Está en la página 1de 61

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAM MARTIN - TARAPOTO

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS


ESCUELA PROFESIONAL DE CONTABILIDAD – RIOJA

MONOGRAFÍ
A PARA LA
ESTRATEGIAS
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

AUTORES:
 DOMINGUEZ PINTADO, SHEYLI NOELI
 FERNÁNDEZ CARHUATANGA JACKSON
 FERNÁDEZ ALVARADO DARWIN
 GARATE ISMINIO DAMARIS IMELDA
 GONZALES DÍAZ , INGRA
 MAS CIEZA, PAMELA ADANIS
 MONTOYA SAAVEDRA, WUELINDER
 PINEDO HUAMÀN JERICKA
 QUISPE DEL CASTILLO, CHESTERTON
 SUPO CAMPOS MERY
 ZUABIATE ALVA, JHEEN NEISON

ASESOR: Dr. VARGAS VÁSQUEZ, LUIS MANUEL

RIOJA, PERÚ
2016

1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAM MARTIN - TARAPOTO

2
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS
ESCUELA PROFESIONAL DE CONTABILIDAD – RIOJA

MONOGRAFÍ
A PARA LA
ESTRATEGIAS
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

AUTORES:
 DOMINGUEZ PINTADO, SHEYLA NOELI
 FERNÁNDEZ CARHUATANGA JACKSON
 FERNÁNDEZ ALVARADO DARWIN
 GARATE ISMINIO DAMARIS IMELDA
 GONZALES DÍAZ , INGRA
 MAS CIEZA, PAMELA ADANIS
 MONTOYA SAAVEDRA, WELINDER
 PINEDO HUAMÀN JERICKA
 QUISPE DEL CASTILLO, CHESTERTON
 SUPO CAMPOS MERY
 ZUABIATE ALVA, JHEEN NEISON

ASESOR: Dr. VARGAS VÁSQUEZ, LUIS MANUEL

RIOJA, PERÚ
2016

Este trabajo está dedicado a Dios, por la Dedico este trabajo a Dios, por darme la
vida y las fuerzas que me da; para así de salud y la vida que es lo más primordial,
esa manera seguir mis metas. También a también a mis padres y familiares
mis padres, Olger y Victoria; que me porque gracias a ellos estoy logrando y
brindan para lograr mis metas. lograre todas las metas que me
propongo.
DE: I. GONZALES
DE: J. ZUBIATE 3
Un agradecimiento infinito a mis padres; A Dios, a mis padres: Esther y Hugo,
Abraham y Deisy por brindarme la por ser de gran inspiración y apoyo para
confianza necesaria para sobresalir; a mi desarrollo integral como estudiante
mi hermana Ángeles por las buenas
DE: J. CARHUATANTA
vibras y oraciones que recibo.
DE: D.GÁRATE

A Dios, a mis padres: Orlando y María A Dios que me ha dado la vida, y la


que me han dado la existencia, y en ella fortaleza, a mis padres: Ayuda y
la capacidad para superarme, a mis Rolando, por su apoyo constante en la
hermanos: Idaly y Orlando, que en el realización de mis metas.
andar de la vida nos hemos ido
DE: J. PINEDO
trazando metas hacia un buen futuro.
DE: D. FERNÁNDEZ

Dedicado a Dios por haberme dado la A Dios, a mi madre Mery por darme la
vida y la salud, a mis padres: Walter y oportunidad y la motivación de salir
Rosita por ayudarme y darme su apoyo adelante y poder llevar acabo la
incondicional y estar a mi lado en cada realización de mis metas y proyectos
paso que doy fututos.
DE: J. ZUBIATE DE: M.SUPO

A Dios por haberme permitido llegar


hasta este punto; por ser el manantial
A mi madre: Oldemia Saavedra de vida y a mi padre Eugenio por
Castro; porque sin su ayuda, apoyo, haberme apoyado en todo momento, a
colaboración y fortaleza, no hubiese mi hermana Ruth por ser el ejemplo de
sido posible el poder realizar el una hermana mayor, cumpliendo casi a
presente trabajo monográfico. la perfección el papel de madre para mí
y a todos aquellos que ayudaron directa
DE: W. MONTOYA o indirectamente a realizar este trabajo.
DE: C.QUISPE

A Dios por darme la vida, a mis padres:


Iraúl y Santos, por apoyarme en mis
estudios y ser un ejemplo en mi vida
para guiarme en el buen camino
DE: S. DOMINGUEZ

4
AGRADECIMIENTO
agradecemos a la Universidad Nacional de San Martín, por darnos la
oportunidad de formar parte de la familia universitaria, a la Facultad de
Ciencias Económicas-Escuela Profesional de Contabilidad-Sede Rioja, por
darnos la oportunidad para formarnos como unos futuros contadores de éxito; a
nuestros docentes, esas almas fortalecedoras que a diario nos brindan la
enseñanza para crear en nosotros innovaciones, diseñarnos para ser
constructores de una mejor categoría profesional; a nuestros compañeros, por
la mutua ayuda que recibimos día a día, por las ganas de trabajar en equipo y
por las cosas que hacemos mejor juntos.

ÍNDICE
.

5
CONTENIDO Pág.

Dedicatoria………………………………………………….……iv
Agradecimiento…………………………………….……….……v
Índice………………………………………………..…...............vi
Introducción……………………………………………..……….vii

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Concepto……………………………………………………8
1.2 Tipos……..………………………………………………….9
a) Convergentes, estructurados o lógicos……………………9
b) Divergentes…………………………………………………..9
c) Problemas de razonamiento……………………………...10
1.3 Clasificación………………………………………………11
a) Matemáticos…………………………………………….11
b) Sociales………………………………………………….13
c) Económicos………………………………...…………...14
d) Educativos……………………………………………….16

CÁPITULO II:
RESOLUCION DE PROBLEMAS

2.1 Definición………………………………………………….18
2.2 Métodos……………………………………………………18
a) Entender el Problema………………………………………19
b) Elaborar un Plan…………………………………………….19
c) Aplicar el Plan………………………………………...……..19
d) Revise y verifique el plan……………………………..……19

2.3 Etapas de proceso………………………………..……...20


a) Análisis………………………………………………21
b) Exploración………………………………………….21
c) Comprobación de la solución obtenida………………..22

CÁPITULO III:
ESTRATEGIAS

3.1 Concepto……………………………………..……………
3.2 Importancia………………………………………………..
3.3 Elementos…………………………………………………
3.4 Clasificación………………………………………………

CAPÍTULO IV:
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

6
4.1 Concepto…………………………………………………...
4.2 Fases o Etapas………………………………………….
4.3Acciones Propuestas……………………………………
4.5 ¿Cómo LLEGAR A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS?
4.6Objetivo……………………………………………………..
4.7 Finalización…………………………………………………

Discusión
Conclusión………………………………………………………
Referencias bibliográficas…………………………………….
Anexo……………………………………………………………

INTRODUCCIÒN

7
El presente trabajo monográfico está empeñado el tema ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÒN
DE PROBLEMAS

REDACTAR DOS PÁRRAFOS SOBRE ESTRATEGIAS SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

SEGÚN LOS CAPÍTULOS

VAN LOS OBJETIVOS: TIENE TRES ELEMENTOS; EL VERBO, ES LO QUE QUIERE CONSIGUIR,

CONCEPTUAR O INFERIR, INTERPRETAR. EL DEFINIR CONCEPTOS, TIPOS, CARACTERÍSTICAS DE


ESTRATEGIA

8
CAPITULO I:
EL PROBLEMA

1.1 CONCEPTO

9
Problema es una circunstancia en la que se genera un obstáculo al curso normal de
las cosas. Su etimología nos demuestra que un problema es aquel que requiere de
solución. A nivel social, el concepto más genérico de problema pude ser vertido en
cualquier campo, porque en teoría, los problemas existen en todos lados. La falta de
razonamiento no es un declive en la orientación del concepto; ejemplo, los animales
de cualquier especie pueden afrontar circunstancias en las que se vean
comprometidas su salud o incluso su vida y eso es un problema. Diccionario
Enciclopédico Vox 1. © 2009 Larousse Editorial. Editorial, S.L.

1.2 TIPOS

Un problema es algún asunto o cuestión que necesita alguna solución. Estos pueden


darse en diversos ámbitos como en el social, matemático, filosófico e incluso religioso.
Los problemas pueden ser divididos en:

a). Convergentes, estructurados o lógicos: según Enciclopedia de


Clasificaciones. (2016), nos dice que este tipo de problema cuenta con una única
solución definida y lógica. Para alcanzar dicha solución se necesita ser hábil para
extraer deducciones que sean válidas y tener un pensamiento riguroso. En estos
problemas se ofrecen diversas soluciones que convergen de forma creciente hasta
que finalmente la respuesta surge. La solución de los problemas lógicos se caracteriza
por permanecer a lo largo del tiempo ya que cumple con los requisitos necesarios.
Mientras mayor sea la inteligencia usada para resolverlos, la respuesta será más
próxima a una solución ideal, o sea, más convergencia habrá entre ellas. Los
problemas lógicos se pueden encontrar en química, física, geometría, astronomía,
juego de ajedrez o matemáticas.

(Enciclopedia de Clasificaciones. (2016). 

b). Divergentes: cada uno de estos problemas son estudiados por numerosas


personas competentes en el tema. Estas hallan respuestas distintas, e incluso
contradictorias, por lo que no convergen. En oposición a esto, mientras más claras se
vuelven las soluciones, más se contradicen y divergen entre sí. En las situaciones a
resolver, la lógica lineal y ordinaria no sirve, y en cada una de ellas la solución a
aplicar es distinta. Los problemas divergentes no precisan tampoco la estadística ni
una fórmula perfecta que lleve a actuar de forma mecánica. Estos problemas son
superados escogiendo algún elemento que se encuentre fuera de él, que lo trascienda.
Para esto, las facultades supra-lógicas deben ser desarrolladas. (Enciclopedia de
Clasificaciones. 2016).

10
Problemas de razonamiento: dentro de esta categoría existen dos clases, los
inductivos y los deductivos:

Inductivos: la conclusión alcanzada para resolver este tipo de problemas no está


demasiado relacionada con la lógica, sino más bien con la probabilidad. En estos
problemas se arriba a conclusiones probables, no seguras, utilizando las pruebas
disponibles.

Deductivos: para estos problemas, en cambio, se establecen relaciones lógicas entre


los enunciados, alcanzando así conclusiones que son válidas. El razonamiento
deductivo depende de los recursos de representación que pueda utilizarse en el
problema y de los conocimientos que el individuo tenga del mundo.
Enciclopedia de Clasificaciones. (2016).

a) Problemas por analogía: estos problemas se resuelven comparando


características de la situación actual a resolver con las de situaciones pasadas.
Las experiencias anteriores establecen generalizaciones que ayudan a recordar
métodos idóneos para la resolución de la situación actual.
b) Problemas de dificultades: en este caso, el individuo que intenta resolver el
problema sabe la respuesta pero existe alguna dificultad u oposición que impide su
resolución.
c) Problemas de conflicto: estos problemas surgen cuando  un individuo, o grupo,
se opone a la propia voluntad, ya sea porque se resiste al proyecto personal o bien
porque no lo comprende. En éste, la parte emocional tiene un papel muy
importante y pueden generarse importantes discrepancias.
Enciclopedia de Clasificaciones. (2016).

