P.

del Desarrollo I

El desarrollo humanos
Juan Delval

Relaciones sociales
El niño nace inmaduro y necesita a su madre, la presencia del adulto se exige para satisfacer sus
necesidades. La capacidad para estables vínculos sociales es un aspecto muy importante del
desarrollo humano. El llanto representa la fuente de malestar. El niño respondo al cuidado que se le
presta y muy pronto empieza a establecer relaciones, comienza a reconocer situaciones que se han
producido anteriormente, como la alimentación, lo cual le va a permitir anticipar lo que va a suceder.
Las emociones tienen une enorme utilidad para comunicarse con los demás e informar necesidades.
Va emergiendo una relación especial con su figura materna y asocia sus necesidades a ella. Hay
diferente explicaciones de la formación del apego.

Capacidad de representación
Notables competencias para relacionarse con las personas. Consiste en la posibilidad de usar
significantes para referirse a significados. La utilización de significantes abre inmensas posibilidades
al pensamiento y capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto no tiene que actuar materialmente
sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente, esto permite construir.
Manifestaciones de la función semiótica de Piaget:
1.Imitación diferida
El niño imita no solo en presencia sino también cosas que ha presenciado anteriormente lo cual
pone de manifiesto la existencia de modelos internos.

2.Juego simbólico
Producir situaciones de una manera simbólica dando un significado a elementos de una situación
utilizando símbolos dentro de ella.

3.Imágenes mentales
Representación de la situación, constituye un elemento importante para él.

4.Dibujo
Es más que una copia de la realidad y supone la utilización de una imagen interna porque el niño
reproduce del objeto más de lo que lo ve. Es una producción material ligada a la imitación y al juego,
ya que los niños encuentran placer en su realización, porque es una forma de representar la realidad,
guarda gran parentesco con la imitación diferida. Una de las características del dibujo infantil es el
realismo, sin intento de reproducir e imitar la realidad. El dibujo y el juego se relacionan ya que el
niño goza de expresarse a través del mismo. Tiene un componente cognitivo, porque hace que
refleje la comprensión que un niño tiene de la realidad, como concibe las cosas.
Etapas del dibujo según Luquet, quien sostiene que el dibujo infantil es fundamentalmente realista
en la intención, ya que el niño no consigue representar lo que ve, si no el modo en que lo ve.
-Realismo fortuito: El dibujo es todavía una prolongación de la actividad motora, consistente en la
realización de garabatos, pero el niño descubre que significado del dibujo durante la realización.

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Resúmenes

-Realismos frustrado: Todavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos de modelo,
pero coloca lo que puede. En la representación de la figura humana aparecen los cabezudos,
construidos por una cabeza de la que salen directamente líneas que representan, solo algunos
detalles del objeto, porque no se fijan en otros.
-Realismo intelectual: Es un realismo de tipo visual, lo cual quiere decir que el dibujo tiene que
reproducir todos los detalles del objeto, sobre todo los que se consideran importantes. No dibuja lo
que ve, sino lo que sabe del modelo. Esta fase es la más llamativa, no tiene en cuenta la perspectiva,
con superposición de varios puntos de vista. Tiene transparencia, o sea que dibujan cosas ocultas
haciendo que lo que lo tape sea transparente.
-Realismo visual: Hacia los 8 o 9 años el niño empieza a representar el modelo tal y como se ve,
tratando de ser auténticamente realista.

5.Lenguaje
Es el elemento esencial para el pensamiento humano, sin él la comunicación seria limitada. A medida
que el niño progresa en el uso del lenguaje y va acumulando la cantidad de palabras con las que
puede expresarse, va a ocurrir una confusión entre el significante (la palabra) y el significado (el
objeto). Por lo tanto, el niño tiene que conocer aspectos para desarrollar su capacidad lingüística. A
partir del momento en que el lenguaje aparece influye sobre las restantes adquisiciones
cognoscitivas. Desde que nace, el niño se encuentra en un medio lingüístico en el que esta expuesto
al habla de los otros. Cuando los mayores se dirigen hacia el bebe, lo hacen con un habla de estilo
maternal (frases cortadas y completas, pausas, cambio de entonación, claramente pronunciadas) de
esta manera los mayores utilizan lo que Bruner denomino:
-Sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje: en el que crean situaciones regulares que
facilitan el aprendizaje del niño, realizando una labor de andamiaje. La interacciones del adulto y el
bebe constituyen las proto-conversaciones.
-Proto-conversaciones: cuando el niño interviene en una serie de acciones en las que interactúa con
el adulto, como si se produjera un dialogo, aunque todavía sin lenguaje.
-Conducta comunicativa proto-imperantivo: Al final del primer año, el niño aprende a señalar los
objetos para indicar lo que desea.
-Proto-declarativos: Aparecen 2 meses más tarde, en lo que el niño utiliza, señala o usa los objetos
como para indicar algo respecto a ellos.
-Capacidad mera lingüística: Comprensión es diferente a la producción, unas son las palabras que
entiende y otras las que es capaz de emitir. Para que el niño aprende el lenguaje es necesario que
aprende también cosa sobre el lenguaje.

6.Juego
Es una actividad importante para el desarrollo del niño, se realiza por la satisfacción/placer que
produce.
Para Piaget el jugo que algunas características:
-Tiene un fin en si mismo. No se trata de conseguir objetivos ajenos a la actividad, si no que la propia
actividad resulta placentera.
-Espontaneidad en la oposición al trabajo.
-Falta relativa de organización.
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 P. del Desarrollo I

-Falta de conflicto, o sea que los ignora o los resuelve.

-Sobremotivacion o sea convertir una actividad ordinaria en un juego. Permite obtener una
motivación suplementaria para realizarla.
-En el juego hay predominio de la asimilación sobre la acomodación, o sea que el niño incorpora la
realidad a sus esquemas pero no se preocupa de acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a
su conveniencia.
Juego de ejercicio: Se da en el periodo sensorio-motor. Consiste en repetir actividades de tipo motor
que inicialmente tenía un fin adaptativo para que pasan a realizarse por el placer del ejercicio y
sirven para consolidar lo adquirido. El simbolismo esta todavía ausente. El juego es individual,
aunque a veces los niños juegan con los adultos.
Juego simbólico: Se da desde los 2 o 3 años hasta los 6 o 7. Caracterizado por utilizar abundante
simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de la vida real,
modificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la
actividad. El niño ejercita los papeles sociales de las actividades que le rodean.
Juego reglado: Se da de los 6 años a la adolescencia. Es de carácter social, se realiza mediante reglas
que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor de
todos no hay juegos y la competencia, pues generalmente un individuo a un equipo gana. Esto obliga
a situarse en el punto de vista del coordinación de los puntos de vista, muy importante para el
desarrollo social y para la superación del egocentrismo.

La teoría de la mente
El rasgo esencial de los seres humanos es ser objetos con mente. Interpretar la mente de los otros.
Sentir, creer, suponer, recordar, olvidar, desear, son términos que designan actos mentales que el
niño empieza a conocer desde pequeño incluso antes de hablar, un niño no piensa como un adulto.
Es capaz de pensar y razonar acerca de lo que piensa y siente, es capaz de ponerse en su lugar de los
demás e inferir el porqué de su conducta. Se considera que a los 4 o 5 años se tiene una plena teoría.
-Realidad y fantasía: La distinción entre el mundo que existe y el imaginario no está clara en los
niños, estan2 esferas tienden a confundirse, la ficción y sus personajes. La ficción y sus personajes
suelen tener cierta realidad creen en los sueños como una realidad (Pesadillas y el tiempo que se
tarda en convencerlos de que no es real)
-Representaciones de la realidad: Para moverse en el mundo, el individuo necesita construir modelos
o representaciones de él. Estas se empiezan a formar desde muy temprano y van modificándose a
medida que se amplía la experiencia del sujeto.
Consiste en que el niño establezca modelos de funcionamiento mental de otras personas.

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Resúmenes

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 P. del Desarrollo I

El desarrollo humanos – El desarrollo de la capacidad de pensamiento (cap14)

Juan Delval

En el periodo sensorio-motor (anterior a la aparición del lenguaje) el niño ha aprendido a actuar sobre las
cosas y a prever sus comportamientos. Está determinado por la información que recibe en cada momento, a
través de los sentidos mediante la percepción; le resulta difícil alejarse de la situación presente y no lo puede
hacer si la distancia es grande.
La aparición del lenguaje y la representación: le permitirán

 amplían su conocimiento del mundo, pero NO de forma inmediata. El niño deberá recorrer un largo
camino en el que tendrá que reconstruir los conocimientos que ha formado sobre el mundo (hasta el
final de la adolescencia)
 distanciarse de las situaciones inmediatas. Pensar a largo plazo, situarse en espacios distintos,
anticipar lo que va a suceder. Le permitirá hacer previsiones de lo que va a hacer: planes a largo
plazo.

Organizando el mundo
Durante el desarrollo cognitivo el niño tiene que conseguir del mundo que lo rodea (físico y social) que
aparezca dotado de una organización y una constancia, y descubrir los principios que rigen su funcionamiento.
Para construir esa organización dispone de sus capacidades innatas, pero es la experiencia en interacción con
esas capacidades la que lo lleva a organizar la realidad de una manera determinada. Esto representa un largo
trabajo y muy personal.
El mundo es percibido inicialmente como una sucesión de estímulos, y para entenderlo es preciso organizarlo.
El trabajo de la inteligencia consiste en construir procedimientos para organizar esa realidad.
En el desarrollo intelectual del serhumano es esencial entender las transformaciones y ser capaz de encontrar
una constancia en ellas: el mundo está en perpetuo cambio, pero dentro de ese cambio hay cierta
permanencia. (Todas las modificaciones mantienen algo sin cambiar, mientras que hay otra parte que
cambia).
Formar categorías (organizarlos, agruparlos según semejanzas y diferencias) es algo difícil. Supone un trabajo
de abstracción: quedarse con lo esencial y descartar lo accesorio. Al actuar de esta manera, el niño está
descubriendo el principio de lo que llamamos lógica y utilizando sus principales operaciones.
Lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo, construyendo una imagen suya, y al mismo
tiempo, la construcción paralela para organizarlo, que constituye lo que entendemos por inteligencia. El
mundo va cobrando un sentido cada vez más preciso y paralelamente aumenta sus posibilidades de actuar
sobre él.

El descubrimiento de los principios

A lo largo del desarrollo la dependencia del niño hacia los datos inmediatos (hacia la información que recibe a
cada momento), se va haciendo cada vez menor.
El niño va construyendo un modelo mental del mundo y sus relaciones, y a medida que progresa va
subordinando las informaciones a la coherencia del modelo.
La lógica que el sujeto tiene que ir construyendo constituye un factor fundamental para conseguir esa
coherencia.
5-6 años: no encuentran contradicción
7-10 años (nivel intermedio): se dan cuenta de la contradicción, pero no son capaces de explicarla.

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Resúmenes

A partir de los 11 años: no solo se dan cuenta de la contradicción, sino que descubren que es la suma de las
diferencias imperceptibles lo que produce una diferencia perceptible entre los discos de los extremos.
Esta experiencia es un ejemplo de como la apariencia, la percepción de los objetos, que se presentan como
iguales entre sí, se subordina a un principio general. Y ese principio prevalece sobre lo observable de tal
manera que lo que se ve pasa a considerarse como una apariencia.
El principio se convierte en un organizador en un organizador de la experiencia y se vuelve más poderoso que
los datos del momento.

