Lenguajes orales y escritos

Unidad 1.
El lenguaje oral

FERRER, I. y SOGAS, A. (2013). Comunicación y lenguaje

hablado. Aula de Infantil, 69, 22-24.

Asociación IRIF para la Formación

 HABLAMOS DE...
PISTAS PARA LA EVALUACIÓN
Comunicación y lenguaje hablado
Isabel Ferrer, Sunta Sogas
Los grupos son muy diversos.
1 Para algunos niños y niñas, co-
municarse, entender y hablar es
algo que fluye; para otros se trata de
algo un poco más complicado. De
ahí la conveniencia de que, cuando
entramos en comunicación con un
niño, y muy especialmente si duda-
mos que esté recibiendo el mensaje
que pretendemos hacerle llegar, o
constatamos que tiene dificultades
para expresarse, tengamos en
cuenta una serie de recursos comu-
nicativos. Así, será muy conveniente:
Dar la máxima importancia a reco-
ger y valorar su intención comuni-
cativa.
Teresa Sogas
Aula de Infantil | núm. 69 | pp. 22-24 | marzo 2013 | 22
Potenciar el establecimiento y el
mantenimiento de la mirada du-
rante el intercambio comunicativo.
Observar la expresión facial y cor-
poral mientras nos habla.
Velar por una adecuada proximi-
dad física durante la comunica-
ción.
Escucharle globalmente, es decir,
escuchar su emoción, su expresión
global y su mensaje lingüístico.
Invitarle, con nuestra actitud y
nuestro retorno lingüístico, a utili-
zar y aumentar el uso de sus pa-
labras y la complejidad de la
estructura de la frase, si su mo-
mento evolutivo o su edad crono-
lógica nos mueve a hacerlo.
Sabemos que la manera de ha-
2 blar de la maestra incide directa-
mente en la evolución comunicativa y
lingüística de los niños y niñas. Por
este motivo, y con la finalidad de faci-
litar la buena evolución comunicativa
y lingüística de todas las criaturas, es
importante que la maestra de educa-
ción infantil hable a los niños y niñas
con claridad, articulando bien las pa-
labras, a una velocidad adecuada y
con una melodía natural. También es
muy necesario que su lenguaje sea
preciso, suficiente pero no excesivo
en cantidad, a fin de que el niño lo
pueda procesar auditivamente y com-
prenderlo mejor.
Mirar a la cara de una criatura mien-
tras le estamos hablando y sonreírle
no sólo contribuye a proporcionarle
seguridad afectiva, sino que le
ayuda a entender mejor el signifi-
cado de las palabras.
¿Damos realmente importancia a
nuestra manera de hablar e intenta-
mos mejorarla si es necesario? ¿O
quizá pensamos que cada uno tiene
su manera de hablar y que es algo
que no incide en la dinámica grupal
e individual?
Un recurso muy interesante es fil-
mar diversos momentos de la activi-
dad diaria: cuando explicamos un

