ages | Volver a pensar és aed = la educacion (Vol. i) ear Cee ues ert - | Practicas Dae EAN oes Ue te (Congreso Internacional de Didactica) M=J. Cabello Martinez eatery Seg Resid ase Pear ar cee caters eer) fe c Pea naar Cae cuca eee CON ecu omic errs ree Cac 4 _ Rae) Cee) est fees sun ec Pee a aeseee ee Regen ate 1 Fe eae age Cee Ee CatenaNo eat! permitida Ia roproduecidn total 0 parcial de ast libro, su tratamiento fnformaticn, ni ta ‘vansiisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya soa electra, mecanico, por flocona, por fegatto u ottoo mstodes, sin cf parmiso preva y por escrto de los tivlares del Copyright © de la prosente edicién: FUNDACION PAIDEIA Plaza de Maria Pita, 17. 15001 - La Corufa y EDIGIONES MORATA, S. L. (1995) Mejia Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depésito Legal: M-17.951-1995 ISBN: 84-7112-402-5 (Obra completa} ISBN: 84-7112-404-1 (Vol. I} ‘Compuesto por: Angel Gallardo Primed in Spain - impreso en Espafla Imprime Closas-Orcoyen, S. L,, Poligono Igarsa Parecuellos del Jarama (Madrid)EAE ereeeeee et eee eee eee eee Pee EeePC VOLVER A PENSAR LA EDUCACION (CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDACTICA) — Vol.|. Politica, educacién y sociedad Introduccién por Jurjo Torres Saxton. Politica, filosofia y educacién..... Mucursan, Javier. La indsciplina del epi crteo (Una perspectva floss)... 17 Sormio, Ignacio: Educacién y democracia. a Liz06, Emilio: Notas histériaas sobre un modelo universitario.... 60 | Wengena, Gregori: La Universidad: enoruajadas y perepectivas. Una vision lat | ‘noamerioana. n Avasez Unin, Femando: La escvela y e espiity del capitalism. : a7 Cana, Wiited: Educacién y democracia: Ante el desaffo postmodemna, 96 House, Ernest A: La poliica educativa en una época de productividad. 12 ‘SwToa Gueraa, Miguel Angel: Democracta escolar o el problema do la niavefita... 128 Youna, Michael: La espedializacion, fos intolectualos y la crisis actual de la edi ccactén. 142 Cultura y educacion... 7 181 ‘Avp.e, Michael W.: La politica del saber oficial: ¢Tiene sentido un curriculum na clonal? 193 ‘Arter, Fiorenzo: Crear cultura dentro y fuera do la escuela: algunas madoios po- i sib... 172 Banco Guricis, Nieves: El santido del conocimianto escolar. at (Nota. luna agen- | a co trabajo.) 188 Cantons Seeannaia, Jaume: Escuela y antorno, 203 Talia Beater, Jaume: La escuela y el medio. Una reconsideracién sobre @) con- ‘Torna de la institucion escola. 217 Tonnes SaNTOWE, Jurjo: La presencia dé difarentos culturas en las instiuciones ‘escolares, Posiblidades de didlogo y acai, 232 Catv Buezas, Tomas: La educacién intercultural en una sociedad pluriinica. 254 Sanur, Madan: Hogar, identidad y educacién, 268 FennAncez Enaurh, Mariano: Escuola y etniidad: ol caso do las gftands. an... 281 SacnisTan Lucas, Ana: Apuntes eriticos sobre feminism y edUCaCIEN. waren 204 ‘ApNor, Madeleine: Feminismo y educacién democrat. san.van 307 Trabajo y educacién... cee a7 Monsesrens, Sara: El reparto del trabajo y el reparto de la @OUCACION. a. 329 Posies, Charles: £/ sector informal y la reforma edlucativa mem 342 Rooniatez Gueana, Jorge: Exigenclas educativas de la produccién flexible. 371 Skane, Ula Mcaea: Cambios teenolgce8y organzatvasy sus impacts sobre ‘a cvaiicacién profesional. 386 Notas biobibliogréficas de los autores. 401— Vol. Il. 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Estos cam- bios, si bion se refieren especialmente a la reorganizacion que afect6 desde entonces al campo de los saberes, tienen también que ver con las relaciones que ‘se establecieron entre saberes y poderes espectficos, as{ como entte éstos y los mods ce subjetivacion o, si se prefiere, los diferentes tipos de identidades socia- les, que se instituyeron. Mil intervencién se va a centrar sobre todo en el papel que en’esas transformaciones jugaron las instituciones educativas, y me detendré fundamentalmente en dos momentos histéricos, el comionzo de la Modernidad y ta llustracion, La pedagogizacién del conocimiento A partir del Renacimiento comenz6 a'gestarse, en contacto con nuevas insti ‘uciones educativas y, mas concretamente, con los colegios de jesuitas, un proce- 30 que, con remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros dias y que denominaré, de forma provisional, “la pedagogizacién de los conaci- mientos’. Qué significa dicho proceso? En funcién de una nueva concepcién de la Infancia, —que entonces empezaba a ser aceptada especialmente por algunos ‘grupos sociales ligados al mediano estado— se va a producir una separacién ‘cada vez mas marcada entre el mundo de los adultos y el de los nifios, y va a sur- ia necesidad de disefiar, y de poner en marcha, nuevas formas especificas de feducacén . Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas institu- clones sducativas. Y asi, en los paises catdlicos, los colegios de las érdenes rele Yolvor a pensar ia eduoasion giosas, —especialmento los de los Jesuitas—, rompleron con las formas hasta entonoes dominantes de socializacién de las nuevas generaciones, tanto con las establocidas tradicionalmente para la nobleza (aprendizaje del oficio de armas), como con las instituidas para las clases populares (aprendizaje de oficios). Los co” legios exigian para su funcionamiento la existencia y formacién de nuevos agen- tes educativos que, en el caso de Ios jesuitas, fueron objeto de una preparacién especial. No voy a entrar ahora a detallar los importantes cambios que Supuso el sistema de ensefianza de los jesuitas, cambios que han sido subrayados por dife- rentes autores, pero si quisiera sefialar que fueron precisamente ellos quienes re- tomiaron la definicion que moralistas y humanistas hicieron de ta infancia y pusie~ forren marcha una maquinaria escolar que, no solo contribuyé a dotar a los niios de un estatuto especial, sino que ademas convirtié a su sistema de ensefanza en {os paises catdlicos, en un sistema modélico para las demas instituciones escola- *es, incluidas, tras luchas y sucesivos reajustes, las universidades ' Para llevar a cabo su proyecto de formacién de buenos cristianos los maes ttos jesullas no solo reforzaron el estatuto conferido a ‘la infancia” con la opcién ‘de educarla en espacios cerrados, en los colegios, sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. Los saberes, tanto de la cultura clasica como de la cristiana, fueron de este modo salaccionados y organizados en diferentes nivales y programas de difcultad cre- Cente, a la vez que se vieron sometidos a censuras segiin su bondad o maldad en relacién a la ortadoxia catdlica, en funcién, por tanto, de su carécter moral. Se produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre los autores clésicos, sobre |cs contenidos de sus obras, de modo que una masa importante de enunclados fueron expurgados y convenientemente presentados con ol fin de evitar que el ‘menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. La pedagogizacién de los conocimientos dnicamente adquiere sentido si la consideramos en relacién con los procesos que condujeron, por una parte, a que les maestros jesuitas, en oposicién a los maestros de las universidades medio- vales, se convirtiesen en autoridades morales y, por otra, a toda una serie de e%propiacién de poderes detentados hasta entonces por los estuaiantes. Como {rato de esas expropiaciones los estudiantes perdieron su autonomla , sus pro- rragativas, o si se prefiere sus “privilegios", se transformaron asi en colegiales, en escolares*. Los maestros jesuitas se autoprocuraron la mision de transmitir a sus Colegiales ia recta doctrina, al tiempo que trataron de convertitse en ejemplos vivientes de vida morigerada. La ensefianze de las “buenas letras” y de ta virtud” los obligé @ poner en préctica toda una serie de procedimientos y técnicas que fueron perfeccionando, poco a poco, con el fin de conterir, tanto a los colegialos, 1 En rolacién con los jasuitasy o impacto quo two au eterna de ensetanza pueden verse por cojamplo €:Dunkizas storia do la educacién y de fas docinnas pedagdgicas, La Prqvota, Mac, 1982: M. Foucau-t, Surveley et pun, Gallmard, Pars, 1875 (rad. cast. Vila y castgar, Madd Siglo XXi, 1878 ) asf como mi foro Modes te ecucacién an le Espaa do ia Contartetoma, Ls Pious ‘a, Masri, 1964 2, Duroie fue ol primero en ubrayar el cambio que