1.3 CLASIFICACIÓN
Mencionaremos los siguientes:
a) Matemáticos
b) Sociales
c) Económicos
d) De Salud
e) Educativos
f) Ambientales

a) Matemáticos

11
Un texto de matemáticas, cuya primera edición data de 1940 dice: “existen numerosos
problemas cuya resolución se reduce a la de una ecuación de primer grado con una
incógnita. Por ejemplo el siguiente: Un número es tal que su duplo disminuido en 3
unidades es igual a dicho número aumentado en 2. ¿Cuál es ese número?” Repetto,
Linskens y Fesquet, (1967, p. 207). A continuación lo resuelve y establece una serie
de pasos para resolver “problemas” del mismo tipo. La idea que subyace en lo
expuesto anteriormente es la conceptualización tradicional de problema como un
enunciado verbal. Sin embargo, tal conceptualización resulta insuficiente para una
estrategia pedagógica basada en la resolución de problemas. A través del tiempo se
ha propuesto una serie de definiciones del término problema; estas definiciones
buscan establecer criterios que sirvan como marco de referencia para que, a través de
la resolución de problemas que cumplan tales criterios, el estudiante pueda construir
los conceptos matemáticos de manera significativa. lo que se persigue es que el
estudiante desarrolle un pensamiento matemático de alto nivel; ¿Qué es un problema
matemático? 86 este tipo de pensamiento tiene características tales como las
siguientes:
• Es no-algorítmico en el sentido de que el camino para la acción no está
completamente especificado con anterioridad.
• Es complejo en tanto que el camino total no es “visible” desde un único punto de
vista.
• Con frecuencia da lugar a soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios.
• Hay incertidumbre puesto que en principio no se conoce todo lo que se requiere para
desarrollar la tarea.
• Se requiere de mecanismos propios de regulación.
• Se requiere gran cantidad de trabajo mental con el propósito de desarrollar las
estrategias y los criterios involucrados.
Podemos decir que los enunciados anteriores describen lo que serían las
características de un problema matemático; sin embargo, una definición precisa
implica ciertas dificultades. Para Schoenfeld (1985) la dificultad de definir el término
“problema” radica en que es relativo: un problema no es inherente a una tarea
matemática, más bien es una relación particular entre el individuo y la tarea; utiliza la
palabra problema para referirse a una tarea que resulta difícil para el individuo que
está tratando de resolverla. Charnay (1994) dice que un problema puede verse como
una terna situación-alumno-entorno; el problema se da solo si el alumno percibe una
dificultad, en ese sentido lo que es un problema para un estudiante no necesariamente
lo es para otro. En un sentido parecido se pronuncia Callejo (1994), citada por
Remesal (1999), cuando señala que un problema es una situación cuya solución no es

12
inmediatamente accesible al sujeto dado que no cuenta con un algoritmo que la
resuelva de manera inmediata, esto implica que es un concepto relativo al sujeto que
intenta resolverlo.
Barrantes, H. (2008). Creencias sobre las matemáticas en estudiantes de la enseñanza media
costarricense. En Cuadernos de investigación y formación en educación matemática.

b) Sociales
Según Julián Pérez Porto y Ana Gardey. (2013), dice que los problemas son asuntos
que implican algún tipo de inconveniente o trastorno y que exigen una solución.
Cuando aparece un problema, éste supone una dificultad para alcanzar un objetivo.
Social, por su parte, es un adjetivo que refiere a lo que está vinculado a la sociedad.
Una sociedad es una comunidad formada por personas que interactúan entre sí y que
tienen una cultura en común.
Los problemas sociales, por lo tanto, son situaciones que impiden el desarrollo o el
progreso de una comunidad o de uno de sus sectores. Por tratarse de cuestiones
públicas, el Estado tiene la responsabilidad y la obligación de solucionar dichos
problemas a través de las acciones de gobierno.
Puede decirse que un problema social surge cuando muchas personas no logran
satisfacer sus necesidades básicas. Que un sector de la población no logre acceder a
los servicios de salud, la educación, la alimentación o a la vivienda, supone un
problema social.
El gobierno será en el encargado de desarrollar las políticas sociales necesarias que
permitan revertir el problema social en cuestión y, de este modo, mejorar la calidad de
vida de la gente.
La sociedad civil, de todos modos, también puede trabajar para la solución de los
problemas sociales. Existen numerosas organizaciones no gubernamentales que
tienen como finalidad combatir los problemas sociales a través de campañas,
programas de desarrollo, etc.
Aunque no existen países sin problemas sociales, la menor cantidad de ellos en la
realidad nacional supone un indicador de desarrollo. A menor incidencia de los
problemas sociales en la vida de la población, mayor progreso.

Problemas sociales más preocupantes del siglo XXI


En primer lugar, se encuentra la pobreza, que afecta a más de mil millones de
personas de todo el planeta; pero no se trata de no poder llegar a fin de mes, sino de
un grado de carencia extrema, sin lo mínimo necesario para subsistir, como ser el
acceso a la vivienda, la salud, el agua potable y la educación, entre otros recursos

13
indispensables para el desarrollo de todo ser humano. Una de las causas de la
pobreza es la falta de trabajo, y por eso este lamentable fenómeno tiene lugar
principalmente en el Tercer Mundo, con el continente africano siempre a la cabeza.
La pobreza va de la mano de otro de los problemas sociales más alarmantes de este
siglo: el hambre. Es importante recordar que la desnutrición provoca el mayor número
de fallecimientos al año, más precisamente el 10 por ciento de la población mundial, y
que el origen del hambre es también la falta de información y educación, que
desembocan en un bajo nivel cultural.

Dos de los problemas sociales más antiguos son la discriminación sexual y racial, que
consisten en declarar superiores al sexo masculino y, por lo general, a la mal llamada
raza blanca por encima de la mujer y del resto de las razas, respectivamente. A pesar
de la lucha de millones de personas por erradicar estas cuestiones a través del
activismo y la concienciación masiva, esto persiste y genera sufrimiento, violencia y
muerte.

¿Cómo hablar de problemas sociales sin mencionar el abuso infantil, una de las


atrocidades que sólo tiene lugar en nuestra especie? Muchas veces, comienza a raíz
de la necesidad de trabajar de los niños de clase baja y del consiguiente
aprovechamiento de aquellos que los explotan de las maneras más espantosas
imaginables, como ser la prostitución infantil.

Todos estos problemas sociales están relacionados entre sí y por lo tanto no deben
tratarse de forma aislada: la pobreza parece ser la causa de la mayoría de los otros,
por lo cual es el primero que debe atacarse con todos los medios posibles para evitar
que los seres humanos continuemos destruyéndonos entre nosotros.
(Julián Pérez Porto y Ana Gardey.
2013).

c) Económicos
Según John Petroff. (1986), el problema económico (o de economizar) es el uso eficaz
de los recursos limitados para satisfacer las aspiraciones ilimitadas de la sociedad.
Tras verificar que las aspiraciones son ilimitadas e inventariar los recursos existentes,
se estudia el problema económico con ayuda de la curva de posibilidades de
producción, que demuestra que es necesario elegir y que la economía solamente
puede crecer si los recursos se utilizan e incrementan eficazmente.

14
 Aspiraciones ilimitadas 

Para demostrar que las aspiraciones de la población crecen continuamente, basta con
observar que con el tiempo, los artículos de lujo pasan a ser productos básicos.

La gente nunca se conforma con lo que tiene; siempre quiere más. Aunque esto se
puede interpretar como avaricia, puede reflejar simplemente el deseo de la humanidad
de mejorar su situación.

 Productos de primera necesidad 

Los productos imprescindibles se denominan productos de primera


necesidad. Entre ellos se incluyen los alimentos básicos, vivienda, agua y
electricidad, por ejemplo.

Cada persona tiene una lista de cosas que considera imprescindibles. Agua, alimentos
y vivienda son obvios. Pero, para un enfermo, un medicamento puede ser un producto
de primera necesidad.

 Recursos escasos 

Los recursos se dividen en humanos y no humanos. El recurso humano por excelencia


es el trabajo. Los recursos no humanos son tierras y capital.

Todos los recursos son limitados. Solamente hace falta imaginarse una calle céntrica
para darse cuenta de que escasean los locales mejor situados. El capital también es
escaso porque su producción requiere tiempo y privarse de mercancías de consumo.
Incluso el trabajo es hasta cierto punto un bien escaso, puesto que nuestras vidas son
limitadas y por tanto también lo es el tiempo que podemos dedicarle.

 Trabajo 

El trabajo incluye todas las formas de empleo y a menudo requiere conocimientos.


Estos conocimientos se acrecientan con la acumulación de capital humano,
consistente en educación, preparación, buena salud y movilidad. La remuneración o
precio del trabajo se conoce como salario. Todo proyecto requiere atención y
esfuerzo. En el mejor de los casos, se puede tener un empleo interesante, pero no
deja de ser un empleo. Por eso se llama trabajo, tanto si es de peón caminero como
de científico, directivo, músico o artista. (John Petroff. 1986).

15
d) educativos

Según Pérez Tapias, J. A. (2006). Los problemas de los sistemas educativos son de
índole técnica y de naturaleza metafísica. Para la mayoría de los estudiosos, la
cuestión más importante es de fines. Cuando éstos están claros, la planificación y
organización de la enseñanza quedan facilitadas. A continuación, se ofrece una
revisión sobre los problemas de la educación en el mundo de hoy: constituye la
agenda de la escuela. Los hemos sintetizado alrededor de diez palabras-clave, que
entretejen la urdimbre social, que es la misma que la de las aulas. Las ideas maestras
son: nuestro mundo, la economía, el planeta tierra, la condición humana, la
convivencia, los valores, la racionalidad, el lenguaje, la familia y la comunidad social.
Son personajes en busca de un autor que los ordene en un guion con principio,
argumento y final incluido, si es posible feliz. El problema de la vida y de las escuelas
es la falta de una narrativa sobre la que afincar los proyectos biográficos personales y
el de la convivencia. La propuesta repercute de modo sensible en los modelos de
formación de los profesionales de la educación.

“Las sociedades ofrecen uno de sus más bellos rostros en el sistema escolar” (Pérez
Tapias, 2006). La escuela ocupa y preocupa a la sociedad. Los problemas de los
sistemas educativos son de índole técnica y de naturaleza metafísica. Para la mayoría
de los estudiosos, la cuestión más importante es de fines. ¿Para qué sirven las
escuelas? Urge imaginar narrativas que les presten sentido. A continuación, voy a dar
cuenta de diez cuestiones que he encontrado en la literatura especializada. Son los
problemas de la educación hoy. Conforman la agenda de la escuela.

16
CAPÍTULO II:
RESOLUCION DE PROBLEMAS

17
2.1 concepto

Según Álvarez de Zayas, C. y Sierra, V. (1997), la formulación del problema debe ser
clara, precisa, específica; utilizar términos y conceptos científicos que designen
unívocamente a los fenómenos y procesos educativos estudiados; evitar términos
vagos, imprecisos, que se presten a confusión o a interpretaciones diversas, etc. Todo
ello se logra en la medida en que el problema tiene una fundamentación teórica sólida,
ya que en los propios términos y en la designación de las categorías y variables se
expresa el vínculo con la teoría.
Se recomienda, al formular el problema:
1. Describirlo en un breve párrafo, definiendo claramente cuál es la contradicción
existente entre lo que sucede (situación actual) y lo que debe ser (situación
deseable)
2. Redactar la pregunta principal.
3. Reevaluar el significado o importancia del problema.

2.2 Métodos.

Polya (1945), en su modelo descriptivo, establece las necesidades para aprender a


resolver problemas. Considerado para muchos el padre de la heurística matemática,
estableció cuatro fases en la resolución de problemas:

 Comprender el problema: ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los datos?


 Concebir un plan: ¿Se ha encontrado con un problema semejante?,
¿Conoce un problema relacionado con este?, ¿Podría enunciar el
problema de otra forma?, ¿Ha empleado todos los datos?
 Ejecutar el plan: ¿Son correctos los pasos dados?
 Examinar la solución obtenida: ¿Puede verificar el resultado?, ¿Puede
verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan, según Polya, (1945), a la resolución ideal. Cada
fase se acompaña de una serie de preguntas cuya intención clara es actuar como guía
para la acción.

18
a) Entender el Problema.
 ¿Entiendes todo lo que dice?
 ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
 ¿Distingues cuáles son los datos?
 ¿Sabes a qué quieres llegar?
 ¿Hay suficiente información?
 ¿Hay información extraña?
 ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?

b) Elaborar un Plan.
 Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
 Buscar un Patrón
 Hacer una lista.
 Resolver un problema similar más simple.
 Hacer un diagrama
 Usar razonamiento directo.
 Trabajar hacia atrás.
 Identificar sub-metas.

c) Aplicar el Plan.
 Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar
completamente el problema. Concédete un tiempo razonable para
resolver el problema. Si no tienes éxito solicita una sugerencia o haz
el problema a un lado por un momento. No tengas miedo de volver a
empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva
estrategia conducen al éxito.
d) Revise y verifique el plan.
 ¿Es tu solución correcta?
 ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
 ¿Adviertes una solución más sencilla?
 ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?

