Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Una alterntiva para la enseñanza de la biología

Grupo de Investigación Ateneo

Janneth Villarreal Gil1
Diana Daza Ardila2
Jenny Larrota Murcia3

RESUMEN
Se tomaron estudiantes del Proyecto Curricular Licenciatura en Biología de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que hubieran cursado los
espacios académicos Preparación Profesional I y II. Fueron divididos en gru-
po control y grupo experimental, a quienes se les determinó el nivel del desa-
rrollo de las habilidades de pensamiento: observación intencionada,
clasificación, análisis y síntesis y pensamiento inductivo, indagando para cada
una la definición de la habilidad, el reconocimiento de los pasos mentales
para aplicarla y la ejecución, dando como resultado un nivel bajo en la defi-
nición y en los pasos mentales y un nivel medio en la aplicación. Basados en
esto y tomando como base a Barry Beyer (1998) se realizó una propuesta que
se implementó en el grupo experimental, dando como resultado un incre-
mento estadísticamente significativo en el nivel de las habilidades estudiadas,
datos analizados bajo modelos de estadística no paramétrica. Se pretende
que esta propuesta se implemente en otros contextos de manera que se am-
plíen las estrategias alternativas que además de elevar el propio nivel de las
habilidades de pensamiento, modifiquen algunas acciones para enseñar Bio-
logía desde esta perspectiva.
Ciencias Básicas

1 Docente de carrera, Proyecto Curricular Licenciatura en Biología, Universidad Distrital FJC.

2 Docente de carrera, Proyecto Curricular Licenciatura en Biología, Universidad Distrital FJC.
3 Docente Universidad Libre

Fecha de recepción: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptación: agosto 26 de 2005

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CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTÍFICO
 Palabras clave
Habilidades de pensamiento, procesos de pensamiento, alternativa didáctica,
saber pedagógico, enseñanza, estructura mental.

INTRODUCCIÓN
Al referirse a la acción de aprender una disciplina específica, obligatoriamente
se debe hablar del acto de enseñar, que en sentido pedagógico representa la
acción mediante la cual el LICENCIADO en el área específica, para el caso la
BIOLOGÍA, construye con sus estudiantes ambientes dinámicos de conoci-
miento para ser transferidos al mundo de la vida donde se halla la base de
cualquier operación cognitiva y la interacción subjetiva más importante del
ser humano; desde este contexto quien se presenta ante los estudiantes como
LICENCIADO EN BIOLOGÍA, está manifestando que su competencia profe-
sional le ha permitido aprehender, con respecto a la constitución de la Biolo-
gía como saber pedagógico, el desarrollo discursivo del saber disciplinar y el
manejo de los conceptos estructurantes que la componen y son indispensables
para que una persona pueda desarrollar un aprendizaje general sobre esta
área. Además, por ser maestro se espera que tenga la capacidad de interactuar
de manera significativa con sus estudiantes y los conduzca a la consolidación
de un conocimiento impactante en la construcción de los estadios subjetivos,
mediante acciones de aula que les permitan relacionar el conocimiento de la
Biología con el desarrollo de la vida cotidiana.

Un maestro es reconocido y respetado académicamente por sus estudiantes en

la medida que sabe sobre su disciplina y sobre su quehacer docente; la hibrida-
ción entre estos dos conocimientos es imprescindible para realizar un trabajo
realmente pedagógico en la educación de nuestros estudiantes, y es lo que la
comunidad educativa espera de sus docentes. Tal es la confianza que el estu-
diante y en general la sociedad delega sobre los hombros de quienes nos pre-
sentamos ante ellos como los maestros.
Ciencias Básicas

Es tarea de los profesores de Biología generar la producción de ideas científicas

de los procesos biológicos en el nivel exploratorio para la educación básica
primaria, en el nivel diferencial en la educación básica secundaria y de nivel
disciplinar en la educación media. Pero estas no se pueden desarticular del
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proceso de pensamiento y estructuración mental que son el resultado de la
actividad de las habilidades de pensamiento. Es más, la generación de este tipo
de ideas es producto de niveles de pensamiento complejos desde lo cuales el
aprendizaje de las ciencias, específicamente de la Biología, adquiere un sentido
diferente al que actualmente se da en la formación de un estudiante.