supuce a ensefanza do los colegios de Jesuit on reiaciin con otras formas de nserianza en eu Hbro ya clade Mitoria de la cducacion y de las doctinas pedagogions.iS stato col sabor podagéco atuto cet saborpedagégleo ‘como a los saberes, una.naturaleza moralizada y moralizante. Estas técnicas y procedimienios se corwirieron en sus manos en instrumentos erivlegiados de Praraceid de saberes sobre los propios esoolares, asi como en fuente de ejerci- fio do poseres que hicieron posible el surgimiento de “la cloncla pedagégica”, del saber podagéaico, "Cudles fueron los efectos mas visibles de esta pedagogizacién de los cono- cimigntos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que, a través de mutaciones y reinterpretaciones, se extendieron a otras instituciones ceducativas de su época y de épocas posteriores, incluicda la nuestra?: 1. En primer lugar, la adquisicién de esos saberes moralizados no exigia una cooperacién —como sucedia, por ejemplo, en el aprendizaje de oficios— enire maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. Los maestros pasaron a ser los Unicos detentadores del saber y los es~ {udiantes se vieron relegados a una posicién de subordinacién, se convirieron fen sujetes destinados a adquitir las ensefanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos. "2, Los saberes que posetan los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no raerviaban a procesos sociales, sino a otros saberes, a los textos de los autores clésicos descontextualizados y censurados, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradiciOn catdlica, Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los problemas sociales, saberes que se preten- fan neviros y neutrales, De este modo, los saberes ligados al mundo del trabe~ jo, alas uchas sociales, las cuituras de determinados grupos 0 clases sociales, ‘comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vie~ ron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta, una cultura que, con el paso do tiempo, se convirté en la. cultura dominante y reclamé para sf el mono- polio do ia verdad y de la neutralidad. ‘2. Por titimo, este proceso de pedagogizacion de los saberes implicd la ins- tauraci6n, progresivaments perfeccionada, de un aparato.disciplinario de penal zacién y de moralizacién de los colegiales, que ligé ia adquisiciOn de la verdad y de la virud a la aseesis y renuncia de uno mismo. Fue asi como la disciplina y el. ‘mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel centfal en el in- terior del sistema de ensefianza hasta llegar practicamente a eclipsar a la propia transmisién de conocimientos. EI disciplinamiento interno de los saberes A partir de finales dat siglo xvi, y en conexién con este proceso de nedagost zacién dal conocimiento, s@ produjo una nueva transformacién que Michel FOU- CULT danominé “disciplinamiento interno de los saberes”. Foucaunt se sirvid de esto concepto pal poder situarse en un nuevo nivel de analisis que le pormitio- se ir mes alla de la inftuctuosa polémicg sobre la racionalidad o irracionalidad de la llustraciin, A su juicio no se trataba tanto de discutir sila llustracin supuso un progreso de las luces, ol triunfo de a razén frente a los errores o si, por el con- {rario, contriouy6 a la entronizacion de una razén tirénica, sine de analizar el mGl- tiple 6 inmenso combate que enionces se liré en el campo del saber, en relaciénfr 8 pensar la edusacion con la formacién y el ejercicio de determinados poderes, lo que supuso una reor- ganizacién de los saberes mismos. Una vez mas las instituciones educativas, Gesde la Universidad napoleonica hasta las Academias ( Academia dela Lengua, Ge la Historia, de las Ciencias Morales y Politicas, y otras) jugaron en ese debate y reorganizacién un papel fundamental EL Estado, a pattir de los postulados de la economia politica, en relacién con el desarrollo de las fuerzas productivas y la necesidad de gestionar a los sujetos yaa poblacién, abanderé una amplia reorganizacién de los sabores sirviendose de diferentes procedimientos. Y asf, frente a saberes plurales, polimorfos, loca~ les, distintos segun las regiones, en funcién de los