Establece por lo tanto la existencia de cuatro aspectos que intervienen y se debe tener
en cuenta, en la resolución de problemas y que sirvan para el análisis de la
complejidad del comportamiento en la resolución de problemas:

19
 Recursos cognitivos: entendidos como conocimientos previos, o bien, el
dominio del conocimiento.
 Heurísticas: estrategias o reglas para progresar en situaciones dificultosas.
 Control: estrategias metacognitivas, es decir, aquello que permite un uso
eficiente de los recursos disponibles.
 Sistema de creencias: conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes
poseen a cerca de la matemática y su enseñanza.

2.3 Etapas de proceso.

Varios investigadores han analizado la actividad de resolución de problemas y señalan


que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de
siglo se viene investigando sobre las fases en la resolución de problemas. Es así como
Wallas (1926) señala que éstas incluyen las siguientes:

 La preparación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema,


intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante al
problema.
 La incubación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de
manera inconsciente.
 La inspiración, es la fase en la cual la solución al problema surge de
manera inesperada.
 La verificación, es la fase que involucra la revisión de la solución.

Otros autores Andre, (1986) señalan que las etapas en la resolución de


problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse
analíticamente a la solución, así como también para ofrecer una descripción de las
actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre
(1986) propone que las etapas en la resolución de problemas son las especificadas de
la siguiente manera:
 Etapas en la resolución de problemas:
 Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que
se desea y lo que se tiene.
 Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del
problema.
 Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la
información relevante.

20
 Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.
 Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
 Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor probabilidad
de éxito.
 Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
 Nueva revisión de la solución, de ser necesario.

Como ya lo hemos mencionado anteriormente, por su parte, Polya (1965) señala que
un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:

- Comprender el problema.
- Concebir un plan para llegar a la solución.
- Ejecutar el plan.
- Verificar el procedimiento.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a


proponer actividades de resolución de problemas que se pueden llevar a cabo en el
aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los
matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de resolución de problemas.
Su modelo de resolución abarca los siguientes pasos: Análisis, Exploración y
Comprobación de la solución y puede aplicarse a problemas matemáticos y
algebraicos.

a) Análisis
 Trazar un diagrama, si es posible.
 Examinar casos particulares.
 Probar a simplificar el problema.

b) Exploración
 Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las condiciones
por otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo
diferente, replantear el problema.

21
 Examinar problemas ligeramente modificados: establecer submetas,
descomponer el problema en casos y analizar caso por caso.
 Examinar problemas ampliamente modificados: construir problemas
análogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos
una para determinar qué efectos tiene esa variable, tratar de sacar partido
de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus datos o en
sus conclusiones.

c) Comprobación de la solución obtenida


 Verificar la solución obtenida siguiendo criterios específicos: utilización de
todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones.
 Verificar la solución obtenida siguiendo criterios generales: examinar la
posibilidad de obtener la solución por otro método, reducir la solución a
resultados conocidos.

22
CAPÍTULO III:
ESTRATEGIAS

23
3.1. CONCEPTO
La estrategia es un estilo y un método de pensamiento acerca de la acción. Tiene un
carácter dialéctico que podemos describir de la siguiente manera:
 Organiza la reflexión y análisis de situaciones desde la perspectiva de la
correlación de fuerzas de las personas.
 Considera a las relaciones entre personas como vínculos de colaboración,
neutralidad, enfrentamiento u oposición de fuerzas.
 Es consciente, porque surge de un análisis sistemático de las propias
fortalezas y vulnerabilidades y de su comparación con las oportunidades y
desafíos de la situación donde compiten por los recursos escasos de poder que
brinda la sociedad. Esta conciencia situacional que implica la estrategia es
condición de la toma de decisiones del actor social.
 Es adaptativa, puesto que obliga a un ejercicio del razonamiento, que
acompañe los cambios que se producen en las distintas situaciones que se
pueda ver alterada la estrategia.
 Es condicional,  porque incluye o conlleva una condición o requisito que
depende de la necesidad de métodos y de la intencionalidad del plan para
ejecutar la estrategia.

3.2. DEFINICIONES DE ESTRATEGIA SEGÚN AUTORES.

a) Henry Mintzberg.
Este autor propone cinco definiciones de la estrategia con “P”:
Plan Curso de acción definido conscientemente, una guía para enfrentar una situación.
“adelantados” de la acción que quiere realizar y son desarrolladas consciente e
intencionalmente dirigidas a un propósito.
Play, que es Maniobra, dirigida a derrotar un oponente o competidor.
Patrón de comportamiento en el curso de una organización, consistencia en el
comportamiento, aunque no sea intencional.
Posición identifica la posición de la organización en el entorno en que se mueve (tipo
de Negocio, segmento de mercado, etc.)
Perspectiva, relaciona a la organización con su entorno, que lo lleva a adoptar
determinadas acciones.

24
b) Francis David Peat.
Una estrategia tiene que llevar a cabo estrategias que obtengan beneficios de sus
fortalezas internas, aprovechar las oportunidades internas y evitar o aminorar el
impacto de las amenazas externas. En este proceso radica la esencia de Gerencia
Empresarial.

c) James Quinn.
Una estrategia es un patrón o plan que integra las metas mayores de una
organización, las políticas y acciones secuenciales hacia un todo cohesionado. Una
estrategia bien formulada ayuda a coordinar los recursos de la organización hacia una
posición “Única y Viable”, basada en sus competencias, anticipando los cambios en el
entorno y los movimientos de los oponentes inteligentes.

d) Harold Koontz.
Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos y
recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de objetivos con el
propósito de darle a la organización una dirección planificada.

e) Besseyre Des Horts.


La estrategia se percibe como un proceso de elección de la empresa durante un plazo
de tiempo siguiendo un método relativamente estructurado que pasa por dos fases
indisolublemente unidas: la elaboración y la aplicación.

f) Adam Smith.
La estrategia es la fórmula para obtener éxito en el mundo de los negocios. Es el plan
para conseguir los mejores resultados de los recursos. Es tomar medidas para hacer
frente a un mundo externo siempre cambiante y comprender las características
peculiares de una industria y el programa para hacerle frente.

g) Alfred Chandler.
La estrategia es determinar los objetivos y las metas fundamentales a largo plazo,
adoptar políticas correspondientes y asegurados recursos necesarios para llegar a
esas metas. La estrategia puede definirse a partir de dos perspectivas:

25
3.3. CINCO CONCEPCIONES DE “ESTRATEGIA COMO…”.

a) Estrategia como Plan


Un curso de acción conscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con
la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa. Normalmente se
recoge de forma explícita en documentos formales conocidos como planes.

b) Estrategia como Táctica


Una maniobra específica destinada a dejar de lado al oponente o competidor.

c) Estrategia como Pauta


La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamiento, sea deliberado o
no. Definir la estrategia como un plan no es suficiente, se necesita un concepto en el
que se acompañe el comportamiento resultante. Específicamente, la estrategia debe
ser coherente con el comportamiento.

d) Estrategia como Posición


La estrategia es cualquier posición viable o forma de situar a la empresa en el entorno,
sea directamente competitiva o no.

e) Estrategia como Perspectiva


La estrategia consiste, no en elegir una posición, sino en arraigar compromisos en las
formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para
la organización lo que la personalidad para el individuo.

3.4. LA ESTRATEGIA, ENTONCES IMPLICA:

- Ponderación de las fuerzas.


- Cálculo de las decisiones por medio de hipótesis sobre el comportamiento del
adversario y de las fuerzas propias.
- Previsión de las reacciones adversas posibles frente a las acciones propias.
- La selección de los medios que considera idóneos para ejecutar la estrategia.

26
- La combinación de los diversos dispositivos orgánicos e instrumentales y del
capital humano en forma convergente y sincronizada hacia un mismo
resultado.

El pensamiento estratégico expresa una filosofía de la acción. Esta filosofía de la


acción reconoce y privilegia el papel de la persona en la transformación de las
circunstancias. Afirma el papel de la voluntad humana en la generación de condiciones
favorables que se obtienen a partir de la comprensión de los fenómenos y de la
aplicación consciente y direccionada de la energía social.

Las características comunes expresadas de diferentes maneras se resumen en los


siguientes puntos:

- Voluntad e intencionalidad.
- Diseño del empleo de las fuerzas propias.
- Cálculo de las fuerzas contrarias.
- Direccionalidad de las acciones.
- Carácter consciente, condicional y adaptativo de las acciones en función de las
circunstancias.
- Previsión de respuestas ante situaciones contingentes.

3.5. OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA.

El objetivo perseguido por las organizaciones al desarrollar su estrategia es la


obtención de una ventaja competitiva sostenible en el tiempo. Para el contexto
empresarial, dicha ventaja competitiva permite a la organización obtener una renta,
esto es, un beneficio empresarial por encima de la retribución necesaria para retener
al factor capital en la actividad empresarial considerada.

La naturaleza de las rentas obtenidas a través de las acciones estratégicas es de


naturaleza diversa, dependiendo de si dichas acciones están enfocadas al corto,
medio o largo plazo.

27
Renta obtenida a través de la fijación de precios en
CORTO PLAZO el corto plazo en un mercado de competencia
monopolística.

Renta derivada de la obtención y explotación de


una posición dominante en un mercado, análoga a
la de un monopolio.
MEDIO PLAZO
Renta derivada de la explotación de una mayor
eficiencia operativa que los competidores, derivada
de la posesión de recursos específicos superiores a
los de éstos.

Rentas obtenidas de las actividades de innovación


LARGO PLAZO empresarial, que permitirá el desarrollo de rentas
monopolistas en el medio plazo.

3.6. ENFOQUES DE LA ESTRATEGIA.

a) ENFOQUES SEGÚN EL AUTOR HENRY MINTZBERG.


El gran aporte de Henry Mintzberg consiste en un enfoque integrador de las distintas
perspectivas y la toma de posiciones en diversos temas que tradicionalmente son
objeto de debate en el campo de la ciencia de la administración.

- Enfoque de preferencia: afirma que el futuro es la "continuación del


presente, que, a su vez, es la prolongación del pasado".
- Enfoque prospectivo: según este enfoque, el futuro no es
necesariamente la prolongación del pasado. La estrategia puede
concebirse independientemente del pasado.

Henry Mintzberg no niega la importancia de mirar hacia al futuro y de impulsar visiones


creativas, pero introduce un concepto clave: la existencia de patrones de
comportamiento organizacional que dependen en gran medida de las experiencias
pasadas. La experiencia que surge de las acciones pasadas no deja de hacerse sentir,

28
proyectándose hacia el futuro. Así, el estratega sabe con precisión que le ha
funcionado y qué no ha servido en el pasado; posee un conocimiento profundo y
detallado de sus capacidades y de su mercado.

b) ENFOQUES GENERALES.

- Clásico
Para los clásicos, la rentabilidad es el principal objetivo de las empresas, y la
planificación racional es el medio para conseguirlo. Este enfoque consiste en situar a
la empresa en aquellos mercados en los se pudiera conseguir el máximo
beneficio en base a criterios de rentabilidad sobre la inversión de largo plazo
ejerciendo acciones y recursos que se desprenden de los objetivos originales.
Su concepción está enfocado en la teoría de ADAM SMITH “El hombre económico
racional” donde rescata que el individuo debe ser emprendedor, que actúa en
perfecta racionalidad, que maximiza “su” ventaja económica para buscar emplear
el capital del que dispone de la forma más ventajosa posible y que el “interés”
propio está gobernado por lo que se llama “prudencia”.
Las características básicas del enfoque clásico:
 La defensa del análisis racional,
 La separación entre concepción y ejecución,
 El compromiso con la maximización de los beneficios,
 y que la estructura de la organización siempre sigue a la estrategia.

