Reseña crítica

Jesús Martín Barbero. Heredando el futuro. Pensar la educación desde la

comunicación. Nómadas (Col), núm. 5, 1996. Universidad Central Colombia.

Por Yurica Gutiérrez Cuellar

Jesús Martín Barbero es un teórico en comunicación y medios de origen español,

que actualmente se encuentra radicado en Colombia. Se graduó como doctor en
filosofía, y tiene conocimientos en Antropología y semiótica, logrando
especializarse en teorías latinoamericanas concernientes a la posmodernidad.
El objetivo central del texto “Heredando el futuro.  pensar la educación desde la
comunidad”, se sintetiza en la frase de Margaret Mead que cita el autor
inicialmente, en la que se invita a adultos y jóvenes a construir de manera conjunta
un futuro en el que lo pasado y lo actual logre fundirse, pariendo una cultura capaz
de aprehender del antes y resignificar los modos de aprendizaje contemporáneos.
De manera que, citando a Mead, Barbero inicia retomando los lastres de
naturaleza antropológica que, como sociedad, nos impiden llegar a dicho fin: el
antagonista creciente que se da entre unos adultos fundamentalmente atados al
pasado (y sus maneras de aprender); y unos jóvenes inmersos en una revolución
electrónica creciente. Situación que genera una ruptura generacional en la que los
modelos pasados parecen únicamente insuficientes para los jóvenes, y las
comunicaciones emergentes son reducidas a la demonización moralista por parte
de los adultos.
Lo anterior, Mead lo puntualiza en las contradicciones que emergen de tres tipos
de cultura: primero, la postfigurativa, en la que el modo de vida se basa en la
permanencia de los viejos saberes, como unos inmutables; segundo, la
configurativa, en la que el modelo de vida se basa en la supremacía de estilos
contemporáneos: y tercero, la prefigurativa, en la que la manera de vivir está
fuertemente influida por un choque epistemológico entre viejos y jóvenes, en el
marco de tradiciones culturales muy diversas emergidas en el contexto de la
globalización. Sin embargo, recogiendo a Barbero, allí donde están nuestros
miedos también se avizoran las “posibilidades de inaugurar escenarios y
dispositivos de diálogos entre generaciones y pueblos” (Barbero, 1996).
Con esta introducción, Barbero desarrolla sus ideas a lo largo de cuatro subtítulos:
primero, “Los destiempos de la educación”; segundo, “Descentramiento del libro y
desordenamiento cultural”; tercero, “De la magia de la imagen al pensamiento
visual”; y cuarto, “La escuela: entre el palimpsesto y el hipertexto”. Queriendo, el
autor, evocar a lo largo de ellos el salto a ese futuro que balbucean los relatos de
ciencia ficción (Barbero, 1996), fundado en la adaptación de la educación al
mundo tecnocultural, y a sus maneras de comunicar a través de la imagen y de los
sentidos.
Es sí que, a lo largo del primer subtítulo: “Los destiempos de la educación”,
Barbero expone dos de los principales problemas de la educación en América
Latina: primero, las deudas del pasado, con el deterioro de la calidad de la
enseñanza, las dificultades de acceso para los sectores más empobrecidos y la
creciente desmoralización del docente; y segundo, la precaria producción de
ciencia y tecnología a lo largo de los territorios de américa latina, lo que
desencadena la dependencia estratégica y el reforzamiento de las recesiones
económicas y las políticas neoliberales. Todo esto, ocasionando, en últimas, la
privatización de la educación. Dicha privatización encarna un modelo pedagógico
centrado en la individuación del sujeto, y la alta presión selectiva en la renovación
por meritocracia de las élites.
En consecuencia, a lo anterior, los modelos de comunicación que subyacen la
educación en América Latina se han centrado en un régimen de saber
determinado: el texto impreso. Este sistema instaura separación, territorialización
de identidades, segregación de las etapas de aprendizaje y control (poder), a
través del ejercicio de la lectura pasiva. Es este tipo de lectura la que, según
Barbero, se fomenta en la escuela formal, sumado al hecho de que allí se ubica el
conocimiento del maestro como único e unívoco, por lo que la labor del estudiante
vendría a ser hacer eco de lo que el profesor dice.
Sobre este panorama de la educación en América Latina, pulula el miedo ante la
emergencia de la imagen como manera de aprendizaje. Como bien dice Barbero,
el texto escrito se niega a aceptar el descentramiento cultural, y a interactuar con
el saber diseminado. Generando, entre otras cosas, una brecha cada vez más
grande entre estudiantes y maestros (entre sus culturas: moderna y posmoderna);
y tratando de manera reduccionista el efecto de la tecnología en los jóvenes al ser
este minimizado a sus efectos morales e impidiendo ver los desplazamientos
epistemológicos y las discontinuidades que plantean las nuevas tecnologías: sus
distintas formas de lectura (orales, visuales, musicales, etc.)
De allí que Barbero procure dilucidar un camino por el cual la escuela deje de
confrontarse a los retos en comunicación que traen las nuevas tecnologías,
logrando encontrar una nueva forma de leer el mundo mediada por la tecnología, y
por una mirada descentrada y desordenada del mundo y de sus fronteras a lo
largo del segundo subtítulo de su texto: “Descentramiento del libro y
desordenamiento cultural”,

