimiento, tiene sus ritmos y exigenias, por tanto, no es conveniente atarla de manera directa con et proces) de toma de decisiones. Por otro lado, las demandasy lasurgencias dela practica requierende respuestas especificas. Estasse inseriben enel marco de loscompromisos politicy-académicos de los procesos de evaluacién curricular. En esta linea, la respuesta especifica y conereta se visualiza y desarrolla desde la direccionalidad, Las respuestas practieas que se van obteniendose insc ben enel marco global dol compromiso asumido (implicita o explicita- mente’ por los diversos sectores que se encuentran insertos en un proéeso de evéluacién curricular: “El compromiso..es.. consciente, activo ¥ abierto: una toma de posicién’ (Williams: 1977: 229) Pertanto, la toma de decisionesen relacifn con los cambios curricula~ res que se deriven de un proceso de evaluaciin se vincula con los intereses ‘quettienen los distintos grupos que han tenido acceso al proceso y se resuelven enel terreno de la lucha, la negociacién o la imposicién, Es un asunto vinculado directamente con laesfera del poder enel campodel curriculum. De ahi que se afirme que el problema de toma de decisiones ha de visual:zarse, desde los inieios del proceso, a partir de la praetica de la posibilidad, en la medida en que por practica dela posibilidad se entiende a ‘aquella que se encuentra vinculada con un proyecto social amplio, el cual funge como guia de las acciones, en este caso de un proyecto curricular. Esto es, sibien la formulacidn de propuestas y la realizacion de cambios especificos es fundamental en un proceso dle evaluacion curricular, éstos han de asumirse desde la perspectiva del compromiso palitico- académico y no han de depender de modo directo einmediato del proceso de investigacién, aunqueestediltimo, a través delas mediaciones requeri- das, funja como su sustento tedrico, 4.4, Abordaje metodolés ico -0-téenico de corte hermenéutico dialéc- Uno de los reclamos que con mayor frecuencia se hacen a las posiciones Ete sparta encuentra st susiento eaneepualanetodligicn en el traaja realzado por Bduarde Wels (19) 151 criticasen educacin, es su ineapacidad de plantear motadologtasy téeni- cas concretas para enfrentar las diferentestareas que se han de asumir en el campo, Existe un problema de fondo en esto, en la medida en que las ‘opciones metodolégicas y técnicas dependen de las caracteristicas y ex gencias tedrico-axiologicas del objeto. Asi, es fundamental enfrentar la problematica dela delimitacién-construccidn del objetoa evaluar. Enesto radica la dificultad para plantear téenicas evando nose ha determinado el ‘objeto De tal manera, las consideraciones que enseguida se presentan se ‘encuentran enun nivel de generalidad y expresan nuestra propia posicién, ‘en la medida en que hemos trabajado desde esta opcién metodolégica en varios andilisis eurriculares.* Esta metodologfa se basa en una relaciéndialéetica entrelos aspectos tedricos y los referentes empiricos en los pracesos de analisis curricular y no en una relacién de comprobacidn 0 falsaciOn de hipdtesis. Se puede trabajar eon supuestos hipotéticas, mas éstos fungen como interrogadores, de la realidad curricular y se van modificando a lo largo del proceso. Esta metodologia se emplea en analisis cualitativos. Es una alternativa para realizar andlisis de texto 0 andlisis de diseurso, Intenta superar al andlisis de contenido (cuantitativo) y a la semiotica estructuralista, ‘Bn {érminos generales, esta opeién, por sus caracteristicas, responde 4 la optica epistemolégica de la tatalidad social que se ha asumido en este trabajo. En términos generales, vendria a ser una respuesta al reclamo ‘que se ace alas posiciones de corte eriticoy viene asercongruente con la opcién epistemoldgica y tedrica planteada y asumida desde la introduc- cidnde este trabajo. Esto es, esta metodologia se centra en la dptica dela comprensién (verstehen}.mas que et la de la explicacién causal (erkti- ren). “Es esta operacion del entender, de la inteleecidn, de la categoria llamada verstehenen a tradicidn alemana, la que subyace a la interpre- tacién hermenéutica’” (Weiss: 1979; 12) De hecho, a 6ptica hermenéutica-dialéotica se emplea desde et inicio del proceso, en el andlisis dela realidad o anilisisinicial global, ya que se va trabajando a través de niveles de interpretacién, cuyos resultados estin sujetosa reformulaciones durante todo el proceso. Se puede trabajar con esta dptica durante todo el proceso, siempre que los analisis sean de ' El sustenia pretend este apariao se encuentra en la ealzacin de dos ivestigaciones cucreularesen as que se empiea ina metodoogia decortehermentaticedialetito- una sobre Ios eanenisosurnbienttes en el curries de primara (1883) en eolaboracibn eon la Direcen General de Promocin Cultural de las? y otra sabre contenidosambienles eel ‘curren de primaria por acuerdo ateristituignal AMLSEDUE (196287.

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