diferentes espacios y catego- fas sociales, ol Estado, a través de Instituciones y agentes legitimados —entre ellos, jugaron’un papel destacado, los profesores— puso en marcha toda una Serie de dispositivos con el fin de apropiarse de los saberes, de disciplinarios y de Ponerios a su servicio. El poder politico, como sefialé Foucaut, intervino, directa o indirectamente, ‘en una especie de enorme lucha econémico-politica en tomo a esos saberes dis- persos y heterogénees, utiizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar, mediante la eliminacién y descalifcacién de lo que se podrian denominar pequefios saberes initles @ irreductibies, o econdmicamente muy cos~ tosos. En segundo lugar, mediante la normalizacién de estos saberes para adap- {arios unos @ otros, hacer que se comunicasen entre si, echar abajo las barreras dol secreto y de lalimitacién geogréfica y técnica, en suma, para hacer intercam- biables no s6io ios saberes, sino también a sus poseedores. En te/cer lugar, mediante su clasificacién jerdrquica, que permitio de algin modo que encajasen nos en otros, desde los mas particulares y materiales —que a partir de entonces serdn los saberes subordinados—, hasta los mas generales y formales, que seran las formas més desarrolladas y rectoras. En uitimo lugar, mediante su contraliza- cién piramidal que permitié su control, que aseguré las selecciones y posibilté el transmit, de abajo arriba, sus contenidos y, de arriba abajo, las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querian hacer prevalecer’. En intima relacién con este movimiento de teestructuracién de! campo del saber surgieron toda una serie de iniciativas, de practicas, de instituciones y de {_ agentes legitimos en las dlferentes areas de conocimiento lo que provocd un des- bloqueo epistemolégico, la desaparicién de algunos saberes (p. e., la casuistica Jesultica), y la proliteracién de otfos nuevos, al tiempo que se establecieron nus- ‘Yas relaciones entre saberes y poderes. En este marco cobraron sentido proyec- ‘10s como e' de la Enciclopedia, o trabajos sistematicos como los emprendidos por “ clertos pensadores como Saint-SmiOn, Comte 0 Stuarr MLL‘. Una nueva ortodo- xia sustituy6 as{ a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Se puso en ® A” marcha un control mucho més riguroso e interno que implicaba el paso de la coer- (Es Proyectos ade a ,..0i6n de la verdad a la coercién de la ciencia, el paso de la censura de los enun- .\2;clados a la disciplina inscrita on la propia enunclacion. yp "9 Gh Fuca, Genoalogta delYacismo, La Piqueta, Madkid, 1092, ng. 1€9. dastinados a olaborar un clstoma untaro y ordenado de los ssberoe que ‘barease y Jrarcuizese todas as cencias. Cowre por ejemplo colocé ala sodologla en la clsplde de su sisloma al pat da que of eapirtu humane en su evoueicn pasa por ree estackos: 0 Yoolen}0,01 “| _Melaisico vol postvo, yal acer colnedra la sociologia con el canostnanto posve,En esta lucha de unos saberes enfrentados a otros para aleanzar la legitimi dad cienttica, en el contlicto de las facultades, los saberes tuvieron que verse sometios a reglas interas, cada campo debia delimitar los erterios que permi= tiesen seeccionar lo falso, ol no saber, al mismo tiempo que definir citerios de Cientfcidad, Cada saber debia constiturse en cisciplina dentro dé un campo glo ‘al —6l de le clencia— campo enfrentado a los problemas de reparto de los sabe res, de 84 comunicacién, clasificacién y jerarquizecién. Esta especializacion de fos saberes, la busqueda de limites propios definidos fundamentalmente on opo- sicion a olfas Identidades discipiinarias también cerradas, no sélo explica que, a partir del siglo x», los saberes nacidos al margen de las insttuciones considera as" legitimas —muy especiaimente la Universidad— encontrasen muy di mriente un lugar en esta nueva disposicién de las ciencias, sino también que, en afas de b especializacién, se creasen las condiciones para que desapareciese para siempre ia figura del hombre universal’ ‘Aligual que sucedié desde comionzos de la Edad Moderna, época en la que se iniciaron procesos destinadoa a la moralizacién de los conocimientos y