cuento, cuando gestionamos un rato
de actividad de corro, cuando aco-
gemos a los niños y a las familias a
su llegada por la mañana, cuando
proponemos una actividad, el mo-
mento de la comida…
Poder vernos y escucharnos en
nuestra relación individual con un
niño, con todo el grupo o con las fa-
milias nos aporta una información
de aspectos que solemos descono-
cer acerca de nuestra forma de co-
municar nos: nuestro lenguaje
corporal, nuestra voz, nuestras pa-
labras… En mi experiencia, he
constatado que este material a me-
nudo nos sorprende y nos da unas
pistas de comprensión del porqué
de muchas situaciones y de cómo
modificar, en lo que sea preciso,
nuestra manera de comunicarnos.
Quizá nos daremos cuenta de que
estamos más pendientes de nuestra
iniciativa que de escuchar la de la
criatura; quizá veremos en qué mo-
mento tendemos a poner tensión o
intranquilidad en nuestra voz; quizá
escucharemos algunas frases que
decimos reiteradamente, y de las
que no tenemos conciencia; quizá
veremos que hablamos demasiado
deprisa o con explicaciones dema-
siado complejas…
Este material filmado también nos
puede resultar muy útil si lo comparti-
mos con el equipo de maestros, siem-
pre y cuando lo entendamos como
una herramienta de trabajo y, en ab-
soluto, como una especie de evalua-
ción personal.
La voz de la maestra puede, por
3 sí misma, transmitir acogida, se-
guridad y afecto. Cuando hablamos,
nuestra voz está tocando realmente
al niño. Nuestra voz puede ser un
abrazo permanente en la distancia
para cada niño y cada niña, aunque
mientras le estemos hablando este-
mos ocupados en otra tarea o es-
temos ubicados en un lugar fijo de
la estancia. Y, sin duda, este abrazo
hecho a través de la voz se hace
especialmente necesario en el mo-
mento de la acogida de la mañana o
en momentos de especial fragilidad
emocional de cada criatura.
¿Somos realmente conscientes de
qué emoción está transitando por
nuestra voz en cada momento
cuando nos dirigimos a los niños y
niñas?
Conviene que seamos conscientes
de que, si existe disociación entre lo
que decimos con nuestras palabras
y lo que decimos con nuestra voz, el
niño recibirá y se quedará profunda-
mente con la información que le ha
transmitido la voz.
La voz debería ser para cada
4 maestra una fuente de recarga
de energía, pero a menudo apare-
cen las disfonías.
Cuando el ruido de fondo de la clase
va aumentando, ¿aumentamos tam-
bién el volumen de nuestra voz?
¿Y si intentamos buscar otros recur-
sos? ¿Un cambio de actividad, por
HABLAMOS DE...
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
HABLADO
Comunicación y lenguaje | 0 a 6
ejemplo? ¿Un hablar un poquito más
bajo? ¿Un hablar musicalizado?
¿Crear un espacio de silencio?
¿Tenemos suficientemente en
cuenta las condiciones sonoras de
nuestra aula? ¿Solemos tener mú-
sica de fondo? Que suene una mú-
sica de fondo hace que todos
aumentemos el volumen de nuestra
voz, y eso no ayuda a comunicar-
nos de manera óptima.
Cuando estamos con niños peque-
ños, quizá es mejor que la música la
pongamos en determinados mo-
mentos para escucharla. Si siempre,
o demasiado a menudo, suena mú-
sica sin que realmente la escuche-
mos, estamos favoreciendo que las
criaturas se acostumbren a oír sin
escuchar. Y esto no es conveniente.
En todas las escuelas se explican
5 cuentos. A menudo, lo que se
suele hacer es coger un libro y expli-
carlo a partir de sus imágenes. Esto
puede estar bien, sobre todo si va-
mos alternando nuestra mirada hacia
el cuento y hacia la cara de los niños
y procuramos, al mismo tiempo, utili-
zar un lenguaje adecuado.
Pero ¿y si intentamos explicarle el
cuento sin este apoyo visual? Sólo
nuestra expresividad, nuestro
gesto, nuestra voz, nuestras pala-
bras… Los ojos de los niños y niñas
en conexión directa con los nues-
tros; sin que tengan que mirar o
analizar la imagen. ¡Es realmente
otra dimensión!
Aula de Infantil | núm. 69 | marzo 2013 | 23
HABLAMOS DE...
Cuando un niño tiene un claro
6 deseo y recursos comunicativos
suficientes pero su lenguaje o su ha-
bla nos alertan, debemos prestar
atención a su audición. Tenemos que
preguntarnos si este niño nos parece
que está oyendo bien. La compara-
ción entre su respuesta auditiva y la
de sus compañeros con respecto a
los mismos estímulos sonoros puede
ser, sin duda, un buen indicador. Si
PARA REDONDEAR
Comunicación y lenguaje hablado
Isabel Ferrer
La artesanía de la
comunicación. Diálogo, escucha
y lenguaje en la etapa 0-6
FERRER, I.
Barcelona. Graó, 2012
Este libro aporta
una nueva mirada
a cómo entender y
abordar la comuni-
cación y el len-
guaje en la etapa
0-6. El mundo
emocional y afec-
tivo, las vivencias cotidianas y la
manera como interactuamos y
acompañamos los adultos el pro-
ceso de cada criatura son facto-
res fundamentales para favorecer
el mejor desarrollo de sus com-
petencias comunicativo-lingüísti-
cas.
Aula de Infantil | núm. 69 | marzo 2013 | 24
dudamos de su respuesta auditiva,
es conveniente que lo compartamos
respetuosamente con la familia.
¿Hablamos realmente con res-
7 peto de las familias, de los niños
y niñas, y de nosotros mismos?
¿Aplicamos los calificativos sobre
los actos y no sobre las personas?
Comportarse de manera agresiva
El lector encontrará en este libro in-
for mación, reflexión y recursos
prácticos que podrá incorporar de
forma natural a su actividad profe-
sional.
El niño que habla
MONFORT, M.; JUÁREZ, A.
Madrid. Nuestra Cultura, 1981
A partir de la ob-
servación del des-
arrollo natural del
lenguaje, este libro
intenta estructurar
algunas activida-
des de lenguaje
oral que permitan
a todos los niños y niñas disponer en
igualdad de oportunidades de los re-
cursos lingüísticos que son básicos en
la vida de la escuela.
no es lo mismo que serlo. Fracasar
en una actividad no quiere decir ser
inútil…
¿Evitamos las generalizaciones? El
«siempre», «todo» o «nada» son de
una contundencia devastadora que
no da opción a rectificar o cambiar.
«Hoy no lo consigo» es asumible,
pero «No lo conseguiré nunca» es
desalentador.
Lóczy: ¿Un nuevo Paradigma?
El Instituto Pikler es un espejo
de múltiples facetas
SZANTO-FEDER, A.
Mendoza (Argentina).
EDIUNC, 2006
Este libro propone
la reflexión de di-
versos científicos
y otros conocedo-
res de la labor
que se desarro-
llaba en el orfa-
nato Lóczy. De
esta amplia y singular experiencia,
destacamos el cuidadoso estableci-
miento del tipo de relaciones/comu-
nicaciones entre los adultos y los
niños, como base para desarrollar
las capacidades para unas buenas
relaciones humanas, que permitie-