- Evolucionista
Los enfoques evolucionistas de la estrategia esperan que los mercados garanticen
unos beneficios máximos. Al subrayar el proceso competitivo de la selección natural,
los teóricos evolucionistas no recomiendan necesariamente métodos de planificación
racional, sino que argumentan que, independientemente de los métodos adoptados
por los directivos, serán únicamente los mejores los que sobrevivan.
La competencia no consiste en un cálculo independiente sino en la constante lucha
por sobrevivir en una jungla caótica, densa y superpoblada. Puede que los seres
humanos se encuentren en lo alto de la cadena ecológica pero aun así siguen siendo
miembros de esta comunidad. En lugar de confiar en los directivos, esperan que los
mercados garanticen unos beneficios máximos. Ellos argumentan que,
independientemente de los métodos adoptados por los directivos, serán únicamente

29
los mejores los que sobrevivan. Los evolucionistas a menudo presentan un
paralelismo explícito entre la competencia económica y la ley natural de la selva.

- Procesalista
Los enfoques procesalistas de la estrategia comparten, por lo general el escepticismo
de los evolucionistas sobre la racionalidad en el diseño de la estrategia, pero confían
menos en la capacidad del mercado para garantizar la obtención de los máximos
beneficios. Para los procesalistas, tanto las organizaciones como los mercados son
fenómenos complicados y caóticos de los que surgen las estrategias, pero de forma
confusa y en pequeños pasos. Incluso llegan a afirmar que los directivos deben sus
estrategias y sus ventajas competitivas a las propias imperfecciones de las
organizaciones y de los procesos del mercado. Su máxima es no intentar conseguir el
ideal inalcanzable de la acción fluida y racional, sino aceptar el mundo y trabajar en él
de la mejor manera posible.
Las bases del pensamiento procesalista rechazan la engañosa unidad del hombre
económico racional por un lado, y la perfección de los mercados competitivos por otro,
y toman en serio la complejidad interna de las organizaciones, resultando en la teoría
de los límites cognitivos de la acción racional y la micro-política de las organizaciones.
El hombre económico racional es pura ficción en la práctica, las personas son
“limitadamente racionales”. Esto quiere decir que sólo somos capaces de tomar en
consideración unos cuantos factores a la vez; evitamos embarcarnos en
investigaciones internacionales para conseguir toda la información relevante y no
somos imparciales en nuestra interpretación de la misma. Además tendemos a aceptar
la primera opinión satisfactoria que se presenta en lugar de insistir en encontrar la
mejor. La consideración momentánea de nuestro comportamiento diario es el mejor
ejemplo a este pensamiento.

- Sistémico
En contra de las propuestas en ocasiones nihilistas de los teóricos evolucionistas y
procesalistas, los sistémicos siguen teniendo fe en la capacidad de las organizaciones
para planear y actuar de manera efectiva en sus entornos. En lo que difieren de los
clásicos, es en que se niegan a aceptar las formas y los fines de la racionalidad clásica
como algo más que como un fenómeno histórico y cultural específico. Los sistémicos

30
insisten en que las razones que guían la estrategia son particulares de un contexto
sociológico concreto.
En realidad, el comportamiento económico de las personas está insertado en una red
de relaciones sociales que incluye a su familia, al Estado, su formación y educación, e
incluso su religión o raza. Esta red influye tanto en los medios como en el objetivo de
las acciones, definiendo lo que es un comportamiento apropiado y razonable para sus
miembros. Un comportamiento que pueda parecer irracional o ineficaz para los
teóricos clásicos, puede ser perfectamente racional y eficiente para los criterios locales
y el modus operandi de ese contexto social específico.
Un principio fundamental de la teoría sistémica es que los encargados de tomar las
decisiones no son individuos calculadores y aislados que participan en transacciones
puramente económicas, sino que son personas profundamente enraizadas en el
complejo entretejido que es el sistema social. Sostienen el concepto de “imbibición
social”. La actividad económica no puede situarse en una esfera de cálculos
financieros impersonales totalmente aislada.

En realidad, el comportamiento económico de las personas está insertado en una red


de relaciones sociales que incluye a su familia, el estado, su formación y educación, e
incluso su religión o raza. Un comportamiento que pueda parecer irracional o ineficaz
para los teóricos clásicos, puede ser perfectamente racional y eficiente para los
criterios y el modus operandi de ese contexto social específico.
Los sistémicos proponen que las empresas se diferencian según el sistema social y
económico en el que se implantan, no todas son generadoras de óptimos beneficios,
como está establecido en la teoría clásica o como obliga la teoría evolucionista. Para
ellos, en la práctica, la estrategia nace de un proceso pragmático de error, aprendizaje
y compromiso y no de una serie racional de grandes pasos. Emana del aprendizaje y
la adaptación.

c) Enfoques de estrategia según el tipo de empresa o naturaleza de su


industria:

i. Clásico: Es principalmente para empresas en industrias maduras, de uso


intensivo del capital, que tienen poder de monopolio.

ii. Evolucionista: Adecuado para pequeñas empresas, empresas en sectores e


industrias emergentes, y los conglomerados anglosajones.

31
iii. Procesalista: Para empresas con burocracias protegidas y las empresas
basadas en conocimiento.

iv. Sistémico: Para empresas en países con módelo económico no anglosajón,


empresas familiares y estatales (para-estatales).

3.7. ESTRATEGIAS DE LA PLANEACIÓN.


Las estrategias pueden ser:
a) Formuladas: La fuente más lógica de las estrategias es el nivel más alto de la
administración, quien las formula con el propósito expreso de guiar
las operaciones de sus subalternos y/o subordinados.

b) Consultadas: En la práctica, la mayor parte de las estrategias tienen su origen


en consultas que se hacen sobre casos específicos y especiales, que para su
absolución suben a lo largo de la escala jerárquica.

c) Implícitas: Sucede a veces que las estrategias se originan en lo que es


práctica usual dentro de una empresa. El personal de una empresa considerará
lo que usualmente ocurre o se acostumbra dentro de ella, como política de la
empresa.

d) Impuestas externamente: En gran medida y en forma consciente, las


estrategias se fijan externamente a la empresa, por el gobierno, los sindicatos y
las asociaciones comerciales.

e) La estrategia corporativa, es de gran importancia para cualquier empresa,


pequeña o grande. En las grandes empresas, suelen ser los altos niveles
gerenciales quienes se ocupan del tema estratégico; sin embargo a medida
que un individuo asciende en la escala organizacional, tiene que ir pensando
cada día más en forma estratégica.

f) Estrategia planificada: Respaldado por controles formales, el liderazgo central


formula y articula intenciones precisas para ser implementadas en un entorno
benigno, controlable o predecible (para asegurar que dichas intenciones no
sufren distorsiones). Se trata de una estrategia altamente deliberada.

32
g) Estrategia emprendedora: Las intenciones existen como la visión personal e
inarticulada de un líder único. De este modo, son adaptables a las nuevas
oportunidades. La organización está bajo el control personal del líder y situada
en un nicho protegido de su entorno. Estas estrategias son relativamente
deliberadas pero también pueden emerger.

h) Estrategia ideológica: Las intenciones existen bajo la forma de la visión


colectiva de todos los miembros de la organización, controlados por fuertes
normas compartidas. Frecuentemente, la organización es proactiva frente a su
entorno. Estas estrategias son altamente deliberadas.

i) Estrategia paraguas: Una alta dirección que controla parcialmente la


organización define metas estratégicas o fronteras dentro de las cuales los
otros miembros deben actuar. Este tipo de estrategia también puede ser
denominada deliberadamente emergente, dado que los líderes permiten
intencionadamente a los otros miembros de la organización la flexibilidad de
maniobrar u formar patrones de actuación dentro de las fronteras.

j) Estrategia de proceso: El liderazgo controla los aspectos relativos al proceso


estratégico (quién está capacitado para influir en la estrategia, en qué
estructuras se realiza el trabajo, etc.), dejando el control efectivo de la
estrategia a otros. Este tipo de estrategia también puede considerarse
parcialmente deliberada (en lo que concierne al proceso estratégico) y
parcialmente emergente (en lo que concierne al contenido), y en consecuencia
deliberadamente emergente).

k) Estrategia desconectada: Ciertos miembros o unidades débilmente


acopladas con el resto de la organización producen patrones de acción propios
en ausencia de, o en contradicción con las intenciones centrales o comunes del
conjunto de la organización. Estas estrategias pueden ser deliberadas para los
que las elaboran.

l) Estrategia de consenso: Mediante ajustes mutuos, varios miembros de la


organización convergen en patrones que impregnan la actuación de la
organización en ausencia de intenciones centrales o comunes. La naturaleza
de estas estrategias es altamente emergente.

33
m) Estrategia impuesta: El entorno de la organización dicta los patrones de
acción, bien mediante imposición directa, bien vaciando de contenido o
limitando la elección organizativa. Estas estrategias son emergentes desde el
punto de vista de la organización, aunque pueden internalizarse y convertirse
en deliberadas.

34
CAPITULO IV:
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PREBLEMAS

35
4.1. Concepto
La resolución del problema es el proceso de ataque de ese problema: aceptar el
desafío, formular preguntas, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de acción y
evaluar la solución. Llevará consigo el uso de la heurística, pero no de una manera
predecible, porque si la heurística pudiera ser prescrita de antemano, entonces ella se
convertiría en algoritmo y el problema en ejercicio. Existen varios modelos de
resolución de problemas como el de, Miguel de Guzmán (La finalidad de éste modelo
consiste en adquirir unos cuantos hábitos mentales que capaciten para un manejo
eficaz de los problemas. Si dichos hábitos son sanos, la actividad mental será un
ejercicio menos costoso, suave e incluso placentero. Para pensar mejor es bueno:
Tener un modelo al que ajustarse, hacer mucha práctica de pensar, tratando de
ajustarla a dicho modelo, tener una forma de examinar nuestro proceso, pues sucede
con frecuencia que sólo interesa el resultado de un problema y no su proceso de
resolución.

4.2. ESTUDIO TEÓRICO DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA


RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Teniendo en cuenta el impacto que produjo en el mundo de la enseñanza de la


matemática los trabajos del profesor Polya, en especial a la enseñanza–aprendizaje
de la resolución de problemas, es poco confiable una investigación sobre el tema que
soslaye sus aportes a esta materia. Polya (1976) establece: “... se entenderá que
resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía camino alguno,
encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el fin
deseado que no es conseguible de forma inmediata utilizando los medios adecuados.”
(Polya, G. 1981, p. 1)

Para resolver problemas, se requiere trabajar mucho con estos, estudiarlos a


profundidad y analizar las distintas posibilidades que permiten enfrentar su solución.
En la actualidad se han desarrollado diferentes variantes para analizar la resolución de
problemas, una de estas es la que comprende la resolución de problemas como un
proceso; dentro de esta posición aparecen los trabajos de Charles y Lester (1982), en
los que se expresa que es “el proceso de coordinación de la experiencia previa,
conocimientos e intuición, y un intento de determinar un método para resolver una
situación cuyo resultado nos es desconocido.”(Charles, R. and Lester, F. 1982, p.58).

36
También en los trabajos de Carreras (1998) se estudia la resolución de problemas
como un proceso constituido por todo el esfuerzo que realiza el resolutor para obtener
su solución. En este caso se comprende la resolución de problemas como un proceso
que comienza para el estudiante desde el momento en que se le presenta el problema
y que lleva consigo al conjunto de acciones y operaciones que se desarrollan hasta
que lo soluciona, y valora la respuesta encontrada. Si analizamos la caracterización de
problemas asumida por la investigación, resulta natural aceptar que resolver un
problema es darle solución a la contradicción existente entre el estado actual y el
deseado del objeto.

Al respecto Labarrere (1988) plantea que: “La solución de un problema no debe verse
como un momento final, sino como todo un complejo proceso de búsqueda,
encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental. Este complejo proceso de
trabajo mental se materializa en el análisis de la situación ante la cual uno se halla: en
la elaboración de hipótesis y la formulación de conjeturas; en el descubrimiento y
selección de posibilidades; en la previsión y puesta en práctica de procedimientos de
solución.” (Labarrere, A. F. 1988, p. 86).