Desde esta perspectiva, es imprescindible que los maestros de Biología cons-

truyan su conocimiento de manera significativa, en la conciencia de su propio
proceso de pensamiento, donde puedan a partir del desarrollo de actividades
de aula, reconocer el tipo de ideas científicas que están generando ellos mismos
y explicar desde qué percepciones las construyen, identificar sus propias habi-
lidades y ver los resultados que obtienen en el proceso de desarrollo de éstas,
ser capaces de caracterizarlo y modificarlo según las necesidades equiparadas
desde su experiencia de vida.

De esta forma, la estrategia de trabajo pedagógico de habilidades de pensa-

miento se presenta como una alternativa de formación que permita a los maes-
tros en realidad trabajar en el desarrollo de competencias y el logro de
estándares de calidad, pues hasta el momento las debilidades que ha manifes-
tado la acción docente están enraizadas en una formación profesional que
ofrece alternativas limitadas en la construcción de un verdadero modelo de
maestro que reconozca su materia prima en la mente de los estudiantes y en la
suya propia con compromiso en la formación de la subjetividad humana.

Por consiguiente, se deben organizar, en la formación de los Licenciados en

Biología, acciones pedagógicas que les permitan acceder al aprendizaje de los
diferentes aspectos de la disciplina, fundamentadas en el desarrollo de habili-
dades de pensamiento básicas para generar una estructura mental que permi-
ta construir de manera compleja las ideas científicas propias y orientar procesos
adecuados para que otros las organicen. En ese orden de ideas, se ha planteado
la alternativa de enseñar Biología a través del desarrollo de las habilidades de
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pensamiento propias de quien ha tomado la decisión de dedicarse a la tarea de

complementar el conocimiento científico escolar de la Biología. El desarrollo
de éstas no es de ninguna manera una meta pedagógica nueva, sino que ha
tomado fuerza en los últimos tiempos pues los maestros nos hemos visto abo-
cados a tratar de hallar soluciones eficaces tendientes a lograr en nuestros
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 estudiantes aprendizajes significativos. El desafío se complica al reconocer que
el desarrollo de las habilidades de pensamiento no se da de manera automática
como un subproducto de la “didáctica temática correcta”. Así, por ejemplo,
formular preguntas de orden superior no asegura que los estudiantes adquie-
ran el conocimiento para responderlas, o el solo hecho de sostener un debate
en clase no genera las competencias para estructurar un argumento efectivo.
Del mismo modo, dar a resolver problemas o indicar trabajos escritos como
actividad autónoma no explica por sí solo qué estrategias se deben emplear
para solucionar problemas. Cada uno de estos casos requiere de una especifi-
cidad para desarrollar las respectivas habilidades de pensamiento.

Desarrollar las habilidades de pensamiento permite “manipular mentalmente

datos sensoriales y percepciones recordadas con el objeto de elaborar o hallar
significado, razonar acerca de o con determinadas ideas, formular pensamien-
tos y evaluar”4 . Incluyen la observación, la clasificación, el pensamiento hipo-
tético, la toma de decisiones, entre otras actividades complejas, cuyo
procesamiento se lleva acabo en diferentes niveles, usando de manera perma-
nente diversas habilidades y, por supuesto, la comprensión y el conocimiento.
“De manera que las habilidades de pensamiento se usan una y otra vez en
diferentes combinaciones, para llevar a cabo cualquier tarea o estrategia que
implique lograr un significado, comprensión o conocimiento”.

Existen, de acuerdo con los autores, diferentes formas de clasificar las habili-
dades. Monereo (1997)5 , identifica diez grupos de habilidad: observación de
fenómenos, comparación y análisis de datos, ordenación de hechos, clasifica-
ción y síntesis de datos, representación de fenómenos, la retención de datos, la
recuperación de datos, la interpretación e inferencia de fenómenos, la transfe-
rencia de habilidades y la demostración y validación de los aprendizajes.