El período preoperacional
La adquisición de la representación señala el final del período sensorio-motor y el comienzo de una nueva
etapa. Pero, el sujeto no es capaz de construir inmediatamente en el plano representativo todas sus
adquisiciones anteriores. Las etapas posteriores del período sensorio motor son una reconstrucción en el
plano representativo del período que finaliza.
El niño ha conseguido una gran habilidad en su manejo de los objetos, y la va a ir perfeccionando durante los
años de infancia, pero NO supone que sea capaz de representar esas habilidades y de explicar lo que hace. La
acción va por delante de la explicación y de la toma de conciencia.
La etapa que le sigue al periodo sensorio-motor (entre los 2 y 7 años) se ha denominado dentro de la teoría
piagetiana, preoperatoria o preoperacional, porque el sujeto no es capaz todavía de realizar operaciones
(operaciones: conjunto de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras).
La actuación del niño de la etapa preoperatoria se compara con la del niño de las operaciones concretas y se
señala lo que NO es capaz de hacer.

La construcción de invariantes
Invariantes: elementos que se conservan cuando se producen las transformaciones.
Las llamadas IDENTIDADES (el descubrimiento de objetos), siguen siendo las mismas, aunque se cambie algo
en ellas y el establecimiento de las primeras FUNCIONES (las modificaciones de algún aspecto van unidas a las
modificaciones de otros aspectos) Por ejemplo cuando algo se alarga por un lado y se reduce por el otro, son
también tipo de invariantes que se adquieren en el periodo preoperacional, en sus formas más simple.
Los sujetos adquieren en esta etapa la noción de que un objeto continúa siendo el mismo objeto a lo largo de
diversas transformaciones y mantienen su identidad. Ejemplo de conservación del líquido.
Al mismo tiempo que se adquiere la noción de identidad de los objetos, se adquiere también la noción de
relación o dependencia funcional. Esto lo que supone es que el niño comprende que algunos acontecimientos
van asociados con otros, y una modificación en el primero, produce una modificación en el segundo (las
modificaciones de uno son función de las modificaciones del otro)
Estas relaciones funcionales son de carácter cualitativo y NO cuantitativo
Experimento: 3 peces de juguete de 5,10 y 15cm. Y bolitas que simulan ser el alimento. Se les dice a los niños
que el pez mediano debe comer el doble que el pequeño y el grande el triple.
Los niños de 5/6 años entienden que la cantidad de comida está en función al tamaño del pez, aunque NO son
capaces de establecer relaciones cuantitativas correctas.

Caracteristicas del pensamiento preoperatorio

1ra etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 4 años

 adquisición del lenguaje

 inserción dentro de la acción

Hay una lenta sustitución de la experiencia por la deducción y se va produciendo una subordinación de las
acciones sensoriomotrices al trabajo realizado por medio de la representación.
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 P. del Desarrollo I

También se lo denomina pensamiento INTUITIVO, porque el niño afirma sin pruebas y no es capaz de dar
demostraciones o justificaciones de sus creencias. Ni siquiera lo intenta, porque no siente su necesidad
(manifestación de egocentrismo: le dificulta ponerse en el punto de vista del otro).
Se ha denominado también a esta etapa de pensamiento PRELOGICO por falta de una lógica de clase que se
constituirá en el periodo de las operaciones concretas.
Podemos decir que para el niño preoperatorio la realidad es menos real que para el adulto. Lo real presenta
un carácter difuso. El niño fabula y juega, sin que los límites entre ese juego, los deseos y la realidad sean tan
nítidos como para los niños mayores.
Las adquisiciones del pensamiento del niño le permiten resolver muchos problemas y explicar muchas
situaciones, pero NO todas. Cuando se trata de movimiento o de transformaciones sólo comprende en la
medida de que no existan contradicciones, en que los datos de la percepción contribuyan a la resolución del
problema.
Por ejemplo: se le presentan 2 vasos iguales, uno con liquido rojo y otro con líquido verde, colocamos el
contenido de uno de los vasos en otro más alto y estrecho (y el líquido llega hasta arriba). El niño ha visto la
transformación, pero si le preguntamos, dirá que hay más el vaso alto.
Se produce entonces un conflicto a favor de los datos perceptivos en detrimento de las transformaciones.

Algunas características del pensamiento preoperatorio

1- Logros respecto al período sensorio-motor

 capacidad de representación mediante significantes diferenciados

 capacidad de comunicación:
-función informativa
-función de control
 comprensión de identidades y funciones: ejemplo de lógica parcial, nuevo paso en la adquisición de
invariantes, regularidades de naturaleza cualitativa.
 Distinciones entre apariencia y realidad
 Elaboración de una “teoría de la mente”

2- limitaciones del pensamiento preoperatorio

 Juicios basados en las apariencias percibidas inmediatas

 Tendencia a centrarse en un solo rasgo
 Dificultad para ponerse en otro punto de vista, egocentrismo
 Atención a los estados, NO a las transformaciones (centración temporal)
 Pensamiento irreversible
 Insensibilidad a las contradicciones
 Incorrecta lectura de las experiencias
 Escasa capacidad de reflexión sobre la propia acción, falta de toma de conciencia

La lógica preoperatoria
Si le pedimos a un niño que explique un fenómeno que se produce delante de él, sus explicaciones pueden ser
contradictoria, debido a dificultad para considerar más de un aspecto. Las explicaciones que podemos
considerar contradictorias, no lo son para el niño, que en cada momento está centrado en un solo aspecto, el
más fácilmente perceptible, el más destacado, y entonces olvida los otros aspectos y sus explicaciones
anteriores.

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Resúmenes

Esta centración sobre un aspecto se manifiesta también en las clasificaciones (ej. de figuras geométricas de
diferentes colores y tamaños) No hay un criterio único, sino que éste va cambiando. Si le pedimos que ponga
juntas las que tienen que ir juntas, puede que coloque: triangulo rojo y al lado triángulo verde (xq los 2 son
triángulos) y al lado un círculo verde (xq los 2 son verdes)
En las clasificaciones le resulta difícil admitir que un objeto, un elemento de la clasificación, puede pertenecer
simultáneamente a 2 clases (si pertenece a una deja de pertenecer a la otra).
La clave de estas conductas está probablemente en la dificultad de manejar mucha información
simultáneamente.
Con la lógica de las relaciones las dificultades son semejantes a las que se encuentran con la lógica de clase. El
niño no es capaz de ordenar sistemáticamente una serie de varillas de menor a mayor o de mayor a menor,
sino que solo puede formar con ellas pares o tríos colocando una grande, una mediana y una pequeña. El niño
de esta edad comprende las relaciones como si fueran propiedades y por ello éstas no tienen carácter
recíproco.
El niño no entiende los procesos en su conjunto, sino que solo toma de ellos elementos aislados. Su capacidad
introspectiva es muy reducida y cuando le preguntamos cómo ha conseguido llegar a un resultado lo más
probable es que nos dé una contestación disparatada que tiene poco que ver con la realidad; lo mismo que si
le preguntamos cómo sabe una cosa, tampoco será capaz de decirnos cómo o dónde lo aprendió. Les resulta
muy difícil reconocer que no saben algo y por ello suelen dar siempre contestaciones, aunque tengan que
inventarlas (es más probable que digan “ya no me acuerdo” que no lo sé”).
Desde este punto de vista del razonamiento, PIAGET señaló que a esta edad los niños no hacen ni un
razonamiento inductivo ni un razonamiento deductivo, sino que lo denominó transducción, que es el paso de
lo singular a lo singular, sin generalización.

Las operaciones concretas

Para llegar a comprender la realidad y construir representaciones adecuadas de ella el sujeto tiene que
alejarse de los datos inmediatos que recibe a través de la percepción, y que pueden ser engañosos, para tratar
de entender la esencia de los fenómenos. Uno de los aspectos principales que hay que entender son las
transformaciones que se producen en la realidad (los cambios que modifican las cosas, que pueden ser de
tipos muy variados) x ej. la bola de masa al ser estirada como salchicha o galleta, o los granos de café al ser
molidos.
Algunas transformaciones son reversibles: podemos volver a la situación inicial (como la masa) otras son
irreversibles: no podemos reconstituir los granos de café después de haberlos molido. Pero, aunque
materialmente no podamos retornar a la situación inicial, sí que podemos reconstruirla mentalmente y
podemos realizar en la mente la transformación inversa.
Para comprender las transformaciones que tienen lugar en la realidad, es preciso comprender esos aspectos
que se modifican o se conservan. Hay aspectos que podemos llamar invariantes con respecto a una
trasformación y la física ha puesto de manifiesto muchos de esos aspectos o nociones de conservación que
acompañan a las transformaciones.
PIAGET ha estudiado la comprensión de algunas nociones de conservación en el pensamiento del niño. Una
de las más básicas es la conservación de la sustancia.
Fig. 14.5 Cuando una bola de plastilina adopta distintas formas los niños de menos de 7 años suelen sostener
que hay más (o menos) cantidad de masa.
-Hasta los 7/8 años es frecuente que afirmen que la cantidad SI se ha modificado (en la salchicha hay más xq
es larga).
En la entrevista se utiliza el método clínico lo que permite introducir nuevas preguntas para cerciorarse de las
razones que el niño está utilizando. Lo importante no es que el niño diga si hay más o menos cantidad sino el
que sostenga que la cantidad se ha modificado. Incluso un mismo sujeto puede cambiar sus creencias y
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 P. del Desarrollo I

sostener inicialmente que en la salchicha hay más cantidad porque es larga, pero si seguimos alargándola,
señalar que hay menos cantidad porque es finita. Los argumentos de NO conservación se basan en considerar
solo una de las dimensiones.
Se encuentran tres niveles de respuestas:

 Los sujetos que NO han adquirido la conservación y que aseguran que la cantidad se ha modificado;
 Los sujetos que tienen dudas y que en algunos casos admiten la conservación y en otros no o que son
sensibles a contrasugerencias;
 Los sujetos que consideran la conservación como necesaria y que son capaces de justificarla.

*Para cerciorarse de la seguridad que tienen los sujetos en sus explicaciones se les hace contrasugerencias
basadas en expresiones que utilizan otros niños. Por ej. si el sujeto asegura en la salchicha hay la misma
cantidad que en la bola, se le puede decir que otro niño dijo que había más porque era más larga. Si el sujeto
resiste a esa contrasugerencia, podemos decir que ha adquirido la conservación.
3 tipos de argumentos que utilizan los niños para afirmar que la cantidad NO se modifica:

 Reversibilidad: “hay la misma cantidad porque se puede volver a la bola inicial y será lo mismo”
 Compensación de las dimensiones: “la salchicha es más larga pero más delgada, con lo cual hay la
misma cantidad”
 Identidad: “es la misma masa y lo único que se ha hecho es cambiar la forma”

Las 3 explicaciones son solidarias y los sujetos pueden servirse de ellas simultáneamente.
Hacia los 8 años alrededor del 75% de los niños creen que la sustancia no se ha modificado. Pero, aunque el
niño haya adquirido esa primera conservación de la materia, sin embargo, si le preguntamos por el peso o por
el volumen volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años en aceptar la conservación.
Siempre se encuentra el mismo orden de progresión:

 conservación de la sustancia,
 conservación del peso y
 conservación del volumen.