al mol- deamien.o de éujétos moralizaos siguiando las normas de la ortodoxia catélica {Yprotestante, procesos que se reforzaban mutuamente entto si, de nuevo desde finales dal siglo xvi se va producir una “afnidad electiva” entre la disciplinriza- ion de 19s saberes y el intento de construccién social de un nuevo tipo de suje- tos. Para que pudiese producirse la acumulacién primitiva de capital, para que sutgiese el capitalismo en ol siglo x1, no s6lo fueron necesarios, como mostré Max Wesen, toda una serie de cambios ligados al mundo de la produccién, sino también la formacién de un determinaddo tino. de personalidad y, de mentalidad propia d3 16s capilalisias..una personalidad caracterizada por un tipo de “raci6- nalidad” que obligaba sin cesar a acumular y_reinvertir las ganancias en vez dé ~ ‘tlizarias gaa uso y cisfrute personal. Nacia asi un tipo de sujetos, forjados on los moldes del purtanismo ascético, para los cuales las riquezas se convitieron en un fir en sf mismas, y la profesién y la vocacién se superpusieron y se refor- Zaron mutuamente. FOUCAULT dio un paso mas en esta dreccién at mostrar como ia discipiinarizacién de los saberes estuvo intimamente ligada, a partir del siglo 1a, a miados de subjetivacién espectficos, a la formacién no edie de los eapita~ listas siro también de los productores, Para ello tue necesaria la puesta en mar- ‘ha de tecrologias diciplinaria, la imposicion de “las aiscipinas” destinadas @ Conformar sujetos docile y utiles a la vez. La acumulacién de hombres, su disci- plinarizacién, es decir, su clasficacién, jorarquizacion y normalizacién, fue tan ecisiva para el triunfo de la revolucién industrial como la acumulaciéon de rique- zas, Y ello no sélo desde un punto de vista econémico sino también politica y ‘social ya que esta disciplinarizacién resulté decisiva para que pudiesen ponerse en marcha los sistemas de democtacia funcional existentes desde entonoes en los paisss oocidentales y también para permitir que se aceptase “ia rentable fic. cién de que la sociedad esié formada par suietos Individualizados, por sujetos 7 ie wank, Max Wesen y E, Ousoiun se rferen ala dosaparcién del “hombre universal ola~ ‘londndsls, en cada enso, on proceeoe cifrontos. Coincden todos efos sn considrar que el nom bre unvetear esta slando susttudo pore! inviouo alomizado de los economistas poiitoos y que & flo contrive la dvlalGn coca dal rapa, la espociazacion.66 ‘Volver a ponsar ls edcacién alslados. Se vieron asi eliminados, al menos en teoria, de la escena social las relaciones de poder, los conflictos entre las clases. De este modo el contrato social pudo funcionar y los Estados pudieron aparecer come la expresién de la voluntad general. No voy a detenerme ahora en las funclones sociales de “las disciplinas* en tanto que técnicas de extraccién y produccién de saberes, ni en tanto que técni- cas de ejercicio de determinados poderes que utilizan el examen como uno de \, Sus dispositives basioos. Me limitaré a sefialar cémo la generalizacién del exa- x men en diversas instituciones —y por supuesto en las educativas—, permitié al poder disciplinario introducitse, a través de la vigilancia jerérquica y la sancién 3 normalizacora, en los sujetos, en sus cuerpos, en sus mentes y gestos, median- te un mecanismo de objetivacién que hizo invisible sus relaciones de fuerza. Las disciplinas fueron técnicas de adiestramiento e individualizacién que pretendian maximizar las fuerzas de los individuos, optimizar su rendimiento, al mismo tiem- | po que extraer de ellos saberes y conferirles una determinada naturaleza. La for- Ma que adopté el elercicio del poder hizo por ejemplo que en las instituciones escolares se dejasen progresivamente de utilizar los mecanismos represivos, El poder dejé de ser exterior a los sujetos para hacerse interior al propio proceso de aprendizaje. De este modo tendieron a desaparecer las penalizaciones exleriores ala vez que la naturaleza que se conferla a cada alumno aparecia cada vez mas como el resultado de sus propias capacidades y aptitudes. ‘Todos estos procesos que subyacen a la pedagogizacién de los conocimientos y a la discipiinarizacién