Un elemento importante a tener en cuenta es no ver la resolución de problemas como


un resultado. La estrategia tiene que dirigirse hacia el aprovechamiento del potencial
que brinda este proceso, para que en su curso se pueda incidir en determinados
valores sin marginar el desarrollo del pensamiento lógico del resolutor (el educando).
De esto se colige que, al analizar las posiciones expuestas, pretende en lo
fundamental –dentro del quehacer didáctico -, cambiar la percepción y actuación del
estudiante; además supone modificar los significados atribuidos previamente a los
elementos del problema, y/o utilizar sus conocimiento de manera diferente, o de forma
que no está acostumbrado, es, de forma inhabitual para él; a lo que se agrega, por
último, comprender el proceso y desarrollar una idea que se encuentra fuera de su
alcance, de manera inmediata.

Cuando se particularizan los elementos necesarios para la resolución de problemas,


permiten centrar la atención en factores importantes, poco estudiados, como la
preparación afectiva y volitiva de los estudiantes para enfrentar con éxito dicho
proceso; y que en este caso se tiene que atender, ya que será en esa esfera de la
personalidad en la que se trabaje para alcanzar el objetivo.

37
Existe un conjunto de variables a considerar en el proceso de resolución de
problemas, las cuales se agrupan en tres grandes grupos en torno a: la naturaleza del
problema (estructura, precisión, terminología utilizada, etcétera), el contexto donde se
desarrolla la resolución del problema (elementos objetivos relacionados con la
actividad) y el resoluto (conocimiento, habilidades, actitudes, creencias, etcétera).

Resulta atinado aclarar que, aunque existen requerimientos básicos a tener en cuenta
para desarrollar con éxito dicha actividad, no son suficientes para resolver un
problema y, por tanto, enfrentar la vida y sus retos. En tal sentido desempeña un papel
determinante la voluntad, la perseverancia, el espíritu crítico, la confianza en sí mismo,
el firme propósito de encontrar la solución, etcétera, requerimientos estos que serán
analizados, particularmente en lo adelante, los que explicitan una relación entre los
indicadores de los valores estudiados, los objetivos priorizados para la educación y la
resolución de problemas matemáticos.

Para contribuir a fortalecer en los alumnos de la enseñanza medias las condiciones


antes mencionadas, elaboramos un conjunto de problemas que favorecen el proceso
de resolución de problemas y a su vez facilitan enfrentar, con mayor posibilidad de
éxito, el desarrollo de valores en los estudiantes.

Los elementos anteriores sustentan el proceso de resolución de problemas, pero al ser


un fenómeno tan complejo se necesita un modelo que permita guiar la actividad, que
en tal sentido realiza el estudiante. Esta necesidad puntualiza la importancia de
profundizar en el estudio de las estrategias de solución de problemas, tanto generales
como específicos, como vía para favorecer el proceso de resolución de problemas y
aprovechar sus potencialidades para la formación de valores.

La situación que se enfrenta en torno a la resolución de problemas es analizada por


Labarrere (1988), que ha dejado sentado: “Cuando se analiza el panorama que ofrece
la más variada literatura pedagógica y psicológica en el mundo al abordar la cuestión
de la formación de habilidades para la solución de problemas en los alumnos de
diversos grados, uno puede fácilmente extraer como conclusión lo común que resulta
el hecho de que los alumnos no estén óptimamente preparados para enfrentar y
solucionar problemas, ya sean docentes (los de las asignaturas), o los que se plantean
en la vida fuera de la escuela. (Labarrere, A. F. 1988, p. 16).

38
Las palabras anteriores evidencian la realidad que se enfrenta, por tanto, dentro del
proceso de resolución de problemas se hace indispensable utilizar oportuna y
correctamente por parte del profesor la información que brinda el enunciado del
problema y tener planificado el tipo de problema a utilizar, para incidir en las diferentes
esferas de la personalidad. Si se pretende lograr resultados significativos es preciso
enseñar a los alumnos estrategias generales y técnicas de trabajo que permitan ganar
seguridad en él mismo, confiando en que las habilidades que posee son suficientes
para abordar el problema.

Schoenfeld (1992) expresa: “... el alumno no debe partir del vacío, debe contar con
recursos cognitivos, que irá demostrando al trabajar con el problema, como la intuición
(conocimientos informales relacionados con el dominio), los hechos, los
procedimientos algorítmicos y no algorítmicos, así como las
compresiones(conocimiento preposicional) acerca de las reglas admitidas en el
dominio.” (Schoenfeld, A. H.1992, p. 356). Dado al término resolución de problemas a
partir de la década del 80, donde tomó gran importancia; de ellas el trabajo se apoya la
interpretación un proceso, pero se incluirán elementos de las otras interpretaciones,
puesto que son necesarios para el alcance del objetivo. Esta interpretación es la más
completa, ya que asume tres direcciones que fueron estudiadas por Blanco (1991) y
son:
1. Como un método
2. Como una habilidad básica
3. Como un proceso.

El primer caso, atañe a la necesidad de aprender a resolver problemas ya que al


desarrollar esta habilidad el alumno está apto para enfrentarse a resolver diferentes
situaciones de la vida. El segundo se refiere a que la solución de problemas puede
plantearse como una habilidad básica que se considera junto con otras como
interpretación de tablas, habilidades de cálculo, etcétera. En el último caso lo que
importa es el método, el proceso y la estrategia para obtener la solución.

Dentro del conjunto de definiciones estudiadas de estrategia, en todas se hace un


especial énfasis en que constituye una vía de acción que requiere la participación
consciente del sujeto, que le sirva de guía o metodología para realizar una actividad
deseada. Después del análisis el trabajo se asume como definición de estrategia la
que plantea: “... una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la
adquisición, retención y utilización de la información que sirve para lograr cierto

39
objetivo, es decir, para asegurarse de que se den ciertos resultados y no se produzcan
otros.” (Bruner J. S. s/f., p. 328). Es decir, las estrategias deben ser líneas de acción
ajustadas a la naturaleza de los problemas y de las metas que se desean alcanzar; de
ahí que permitan, además, aprovechar de manera óptima los recursos y minimizar los
errores.

El enfoque histórico-cultural, encabezado por Vigotsky, concibe las estrategias


didácticas como mediadores externos que se modelan en el decursar de las
interacciones entre los que aprenden y los que enseñan. Para lograr buenos
resultados en la resolución de problemas deben ofrecerse clases dedicadas a
problemas, basadas en el método heurístico, ya que su falta de utilización en esta
actividad tiene su repercusión en la escuela, y muchos maestros declaran: “Mis
alumnos tienen el conocimiento matemático relacionado con el problema a resolver,
pero no son capaces de darle solución”. Los elementos que permiten apoyarse en la
heurística han sido desarrollados por la Psicología del Aprendizaje, de demuestra que
si los alumnos se apropian de procedimientos que apoyen la realización consciente de
actividades mentales exigentes, entonces llegan a mejores resultados en el proceso
de resolución de problemas.

Cuando se habla del método heurístico se refiere más bien a la presentación del
problema y luego, si el estudiante lo requiere, el profesor hará preguntas, sugerencias
e indicaciones a los alumnos para facilitar la búsqueda de la solución del problema; el
docente tendrá la opción también -en el caso que se necesite- de permitir que los
alumnos adquieran los conocimientos a través del razonamiento que él dirigirá. Para
coadyuvar al éxito de toda la actividad es importante preparar a los estudiantes,
pertrecharlos de un conjunto de métodos, estrategias y técnicas de trabajo que les
permitan ganar en independencia y confianza en la resolución de problemas.

Se valora positivamente lo aseverado por De Guzmán (1992) al referirse a las ventajas


e importancia de este tipo de enseñanza cuando plantea: “Es lo mejor que podemos
proporcionarles a nuestros jóvenes, capacidad autónoma para resolver sus propios
problemas; el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos afectivos de
adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos; el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizado y
creativo, porque muchos de los hábitos que así se consoliden tienen un valor
universal, no limitado al mundo de las matemáticas y es aplicable a todas las
edades.”(De Guzmán, M. 1992, p. 15).

40
Queda claro que la resolución de problemas está íntimamente ligada a la heurística,
por lo que es perentorio dejar bien claro lo importante del uso de este recurso dentro
de la investigación y aportar otro, de suma importancia, para la resolución de
problemas: las técnicas para la solución de problemas dependiendo del contenido.

Con el objetivo de mejorar o darle más recursos al estudiante a la hora de enfrentar la


solución de problemas, se han desarrollado diferentes estrategias, por ejemplo la dada
por Schoenfeld (1985) que tiene características similares a la ofrecida por Polya
(1975), pero con las acciones explicadas de forma más explícita y acabada en el orden
de aplicación:
a). Analizar y comprender el problema: Dibujar un diagrama. Examinar
un caso especial. Intentar simplificarlo.
b) Diseñar y plantear la solución: Planificar la solución y explicarla.
c). Explorar soluciones: Considerar una variedad de problemas
equivalentes. Considerar ligeras modificaciones del problema original.
Considerar amplias modificaciones del problema original.
d). Verificar soluciones.

También Bransford y Stein (1987) proponen otra estrategia llamada IDEAL; dentro de
las fases de esta estrategia se descomponen las propuestas por Polya en otras más
simples y de mayor aplicabilidad en la práctica.

I- Identificación del problema.


D- Definición y presentación del problema.
E- Elaboración de posibles estrategias.
A- Actuación fundada en esa estrategia.
L- Logros, observación, evaluación de los efectos de la actividad.

Cuando se hace un análisis del programa general heurístico elaborado y desarrollado


por la escuela alemana, se corrobora de que se sustenta sobre las mismas fases
desarrollada por Polya, aunque aparecen algunos términos no utilizados por ese autor,
entre ellos, principios, reglas, etcétera. En Cuba existen trabajos dedicados a la
heurística, por ejemplo Torres (1992) en el texto “Metodología de la enseñanza de la
matemática I”, donde los fundamentos teóricos siguen la misma línea trazada por la
Didáctica alemana, aunque aporta elementos importantes a tener en cuenta, como las
preguntas que puede formular el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje.

41
A título de ejemplo se expondrá el PGH propuesto por Müller, más completo que los
presentados anteriormente, pero dentro de sus fases no se aprovecha de manera
óptima el problema en cuestión con el fin de explotar las potencialidades para su
vinculación con el medio socio–cultural en que se desarrolla el estudiante y favorecer
con ello la formación de valores. Además, ella está dirigida a incidir más en la
dirección del proceso por el profesor que a las operaciones que debe realizar el
alumno en la solución del problema.

4.3. FASES O ETAPAS

a). Fase de Orientación: Búsqueda del problema o motivación. Planteamiento del


ejercicio. Comprensión del problema.

b) Fase de Elaboración: Análisis y precisión. Búsqueda de la idea de solución.

c). Fase de Trabajo en el Ejercicio: Reflexión sobre los métodos. Elaboración de


un plan de solución.

d). Fase de Realización: Realización del plan de solución. Representación de la


solución.

e). Fase de Evaluación: Comprobación de la solución. Determinación del número


de las soluciones. Subordinación de la solución en el sistema existente. Memorización
de la "ganancia" de la información metodológica.

Retomando las ideas desarrolladas por Hadamard (1945), no se puede perder de


vista la ilación existente entre la Psicología y la Matemática. Veamos la relación que se
establece entre las fases propuestas para la solución de problemas por Polya, al ser
este autor la base de las estrategias restantes, y los momentos para el desarrollo de la
actividad, según la teoría de Leontiev (1976); los mismos son orientación, ejecución y
control.

Al estudiar las operaciones propuestas para cada fase, se corrobora que las dos
primeras están relacionadas de manera directa, con la fase de orientación; la tercera
con la fase de ejecución y la cuarta con la fase de control. Esta relación puede
establecerse con el resto de las estrategias, hasta ahora declaradas.