La conservación de los líquidos

Ejemplo de la experiencia: transvase de líquidos a recipientes de distintas formas.
Estas pruebas resultan algo más simple que las de conservación de sustancia (ver resultados cuadro 14.8, pág.
329). Estas conductas de los sujetos parecen sorprender y puede llevarnos a pensar que no han entendido
bien el problema.
El sujeto se enfrenta con un conflicto entre el aspecto perceptivo o figural de la situación que da la impresión
de que efectivamente hay más cantidad en el vaso alto y estrecho, y la identidad del líquido. Esa impresión de
mayor cantidad predomina en los sujetos NO conservadores sobre el conocimiento de que lo único que han
hecho ha sido cambiar el líquido de recipiente.
Lo que no han adquirido los sujetos no conservadores es la noción de que la cantidad es una invariante con
respecto a las modificaciones de forma, y el nivel que alcanza el líquido es un obstáculo para defender la
conservación de la cantidad. En los NO conservadores se impone el aspecto perceptivo, mientras que en los
conservadores domina la idea de que la cantidad no pudo modificarse. Para los NO conservadores la cantidad
es algo que se modifica cuando se modifica la forma y que, por tanto, NO permanece invariable.
Los niños más pequeños, los no conservadores, tienen dificultad para considerar dos aspectos de la situación,
como son el alto y el ancho del líquido (o la longitud y el diámetro de la salchicha). Se centran sólo sobre uno,
el que les resulta más llamativo, y emiten su juicio basándose en él, mientras que descuidan el otro. En
33
Resúmenes

cambio, los sujetos conservadores, tienen en cuenta las dos dimensiones (en realidad, las tres) ARGUMENTO
que usan: “es más estrecho, pero más alto”

Otras formas de conservacion

Conservación de la longitud (experiencia: se ponen dos pedazos de cable o varillas de igual tamaño y luego se
desplaza uno). Antes de los 7 años responden que, si una hormiga recorre el cable que fue desplazado,
camina más xq llegó más lejos (niega la conservación).
Otra vez, el sujeto se centra en un solo aspecto de la situación (punto de llegada), descuidando el otro (punto
de partida)

Las clasificaciones
Para entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla. Esto supone ser capaz de construir clases o
conjuntos con las cosas que son semejantes y establecer parentescos entre ellas, lo que supone establecer las
relaciones de inclusión de unas clases en otra. Las clasificaciones tienen una serie de propiedades lógicas que
los sujetos van construyendo a lo largo de su desarrollo.
La técnica que se utiliza para estudiar las clasificaciones consiste en darle al sujeto un montón de figuras
geométricas, que se diferencian en: forma, tamaño y color. Se les da consignas intencionadamente ambiguas:
“poné juntas las cosas que son parecidas”, “juntá lo que tiene que estar junto”
Se puede distinguir tres niveles en las conductas de los sujetos:
1er. Nivel: Colecciones figurales: puede colocar un cuadrado y un triángulo arriba y decir que es una casa o,
puede variar el criterio de la clasificación, por ej. cuadrado rojo, al lado cuadrado azul y al lado circulo azul.
2do. Nivel: colecciones NO figurales: los sujetos son capases de formar colecciones con los objetos de acuerdo
con sus semejanzas (poner juntos los cuadrados, los círculos, los triángulos; incluso pueden hacer subdividir,
por ej. en cuadrados grandes y chicos), pero todavía no puede hablarse propiamente de clase sino de
colecciones no figurales, porque la conducta del sujeto presenta algunas limitaciones, por ej., el sujeto no
logra cambiar de criterio de clasificación una vez realizada.
3er. Nivel: finalmente los sujetos son capaces de construir auténticas clases, pudiendo cambiar los criterios de
clasificación y realizando clasificaciones ascendentes y descendentes y además resuelven otros problemas
que implican términos como “otros” y “algunos”, denominados “cuantificadores”.
Pareciera que para realizar una clasificación materialmente el sujeto tiene que disponer de un modelo mental
de la clasificación en el cual unas clases están subordinadas o incluidas a otras. Los niños tienen dificultad
para realizar muchas de esas actividades hasta que consiguen disponer del modelo de la clasificación. Una de
las tareas que pone esto de manifiesto es lo que se denomina la cuantificación de la inclusión. Un sujeto que
domina la clasificación entiende enunciados como “todos los madrileños son españoles” (pág. 134)

La seriación
Las cosas pueden agruparse de acuerdo con sus semejanzas, pero también de acuerdo con sus diferencias.
Por ejemplo, objetos de diferentes tamaños pueden ordenarse de forma creciente.
Aunque parezca ser una tarea muy simple, los pequeños tienen gran dificultad y se pueden distinguir 3
niveles:
1- no son capaces de realizar una serie con todas las varillas, sino que se limitan a ordenar 2 o 3 elementos.
2- ya son capaces de ordenar una serie completa, pero utilizando un método empírico, por ensayo y error.
3- utilizan un procedimiento sistemático en el cual toman la varilla más pequeña, luego la más pequeña y así,
sucesivamente.

La noción de número
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 P. del Desarrollo I

Para construir la noción de número los sujetos tienen que concebir que cada número constituye una clase de
todos los conjuntos de objetos con los que se puede establecer una correspondencia biunívoca. Según Piaget
el número constituye una síntesis nueva de las operaciones de clasificación y de seriación.

Las estructuras del pensamiento

Piaget sostiene que durante la etapa preoperatoria las acciones sensorio-motoras pasan a realizarse en el
plano de las representaciones (mentalmente), lo cual las hace muchos más flexibles, rápidas y eficaces. Pero
esa traducción no es directa e inmediata, sino que exige un arduo trabajo de reconstrucción.
Inicialmente las acciones están centradas en el propio cuerpo y poco a poco el niño va logrando descentrarse
y construye un universo objetivo en el que las cosas que suceden no son resultado de su actividad, sino que
hay relaciones objetivas e interdependientes de nuestra intervención.
La traducción mental de la actividad de las acciones interiorizadas da lugar a acciones parciales y no
conectadas entre sí. Solo a partir de los 7/8años, en la etapa de las operaciones concretas, esas acciones
interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas, dando lugar a lo que Piaget a denominado “operaciones”.
Al ir organizándolas en sistemas, el niño va descubriendo que las acciones se pueden componer entre sí, y que
la aplicación de 2 acciones sucesivas da lugar a otra acción; va descubriendo propiedades de las cosas y de su
propia acción. Por ello Piaget afirma que las operaciones son acciones interiorizadas, reversibles y
coordinadas en estructuras de conjunto.
Piaget encuentra que hay estructuras en común en las operaciones que se realizan en el terreno de lo
concreto (agrupamiento). El que el sujeto se sirva de esta estructura no quiere decir que sea consciente de
ella (no toma consciencia ni necesita hacerlo para usarlas)
Las conductas de los sujetos no están determinadas solo por las reglas de la lógica (instrumento adecuado
para describir la estructura subyacente de las acciones), y los sujetos no parecen emplear principios formales
e independientes de los contenidos. Por el contrario, hay contenidos que facilitan la realización de la tarea y
otros que la dificultan. Esto ayudaría a entender un problema importante en la psicología del desarrollo: los
desfases o desniveles: Tareas que tienen una estructura común, y que son muy semejantes, tienen un grado
de dificultad distinto y son resueltas por los sujetos con diferencias de edad. Diferencias en el material, en el
contenido de la tarea, mínimos desde el punto de vista del observador, dan lugar a diferencias de ejecución
notables (este problema es insuficientemente resuelto por la psicología evolutiva actual).

La abstracción
Piaget ha llamado abstracción física al proceso por el cual vamos extrayendo esas propiedades características
de los objetos. También ha señalado, que extraemos propiedades de nuestras propias acciones mediante lo
que ha denominado abstracción reflexiva. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de
los objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstracción reflexiva ya no nos interesa las
propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos y el tipo de objeto, es irrelevante.
Esquemas sobre nuestras propias acciones, esquemas sobre esquemas (conjuntos y subconjuntos), que tienen
características distintas de los esquemas sobre los objetos. Esos esquemas de esquemas es lo que Piaget ha
llamado estructuras del conocimiento. (pág. 344)
En el periodo formal se construyen esquemas de la lógica de proposiciones que extraen otro tipo de
propiedades de nuestras acciones, y que tienen una estructura de grupo. La lógica como disciplina lo que ha
hecho es formalizar o presentar en forma de cálculos esos esquemas que hemos formado a partir de nuestros
propios esquemas. (son los esquemas que aplicamos para actuar sobre la realidad).

La memoria y el aprendizaje

35
Resúmenes

La mayor parte de las conductas que realizan los seres humanos las han adquirido a lo largo de los años. La
mayor parte de las cosas que son capaces de hacer lo han aprendido. Aprendizaje (en el lenguaje corriente)
adquisición de nuevas capacidades por efecto de la experiencia. Se suele entender por aprendizaje a una
modificación relativamente permanente de la capacidad o de la conducta que no es efecto puramente del
desarrollo. Sin embargo, las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo son muy estrechas y no pueden
establecerse una diferencia neta entre ambos aspectos.
El aprendizaje suele verse como el resultado de las experiencias (internas o externas); muchas veces la
experiencia no es más que la ocasión para que reorganicemos nuestros conocimientos.
Esos efectos de la experiencia tienen que guardarse y mantenerse de alguna manera y solemos concebir a la
memoria como la responsable de esa conservación del pasado. La memoria sería un componente
fundamental del sistema cognitivo.
La memoria es el sistema mediante el cual se mantiene y se recuerda la información; la información se
almacena, se conserva y se puede utilizar cuando se desea.
Hoy se tiende a concebir a la memoria (Bartlett) como un sistema muy activo en el cual ni el almacenamiento
ni la recuperación de los que se recuerda se realiza pasivamente, sino que se están elaborando y modificando
de forma continua.
La memoria en sentido estricto: se refiere al recuerdo de acontecimientos específicos y bien localizados en el
espacio y en el tiempo, en cambio, las adquisiciones de carácter más general, como, por ejemplo, que los
objetos que dejan de estar presentes a nuestra vista siguen existiendo, o que el número de elementos de una
colección se conserva, aunque cambiemos la disposición, sería ejemplos de memoria en sentido amplio. Las
actividades que dan lugar a esquemas y que llegan a automatizarse NO serían entonces ejemplos de memoria
en sentido estricto. El ejercicio de cualquier esquema es el propio esquema funcionando y, cuando el
esquema se ha automatizado resulta difícil olvidarlo.
Algunas distinciones
Memoria de reconocimiento y de evocación.
Habituación. Almacenamiento. Recuperación (Pág.349)

La memoria y el conocimiento
Nuestros recuerdos generales están reorganizados en nuestros recuerdos concretos. Los recuerdos no se
deterioran con el tiempo, sino que se homogeneizan, se vuelven más regulares, permanece lo esquemático y
se pierde lo accidental.
Los esquemas son elementos esenciales para recordar, para la memoria episódica. Ésta está formada por
combinaciones de esquemas que tienen adheridos algunos aspectos más individuales. (buena parte de los
conocimientos escolares son recuerdos episódicos).
El carácter episódico o general de un recuerdo no depende tanto de lo recordado como del tratamiento que
le demos.
La relación entre la memoria y el conocimiento depende mucho del tipo de material que estamos tratando de
recordar (experiencia realizada x Piaget, Pág. 351).
Pág. 352, experiencia para estudiar la relación entre memoria e inteligencia
Todo esto confirma (las experiencias) la idea de que el proceso de memorización está estrechamente
relacionado con el conocimiento en general y que el almacenamiento es un proceso constructivo, mientras
que el recuerdo es un proceso de reconstrucción

Metamemoria
A lo largo del desarrollo se va aumentando la amplitud de la memoria. La capacidad para procesar
información es ilimitada. Los niños no solo aumentan su capacidad de memoria (355), sino su conocimiento
sobre su propia memoria. La capacidad de controlar las propias actividades mentales parece que contribuye
36
 P. del Desarrollo I

mucho a que pueda utilizarse eficazmente. Los progresos en la metamemoria van unidos a la posibilidad de
usar estrategia, tanto para almacenar como para recuperar los recuerdos (repetir muchas veces algo,
asociarlo con otra cosa). La capacidad para usar estrategias va aumentando con la edad.