interna de los saberes inientan exoreizar peligros, evitar ue las lucas, los conflctos sociales, tengan una incidencla, ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones académicas, en el campo del saber. Se trata de poner limites, de dejar fuera lo innombrable, de diviir y hacer entrar en compe- tioién unos saberes frente @ otros, unos sujetos frente. @ otros, haciendo posible el ela neutralidad de la clencia y al mismo tiempo naturalizar y legitimar las rela diones de fuerza, la8 relaciones de dominacién que ejeroen detérminados grupos sociales sobre otros. Sin ombargo, como el propio FOUCAULT ha puesto de relieve, ese intento de disciplinarizacién de sujetos y sabres no ha logrado totalmente los objetivos propuestos porque también se han producido resistencias, han surgido contrapoderes, se ha desencadenado la insurreccién de los saberes sometidos, Es preciso, por tanto, gistinauir las tendencias generales de las intenciones y las materiaizaciones concrelas; ya que no sélo los sujetos rasistieron y resi eas formas de elercicio del poder, sino que también, al lado de los sanores “ofl Gales’, cisciplinades, siguieron produciéndose saberes que ponen en cuestion los efectos de poder ligados @ la organizacién institucional que los sustenta, Se trata de saberes descentrados, polimortos, muchas veces fragmentatios, asi como de saberes generales que no evacuan las luchas y los conflictos sociales sino ‘que, por el contratio, permiten recuperar la. memoria histérica de los. entrenta- mmientos y las resistencias favoreciendo asi la oposicién a la tirania de los discur- 08 globalizantes con sus jerarquias y privilegios. Estos saberes altemativos se enfrentan a saberes y discursos que se sirven de supuestas categorias universa- les para hablar de todo sin referirse nunca a procesos reales. Por ello son sabe- res que tienen en cuenta las luchas y los intereses en juego y, por tanto, las luchas y Ios intereses que atraviesan los cédigos teéricos, el teritario mismo de los saberes legitimos.Los saberes pedagégicos son el resultado, en bueria mediva, de la articula- ign do les procesos que condujeron a la pedagogizacién de los conocimientos y Sia clsciplinarizacion intema de los saberes. Estas clasificaciones y jerarquias de Sujetoa y saberes suelen, por lo general, ser aceptadas como algo dado, como, mraturales, por lo que el reconocimiento.contribuye a profundizar su légiea de fun- Gionamionto. La ciencia pedagdgica afiade una vuelta de tuerca a estos proce: Ss, 4 la vez que es ella misma producto de ellos, La pedagogia racionaliza una organizacion escolar y unas formas de transmisién sin plantearse nunca la arbhy ratiedad de esa organizacién ni tampoco el estatuto de los saberes que son obje tb de Ja transmision, En ese sentido me parecia necesatio tratar de mostrar, aun! Que ues de forma quiza demasiado répida, algunas de las funciones y efectos de los cédigos, las categorias y las practicas historicamente construidos para poder eraminarios criticamente y, si es preciso, transformarlos. Espero que, @ partir de lo exouesto, puedan comprenderse mejor toda una serie de dificutades, fe obstéculos, con los que nos encontramos los que trabajamos en instituciones. fescolares. Entre ellas, querria destacar las cificultades ligadas, por ejemplo, al establecmiento de relaciones entre la teoria y la préctica, a la formacién de equi- pos de Investigacion y de trabajo, a la conexién de los saberes académicos con fos procesos sociales, a la sensibilizacion de los profesores en lo que se refiere a | las formas de cultura de las clases populares, a los modos de colaboracién entre profesores y estudiantes, y otras muchas dificultades que nos impiden progresar. ‘Creo que, para avanzar, es necesario romper el circulo vicioso creado por la cisciplinarizacién de los saberes y la disciplinarizacién de los sujetos que, en un } proceso de mutuo reforzamiento, han hecho posible el nacimiento de las ciencias hhumanas y la compartimentacion de las llamadas ciencias de la vida y la nature Jeza. Ese circulo de disciplinarizacién encontré precisamente en al Interior del. recinto de las instituciones escolares su