Sánchez (1991), para clasificar las habilidades de pensamiento, integra com-

ponentes cognoscitivos, metacognoscitivos, contextuales y psicológicos apli-
Ciencias Básicas

cados al modelo que sustenta la Teoría Triádica de la Inteligencia, desarrollada

por Robert Stenberg. Así, los divide en cinco ejes principales: procesos básicos

4 BEYER, Barry. Enseñar a pensar. Ed. Troquel Buenos Aires, 1998.

5 MONEREO, Carlos. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Universitat Oberta de Cataluña, 1997.
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del pensamiento, solución de problemas y razonamiento verbal, creatividad,
procesos directivos, ejecutivos y adquisición del conocimiento y discernimien-
to, automatización e inteligencia práctica.

Beyer propone una clasificación que puede decirse integra la de varios auto-
res, por lo cual ha sido tomada como referente para este trabajo, así: habili-
dades de nivel elemental: observar, comparar, ordenar, pronosticar;
habilidades de nivel medio: clasificar, ordenar en secuencias, resumir, tomar
decisiones, resolver problemas, formular hipótesis, sacar conclusiones, reco-
nocer hechos y ponderar aseveraciones, detectar información relevante, de-
terminar la exactitud de la aseveración e identificar fuentes confiables. Y
habilidades de nivel superior: análisis parcial/global por temas, por estruc-
turas y por patrones; síntesis, formulacióny prueba de hipótesis, trazar con-
clusiones y generalizar, evaluar, resolver problemas, distinguir hechos,
aseveraciones de valor y opiniones razonadas, identificar tendencias, supues-
tos no manifiestos, puntos de vista, falacias lógicas, partes de un argumento,
determinar la fuerza de un argumento y determinar la credibilidad de una
fuente.

Ahora bien, se ha comprobado que la carencia de habilidades para procesar

información repercute en el desarrollo de esquemas que faciliten el almacena-
miento, la recuperación y el uso apropiado de los conocimiento. Pero una
habilidad de pensamiento “no se aprende como subproducto de una asignatu-
ra, no se adquiere en una sola lección sobre esa habilidad, sino que la enseñan-
za debe enfocarse específicamente en esa habilidad con la ayuda de un contenido
conocido y que el aprendizaje de una habilidad no conlleva la transferencia de
la misma, sino que es necesario enseñarla y guiar su práctica”6 .

No se conoce una forma única y satisfactoria para enseñar habilidades de pen-

samiento, pero uno de los modelos más completos y claros es el propuesto por
Beyer, que consiste en seis tipos de lecciones presentadas en el siguiente orden:
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6 ____________. TeachinThinking Skills: A Handbook for Secondary School Teachers, citado por
INSUASTY, Luis. ¿Por qué es importante estudiar las habilidades de pensamiento?. En: Documentos
de apoyo técnoco y guías de la especialización en pedagogía para el desarrollo del trabajo autónomo.
Bogotá, D.C. Guía C. 2001; p. 54.
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Introducción. El propósito es presentar a los estudiantes los principales
atributos de la habilidad de manera simplificada. La enseñanza se concen-
tra en la habilidad mental, para que los estudiantes puedan percibir el
modelo de operación y tener oportunidades de practicarla con una orien-
tación adecuada.

Práctica guiada. Corresponde a la aplicación de los principales atributos

de la habilidad, siempre aplicada al mismo contenido temático.

Aplicación independiente. Cuando los estudiantes comienzan a demostrar

cierta capacidad para ejecutar sin ayuda la operación mental que están
practicando, se proporcionan oportunidades de usarlas por sí mismos.

Transferencia y/o elaboración. consiste en ayudar al estudiante a aplicar

una habilidad de pensamiento previamente aprendida en un contexto
diferente al cual se introdujo. Las habilidades en su forma más completa
no se aprenden en un momento dado y para siempre. Incorporando, al
principio, en formas simplificadas y limitadas al contexto inicial, el cono-
cimiento de determinadas operaciones mentales va creciendo y se va desa-
rrollando a medida que los estudiantes las ejecutan en diversos contextos
y con diferentes propósitos.