37
Resúmenes

38
 P. del Desarrollo I

El desarrollo humanos – La comprensión de la realidad y la fantasua (cap15)

Juan Delval

Los progresos en el desarrollo psicológico pueden describirse con referencia a tres tipos de fenómenos: la
conducta, los instrumentos intelectuales y las representaciones de la realidad. Estos no son independientes,
sino que constituyen tres manifestaciones de un mismo proceso. En este capitulo se vera como el niño desde
muy temprano va elaborando representaciones del funcionamiento de su propia mente y de la de los otros,
este campo de estudio se llama teoría de la mente. Ver qué características tiene la realidad que el niño
construye.

Teoría de la mente.
Una de las características mas destacadas de los seres humanos es ser animales sociales, les resulta esencial
poseer capacidades para poder relacionarse con ellos. El rasgo esencial de los seres humanos es ser objetos
con mente (Riviere, 1991). La comprensión de las propiedades de la mente propia y su atribución a los otros
constituye un progreso esencial para que se desarrolle la capacidad de interacción con las demás personas.
Términos que designan estados o actividades mentales que el niño empieza a conocer desde muy pronto,
antes de que conozca las palabras, y que no solo reconoce en el mismo, sino que atribuye a los demás. Sin esa
comprensión de los estados mentales seria imposible entender la actividad propia, la de los demás, y tratar de
coordinar ambas. Todo eso forma parte de la teoría de la mente.
Premack y Woodruff explicación la conducta de un chimpancé Sarah en quien experimentaban la
comprensión del lenguaje. VER TEXTO DIFICIL EXPLICAR CON MIS PALABRAS. Habia que conceder al
chimpance una teoría de la mente, consistente en atribuir estados mentales a uno mismo o a los otros, y se le
puede denominar teoría porque a partir de estos estados mentales, que no pueden percibirse directamente,
se hacer inferencias y predicciones sobre la conducta de los otros.

Teoría de la mente es un conjunto de creencias sobre el funcionamiento de la mente propia y la de los otros,
concibiendo la existencia de estados mentales que no son externamente observables. EL niño esta también
construyendo teorías referentes al espacio, el tiempo, la causalidad, el movimiento, la vida o el mundo social,
mediante procedimientos semejantes a los que emplea para entender a los otros.

39
Resúmenes

Wellman sostiene que hacia los tres años el niño adquirirá la comprensión de los siguientes cuatro tipo de
rasgos:

- La distinción básica entre la mente y el mundo materia, como dos fenómenos distintos.
- La existencia y la naturaleza de las creencias y los deseos.
- Las relaciones entre las entidades mentales
- Que los contenidos de la mente representan el mundo exterior a ella.

Flavell habla de cinco postulados que compondrían la teoría de la mente. Los 3 primeros coinciden con
Wellman, pero los otros dos subrayan aspectos que nos parecen importantes. Uno de ellos seria que la mente
puede representar objetos y los acontecimientos con exactitud o, por el contrario, de forma inadecuada. Otro
postulado seria que la mente es un mediador activo en la interpretación de la realidad y en la emoción que se
experimenta.
La teoría de la mente se empezaría a formar desde muy temprano, al menos durante el segundo año. Un
antecedente pueden considerarse las distintas formas de representación, por ejemplo, el uso de símbolos en
el juego simbólico y el hacer como si. Según Wellman, hacia los 3 años se establece la “creencia-deseo”,
porque el niño supondría que las creencias y los deseos conducen a las acciones. El salto mas significativo en
la constitución de la TDLM se produciría entre los 3 y los 4 años, y se consolidaría hacia los cinco.

Realidad y fantasia.
Caracteristias de la realidad que el niño construye y cómo la diferencia de la fantasía.
Desde los 4 en adelante es común que pasen bastante tiempo hablando de personajes imaginarios, se
interesan por los cuentos y sus personajes. Preguntan acerca de brujas y fantasmas pero luego dicen: no
existen. En realidad, lo que existe y lo que no existe no aparece en los niños con caracteres tan nítidos como
aparecen en los adultos. La mayoría de los adultos están acostumbrados a diferencias claramente, dos
ámbitos diferentes: la realidad objetiva, la de las cosas cuya existencia es exterior a nosotros y el ámbito de la
fantasía o de la imaginación. Toda la realidad la construimos. Vemos el mundo de determinada manera, xq lo
hemos ido construyendo así mediante la interacción de nuestros instrumentos intelectuales en formación con
una realidad exterior que suponemos existe, pero que solo conocemos a través de esos instrumentos. La
realidad siempre la conocemos a través de nuestros instrumentos, de la percepción, de la acción, de la
representación, de las operaciones mentales, etc. Nuestros instrumentos intelectuales y nuestra actividad
social, nuestras expectativas y nuestras creencias determinan, cómo vemos la realidad y sospechamos que a
otras especies animales ven el mundo de una manera muy distinta a nosotros, porque sus mecanismos de
recibir la información son muy diferentes.
En los humanos también hay diferencias en función de los individuos y en función de la edad. Nuestra
percepción de la realidad está, mediada por nuestros intereses y así lo puso de manifiesto Werner,
refiriéndose a las diferencias entre niños y adultos.
Los adultos, la realidad esta sometida a unos controles y a unas reglas que no podemos modificar. Pero a
través del lenguaje y de otras formas de representación, nosotros podemos crear realidades distintas, que son
fantásticas, que no se corresponden con la realidad objetiva, pero que pueden resultarnos interesantes,
agradables, placenteras, etc. En los niños, todo presenta simultáneamente un carácter objetivo y subjetivo.
Las cosas se mezclan seriamente y se confunden. Podríamos decir que para el niño pequeño lo que
consideramos la realidad objetiva es menos real que para nosotros, mientras que la ficción lo es mas, y ambas
se encuentran en un punto intermedio respecto a cómo conciben las cosas los adultos. Los niños creen que
los sueños tienen una gran realidad. VER TEXTO.

Distinción entre apariencia y realidad.

40
 P. del Desarrollo I

Esa dificultas para distinguir la apariencia de la realidad tiene visos de ser universal y los niños chinos actúan
exactamente igual que los niños americanos a pesar de las diferencias de lenguaje y cultura. El juego
simbólico tiene mucha relación con este carácter de la realidad del niño, y el tránsito entre el juego y realidad
es, también, mucho más sutil y tenue que para los adultos. Sabemos que el juego tiene una enorme
importancia en la vida del niño, que le permite resolver conflictos y actuar simbólicamente sobre la realidad
cuando no puede hacerlo de forma autentica. El niño sabe perfectamente que está jugando, pero ese juego
es, también, parecido a la realidad. Cuanto interrogamos a los niños, y les planteamos algún problema los
pequeños nos dan, a veces, respuestas fabuladas que no tienen nada que ver con la realidad sobre la que les
estamos preguntando, inventando una historia. Cuando un adulto les esta entrevistando en la sala de la
escuela, los niños mayores saben que tienen que contestar en términos de realidad y no de fabulación, pero
los pequeños no lo saben todavía y pueden sentirse inclinados a contar una historia que se les ocurre sobre la
marcha.

La construcción de mundos ficticios.

La imaginación de los niños es más pobre que la de los adultos y depende de los instrumentos intelectuales
que los niños poseen. Lo que la hace más llamativa y sorprendente es que se produce en momentos y bajo
formas que no adopta en los adultos. Eso muestra precisamente que sus límites no están bien establecidos. La
niña actúa ante su muñeca como si fuera un ser humano pero en realidad, sabe que es un objeto, lo que pasa
es que esta depositando en el todas sus necesidades y está estableciendo una relación simbólica de la que el
objeto constituye tan solo el motivo o la ocasión, y la niña, aun sabiendo que es un objeto, la trata como si
fuera un bebe.
A medida que el niño va creciendo, va siendo capaz de diferenciar de una manera cada vez más clara, la
realidad objetiva de los deseos, las imágenes, los sueños, las intenciones, los juegos o los cuentos. Pero
muchas veces por placer, y como ejercicio de la imaginación, los niños se complacen en crear mundos ficticios
para su propio uso haciendo algo que constituye una curiosa prolongación del juego simbólico, pero abre paso
a la creación literaria. TEXTO.

Poniéndose en el lugar del otro: el egocentrismo.

Dificultad para situarse en una perspectiva distinta a la suya, según Piaget el egocentrismo. Relacionada con
las limitaciones que tienen los niños para manejar la información, pues situarse en el punto de vista de otro
supone tener que combinar información propia y la información que tendría otra persona.

La naturaleza del egocentrismo.

Dificultad para separar el punto de vista del propio sujeto de otros puntos de vista, incluido el del objeto. El
egocentrismo es un rasgo epistemologico, referente a como se conoce la realidad, a como se construye el
conocimiento. El sujeto no diferencia su perspectiva y su modo de funcionar de lo que le rodea, ya sea la
realidad física, psicológica o social. Mientras no existe esa diferenciación lo que se hace es generalizar el
punto de vista propio a toda la realidad, sin tomar conciencia de la independencia de la realidad exterior. El
egocentrismo lo que falta es la conciencia del propio yo, de tal modo que el yo lo es todo, pero sin que se sepa
que existe, tiene poca relación con el egoísmo. El egoísmo supone querer las cosas para uno, querer imponer
el propio punto de vista, no plegarse a los deseos o las necesidades de los otros pero tomando conciencia que
los otros están ahí. El egocentrismo, como fenómeno epostemologico, consiste precisamente en la ausencia
de conciencia del yo.
Para Piaget aparece en todos las etapas del desarrollo y la superación de un tipo de egocentrismo va unida a
la aparición de un nuevo tipo en un nivel superior. Durante el periodo sensorio-motor, el niño tiene que
situarse a si mismo como un objeto entre los demás objetos y aprender a descubrir que la realidad no
depende de sus propios deseos, que la realidad ofrece resistencias y que hay que plegarse a las leyes de esa
41
Resúmenes

realidad: los objetos no vienen cuando nosotros lo queremos, sino que tenemos que ir a ellos y alcanzarlos. Al
final del periodo sensorio-motor ha descubierto algunas leyes que rigen el funcionamiento de esa realidad y
aprende a actuar, en el terreno práctico, con una cierta eficacia sobre ella. Esto constituye un paso muy
importante en su desarrollo intelectual.
Pero cuando se ha superado este egocentrismo relativo a la acción, empieza a aparecer una nueva forma de
egocentrismo referente al pensamiento. Es la dificultad para diferenciar los propios procesos mentales y la
propia perspectiva de otros o de lo que podríamos llamar a la perspectiva de las cosas, la perspectiva de la
realidad inanimada.
Piaget ha descrito un egocentrismo en el lenguaje.