caldo de cuitivo. Saberes disciplinarios y isciplinarizacién de los sujetos son las dos caras de un proceso que trabala en diagonal al conjunto de fa organizacién escolar. En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplina~ tias, esa disciplinarizacién sigue atin vigente en.lo.que se refiere a los.saberes a través del curriculum éscolar, a través de las asignaturas y de los programas cetrados como se pone dé manifesto en los niveles de ensefianza més altos, on los nive es universitarios (incluidos los nuevos planes de estudios). Sin embargo, en los riveles més bajos de la carrera escolar se rompe la organizacion de los saberes por “materias’, por asignaturas, y éstas son sustituidas por unidades tomaticas. En este caso de aparente interdisciplinariedad 0 transdisciplinariedad, tanto el control de los saberes como el control de los sujetos tiendo a reposar en ‘c6digos psicopedagégicos basados predominantemente en la psicologia evolut: ‘va 0 genitica, Los representantes de estos saberes reclaman para sf el cono iento ie “el nfo", "el alumno” y por tanto el poder de establecer diferentes esta- dios de desarrollo y capacidades en funcién de un pretendido proceso universal de macuracién mental. Se explica asi que los, saberas.que son objeto de.trans- risién 2n las instituciones educativas egan sacrificados en aras de las destrezas Zognitivas. En la actualidad un uso unilateral de los oddigos psicoldgicos se ha ‘rigido en el principal e incuestionado obstaculo epistemolégico que nos impide avanzar en la busqueda de nuevos modelos de transmision en los que lo impor- tante no sea ya tanto la reproduccion de lo ya sabido cuanto las respuestas @ Sipeo ‘Volvora pensar la eduoacién Nuevas interrogantes, a nuevos problemas que exigen servirse de conceptos y de ‘étodos abiertos a la exploracién y la indagacién clentifica, Algunas propuestas Antes do finalizar mi intervencién quisiora avanzar algunas propuestas que se derivan do lo expuesto, ropuestas para la reflexion y la discusion sin pretender, por supuesto, dar soluciones o altemativas que tendran que sere! resultado de una Cooperacién conjunta de diferentes colectivos sociales. Se trata mas bien de Plantear algunas cuestiones sin partir de categorias dicotémicas (ideologta/cien- cia, economla/superestructura, pedagogia tradicionalipedagogia renovadora) que, mas que favorecer el debate, fo cierran al utilizar esquemas que proporcio- nan una seguridad cognitiva acorde con las identidades cerradas. Cuestiones por tanto abierias que nos permitan enfrentamos a la ambigdedad y complejidad de las situaciones ya que la reversibilidad de los discursos es historicamente com- probable en la medida en que éstos puoden ser instrumentalizados en funcién de poderes @ interosos espectficos que es posible analizar. En consecuencia, todos aquellos que pensamos que las instituciones educativas tienen que cambiar, que doen funcionar de un modo mas democratico, que deben dejar de penalizar y exoulsar a nifiog y nifias provenientes de las clases con menor capital cultural ‘{Yeconémico, qué tienen que estar abiertas a nuevas formas de indagacién y de exploracion, es decir a nuevos saberes y orécticas, debemos realizar una opcién que nos permita situamos en el punto de mira adecuado. Resuliard mas facil comprender la ldgica intema de funcionamiento de estas insttuciones y, mas con- cretamente, algunas de las funciones implicitas que cumplen, si somos capaces de adoptar, al menos en parte, el punto de vista de los que fracasan, de aquellos Que son rechazados por ellas . Sin duda no resulta fécil adoptar esta perspectiva dada nuestra propia socializacién @ identidad profesional, ya que nosotros no hemos fracasado en la escuela. Pero es necesario adoptar esa distancia, ese extrafiamiento, entre otras cosas porque nuestro relativo éxito escolar nos incita @ reproducir lo adquirido, a transmitir saberes descontextualizados, saberes for- males y huecos, como si fuesen el dnico y verdadero saber legitimo. Voivamos a esas proposiciones que queria avanzar, 1. ,Qué hacer pata articular la teorfa y la préctica? Quizé pademos empezar or ensayar una dificil via de aproximacion entre saberes generales, teorias cien- iificas y saberes locales, los saberes de los précticos, con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. 