Barbero resalta a lo largo de este subtítulo, que la televisión transforma los modos
de circulación de la información en el hogar, modificando la división social y de
poder entre adultos y niños. Deslocalizando saberes y deslegitimando sus
segmentaciones. Especialmente porque los adultos ya no son para los niños
(según esa realidad revelada en la televisión) esos seres ideales que,
posiblemente, si se encuentren inscritos en los textos escritos.
Es así que, el autor enuncia que nos encontramos en la contemporaneidad ante
sujetos con una elasticidad, incluso cerebral, que da apertura a diversos contextos
y culturas, desordenando, también, las secuencias del aprendizaje por etapas,
ligadas a los procesos de enseñanza de la lectura.
Es en ese contexto donde, a manera de propuesta de enseñanza, Barbero
menciona que “emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el
carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revaloriza las prácticas y
las experiencias, que alumbra un mosaico de saberes hecho de objetos móviles y
fronteras difusas, de hipertextualidades y bricolajes” (Barbero, 1996). Dicho de
otra manera, donde se abre la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente la
escuela (educación) y la comunicación (medios audiovisuales), teniendo en cuenta
que la visualidad electrónica ha pasado a ser parte esencial de la visualidad
cultural contemporánea.
La imagen, entonces, como un lugar estratégico de batalla cultural y de mediación
cognitiva tiene razones de ser contundentes frente a la manera en que
comprendemos el mundo que nos rodea, y que nos atraviesa. De aquí que, a lo
largo del tercer subtítulo: “De la magia de la imagen al pensamiento visual”,
Barbero recorra desde el punto de vista histórico, las maneras en que el ser
humano ha intentado darle sentido al mundo. Mostrando que, en suma, la esencia
de la comprensión del mundo para el ser humano, ha estado enraizada en las
imágenes y lo que aprendemos de ellas.
La imagen, entonces, ha fungido como medio de expresión, comunicación,
adivinación, etc. De manera que los procesos que movilizaron la guerra de
imágenes no son fortuitos, como sucedió entre los didactistas franciscanos y
barroquistas visionarios jesuitas expresado, por ejemplo, en la imagen de la virgen
de Guadalupe con sus diversas reinterpretaciones transmitidas por las imaginerías
electrónicas de Televisa: que mantienen elementos del pasado, mostrando a la
vez lo nuevo y emergente.
De esta manera el autor logra evocar la emergencia, incluso, de lo sobrenatural y
lo autóctono a través de la imagen, en conjunto con lo nuevo. Y aunque la imagen
parezca aún antagonista a los procesos de aprendizaje actuales en América
Latina, hay campos que, históricamente, se han atrevido a reubicar la imagen en
su relación con el pensamiento: el arte, la semiótica, el psicoanálisis, la
fenomenología y la epistemología.
De manera que el arte comienza a ver y percibir componentes de obras que
después podrían ser racionalizados y convertidos en ciencia. Posteriormente, la
sociosemiótica se pone a la tarea de dilucidar la calidad significante de la imagen,
pero también, indagando sobre el vaciamiento simbólico de la misma, al ser
sometida a las lógicas mercantiles del discurso publicitario. Situación que,
retomando el psicoanálisis, nos lleva a comprender que aquel discurso “transforma
el deseo de saber en mera pulsión de ver”; cosificando de manera fetichista al
sujeto: convirtiéndolo en objeto. Finalmente, la epistemología fenoménica resuelve
en las elaboraciones de M. Merleau-Ponty en su análisis de la obra De Cezanne,
el antagonismo tanto racionalista como empirista entre la sensación y el
pensamiento.