42
Como se ha demostrado son varios los autores dedicados históricamente a la
búsqueda y obtención de estrategias heurísticas para la resolución de problemas.
Ratificando la posición tomada, en el trabajo se considera que no es la falta de
estrategias la causa fundamental por la que los profesores presentan dificultades con
esta enseñanza y los alumnos con el aprendizaje o preparación para la resolución de
problemas. Los problemas principales recaen en las operaciones propuestas en cada
acción, en cómo se enseñan (profesor), cómo se usan (estudiantes). Un peso
fundamental recae en las operaciones a realizar, al constituir las mismas el
comportamiento general en la búsqueda de la solución de los problemas y el elemento
que permite vincular el problema con la esfera afectiva del estudiante y con el medio
en que se desarrolla.

Se puede afirmar que las estrategias hasta aquí analizadas son más de enseñanza
que de aprendizaje, al hacer más énfasis en el que enseña que en el aprende.
Además, no se propone el estudio detallado del texto del problema, elemento esencial
en su comprensión y en su vinculación con el entorno sociocultural del alumno. Por
ejemplo, no se enfatiza el análisis de las palabras claves, frases de difícil comprensión,
aspecto redundante en la formulación del problema, etcétera. Tampoco en la última
fase, llámese como se quiera, no se aprovecha la vinculación del problema con la
realidad soslayando, la interacción estudiante–experiencia previa y una respuesta más
acertada del problema en cuestión.

No existe un consenso entre los autores en las denominaciones de los elementos


constituyentes de las diferentes estrategias para la resolución de problemas; algunos
consideran que son etapas, los menos estiman que una sucesión de pasos y otros
hablan de acciones. En el trabajo, producto de la teoría de la actividad y el enfoque
persono-lógico, lo aceptamos como acciones que ejecuta el estudiante con sus
correspondientes operaciones.

En el trabajo no se niega la importancia que reviste para el profesor el conocimiento de


los aspectos cognitivos que intervienen en el proceso de resolución de los problemas,
ya que es esta una actividad puramente intelectual, pero como se aprecia ha sido
abordada anteriormente por otros investigadores. En tal dirección, la estrategia
propuesta sin descuidar los importantes procesos cognitivos; sentará gran parte de
sus acciones en relación directa con los aspectos afectivos y volitivos.

43
“Resolver problemas desarrolla la personalidad”, comentan muchos profesores y no
menos investigadores en el campo de la didáctica de la matemática, criterio que de
hecho se comparte, pero para lograr que el alumno resuelva problemas se debe
garantizar un conjunto de condiciones que realmente no existen actualmente en las
escuelas; entonces de ese razonamiento se deriva la siguiente pregunta: ¿no habrá
que trabajar de manera general dentro de todo el proceso de resolución de problemas,
si se pretende utilizarlo como vía para favorecer el proceso de formación de valores en
los estudiantes?

4.4 ACCIONES PROPUESTAS

La estrategia que se propone está dividida en cinco acciones, con el propósito de


estudiar el proceso de resolución de problemas de la manera más objetiva y
exhaustiva posible, buscando su imbricación con el medio sociocultural en se
desenvuelve el estudiante. Esta relación se examina a través de los componentes del
valor (cognitivo–ideológico, afectivo-volitivo y las experiencias acumuladas en la
actividad) y las esferas cognitiva, afectiva y volitiva de la personalidad.
La estrategia es la siguiente:

- Acción I. Aproximación al problema: Operaciones a realizar: ¿Qué problema


vas a enfrentar? ¿Requiere el uso de conocimientos matemáticos o no? ¿Has
visto alguno formulado de manera parecida? ¿Es un problema real? ¿Está
relacionado con tu entorno sociocultural? ¿Qué consecuencias traen para la
sociedad las relaciones expresadas en el texto del problema? ¿Qué elementos
conoces sobre la actividad abordada en el texto del problema?

- Acción II. Profundización en el problema: Operaciones a realizar: ¿Son


familiares para ti todos los términos que intervienen en la formulación del
problema? Subraya las expresiones que consideres de mayor valor semántico
en el problema. Establece la(s) incógnita(s), es decir, qué es lo que se busca.
Determina los datos que se dan de manera directa en la formulación del
problema. ¿Puedes enunciar el problema con tus propias palabras? ¿Podría
darse una posible respuesta? ¿Entre qué valores deberá encontrarse?; En un
segundo momento se puede pensar en elaborar un esquema, diagrama, tabla,
etc. ¿Son suficientes los datos? ¿Existen datos contradictorios? ¿Qué

44
inferencias se pueden hacer de los datos encontrados? Transforma el
problema en otro equivalente.
- Acción III. Ubicación del problema: Operaciones a realizar: ¿En qué campo
de conocimientos se mueve el problema planteado: aritmético, algebraico o
geométrico? Delimita qué conocimientos se relacionan con los elementos del
problema. ¿Cuáles de ellos tienen relación con la premisa o la tesis del
problema? Selecciona los teoremas, propiedades o definiciones que te puedan
resultar útiles. Supón el problema resuelto.

- Acción IV. Selección y aplicación de una estrategia de trabajo:


Operaciones a realizar: Realiza transformaciones equivalentes en la premisa
y/o la tesis. ¿Has resuelto un problema parecido o relacionado con este?
¿Puedes aplicar esa misma técnica de trabajo a esta situación? Considera
casos particulares y generales. ¿Qué conjeturas puedes plantear?
Demuéstralas.

- Acción V. Representación y Valoración: Operaciones a realizar: Escoge un


lenguaje apropiado o una notación adecuada. ¿Todas las soluciones halladas
son soluciones del problema? Explica con tus palabras cómo arribaste a la
solución. ¿Puede ser generalizado el método de solución encontrado? ¿Tiene
sentido la respuesta dada en relación con tu experiencia? ¿Responde
realmente al problema en cuestión? ¿Qué me aportó desde el punto de vista
social y/o matemático con el trabajo en el problema?

Las dos primeras acciones de la estrategia aparecen como elementos esenciales para
el logro del objetivo, ya que sirven de elemento inductor, es decir, refuerzan los
atributos que dentro del problema permiten la aparición del motivo de la actividad. Las
operaciones a realizar tributan los dos primeros componentes, al estudiante usar de
sus experiencias en la propia práctica social para la solución del problema en cuestión,
viendo la relación con sus propias vivencias cuando valora las implicaciones y
significaciones para la sociedad de la situación planteada en el texto del problema.

Un elemento imprescindible a tener en cuenta en la primera acción es que el


surgimiento de un problema no aparece de manera directa con la presentación formal
del mismo, sino que aparece después de ser interiorizado por el estudiante y emerge
de manera más rápida o directa si está relacionado con el contexto socio–cultural en el

45
cual se desarrolla el alumno, que son los elementos puntualizados en las operaciones
que se proponen.
Las acciones tres y cuatro se relacionan con el componente afectivo–volitivo al
contemplar los medios adecuados para lograr el fin, la valoración de los posibles
procedimientos a seguir, entre los que se debe tomar una posición de toma de
decisión al elegir uno de ellos; y a su vez permiten analizar, además, las ventajas o
desventajas de un determinado camino. El profesor debe provocar no solo la reflexión
de los componentes externos con que se cuenta para la realización de la actividad,
sino los posibles obstáculos internos, creando en los estudiantes una cierta confianza
en sus posibilidades. Asimismo, estas acciones permiten crear un modo de actuación
que sienta las bases para el análisis crítico del problema matemático y la valoración de
situaciones de conflictos.

Dentro de la acción además el elemento esencial es que el estudiante asuma una


toma de decisión y que sus fuerzas no mengüen hasta lograr el objetivo por él
propuesto (elementos volitivos). Se debe resaltar que esta fase nace dentro de las
otras, situación que no negamos que ocurra con las demás, pero es en este momento
se manifiesta de manera más evidente. Resulta importante ratificar que la división en
acciones solo es posible en el plano teórico y se realiza, en lo fundamental, para su
estudio.

La acción número cinco aparece porque la resolución de problemas matemáticos


necesita elevarse al plano teórico para potenciar las generalizaciones, a partir del
resultado obtenido en la actividad realizada. Además, su importancia está dada en que
el hombre, como ser consciente, siempre verifica la satisfacción del motivo que lo
impulsó a realizar la actividad y esta verificación no es más que la acción de control, y,
aunque no aparezca declarada, se realiza en todo momento del desarrollo de la
estrategia.

Con las operaciones propuestas para la acción número cinco se tributa, en primer
lugar, a la valoración, al analizar el proceso seguido para su solución de manera
general, además de relacionarse cada uno de los componentes de los valores
analizados. En dicha acción hay un análisis del problema desde una perspectiva social
y en su vinculación con la realidad objetiva, situación esta que proporciona la
posibilidad de explotar al máximo la potencialidad del problema para el vínculo con la
formación de valores y mejorar su proceso de solución.

46
Como se puede observar, en la estrategia se incluye un conjunto de acciones que el
estudiante debe ejecutar para resolver un determinado problema escolar. En ella
aparecen las acciones con sus respectivas operaciones. En la estructuración de cada
una de estas acciones no se incluyen, de manera general, las operaciones
propiamente matemáticas a realizar para resolver cualquier problema, en lo
fundamental por la variedad de situaciones con la que puede enfrentarse un alumno,
por ejemplo, las operaciones matemáticas que hay que realizar para resolver un
problema aritmético no son las mismas que se necesitan para resolver uno de tipo
geométrico. Tal situación se salva con las técnicas para la resolución de problemas
empleadas.

4.5. ¿COMO LLEGAR A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS?


A continuación vamos a describir de forma detenida alguna de estas estrategias, (las
que queden se verán el curso próximo) resolviendo además un problema que
ejemplifique dicha estrategia. Posteriormente, al final de cada una, se dará una lista de
problemas para trabajar y así conseguir una buena práctica en la aplicación de la
estrategia.

La habilidad resolver problemas se puede caracterizar a partir de las acciones que la


estructuran, lo que da la posibilidad de favorecer su desarrollo. A continuación se
exponen los aspectos que conforman la propuesta. Sistema de acciones para resolver
problemas:

a) Comprender el enunciado y demandas de la tarea. Cuando a los


estudiantes se les presentan problemas, el lenguaje es utilizado como un
medio para trasmitir las instrucciones que preceden el objetivo a lograr, esta
información es dada en forma verbal o escrita, pero es usual combinarla o
reforzarla con la incorporación del recurso visual (gráfica, tablas, diagramas,
etc.), que contribuya a que los estudiantes ganen claridad en la comprensión
del problema y que puede ser presentada por el profesor, por los estudiantes o
considerarse parte del problema.

“La comprensión del problema es la primera condición, necesaria pero no suficiente,


para resolver problemas. Comprender el enunciado solamente posibilita formularse el
problema” (Sánchez, 1995, p.38) y asegura este autor que la forma en un problema se

47
describe inicialmente es vital para determinar si la resolución del mismo será fácil o
difícil.
El profesor es el experto y añade, citando a Reif (1983): “La descripción del problema
es considerada de poca importancia porque es un paso preliminar que los expertos
dan, en general, rápida y automáticamente sin ser conscientes de la dificultad que
tiene el que está aprendiendo”.

En este proceso se manifiesta y aplica toda la experiencia acerca de los objetos


externos, metodología aplicada, conocimientos y principios generales, etc., lo cual
posibilita el manejo de los datos añadiendo nuevas ideas acerca de su composición,
relaciones, orígenes, etc. Deben ser considerados algunos aspectos en la elaboración
de un problema, vocabulario y estructuras de las frases, organización de la
información, dificultad conceptual de las ideas presentadas, secuencia lógica de las
preguntas y la información no verbal a la que se hizo referencia.

La relación entre el conocimiento de... y comprensión suele relacionarse en el


vocabulario para designar el modo de conocer propio de la ciencia, además,
comprender requiere que la información se exprese con otras palabras.