La representación del mundo.

La representación que el niño tiene del mundo, los caracteres con que se representa la realidad exterior están
teñidos de ese egocentrismo durante toda la etapa preoperatoria. Hay un egocentrismo relativo al
pensamiento y a la actividad psíquica. Los niños piensan que los nombres son una propiedad de las cosas
como su color o su tamaño y por ello no se pueden cambiar. La mesa se llama mesa porque veo que es una
mesa, y si la llamara silla tendría que tener respaldo. Es lo que se ha denominado el realismo nominal.
Los sueños, se conciben también con caracteres realistas y , el niño piensa que cuando se sueña se está
también en el lugar que se sueña y que los sueños tienen una cierta realidad, compartiendo esta creencia con
algunos pueblos primitivos.
El artificialismo consiste en concebir que todas las cosas están hechas de la misma forma en que los hombres
las fabrica. Supone extender nuestra forma de actuar a toda la naturaleza y no concebir procesos naturales
autónomos. De la misma forma que las cosas están hechas por el hombre, las cosas están hechas para el
hombre. Las montañas grandes son para hacer largas excursiones y el sol esta para alumbrarnos. Esto es lo
que puede denominarse el finalismo.
El animismo es la atribución de conciencia a la realidad inanimada, pero no porque pongamos en ella la
conciencia sino porque no diferenciamos nuestro punto de vista, nuestra conciencia, del punto de vista de las
cosas.
En la etapa formal, a partir de los 11 o 12 años, el egocentrismo del pensamiento de la etapa anterior se ha
superado, pero aparece una nueva forma de egocentrismo, un egocentrismo del tipo social. La conciencia del
yo social, del yo como algo individual diferente de los otros, aparece con gran fuerza en ese momento. El
adolescente tiene que construir su identidad frente a los demás. TEXTO.
Todavía aparecerá otra forma de contracción, que nunca ha estado ausente, pero que cobrara mas fuerza al
aumentar la capacidad cognitiva del sujeto, el denominado socio-centrismo es decir referir las versiones del
mundo y los sentimientos al propio grupo social y tener dificultad para ponerse en la perspectiva de otro
grupo social.

42
 P. del Desarrollo I

El desarrollo humanos – El mundo social: La relaciones con los otros (cap17)

Juan Delval

Hemos visto como el medio social constituye el ambiente natural para el desarrollo humano.
Es natural que en el ser humano, a través de su larga evolución filogenética, se hayan desarrollado
capacidades para responder a ese medio social y actuar eficazmente dentro de él.
No sabemos en q medida son innatas o aparecen como resultado de un despliegue interno, o si se necesitan
del medio para ir poniéndose en marcha, o incluso pueden no llegar a aparecer en el caso de q el medio no
sea favorable.
Es importante determinar esa interacción, el entretejido de lo innato y lo adquirido en el ser humano respecto
a las capacidades sociales.

La influencia bilógica y ambiental

La influencia social afecta continuamente al individuo, parte de las actividades de crianza está dictadas por
reglas sociales.
Es decir, la conducta de los otros hacia el niño está muy determinada por las normas q se han ido forjando en
esa sociedad.
Por el contrario podemos suponer q la conducta del niño hacia los otros esta determinada en sus comienzos
por sus necesidades biológicas, que serán pronto moldeadas por el marco social, ya q lo q el adulto trata es q
el niño haga este dentro de las normas prescritas para los niños de esa edad, aunque inicialmente, en niños
de semanas o meses no esperan que el niño atienda a esas normas. Pero a medida q va pasando el tiempo la
conducta del niño debe ir entrando dentro de esas pautas y las normas sociales se van haciendo más rígidas.
El hombre necesita un mundo social q tenga unas determinadas características mínimas, q serán comunes a
todas las sociedades humanas, y luego pueden existir otros rasgos diferenciadores q son propios de
sociedades determinadas y q no tienen q ser compartidos por otras.
Es comprensible entonces q desde el punto de vista de la evolución de la especie humana se hayan
seleccionado conductas q faciliten la relación con los otros.
Esto puede lograrse de dos formas, naciendo con disposiciones biológicas ya especializadas para atender a
rasgos de otras personas, o bien disponiendo de capacidades generales q puedan especializarse rápidamente
para atender a estímulos q denominamos sociales. Parece q lo primero sería más facilitador y habría menos
márgenes de error, pero al mismo tiempo produciría una conductas más rígidas y la evolución ha seleccionado
en el hombre más bien capacidades del tipo generales, lo q permite una mayor adaptabilidad a condiciones
cambiantes. Esto es lo q hace q la conducta humana sea especialmente plástica.

Las capacidades sociales

Los psicólogos han detectado desde muy temprano predisposiciones sociales en el ser humano: la sensibilidad
hacia las caras, hacia las voces, hacías las configuraciones de estímulos q caracterizan a las personas.
Un investigador Ingles, define q la capacidad comunicativa del bebe es mucho más compleja q otras
capacidades y así a los dos meses distinguirá si una persona trata de comunicarse con él o si trata de
comunicarse con otro.
Las expresiones emocionales suelen ir asociadas con las relaciones con los otros, también producen
reacciones emocionales algunos fenómenos del mundo natural, pero son más asociadas a las relaciones
sociales.
Hacia los 9m son capaces de reconocer expresiones efectivas en la cara de otros y establecer una relación con
su propio estado. También empiezan a colaborar en juegos sociales como es el cu-cu o esconderse y aparecer.

43
Resúmenes

A los 2 años son sensibles a las situaciones entre los adultos, especialmente a las situaciones de tensión y se
ven afectados x ellas ya q son capaces de identificarlas. Hacia los 3 o 4 años se formaría LA TEORIA DE LA
MENTE consistente en q el niño establece modelos del funcionamiento mental de las otras personas. El
estaría construyendo no solo su propia mente sino la mente de los otros y haciendo inferencias acerca de ella
en relación con su propia actividad.
Desde muy temprano y en distintos aspectos se manifiesta la capacidad q tiene el niño para interactuar con
los demás y para interpretar adecuadamente la info q está implícita en la conducta de los otros, no solo para
interpretar la info q directamente le trasmiten sino la q se desprende de lo q los otros hacen.
Habría pues una autentica capacidad de comunicación social.
Los niños muy pequeños tienen habilidades especiales del tipo social y reconocen diferencias de edad en las
personas, o tienen preferencias por mirar a otros niños, desde los primeros meses de vida.
Todo ellos pone en manifiesto q desde temprano el niño va especializando una parte de su conducta para
interaccionar con el mundo social y q está bien dotado para ello.
Lo q hace es utilizar sus capacidades generales para explorar distintos ámbitos de la realidad y así va
descubriendo sus características.

La exploración del mundo social

Judy Dunn estudia las relaciones sociales, las relaciones entre hermanos, los comienzos de la comprensión
social, mediante un método de investigación es naturalista. Estudio niños de 14 a 36 meses examinando sus
conductas en su propia casa, en el seno de su familia, en el ambiente social normal proporcionando así una
info mucho más ecológica. Realizo 3 grupos de: 1 sobre 6 familias, otro sobre 40 familias y un tercero sobre 6
familias también, centrándose siempre en el segundo hijo.
Trata de mostrar cómo van apareciendo capacidades cognitivas en los niños q les permite enfrentarse con las
situaciones e irse formando como individuos autónomos.
Señala como en sus interacciones con la madre el niño va manifestando su independencia y recuerda q desde
hace siglos se ha puesto de manifiesto la desobediencia y resistencia q manifiestan los niños hacia los adultos
durando el segundo o tercer año de vida. Esto no es algo caprichoso sino q está ligado a la propia construcción
de su yo.
Durante los primeros meses de vida el niño aprende una serie de rutinas de funcionamiento, tiene ya una info
sobre el curso de las cosas y es capaz de hacer anticipaciones de lo q va a suceder en las conductas de los
demás y en las repercusiones de su propia conducta frente a los otros.
Dunn Señala también una serie de situaciones en la q se realiza esa experimentación sobre las relaciones
sociales. (Seria como conocemos)
Muchas veces en esta experimentación el niño manifiesta RESISTENCIA, se niega a hacerlo y suele realizar
cosas q disgustan a los adultos, en particular a su madre y parece q lo provoca de una manera deliberada.
PROHIBICION, en algunos casos realiza la acción prohibida sin q se lo vea, pero luego se lo muestra a la madre
q no había reparo en ello. Parece como si el niño estuviera probando la resistencia del adulto y viendo hasta
donde puede realizar sus acciones. En otros casos lo hace a escondidas, en ausencia de su madre, esas
acciones serian menos interesantes xq no manifiesta el intento de experimentar la fuerza de las normas y la
paciencia de los adultos, y se deban más al propio interés de la acción. Pero transgrediendo las prohibiciones
el niño puede descubrir la importancia de determinadas acciones lo q le permite organizar el mundo.
Otro ej. q señala es el de tratar de ENGAÑAR DELIBERADAMENTE a la madre de una manera muy explícita. El
niño experimenta hasta q punto puede mentir, aunque todavía ese concepto no lo manejen demasiado bien,
experimenta con la descripción q x medio del lenguaje se puede hacer de la realidad, y cuáles son los
desajustes tolerables. Experimenta así de la madre de los otros, y el conocimiento q tiene. Pero es también
una prueba de las propias capacidades, además de un intento de descargarse de culpas. Lo podríamos poner

44
 P. del Desarrollo I

en relación con actitudes tales como jugar a esconderse tapándose simplemente la cara, q sería una
manifestación de egocentrismo.
Otro campo de exploración, DESORDEN, el colocar los objetos fuera del lugar de donde tendrían q estar es
una fuente de interés q sirve para reforzar el conocimiento del lugar natural de las cosas. Los niños lo señalan
y llaman la atención de los adultos sobre ello. La suciedad se relaciona con el desorden. Las reglas referentes
a la suciedad y al orden son especialmente importantes y también resulta natural q el niño trate de
explorarlas.
El niño descubre la noción de RESPONSABILIDAD de q uno tiene q dar cuenta de los propios actos q conducen
a alteraciones y a veces trata de transferir esa responsabilidad a otros.
Realiza así una amplia EXPLORACION DE LAS REGLAS y como se aplican y q no en todos se aplican de la misma
manera, cosa q lo preocupa. Pregunta por qué. Señala q lo q más afecta a los niños son los conflictos sobre
sus propios derechos, no dejarle hacer lo q quiere y obligarle a realizar determinadas cosas es lo q más le
molesta.
En cuanto a las reglas de carácter MORAL es depende de la importancia q el niño le atribuye, aunq contraste
con el hecho de q lo q más le preocupe es lo q le afecta a él. Quería esto decir q su capacidad de
descentración es todavía pequeña y q se preocupa sobre todo x el mismo, esto no quiere decir q no sea
sensible a los demás, pero en caso de conflicto predomina siempre su propio interés.
Esto nos muestra q el conocimiento social es una reflexión de la conducta social. La oposición q el niño
encuentra a sus propios deseos le hace buscar justificaciones, indagar por q las cosas son así y tratar de
entender. Por ello conocimiento y conducta son difíciles de separar en la práctica. Los esquemas sociales se
forman como los esquemas del mundo físico. El niño aprende a hacer, a comportarse, a sacar partido de sus
capacidades y al mismo tiempo va reflexionando sobre lo q sabe hacer y eso lo lleva a mejorar su práctica y
a ampliar su campo de acción, haciéndola más eficaz.