Uso autónomo. La meta principal para desarrollar la habilidad de pensa-

miento de los estudiantes es que lleguen a ser capaces de usar por sí mis-
mos las habilidades de pensamiento, generando conocimiento.

Desde este punto de vista los procesos de esta estrategia varían de acuerdo
con el grado de concentración respectiva de los objetivos de aprendizaje de
habilidades y en el aprendizaje del contenido temático. En este sistema, los
estudiantes aprenden habilidades para comprender mejor el contenido te-
mático que están estudiando y al mismo tiempo usan el contenido temático
Ciencias Básicas

para aprender más acerca de la habilidad, factores que fundamentan el desa-

rrollo de habilidades de pensamiento bajo una estrategia sólida de acción
permanente.

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ASPECTOS METODOLÓGICOS
El proyecto comprendió tres fases, dos de las cuales permitieron evidenciar el
nivel de desarrollo de las habilidades seleccionadas, antes y después de la apli-
cación de la estrategia diseñada con base en el modelo propuesto por
Beyer(1998).

Fase I: diagnóstica. Consistió en un instrumento diagnóstico y para su realiza-

ción fueron analizados modelos de instrumentos propuestos por Sánchez
Margarita, 1996, Gómez Hernando, 1998, pruebas TIMSS, 1997, Marzano
Robert, 1992, se diseñó un instrumento base que fue sometido a una prueba
piloto. Posteriormente se realizaron los ajustes generados a partir de dicha
prueba, dando como resultado un instrumento que estaba constituido de una
lectura en un tema general biológico y de actualidad, que dio las pautas para
realizar preguntas.

Fase II: de implementación de la estrategia. Basados en los resultados del diag-

nóstico, y soportados en el modelo de Beyer, se implementó la estrategia apo-
yada en contenidos biológicos, la cual introdujo cada habilidad de manera
organizada.

Fase III: de evaluación. Al igual que la fase diagnóstica, esta pretendió evaluar,
mediante instrumentos, el efecto causado al aplicar la estrategia propuesta.

Para la selección de las categorías nos basamos en el criterio de complejidad de

la habilidades, teniendo en cuenta que la observación, aunque es considerada
de bajo nivel de complejidad, es base fundamental para el desarrollo de otras.
Se determinaron también una de nivel medio y dos de nivel superior. Las cate-
gorías establecidas fueron las siguientes:

OBSERVAR
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Proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con el medio

ambiente. Tiene dos momentos: el contacto con el objeto o situación a nivel de
concepto y la abstracción de las características del objeto o situación para transformarla
en una imagen o representación mental.

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 CLASIFICAR

Proceso que incluye dos tipos de operaciones mentales: agrupar conjuntos de objetos
en categorías denominadas clases y establecer categorías conceptuales, esto es,
denominaciones abstractas que se refieren a un número determinado de
características de objetos o eventos y no a los objetos directamente.

ANALIZAR Y SINTETIZAR

Proceso analítico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios
constitutivos y luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas. El
proceso de síntesis se considera inverso al analítico, pues una vez que están las
partes, se debe generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.

PENSAMIENTO INDUCTIVO

Proceso mental para formular inferencias, conclusiones o generalizaciones a partir

de una serie de evidencias, observaciones o informaciones sobre un tema, evento o
teoría.

POBLACIÓN O UNIVERSO: Todos los estudiantes activos matriculados en el

Proyecto Curricular Licenciatura en Biología que actualmente cursan el plan
nuevo.

POBLACIÓN ESTADÍSTICA: Estudiantes activos matriculados en el Proyecto

Curricular Licenciatura en Biología que cursaran el espacio académico
Preparacion Profesional I y Preparacion Profesional II.