Al respecto, cuando se empleen términos científicos, su diversidad de utilización para


designar un concepto en distintas situaciones (problema), ha sido objeto de
investigaciones (Vigotski, Luria), las que reportan y alertan que para llegar a
considerar la palabra como propia, no es suficiente el conocimiento teórico de su
significado en un campo concreto, sino que es necesario comprenderlo y aplicarlo
adecuadamente en diversos contextos, lo que se asume como indicador de
comprensión en la diversidad de enunciados que pueden darse en los problemas.

Lo anterior conduce a reflexionar que no basta enunciar un problema correctamente,


se debe tener en cuenta que el enunciado esté en correspondencia con las
capacidades y conocimientos de los estudiantes, lo que requiere ser valorado para
introducir gradualmente dificultades. Un enunciado que no corresponda a las
habilidades y capacidades de comprensión y asimilación de los estudiantes que han
de resolver el problema, conlleva a la imposibilidad de poder continuar con el proceso
de resolución.

Una propuesta recomendada por algunos autores (Labarrere, Sánchez), que puede
ser incorporada es la de analizar el enunciado en grupo y en caso de ser necesario

48
redactarlo de otra manera, lo que puede resultar muy eficiente en la elaboración de
nuevos enunciados, en estructurar un enunciado a partir de los datos o para
problemas clasificados como abiertos, y que simultáneamente da la posibilidad al
docente de reflexionar sobre “su enunciado”, valorando las sugerencias y
modificaciones de los alumnos para “hacer suyo el problema”. No obstante la
importancia de este aspecto, por tratarse de la primera dificultad a superar para
enfrentar la resolución de problemas, se afirma que esta solución solo se alcanzará si
se desarrollan otras acciones que la complementan (Smirnov, 1961; Zankov, 1984).

b) Analizar el problema y la tarea propuesta. Esta acción estrechamente


relacionada con la anterior, se manifiesta desde el momento que el estudiante
enfrenta el problema y trata de descomponerlo en sus partes integrantes, con
el objetivo de identificar los datos que le aporta el enunciado, las relaciones
establecidas entre las diferentes componentes de la situación planteada y,
simultáneamente, determinar las interrogantes que debe responder. Sin
embargo, esta actividad analítica se complementa con otra de síntesis en la
cual se logra una restructuración consciente de lo que se desea resolver, de
conformidad con esta acepción, la síntesis conlleva la revisión de los
elementos más sencillos del problema, al objeto o fenómeno de que forma
parte, sin embargo estas características no son exclusivas del pensamiento
que hacen presentes en todas las formas de pensar, de aquí que sean
importantes para la formación del futuro profesional. El análisis requiere que el
estudiante rebase la dependencia directa con respecto a los trucos para
analizar un problema o una situación lo que requiere:

- Identificar los motivos o causas.


- Obtener conclusiones
- Determinar evidencias, pruebas, etc.

“Es común pensar que el análisis de los problemas se realiza sólo en el plano mental,
esto es; con predominancia de la reflexión interior; pero no es totalmente así, en
muchas situaciones el análisis del problema transcurre también a partir de acciones en
el plano externo; es decir, cuando el alumno manipula, opera de manera visible, el
problema” (Labarrere,1988, p.5) y agrega al respecto: “El análisis a partir de la acción
(operación) en el plano externo, se observa en muchas ocasiones cuando el alumno,
para comprender qué se plantea en un problema, y cuáles son sus elementos, emplea

49
procedimientos gráficos, esquemáticos, etc, que en cierta medida reproducen o
modelan el problema”.
c) Generar diversas estrategias de trabajo. Se refiere a la lógica utilizada por el
estudiante para inferir unos conocimientos a partir de otros y esto tanto en el
paso de lo general a lo particular (deducción) como a la inversa (inducción);
especialmente se refiere a conocer la posibilidad del estudiante para relacionar
la información en el interior de las diferentes áreas de conocimiento específico
que integran los programas de estudio. Una hipótesis todavía muy necesitada
de futuros estudios, nos hace meditar que los procesos inferenciales (de
conexiones) del estudiante dependen fundamentalmente de sus esquemas
mentales previos a través de los cuales, suponemos, instrumentan y
desarrollan sus capacidades académicas (Smirnov, et al 1961; Ausubel 1991).

La visión precedente del proceso de resolución de problemas, nos hace recurrir a las
distinciones tradicionales entre los pensamientos (razonamientos) inductivo y
deductivo y entre el pensamiento convergente y divergente. Definido en términos de
habilidades y capacidades para resolver problemas el pensamiento inductivo señala la
aptitud para descubrir leyes y principios en los que a partir de unos datos lar hay que
inferir la ley o principio general que los rige.

El pensamiento deductivo indica la aptitud para llegar a conclusiones procediendo de


lo universal a lo particular por procedimientos silogísticos. Es conveniente no confundir
la generalización con la inducción. La primera no es más que una síntesis, es decir, un
registro o reunión de los hechos, fenómenos o casos observados. La inducción agrega
a la síntesis la convicción de que los hechos.

En términos generales puede decirse que el método debe ser inductivo y deductivo
toda deducción se funda casi siempre en proposiciones obtenidas mediante la
inducción, y la inducción viene a ser una deducción hecha para verificar las Muy en
relación con lo anterior, Ausubel, 1991, p.490, enfoca: “... en muchos casos la
resolución de problemas, independiente de lo que se ha llamado pensamiento
divergente o convergente, la secuencia característica de operaciones de resolución de
problemas involucra la generación de hipótesis múltiples (pensamiento divergente),
seguida de la eliminación gradual de aquellas que sean menos sostenibles
(pensamiento convergente)”.

50
Existen otras estrategias que intervienen en la resolución de problemas y, de una
manera general, en aquellas situaciones en las que el razonamiento se efectúa en
condiciones restrictivas.
Probablemente es una mezcla de inducción y deducción con otras estrategias como
las heurísticas que “...constituyen el método principal para buscar los medios
matemáticos concretos que se necesitan para resolver un problema. Por tanto se
llaman también estrategias de búsqueda. Su aplicación, por supuesto es razonable
solamente en el caso de un ejercicio para el cual no se conoce un procedimiento
algorítmico” (Müller, 1987, p.22). El análisis de estos factores por el docente determina
en qué medida debe realizar una orientación al alumno con vistas a mejorar su
desempeño para generar estrategias de trabajo.

Para valorar este desempeño se establecen tres niveles básicos en función de los
cuales caracterizar la generación de estrategias de trabajo: un primer nivel,
caracterizado por trabajar con datos presentes en el problema y de escasa carga
conceptual - prescindiendo de cualquier proceso inferencial para su activación o
asimilación, un nivel intermedio, en el que el estudiante opera con datos ausentes, de
cierta complejidad conceptual y trata de organizarlos y analizarlos mediante
razonamientos lógicos y, por último, un tercer nivel en el que, tras haber analizado la
información, ésta es integrada en conceptos, principios o estrategias generales que
van más allá de los problemas concretos previamente analizados en clases.

- Evaluar las consecuencias de la aplicación de la estrategia que se considere


más adecuada. Deducir la eficacia de elegir de varias estrategias diseñadas “la
mejor opción” es una acción que debe desarrollarse en el estudiante para
proceder a aplicar la estrategia que conduce de modo más ventajoso (óptimo)
a la solución del problema, meta u objetivo.

Resulta interesante elaborar o desplegar las estrategias convenientes para completar


el problema a partir de lo previamente diseñado. Sin la comprensión previa la práctica
carece de sentido, pero tampoco lo tiene lo tiene la destreza, habilidad o
procedimiento que no pueda ser contrastado con una aplicación real, es decir,
construye sobre lo que se conoce.

De esta forma elaborar expectativas, supone y anticipa, profundiza a mayor nivel y se


producen múltiples posibilidades de reproducir, transformar, predecir, anticipar,
cambiar el final, hipotetizar, suponer, etc.

51
Todas estas estrategias permiten pronosticar sobre las consecuencias de su
aplicación a la resolución de problemas, observar su cumplimiento es también una
estrategia mental. Supone la capacidad de pensar antes de actuar.

Acostumbra al estudiante a realizar esta “práctica cognitiva previa” con mayor eficacia.
“Por lo tanto se ve claro que la determinación de la vía de solución no es un paso
mecánico, sino que implica lo mismo que las otras etapas, un profundo componente de
reflexión, de análisis. Este es el momento en que el alumno se sitúa en un plano
perspectivo y a partir de una visión de futuro (el desarrollo anticipado, en la mente, de
la solución) comienza a regular, conscientemente, a planificar su actividad
cognoscitiva durante la solución.” (Labarrere, 1988, p.7).

d) Ejecutar o desarrollar la estrategia seleccionada. Ninguna idea,


planteamiento o estrategia será definitivamente válido si el sujeto no es capaz
de desarrollarla en su totalidad y por consiguiente llevarla a la práctica La
ejecución consiste en la aplicación sistemática de los medios de trabajo
previstos. Su desarrollo supone el dominio eficiente de modelos, estrategias y
procedimientos de resolución de problemas, que permiten realizar acciones
progresivas que conducen a un resultado especial, la solución del problema. Lo
quehg supone el dominio y aplicación de conocimientos y habilidades
característicos de la matemática, ya que como plantea Rodríguez, 1991, p.13:
“No hay habilidades para resolver problemas al margen o independientes del
contenido matemático”.

La ejecución de la solución no es una simple reproducción de la vía concebida, sino


un verdadero proceso, donde la inmensa mayoría de las veces, el alumno asimila
nuevos conocimientos acerca del problema que resuelve, que pueden llegar incluso a
modificar el curso de la solución, a alterarlo respecto al plan concebido, en el sentido
de ajustarlo a las nuevas condiciones y datos del problema que el alumno va
revelando (Labarrere, 1988, p.7).

Recomendamos a los estudiantes que al ejecutar la estrategia para resolver


problemas, sigan los siguientes pasos:

- Resolución del problema de la forma en que esté habituado o que le resulte


más cómoda.

52
- Analice cuidadosamente el proceso seguido y realice un esquema lógico o
utilice el rotulado (Mason, et al, 1988), u otro recurso que se le pueda ocurrir a
través del cual se destaque o representen todos los pasos seguidos para su
resolución.

- Precise en cada paso los conocimientos teóricos necesarios a lo largo de todo


el proceso y cuyo desconocimiento o dificultades con su asimilación le impiden
la resolución parcial o total del problema.

e) Revisar y evaluar los logros durante la ejecución. Como continuación del


punto anterior se debe hacer una valoración del trabajo, objetivos parciales y
totales conseguidos, causas de las dificultades, posible trabajo
complementario, capacidad para detallar una solución de un problema, ligada a
la habilidad de percibir deficiencias, generar ideas, reforzar los pasos para
obtener nuevas versiones mejoradas, etc. Una de las recomendaciones más
importantes que la Didáctica de resolución de problemas nos está proponiendo
en estos últimos años es la de favorecer el meta-aprendizaje, es decir, de los
estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje.

Al margen de las grandes interrogantes todavía pendientes en torno a esta acción,


evaluar a la meta-conocimiento implica aclarar el nivel de conocimientos que se posee
acerca del funcionamiento de su propio sistema cognitivo en tres aspectos básicos:

 la conciencia de la complejidad de los problemas con que se enfrenta en su


estudio así como los pasos fundamentales que serán necesarios para
resolverlos-variables de la tarea;

 el nivel de conocimientos que tiene sobre el grado en que va consiguiendo sus


metas paso a paso, es decir, a través de la selección y utilización de
estrategias, así como la eficacia de las mismas en relación con los niveles de
logro implicados en la consecución de tales metas (facilidad, dificultad,
algoritmos, estrategias, medidas, etc.), y, por último,

 el autocontrol sobre la marcha de las diferentes estrategias que está aplacando


con el propósito del éxito final, y de su actividad interior. El método que se
propone a los estudiantes, consiste en esquematizar las etapas seguidas para

53
llegar a la solución del problema, y donde puede apoyarse, al igual que en el
inciso precedente, en el rotulado de las que considere de mayor interés o
dificultad, reflejando los conceptos aplicados, los datos del enunciado y los
elementos de búsqueda.