Las relaciones con los otros

La teoría psicoanalítica contribuyo la idea q la relación con la madre es esencial para el desarrollo social
posterior y esto hizo q las restantes relaciones sociales se consideraran como secundarias y se estudiaran
menos. Sin embargo a partir de los años 70 se ha reactivado el interés x las relaciones entre iguales y también
x la importancia del padre en el desarrollo del niño.

Las relaciones de amistad

En el primer año ya hay un interés x otros niños.
A los 2 o 3 años los niños necesitan estar en contacto con otros niños.
Con los adultos se establece una relación desigual mientras q con otros niños se ven obligados a establecer
una relación más simétrica, a competir y a colaborar en el mismo plano. De los niños se aprende infinidad de
cosas durante la infancia q no se podría aprender con los adultos.
La capacidad cognitiva hace posible diferentes formas de interacción: tener en cuenta las necesidades de los
otros, anticipar sus respuestas, responder a su interés, ser capaz de ponerse en su punto de vista, pero
también como resultado de esas interacciones se va favoreciendo el desarrollo de las capacidades necesarias
en cada momento.
En los primeros meses los niños no parecen manifestar un interés específico por otros niños.
En los primeros contactos los niños se tratan como si fueses OBJETOS, se relacionan dando manotazos, pero
no como signo de hostilidad, sino de inadecuación a las características del objeto.
Pronto cambia y el niño muestra interés creciente x otros niños, dando lugar a una INTERACCION AUTENTICA
cuando los compañeros se distinguen de los objetos inanimados.

45
Resúmenes

En el 2do año ya establecen contactos con otros niños con una cierta adaptación a ellos, haciéndose una
conducta más social, aunque todavía un poco insensibles hacia los estados de los otros, sobre todo cuando
predominan sus propias necesidades.
Esta relación está limitada a solo 2 niños con actividades reciprocas en las q uno da y el otro recibe.
La aparición del lenguaje permite aumentar las posibilidades de coordinar la acción, aunq solo sea un
elemento más de esa acción.
En estas relaciones ya se empiezan a observar preferencias hacia los compañeros por un cierto parecido, por
capacidades físicas semejantes. Puede considerarse como los comienzos de amistad.
A los 3 años, los otros aparecen como compañeros de juegos, las amistades no son muy profundas. Es la etapa
del juego simbólico, se aprenden situaciones sociales con una adaptación, el niño ejercita los guiones
rudimentarios de esas situaciones hasta dominarlos.
Excepto en el ámbito familiar, el niño prefiere jugar con otros del mismo sexo. El poder socializador y de
sometimiento a la norma social q los otros ejercen es muy poderoso.
A los 6/7 años comienzan los juegos de reglas y a través de ellos el niño se descubre socialmente, se aprenden
situaciones sociales propias, creadas x los mismos protagonistas. Surgen conflictos y hay q resolverlos. El
grupo tiene una gran influencia en la socialización y es un método muy eficaz para someter la conducta del
individuo a las normas sociales. Los grupos se forman en función de semejanzas, por tipos de conductas o
características. Dentro del grupo se establecen normas de conductas.
Los grupos están formados por niños del mismo sexo, hacia el final de la infancia, los grupos de chicos y chicas
tienen características distintas. Los niños tienden a formar grupos amplios q las niñas, y los grupos de niños
realizan más travesuras y desafían a la autoridad.
En la aproximación a la adolescencia, se comienza a descubrir al otro sexo, los juegos comienzan a ser mixtos,
se establecen relaciones de amistad más estrechas y duraderas. No es solo para juegos, sino también para
otras actividades, convirtiéndose en una amistad para todo, todo se puede compartir.
DESPUES CUENTA DE LA AMISTAD DE HOMBRES Y MUJERES Y COMO NO NOS SIRVE NO LO PONGO

Tipos de relaciones
Robert selman (1981) estudio el desarrollo y las etapas de amistad de los niños. Entre los preescolares la
amistad se basa en poseer determinadas cosas, en vivir cerca, en factores muy coyunturales, es la etapa q ha
llamado de compañeros de juego momentáneos.
El siguiente periodo, entre los 4 y 9 años, un amigo es alguien a quien se conoce mejor q a otros y cuyas
acciones coinciden con lo q se desea, de tal manera q la relación se establece sobre todo en una dirección.
El estadio siguiente de 6 a 12 años supone ya una cooperación de dos direcciones, donde indica una
reciprocidad en la relación, q los amigos son personas q se ajustan a los gustos del otro, pero si surgen
dificultades, si hay conflictos, la cooperación se puede romper.
Entre los 9 y los 15 aparecen relaciones íntimas, mutuamente compartidas. La relación consiste en compartir
problemas, pensamientos, sentimientos y hay un mutuo apoyo q permite superar pequeñas disputas. Los
progresos cognitivos permiten al chico participar y anticipar los deseos y sentimientos del otro ajustando
mejor su propia conducta. Una de las limitaciones es la posesividad.
En la última etapa q transcurre desde los 12 hasta la edad adulta, son amistades autónomas e independientes.
En estas relaciones menciona q hay un grado de AGRESIVIDAD cuando son más chicos suelen haber conflictos
x objetos, cuando son más grandes los grados de agresividad disminuyen pero son más intensos, pasa de
agresión física a verbal.
Hartup (1974) señala la diferencia entre la agresión instrumental para recuperar un objeto o un lugar de un
niño de 4/6 años y la agresión hostil de chicos de más edad, q va dirigida hacia otra persona.
Menciona 3 factores interconectados, familiar, cultural y la comunidad.
Agresión x imitación: depende del q lo copia, no tanto del modelo.
46
 P. del Desarrollo I

Y como mayor factor es la frustración, distancia entre sus expectativas y sus posibilidades de alcanzarlas. La
característica principal de la frustración es la inseguridad.
Las relaciones entre niños de distinta edad
Mediante el sistema escolar en las aulas los niños se relacionan con otros de su misma edad. Si bien son
beneficiosas ya q son pequeños q poseen las mismas capacidades y el mismo grado de competencia. Esto es
parcialmente cierto ya q las edades son un índice aproximado del grado de desarrollo intelectual o social y q
hay considerables diferencias entre unos sujetos y otros.
Los niños mayores pueden realizar un papel tutor o de protector de niños más pequeños y estos aprender
mucho de los mayores. Con los niños más pequeños no necesitan competir, al no verse amenazados por ellos.
En general, esa experiencia suele ser útil tanto para el q enseña como para el q aprende, ya q obliga al
primero a descentrarse de su propio punto de vista, a situarse en un punto de vista distinta, superando el
egocentrismo.
Pero es cierto q a los mayores les gusta enseñar a los pequeños y q a los pequeños les gusta ser atendidos y
aceptados por los mayores., lo imita en todo y al ser menor la distancia de edad con un adulto, la obediencia
es con más gusto.
En los seres humanos las pautas de crianza y relaciones sociales están determinadas x la estructura y
organización social en q se produce el desarrollo y a su vez influyen sobre ella.

Los beneficios de las relaciones sociales

Aprendemos CON los otros.

1) Nos permite CONSTRUIRNOS A NOSOTROS MISMOS COMO SERES SOCIALES. Lo q cada uno de
nosotros ha llegado a ser es el efecto, en buena medida, de lo q son los q le rodean.
2) Tenemos q aprender a hacer las cosas con los otros. APRENDER A COOPERAR requiere el desarrollo de
una serie de habilidades complejas, cooperar es una capacidad fundamental, producto del desarrollo
social y ligada al desarrollo cognitivo.
3) UN LUGAR EN LA JERARQUIA SOCIAL. Ese lugar se va consiguiendo en los intercambios q se
establecen con los otros.

La adopción del sexo

Un aspecto del desarrollo social es adaptar las conductas diferenciadas de hombres o mujeres, esto se
denomina la adaptación del sexo o la tipificación sexual, q se basa en el sexo biológico pero q es diferente de
él.
A los 3-4 años ya tienen claro q cosas son las de cada sexo y las normas sociales extendidas se imponen sobre
la realidad inmediata q rodea al niño/a.
Los niños nacen con un sexo biológico, pero además de eso deben adaptar un sexo social.
En muchos aspectos hombres y mujeres son distintos y está bien q así sea, pero en otros son iguales y las
diferencias del tipo biológico q existen entre ellos no justifican el q se establezca diferencias sociales de trato
como las q se dan.

El sexo biológico
Aparece en el momento de la concepción. En la octava semana de embarazo se diferencian los órganos
genitales. Hasta la adolescencia no hay diferencias entre el cuerpo entre niños y niñas hasta la pubertad, en
ese periodo es donde las diferencias son mayores.
Las diferencias de conducta
Lo masculino y lo femenino se pueden considerar como conjuntos difusos q tienen un núcleo más preciso
pero cuyos límites se entremezclan.
Los padres Desde el nacimiento empiezan a señalar diferencias entre niños y niñas.
47
Resúmenes

Esas diferencias se pueden promover de varias maneras, por una parte reforzando determinadas conductas q
se consideran valiosas y estimulando a los sujetos a q las hagan.
El progenitor del mismo sexo ha sido el factor de socialización importante y el padre iniciaba al niño en el
oficio o en las diversiones y le enseñaba sus mismos hábitos, mientras q la madre se convierte en el modelo
de la niña y esta empieza a imitar las conductas, como se manifiesta muy pronto en los juegos.
Los juegos constituyen uno de los terrenos en q mejor pueden distinguir las actividades de niños y niñas. Cada
uno sirve de preparación para sus actividades futuras.
Los juguetes de niñas consisten en material para tareas del hogar y maternidad mientras q los niños reciben
juguetes para actividades q se realizan fuera del hogar.
Una cosa q resulta llamativa es q durante la etapa en q las diferencias son menores entre niños y niñas se
extrema el cuidado en las diferencias psicológicas y de conducta y a los 3-4-6 y 7 años niños y niñas intentan
diferenciarse mucho entre ellos mientras sus capacidades son muy semejantes.

El interés x el sexo
A los 2 ½ años ya tienen idea de q los niños se comportan diferente a las niñas y de q el sujeto es niño o niña,
elemento importante para la determinación de la conducta. De pequeños se interrogan sobre su propio
origen. Las teorías infantiles acerca del origen son muy curiosas y pasan por diversas etapas.

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 P. del Desarrollo I

El desarrollo humanos – El desarrollo moral (cap18)

Juan Delval

Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e indeseables que pueden
realizar los individuos.
Ninguna sociedad carece de esas normas que constituyen lo que se denomina "MORAL" o "ÉTICA".
Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué no debe hacerse respecto a los otros. Éste sistema de
reglas tan complejo sirve para preservar la existencia del grupo y del individuo dentro de él.
Generalmente lo moral establece conductas positivas hacia los otros. Tiene en su base componentes innatos
(lo emocional), que han sido moldeados por la cultura y la sociedad.
Al principio, esas normas son implantadas por los otros para ser poco a poco interiorizadas por el propio
sujeto. (Freud: Superyó)

Las normas sociales pertenecen a 3 categorías básicas

LAS NORMAS CONVENCIONALES: regula usos sociales (vestimenta, saludo, costumbres, etc.)
LAS NORMAS MORALES: aspectos más generales de relación con los otros (justicia, integridad, respeto, etc.)
LAS NORMAS JURÍDICAS: se caracterizan por un poder que se ocupa de imponer sanciones en caso de
violación. Formulada de manera explícita.