la mutación del cuerpo humano, al pasar de ser un instrumento para pensar a

convertirse en aquel lugar donde siento “cómo el mundo me toca”, evidencia que
la sensación se funde con el pensamiento cuando aprendemos a ver el mundo de
manera que se nos revele. Como cuerpos inmersos en la experiencia de la
existencia humana.

Por otra parte, Foucault en conjunción con el análisis del cuadro Las meninas,
examina la crisis de la representación, encontrando en el cruce de la economía
discursiva y la operatividad lógica, la emergencia de “otra figura de la razón”. Es a
partir de esta trama significante que se tejen los discursos y modelos, y se explica
la emergencia de disciplinas como las ciencias humanas, rehaciendo las
relaciones entre el orden de lo discursivo (la lógica) y de lo visible (la forma) en la
cimentación de un nuevo paradigma: una nueva episteme cualitativa que nos abre
los ojos ante la imagen (tecnificada) en el proceso del saber (Barbero, 1996),

Todo esto, abocado al escenario de la escuela, llevan al autor puntualizar en los

retos de la escuela, al necesitar esta ser insertada en un contexto comunicativo
dominado por la tecnología; y, por lo tanto, al necesitar amoldarse en un lugar
difuso y descentrado. Es por ello que a lo largo del cuarto subtítulo: “La escuela:
entre el palimpsesto y el hipertexto”, Barbero enuncia que es necesario hacer una
fusión entre palimpsesto (texto del pasado) e hipertexto (visualidad actual). Y
lograr, de esta manera, que se haga un uso crítico y formativo de los medios.
Transformándose, a su vez, el oficio del formador de mero transmisor de
información a formulador de preguntas (problemas), coordinador de grupos y
sistematizador de memorias y experiencias.
En suma, la escuela debe interactuar con las modalidades actuales que causan la
desterritorialización y relocalización de identidades. Y superar la concepción
instrumental de los medios para poder proponer un diálogo entre la oralidad como
experiencia cultural primaria y la visualidad electrónica. Manteniendo en la
experiencia de aprendizaje el rigor educativo de la crítica y la sistematicidad de las
memorias, pero sin censurarle al estudiante ni al investigador el goce en el
desenvolvimiento de su capacidad creativa, añadida a ese nuevo sensorium (W.
Benjamin): nuevas sensibilidades y formas de interactuar con el mundo, en las que
la tecnicidad mediática funge como dimensión estratégica de la cultura.

Para que, así, emerja un nuevo modelo de leer con base en la creación de otros
modos de estimulación imaginativa y afectiva que funjan a manera de estrategia
pedagógica o metodología de educación ciudadana. Como lo puede ser lo que
Barbero propone a manera uso creativamente pedagógico y crítico de las
tecnologías, como lo es la televisión educativa, ya sea en modelos escolares, de
contexto, de enseñanza directa o a distancia.