“La dificultad de controlar el curso de la solución y la respuesta final obtenida, debe ser
atendida por los docentes, de lo contrario se lesiona tanto el proceso de resolución de
los problemas, como la formación en los alumnos de los conocimientos, habilidades y
hábitos de control, tan necesario para el desarrollo de cualquier actividad cognoscitiva”
(Labarrere, 1987, p.84). Este autor propone diferentes formas de control, sin agotar
todas las posibilidades, entre las cuales menciona algunos procedimientos:

 La formulación y solución de un problema inverso al originalmente planteado.


 La solución del problema empleando una vía distinta.
 Realización de correspondencia entre la respuesta obtenida y las condiciones
del problema y:
 La estimación de la respuesta posible a obtener. La metacognición, en
definitiva, dirige la conciencia del aprendiz en cuanto a regular su propia
actividad.

Como se deduce, el desarrollo de todas estas acciones transita por los tres momentos
fundamentales de la actividad: orientación, ejecución y control (Galperin citado por
Talízina, 1989, p.59). Por la importancia que tienen el desarrollo de estas habilidades
para la formación integral del futuro egresado, desde el inicio del curso se debe
establecer el “nivel de partida” e instrumentar diferentes tareas (acciones) con el
objetivo de propiciar su desarrollo.

El objetivo de las acciones en la resolución de problemas es siempre transformar una


situación inicial (dada por el problema) en una situación final (lo que se busca,
resultado, tesis). El problema, los procedimientos asumidos para resolverlo y los
resultados obtenidos constituyen los componentes de este proceso. De esta forma, el
contenido de las aciones se caracteriza por el objeto de las acciones y por los tipos de
acciones.

El objeto de las acciones lo integran los procedimientos, operaciones, medios


auxiliares, principios, reglas y estrategias denominados impulsos o procedimientos
heurísticos.

54
4.6 ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: FINALIDAD Y
EJEMPLOS

Las estrategias nos permiten transformar el problema en una situación más sencilla y
que sepamos resolver. Es conveniente y necesario a la hora de resolver problemas,
conocer las posibles estrategias o herramientas heurísticas que existen. Estas son:

1.- ANALOGÍA O SEMEJANZA


2.- SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR
3.- ORGANIZACIÓN, CODIFICACIÓN -Técnicas asociadas: Esquema, Notación,
Lenguaje, Figura, Diagrama, Gráfico, Modelos manipulativos
4.- ENSAYO Y ERROR
5.- TRABAJAR MARCHA ATRÁS O CONSIDERAR EL PROBLEMA RESUELTO
6.- EXPERIMENTACIÓN: Sacar pautas, regularidades y leyes.
7.- MODIFICAR EL PROBLEMA -Descomposición en problemas más pequeños.
-Proponer sub problemas, subtemas. -Utilizar menor número de variables,
datos, etc.
8.- CONJETURAR - Empezar por casos sencillos - Intentar llevar adelante las
conjeturas.
9.- HAZ RECUENTO -Realiza un conteo parcial -Practica los recuentos
exhaustivos.
10.- EXPLORACIÓN -Saca partido a la simetría. -Analiza los casos límite.
11.- TÉCNICAS GENERALES - A continuación vamos a describir de forma
detenida alguna de estas estrategias, (las que queden se verán el curso próximo)
resolviendo además un problema que ejemplifique dicha estrategia. Posteriormente, al
final de cada una, se dará una lista de problemas para trabajar y así conseguir una
buena práctica en la aplicación de la estrategia.

Rosa Viar Pérez (rosaviar@hotmail.com) I.E.S. “Conde de Aranda” ALAGON (9 de


noviembre de 2007)

55
4.7 OBJETIVOS DE ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS.

Uno de los principales objetivos a conseguir es que los alumnos sean competentes en
la resolución de problemas. Diferentes motivos avalan esta afirmación. Carrillo (1998)
los sintetiza en diez aspectos, de entre los cuales cabe destacar, por un lado, la
utilidad de la enseñanza de la resolución de problemas para la vida cotidiana de los
alumnos y, por otro lado, el incremento en la significatividad del aprendizaje de
contenidos (tanto de tipo conceptual, como de procedimental y como de tipo
actitudinal). Conseguir este objetivo no es una tarea fácil, dado que resolver un
problema es un proceso complejo y difícil en el cual intervienen un gran número de
variables.
Entre las variables que inciden en conseguir que los alumnos aprendan a resolver
problemas se señalan diferentes variables que hacen referencia tanto a la dimensión
del aprendizaje como a la dimensión de la enseñanza. Entre las primeras se destacan
las cuatro siguientes:

a). la importancia del conocimiento declarativo sobre el contenido específico del


problema;
b). el repertorio de estrategias generales y específicas que es capaz de poner
en marcha el sujeto para resolver el problema concreto;
c). el papel de las estrategias meta cognitivas.
d). la influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona que
resuelve el problema –entre los múltiples factores incluidos en esta dimensión
destacan las actitudes, las emociones y las creencias sobre la resolución de un
problema (Schoenfeld, 1992; Lester, 1994, Puig, 1993; entre otros).

Entre las variables que hacen referencia a la dimensión de la enseñanza del proceso
de resolución de problemas destacan las tres siguientes:

a) el tipo y las características de los problemas;


b) los métodos de enseñanza utilizados por el profesor.
c) los conocimientos, las creencias y las actitudes del profesor sobre las
matemáticas y su enseñanza-aprendizaje (Puig, 1993; Blanco, 1998).

56
PIFARRÉ, MANOLI y SANUY, JAUME Departamento de Pedagogía y Psicología.
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Lleida. Campus de la Caparrella
s/n. 25192 Lleida E-mail: pifarre@pip.udl.es - sanuy@pip.udl.es

CAPÍTULO 4

XII CONCLUSIONES
La ejecución de esta presente el análisis de las estrategias para la resolución
de problemas y los aspectos que la conforman condujeron a obtener las
siguientes conclusiones:
• El proceso de resolución de problemas constituye un elemento esencial en los
aspectos teóricos, metodológicos y epistemológicos de la asignatura, que
garantizan recursos para que los estudiantes puedan enfrentar y responder a la
diversidad de situaciones de orientación problémica que se mueven en su
entorno sociocultural; esto renueva y acrecienta su importancia y utilidad,
como un factor insoslayable para la educación conforme a valores, para así
compulsar el crecimiento intelectual de acuerdo con las necesidades sociales,
espirituales y humanas de los estudiantes.
• Pese a la existencia de un conjunto de investigaciones e incursiones
pedagógicas de incuestionable valor en torno al proceso de resolución de
problemas, su concreción didáctica en la enseñanza preuniversitaria denota el
sobredimensionamiento de su función instructiva, en el cual se perciben los
lastres que afronta a causa de una mayor preocupación por el proceder del
docente, en detrimento de las posibilidades de aprehensión del estudiante.
Este hecho conduce a la asunción de estrategias para la resolución de
problemas desde el punto de vista de los profesores sin tener en cuenta las
motivaciones, intereses y recursos cognitivos de los alumnos. En tal sentido, se
puede asegurar que el proceso de enseñanza– aprendizaje de la resolución de
problemas está organizado sin tener presente los intereses cognitivos de los
estudiantes, situación esta que se revierte en una pobre motivación del
estudiante hacia dicho proceso.
DISCUSIÓN:
Consignar la apreciación crítica. Por capítulos
UTILIZAR LENGUAJE ACEDÉMICO-CIENTÍFICO
CONCLUSIÓN
Colocar un preámbulo
Luego arribar a las conclusiones: Contextuales

57
BIBLIOGRAFIA

 Álvarez de Zayas, C. y Sierra, V. (1997). Metodología de la investigación científica.


Sucre, P. 6.
 Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.),
Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New
York: Academic Press.
 Ausubel, (1991) O.P., Psicología Educativa., Editorial Trillas, México.
 Caballo, V. y cols. (1991). Manual de técnicas de terapia y modificación de
conducta. Ediciones Siglo Veintiuno, Barcelona.
 Ellis, A. (1998). Razón y emoción en psicoterapia. Desclée de Brouwer
Ediciones, Bilbao.
 Ellis, A (2000). Cómo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted.
Editorial Paidós, Barcelona.
 Gavino, A (1997). Técnicas de Terapia de Conducta. Editorial Martínez
Roca, Barcelona.
 Gragam Wallaas(1926). Etapas del proceso creativo.

 Julián Pérez Porto y Ana Gardey. (2013). Definición de problemas sociales.


Publicado: 2013. Actualizado: 2015.
 John Petroff. (1986). Macroeconomía: Introducción a economía. Traducido por
Yolanda Dempsey 2003
 Labarrere, A.F. (1987) Bases picopedagógicas de la enseñanza de
resolución de problemas en la escuela primaria. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana.
 Labarrere, G., Valdivia, G.E. (1988). Pueblo y Educación. Editorial La
Habana,.
 Mason, Burton, Stacey (1989). Pensar matemáticamente, Editorial Labor.
España,
 Müller, H (1987). Aspectos metodológicos acerca del trabajo con ejercicios
en la Enseñanza de la Matemática. ICPP, La Habana.
 McKay, Fanning y Davis (1985). Técnicas cognitivas para tratamiento del
estrés. Editorial Martínez Roca.

58
 Palacio, J.; Sigarreta, J. M. (1999). Estrategia para el tratamiento de los
problemas matemáticos en la escuela. En actas del III simposio
Iberoamericano de Investigación y Educación, La Habana. Octubre 1999.
 Palacio, J.; Sigarreta, J. M. (2000). El arte de preguntar, elemento esencial
en el tratamiento de los problemas matemáticos. En Revista Ciencias.
Holguín, julio.
 Palacio, J; Sigarreta, J. M y Sánchez, J. L. (2000). La Contextualización de
los Problemas Matemáticos. En Revista Matemática y Educación. Editorial
Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.
 Palacios, C.; Zambrano, E. (1993). Aprender y enseñar ciencias: una
relación a tener en cuenta. En Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe. Boletín 31 UNESCO/OREALC. Santiago de Chile.
 Pérez Tapias, J. A. (2006). “Por qué una educación para la ciudadanía. Granada:
Facultad de Ciencias de la Educación.
 PÓLYA, G. (1945) How to solve it: A new aspect of mathematical method,
Princeton. USA, Princeton University Press.
 Sigarreta, J. M. (2003). Evolución Histórica de los problemas matemáticos
desde una perspectiva didáctica. Revista Didáctica de la Matemática.
México.
 Sigarreta, J. M.; Nápoles, J. E. (1997). Estrategia para la resolución de
problemas matemáticos. Compumat’ 97, Universidad de Cienfuegos.
Universidad de Oviedo, Cienfuegos.
 Sigarreta, J. M. (2003). La resolución de problemas y su incidencia en la
personalidad. En Revista de la sociedad Argentina de educación
Matemática. Argentina.
 Sigarreta, J. M.; Palacio, J. (2000). Modelo didáctico para la formación de
valores a través de la resolución de problemas. Universidad de la Cuenca
del Plata – ISP “Blas Roca Calderío.
 Sánchez, J.M. (1995). Comprender el enunciado. Primera dificultad en la
resolución de problemas., Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Alambique, Monografía, España.
 Smirvov, A.A. (1961). Psicología. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana.
 Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Academic Press.

59
 Talizina, N.F (1989). Psicología de la Enseñanza. Editorial Progreso,
Moscú.
 Zankov, L. (1984). La enseñanza y el desarrollo. Editorial Progreso, Moscú.

Webgrafía

Lee todo en: Definición de problemas sociales – Qué es, Significado y


Concepto http://definicion.de/problemas-sociales/#ixzz4Dej1OWig

http://www.peoi.org/Courses/Coursessp/mac/mac2.html

(http://definicion.de/problemas-sociales/)

60
ANEXOS

Enciclopédico Vox 1. © 2009 Larousse Editorial. Editorial, S.L.


(Enciclopedia de Clasificaciones. (2016). Tipos de problemas. Recuperado de:
http://www.tiposde.org/escolares/512-tipos-de-problemas/ .)

61