A lo largo de la historia se les atribuye a las normas diferentes orígenes

RELIGIOSO: atribuyen a Dios el origen.
NATURALISTA: derivan de la naturaleza humana.
UTILITARISTA: sirve para preservar la convivencia de los individuos.
CONVENCIONALISTA: los individuos mediante las costumbres van estableciendo normas que se justifican por
el acuerdo entre ellos mismos.
(ROSSEAU) Los individuos que viven en sociedad tienen que establecer un CONTRATO SOCIAL, en el cual
ceden una parte de su libertad para preservarse de las amenazas de otros individuos. A ésta posición se la
llama CONTRACTUALISTA.
Hay que estudiar la moral como un fenómeno sociológico que se da cuando los hombres viven en sociedad.

La génesis de la moral
(Psicólogos) ¿Cómo se va adquiriendo la moralidad a lo largo del desarrollo?
Se establece una diferencia entre: Conciencia y conocimiento moral y Conducta moral
A la adquisición de características morales valiosas se las denomina VIRTUDES (honestidad, altruismo,
generosidad, autocontrol, etc.)
(PIAGET 1932 "El juicio moral del niño") Su estudio se orienta al RAZONAMIENTO MORAL (criterios con que
los sujetos juzgan las conductas morales)
En el ámbito del juego existen reglas propiamente infantiles. En el juego de canicas encontró una serie de
etapas tanto en la PRÁCTICA de REGLAS como en la CONCIENCIA DE LAS REGLAS.
A partir de ahí se adentra en los problemas morales: como la intención en las acciones, la mentira, la
responsabilidad y la noción de justicia.
Una de las pruebas que realiza Piaget sobre la responsabilidad e intención, le demuestra que los niños más
pequeños (hasta 7 años) no valoran tanto la acción por las intenciones, sino por los resultados objetivos
(RESPONSABILIDAD OBJETIVA)
También explora las ideas acerca de la justicia en relación, por ejemplo, a las sanciones que deben imponerse
y encuentra una evolución en las respuestas:

49
Resúmenes

De SANCIONES EXPIATORIAS: (menores de 7 años) recibir un castigo que constituiría una penalización del
acto.
A SANCIONES POR RECIPROCIDAD: (mayores de 7 años) van dirigidas a reparar las consecuencias del acto.
También estudia si los niños creen en la existencia de una JUSTICIA INMANENTE, es decir, si se producen
sanciones por la propia naturaleza de las cosas. Es perfecta y siempre se aplica y se debe castigar al culpable.
Va disminuyendo con la edad.
Otro problema estudiado es el de la JUSTICIA RETRIBUTIVA, en la que el sujeto es premiado en función de su
esfuerzo y de su mérito. Y la JUSTICIA DISTRIBUTIVA, en la que se distribuye el bien favoreciendo a todos los
sujetos por igual. (EJ: la mamá le da a la hija más obediente la porción de torta más grande.)
Los niños de 6 a 9 años aprueban el comportamiento de la madre.
Los niños de 10 a 13 años solo lo aprueban en un 40%.
Van pasando de una justicia predominantemente retributiva a una distributiva. Justicia en relación entre el
adulto y el niño.
Justicia en relación entre niños (EJ: en la escuela un niño mayor golpea a uno más pequeño. Un día el
pequeño esconde en un armario el pan y la manzana del mayor.)
Con la edad va aumentando la respuesta que defiende la reciprocidad.
Los más pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está prohibida por los adultos y
porque aceptan que el mayor tiene más autoridad (el valor de las normas está ligado a las personas que las
dictan, esto se denomina MORAL HETERÓNOMA, ya que fuerza de la norma depende de otro. Se va pasando
de a poco a una MORAL AUTÓNOMA, desde la cual el niño empieza a ser capaz de juzgar las normas en
función de su bondad o maldad, e independizándose de quien las dicte.
La posición heterónoma, produce una estructura sistemática de carácter preoperatorio que Piaget denomina
REALISMO MORAL (las obligaciones y los valores están determinados por las normas más allá del contexto y
las intenciones) sería el causante de la creencia en una responsabilidad objetiva.
La autonomía se basa en el respeto mutuo entre los individuos y en la reciprocidad. El sujeto va siendo capaz
de reflexionar y discutir sobre las normas, pudiendo no estar de acuerdo con los adultos.
Las relaciones cooperativas son las que llevan al sujeto a RAZONAR MORALMENTE.

Los estudios del razonamiento moral.

(KOHLBERG) El desarrollo moral pasa por 3 niveles generales cada uno de los cuales se divide en 2.
NIVEL PRECONVENCIONAL: moralidad gobernada por reglas externas.
Estadio: Orientación hacia el castigo y obediencia (acepta la perspectiva de la autoridad y considera
consecuencias físicas de la acción)
Estadio: Orientación hedonística ingenua (aparece conciencia de diferentes puntos de vista. La acción
correcta es la que satisface las propias necesidades y a veces las de otros, desde punto de vista físico y
pragmático. Aparece una reciprocidad)
NIVEL CONVENCIONAL: la base es la conformidad con las normas sociales y mantener el orden social.
Estadio: Orientación hacia "el buen chico/a" o la moralidad de la concordancia interpersonal (la buena
conducta es la que agrada y aprueban los otros. "Conducta normal". Las buenas intenciones son muy
importantes. Trata de ser buena persona: leal, respetable, colaborador)
Estadio: Orientación hacia el mantenimiento del orden social (el sujeto tiene en cuenta las leyes sociales. La
conducta correcta consiste en realizar el propio deber, respetando la autoridad y el orden social)
NIVEL POSCONVVENCIONAL: la moralidad se determina por principios y valores universales que permiten
examinar críticamente lo moral de la sociedad propia.
Estadio: Orientación hacia el "Contrato social"- legalista (lo correcto se define en términos de derechos
generales. Énfasis en el punto de vista legal pero las leyes pueden y deben cambiar para mejorarse. El
contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado)
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 P. del Desarrollo I

Estadio: Orientación hacia el principio ético universal (la acción correcta se basa en principios éticos elegidos
por uno mismo. Son abstractos, trascienden las leyes, como la igualdad y el respeto)
(KOHLBERG) estudia el desarrollo moral a través de una serie de dilemas en las que el sujeto tiene que tomar
decisiones sobre la conducta deseable. El más conocido es el "DILEMA DE HEINZ" (Tiene a su mujer enferma a
punto de morir, no le alcanza el dinero para comprar la medicina y la roba)
Hay 6 estadios con respecto a la vida humana (pág. 449)

El razonamiento pro social

Estudiado sobre todo por Nancy EISENBERG.
La conducta pro social es la que se refiere a conductas como ayudar, consolar o compartir (tiene que ver con
el denominado altruismo: acciones que benefician a otros sin que uno obtenga ningún beneficio). Lo
contrarios sería lo antisocial.
También Eisenberg realiza el estudio mediante dilemas.
5 niveles de Razonamiento Pro social
1°) Orientación hedonística y pragmática
Preescolar y comienzo de primaria.
El sujeto se preocupa por consecuencias para él mismo.
Ayuda a otro si se beneficia él, reciprocidad futura o interés porque se lo necesita o quiere.
2°) Orientación hacia las necesidades de los otros
Preescolar o primaria.
Se preocupa por necesidades físicas, materiales o psicológicas de otros, aunque estén en conflicto con las
propias.
3°) Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada.
Escuela primaria y secundaria.
Las imágenes estereotipadas de las personas buenas y malas y la consideración de aceptación de los otros se
usan para justificar conductas pro sociales o su ausencia.
4°) Orientación empática
Final de escuela primaria y secundaria
Adaptación de perspectiva y sentimientos empáticos por el otro.
5°) Orientación hacia valores interiorizados
Minoría de final de secundaria
La elección moral se basa en valores interiorizados, normas o responsabilidades, deseo de mantener
obligación individual y la creencia en la dignidad e igualdad de todos los individuos.

Normas convencionales
Son las que regulan muchas de las relaciones entre individuos en la vida cotidiana y se refieren a usos y
costumbres (formas de vestir, cortesía, modos de saludar, las prácticas en la mesa, etc.)
Estas normas según TURIEL, se ven muy distintas a las normas morales desde el principio y que el sujeto las
distingue desde muy temprano.
Para Piaget y Kohlberg eso no es así... Si las normas morales y las convencionales son dictadas por los adultos,
el sujeto debía prestar igual atención y atribuir igual importancia a ambas.

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Resúmenes

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 P. del Desarrollo I

El desarrollo humanos – El conocimiento del mundo social (cap19)

Juan Delval

Inicialmente se estudian los cambios en la conducta con la edad.

Surge sobre todo en EE.UU, un área de estudio determinada: CONOCIMIENTO SOCIAL O COGNICIÓN SOCIAL,
que tiene como objeto estudiar "el pensamiento sobre objetos sociales". Al dirigirnos a otros tenemos
expectativas y realizamos anticipaciones.
Construimos modelos de las situaciones y nos comportamos adecuadamente dentro de ellas.
Los psicólogos se concentran en algunas áreas en particular:
CONCEPCIÓN SOBRE LOS OTROS (percepción de personas)
COMPRENCIÓN DE LA CUSALIDAD PSICOLÓGICA (intencionalidad)
CONCEPCIÓN DE ALGUNAS RELACIONES INTERPERSONALES (amistad y autoridad entre personas)
CAPACIDAD PARA PONERSE EN EL PUNTO DE VISTA DE OTRO (adopción de papeles o adopción de
perspectivas). Ésta capacidad se opone al egocentrismo. Sin ella resulta difícil entender la conducta de los
demás en su complejidad.
Los estudios sobre lo social (cuadro pág. 459)
El área del conocimiento social se ocupa del conocimiento de los otros, de uno mismo y de las relaciones de
uno con los otros.
Otros autores diferencian 4 campos del conocimiento social:
1) el CONOCIMIENTO de los otros en tanto individuos, con sus deseos, sentimientos, etc. así como el
conocimiento de nosotros mismos también como individuos, con deseos y estados de ánimo, etc.
2) el CONOCIMIENTO de las relaciones sociales entre individuos, las relaciones sociales diádicas, como la
amistad, la autoridad, el conflicto, etc.
3) las relaciones y funcionamiento de los GRUPOS SOCIALES más extensos.
4) el funcionamiento de las INSTITUCIONES SOCIALES, tales como la política, la familia, la escuela, las
naciones.