2. Tratar de no confundi la cultura culta con la cultura dominante. Hemos vis to que al lado de [08 sabefes normalizados existen saberes no disciplinados total- mente. Esto quiere decir que, s| bien las instituciones escolares juegan de hecho {unciones de sometimiento, pueden jugar también funciones liberadoras. En ellas 8 posible, como se demuestra cotidianamente, transmitr la pasién por el cono- imiento, aunque sea en menot medida de lo deseablé. También és posible la for- macion de sujetos criticos que resistan a las formas de imposicién. Queda abier- to por tanto en las instituciones ecucativas un margen de maniobra, un espacio ara oponerse a la desresponsabilizacién de profesores y estudiantesed ostovel ol ale Olen 31212180800 ee eeeeeeeeeeeeeeeeeeeee 08 3, Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestién la légica creciente de la pedagogizacién, los esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisién los diferentes estadios, niveles, programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir a prior, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel especifico deben tener unia edad doterminada y aprender exciusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas, Ensayar nuevas formas de pensamionto, nuevas formas de organizacion y de transmision ‘mas hotizontales, ttansversales y polimorfas, que abran la via a otras formas de relacién en la escuela, que posibiliten ia entrada de nuevos conocimientos y potencion mayores posibilidades. Favorecer la insurrecciin de los saberes y el desarrolo de nuevas formas de subjetividad —ambos procesos, como hemos visto, van juntos— que conduzcan a liberamos de la tirénica imposicién del “eondeete a ti mismo” en tanto que fundamento del acceso al corocimiento y 66 la ealrUcluracién de la subjetividad®, 4, Evitar la ilusién de que el etnocentrismo de las “pedagogfas tradictonales” —puesto de relieve por numerosos socidlogos de la educaciin— su desprecio por fas sulturas no académicas, su rechazo do la diversidad, puede corregirse fécilmerte mediante la aplicacién de las "pedagogias renovadoras”. Estas son, por lo ganeral, excesivamente psicolégicas. Al oponerse simplemente a las tra- diclonales corren el peligro de reivindicar una cultura, también construida, de las clases populares, excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo préctico. Pueden de este modo encerrar a ios hijos de las clases mas desta- Vorecides en'una especie de realismo concreto, negandoles el acceso a la cultu- "a culta, a determinados saberes, y provocar asi los efectos menos deseados: \mpedirl2s escapar a su condicién de sujetos sometidos’. Es preciso por tanto ir més allé de esta dicotom/a establecida entre tradiciOn y renovacién para plantear nuevas formas de pensamiento y actuacién, para evitar las espontaneidades, ara avanzar hacia una "renovacidn pedagégica” mas radical. * ‘Michel Foucautr planta en sus dias esotes la neoasldad de furdar una.nuava dila ind ual y secutarzaca que no sea individualist. Es an esto contoxto on ol que analiza cémo al neo- Platonisme, al hacer pasar aun prim plane el ‘conéoste a t misma” socrate posts quo enka: Mente a treeeupacien par uno mismo, que estaba igada en la Grocia clasica ala preccupacion por ls oros yal buen gobiemo, se conviniase en una especie de auotnalidad, perdiendo asl sus clmen- ‘ones fottcas y socials. De este modo, y rforzada esla tendencia por ol eristianismo y of raciona- fou saab, a cuesin de‘ hoe para qv. or ge conv ane cua debe sora gar a todo un sesarao dela cutura da un mismo en aye interior ee Inctbe la historia dela subjetvicad 1S istoris dol elacén entre af suet fa vordad que nano que al conosimisht, algal Que lat {8% agiquan cada voz mas on nueato interior y no alae relaciones con los demas, en las relaciones Setialon 7 ‘Sobre todas estas cusstones véanee lo distntes artculos que componen la carpets "ZEdi- ‘Cat para qué?" de la: Revista Archipiélago, 6, 1990, y especialmente el articulo de Claude GRranon,