El conocimiento propiamente social

La mayoría estudia el conocimiento que uno se forma de los otros.
Se trata de un conocimiento psicológico (estudia percepción, sentimientos, intenciones, etc.) lo que podría
llamarse "actividad del sujeto en tanto psicólogo espontáneo".
La Teoría de la Mente estudia las REPRESENTACIONES de la mente de los otros que va formando el niño en
sus primeros años.
El conocimiento social no se limita a las personas en tanto individuos.
La denominación cognición social parece engañosa porque estudia las relaciones sociales desde el punto de
vista de un observador externo, que examina relaciones entre sujetos pero NO desde el punto de vista del
propio sujeto. Por ello es más adecuado llamar a esos estudios PSICOLOGÍA COGNITIVA.
El paso de lo Psicológico a lo social no depende del n° de actores sino del tipo de relación que hay entre ellos
(por eso las relaciones psicológicas y sociales son diferentes)
Las relaciones propiamente sociales son más tardías que el conocimiento psicológico y tal vez se produzca por
diferenciación a partir de él.
El estudio del sujeto como PENSADOR SOCIAL es diferente de lo que estudia el CONOCIMIENTO SOCIAL.
La construcción de representaciones de la realidad (Cuadro Pàg. 461)
Del mundo natural: el sujeto elabora representaciones sobre el comportamiento del mundo físico- químico y
del biológico para actuar eficazmente sobre las cosas. Adquiere noción de peso, fuerza, combinación de
sustancias, etc.

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Resúmenes

Del mundo psicológico: construye un modelo para entender las acciones de los demás, conocer sus estados
mentales y comportarse adecuadamente. Establece una teoría de la mente de los otros y de él mismo. Conoce
a los otros en cuantos seres sociales relacionados con él y descubre relaciones como la amistad o la autoridad.
Del mundo social: el niño forma representaciones de cómo funciona la sociedad en la que vive (relaciones
institucionalizadas entre individuos). Entiende lo económico, político, organización social (familia, escuela,
religión). Comprende el cambio social en la historia.

3 tipos de problemas estudiados como conocimiento social

1°) El conocimiento de los otros y de uno mismo.
Desde punto de vista del sujeto se trata de un conocimiento psicológico.
Desde punto de vista de un observador, puede verse como social. Se estudian relaciones interpersonales.
2°) El conocimiento moral y convencional.
El sujeto va adquiriendo las reglas normas que regulan la relación con los otros
Las normas morales regulan los aspectos más generales de las relaciones interpersonales.
Las normas convencionales se ocupan de regulaciones más particulares, propias de cada sociedad (formas de
saludo, costumbres, etc.)
3°) El conocimiento de las instituciones.
Lo característico de lo propiamente social (objeto de estudio de la sociología), las relaciones entre individuos
o grupos que trascenden al individuo. Son las relaciones entre papeles sociales, NO personales.

Teoría sobre el proceso de adquisición

En trabajos mas antiguos se supone que los adultos transmiten ideas a los niños que se limitan a integrar
progresivamente.
La perspectiva de la SOCIALIZACIÓN subraya la importancia de la PRESIÓN SOCIAL en la forma de opiniones e
ideas.
Una postura mas CONSTRUCTIVISTA (Piaget) diría que el niño va elaborando sus propias representaciones con
los elementos que recibe por transmisión DIRECTA, INDIRECTA o mediante su PROPIA BÚSQUEDA. El factor
intelectual sería determinante.
La perspectiva HISTÓRICO- CULTURAL (Vigotski) sostiene que l desarrollo del individuo se produce
indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive.
La psicología de los CONFLICTOS SOCIO- COGNITIVOS (Doise/ Mugny) defienden que los progresos en el
conocimiento que los sujetos logran se debe a que se enfrentan con conflictos entre sus expectativas y la
realidad y tienen que resolverlos cambiando sus creencias (el sujeto se enfrenta con los puntos de vista de
otros.)
La postura de la TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES (Moscovici) dice que los miembros de los
grupos comparten representaciones que vivven su propia vida, circulan, se fusionan, se atraen y se repelen y
dan origen a nuevas representaciones, las antiguas mueren.

De qué están hechos los modelos sociales

SOCIALIZACIÓN: Los adultos tratan de que los niños se conviertan en miembros de la sociedad.
Lo primero que adquieren son las NORMAS O REGLAS (lo que debe y no debe hacerse), para que el sujeto
pueda considerarse social e interaccione con los otros.
La normas están estrechamente ligadas a los VALORES SOCIALES (lo que es deseable y lo que no)
Normas y valores son constituyentes del conocimiento y de la conducta social.
El niño además recibe INFORMACIÓN sobre hechos sociales, aspectos concretos de la realidad social, y
también las obtiene él mismo actuando en el mundo social.
Luego va elaborando explicaciones sobre cómo y por qué suceden las cosas de una determinada manera.
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 P. del Desarrollo I

(Funcionamiento de los sistemas sociales).

Normas, valores, información y explicación son alguno de los elementos que el niño va elaborando sobre el
mundo social.
Son de 2 tipos, normativos y descriptivos:
Normas y valores: enseñanza explícita y se estimula su imitación. Adquisición pasiva de los sujetos.
Transmisión directa.
Información: se recibe también directamente de los adultos, medios de comunicación y escuela.
Explicaciones: apenas se enseñan... Suponen un trabajo de elaboración propia. El niño las construye con los
instrumentos intelectuales de que dispone.

El carácter de la representación social

La experiencia social del niño es muy peculiar, fragmentaria y mucho más reducida que la de los adultos.
Hay muchos lugares y cosas a las que no tienen acceso.
Pero, antes de que se le expliquen los fenómenos sociales ya tienen información acerca de ellos. Ideas propias
que él mismo ha construido y que no coincide con la de los adultos. Si quisiéramos explicarles para evitarles el
trabajo de elaboración, no lo entenderían ya que no disponen de los medios intelectuales necesarios.
Entonces, 2 factores estrechamente ligados son responsables de las sucesivas representaciones que el niño va
construyendo del mundo social:
1) el carácter fragmentario e indirecto de su experiencia social.
2) la insuficiencia de sus instrumentos intelectuales.
El proceso no es continuo en una dirección determinada, se presentan aparente retrocesos, eso supone que
está considerando más elementos, lo que permite proseguir el avance.

Los campos de la representación del mundo social

Aspectos centrales:
A) Comprensión del orden político: partidos, funcionamiento del sistema democrático, de las instituciones, de
las parlamentarias, cambio político, alternancia del poder.
Nociones de autoridad y poder. Leyes: origen, función, educación, derechos, relaciones entre derecho y
moral.
B) Funcionamiento económico: producción e intercambio de mercancía, distribución social de la riqueza,
existencia de clases sociales, comprensión de diferencias sociales, estratificación y movilidad social.

Otros aspectos ligados a la práctica social

Nación: conocimiento del propio país, como unidad multidimensional, ideas y actitudes hacia otros países.
Familia: papel en la sociedad, relaciones de parentesco (función paterna y materna), adopción de papeles
sexuales.
Clases sociales: fundamento económico, adopción de papeles sociales, profesiones (división del trabajo)
Escuela: función y necesidad de la escuela, transmisión del saber, papel de la ciencia (orma de poder)
Nacimiento y muerte: fenómenos biológicos y sociales, cada sociedad le otorga un lugar al joven, al adulto y a
los viejos, organización social desde infancia a vejez.
Guerra y paz: conflictos sociales, causas y soluciones.
Religión: ideas de los niños (concepción de Dios)
Historia: cambios y evolución de las sociedades.

El desarrollo de la nociones económicas

En primer lugar, las nociones económicas constituyen un eje de la organización social.
En segundo lugar, por las posibilidades de estudio.
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Resúmenes

Es una realidad con la que el niño entra en contactyo muy temprano.

La primera realidad económica es la de la tienda: se obtienen cosas a cambio de dinero.
Surgen problemas: qué hace el tendero con el dinero, qué hace cuando se le terminan las cosas.
Ideas de ganancia: hasta 10 u 11 años tienen dificultad para entender que hay una diferencia entre el precio
de compra y el de venta.
Investigación con niños de 5 a 14 años para conocer cómo concibe el niño el intercambio de mercancía: 3
niveles de respuesta.
1°) es incomprensible
2°) ya hay una comprensión del proceso de intercambio.
3°) los sujetos dan respuestas más elaboradas, integran lo anterior.
Esto es una manifestación del carácter integrativo de las diferentes fases del desarrollo.

La estratificación social
Diferencias económicas entre individuos (ricos y pobres)
Movilidad social (cambio de una posición a otra)
3 niveles de respuesta:
1°) Entre 6 y 10 años: ideas limitadas, cambios bruscos o producto del azar, lo importante es trabajar mucho
(no importa en qué trabajan)
2°) Entre 10 y 13 o 14 años: aparece idea de buen trabajo, el proceso comienza en un colegio bueno, dos vías
para situarse socialmente: la buena y la mala.
3°) Desde 14 años: consecuencia de la propia acción, hay diferentes caminos para el triunfo social, puede irse
encontrando obstáculos, concepción de proceso con diferentes elementos relacionados entre sí.

La formación de nociones políticas

Más complejo que los problemas económicos ya que el niño tiene menos contacto con las instituciones
políticas por ser una realidad abstracta y oculta.
Se estudian los factores que determinan la socialización política y los procesos constructivos del propio sujeto.
Adolescentes de 11 a 18 años: cómo entienden los problemas políticos?
Concepción de los mas jóvenes: personalizada, se dificulta comprender los intereses de la sociedad, solo ven
los intereses individuales. No ven consecuencias a largo plazo. Gran carga moral.
Concepción de los mayores: sentimiento de comunidad más claro, pueden ver los intereses del grupo pero
valoran los derechos individuales, ven conflictos y buscan soluciones de compromiso. Toma conciencia que la
validez de los principios morales es limitada y que en el ámbito de lo político dominan las relaciones de poder
y los intereses de los grupos más influyentes.

Los procesos del conocimiento social

(Conocimiento de los otros y de las normas morales)
El niño aprende de la regularidad.
Lo que va a construir está formado por 2 elementos:
Las normas y las nociones.
El niño, a través de mecanismos reflejos, interactúa y explora el entorno. Va formando nuevas conductas:
ESQUEMAS (sucesión de acciones organizadas). Pronto establece anticipaciones. Forma capacidad de
interacción y atención a la conducta del otro. Forma nuevos esquemas (lo que hay que hacer en determinada
situación)--> REGLAS (conductas con los otros y con él mismo). Pronto incluyen EXPECTATIVAAS hacia la
conducta de los otros, primero tienen como centro al sujeto (que lo bañen, que le den de comer, que
jueguen), luego se abre a los otros (papá se va después de comer, el hermano juega con otros amigos) y
finalmente se forman reglas más generales (el auto va por la calle, las luces de la calle se encienden de
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 P. del Desarrollo I

noche).
Reglas morales: De carácter general.
Convenciones sociales: De carácter menos básico. (Costumbres)
Las reglas sociales permiten: Formar papeles sociales (establecen expectativas sobre la conducta de otros).
Luego se generalizan (ej: papel de hermano) hay tipos de personas que se comportan de una determinada
manera.
El niño lo ejercita en el juego simbólico.
El conoccimiento social comienza cuando se toma conciencia de ello, cuando se descubre lo específico.
Ligado a la presión social y a los afectos, aparecen los valores sociales (lo deseable, lo digno de imitación y
elogio de una sociedad)
El sujeto no solo adquiere reglas y normas sino que las organiza para comprender la realidad social y esta
reorganizaciones van construyendo los principios generales de la organización social (políticos, económicos,
morales, etc.)
Los tipos de relaciones aumentan. Al inicio eran de autoridad, de dependencia, de amistad (relación con las
personas) pero pronto aparecen otro tipo de relaciones (laborales, económicas, etc.) que no son con las
personas, sino con los papeles, con las funciomes que ellos cumplen.

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Resúmenes

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