MUESTRA: Los estudiantes seleccionados fueron divididos en grupo control y

grupo experimental. Tanto el grupo control como el grupo experimental res-
pondieron los instrumentos que permitieron definir el nivel de desarrollo de
las habilidades estudiadas, indagando para cada una de ellas su concepto, su
aplicación y los pasos a seguir para poderlas aplicar. Con base en estos resulta-
dos y apoyados en el diseño propuesto por Beyer (1998) para introducir habi-
lidades de pensamiento, guiar la práctica y evaluarlas, y las actividades
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propuestas por Marzano (1992), se diseñó e implementó una propuesta con el

objetivo de elevar el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento,
aprender los contenidos, familiarizar el trabajo colectivo y autónomo en gru-
pos pequeños e individual, utilizando la enseñanza directa, ejercicios de acom-
pañamiento, consejería y evaluación, mediante estrategias de enseñanza
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inductiva, directa, de desarrollo y para guiar la práctica de las habilidades de
pensamiento.
Para el tratamiento de información capturada se asumió un análisis a través de
Estadística No Paramétrica que relaciona dos o más muestras independientes
clasificadas en doble vía por la prueba Kurskal Wallis más la prueba tipo Tukey.
El diseño permitió especificar cuantitativamente el grado de certeza o incerti-
dumbre en las conclusiones obtenidas.

La significancia estadística se determinó como el 0.05 de probabilidad. Los

datos fueron ordinales con categorías independientes y exclusivas. Entre cate-
gorías hay un orden intrínseco (menor a mayor) y se trabajó con el número de
observaciones en cada categoría.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Gráfico 1. Conocimiento del concepto

En el conocimiento del concepto en el grupo control tanto en la fase I como en

la III y en el grupo experimental fase III, los resultados indican un bajo nivel en
las habilidades analizadas, mientras para el grupo experimental fase I el acier-
to es del 70%. En clasificación, el nivel de acierto en el grupo experimental fase
I fue del 19% y en el grupo experimental fase III fue del 72%. En análisis y
Ciencias Básicas

síntesis el grupo experimental fase I el porcentaje fue de 22%, mientras que

para el grupo experimental fase III, fue de 72%. En pensamiento inductivo, el
grupo experimental fase I fue el que tuvo menor nivel, con un 15%, el cual se
incrementó hasta el 61% en el grupo experimental fase III, demostrando en
todos los casos una diferencia estadísticamente significativa. En los grupos
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 control fases I y III no hubo ninguna diferencia significativa, continuando las
habilidades de pensamiento en un nivel bajo. Para Beyer, aunque definir la
habilidad mental requiere poco tiempo y esfuerzo, resulta esencial para apren-
derla, pues prepara el camino para hacer lo que sigue a continuación. La gene-
ración de una operación forma un conjunto mental que capacita la aplicación
correcta y eficaz de la habilidad. Sin ese tipo de intento, ponerla en práctica da
como resultado una ejecución deficiente o una aplicación de otra habilidad,
sin notarlo.

Gráfico 2. Conocimiento de los pasos para aplicar la habilidad

En la categoría Conocimiento de los pasos para aplicar la habilidad tanto en el

grupo control fases I y III, es evidente un nivel bajo en las habilidades conside-
radas en el estudio. Para observación intencionada en el grupo experimental
fase I el éxito fue del 20% y en la fase III del 64%. En clasificación hubo un
incremento del 13% al 49% y en pensamiento inductivo, donde nuevamente se
observa el menor desarrollo, el incremento fue del 2% al 51%. Así, en las
cuatro categorías evaluadas hubo un incremento estadísticamente significati-
vo. Es importante destacar que en las diferentes aplicaciones se evidenció una
dificultad para observar, clasificar, analizar e inducir. Los estudiantes ubica-
ban repetidamente elementos en varias categorías o las dejaban de ubicar,
siendo dos condiciones que se deben cumplir en toda clasificación. Según
Sánchez (1992) no puede existir superposición de dos elementos en las catego-
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rías y no pueden quedar elementos del conjunto sin clasificar. La clasificación

además de su utilidad como proceso , es un punto de partida para desarrollar
otros procesos de más alto nivel cognitivo, como el análisis y la síntesis o la
inducción, hecho que explicaría el bajo nivel observado en el grupo control,
en donde no se apreció ningún cambio significativo.
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Gráfico 3. Aplicación de la habilidad

Para este caso se observó un nivel medio de desarrollo de las habilidades. En

observación intencionada se da un incremento del 28% comparativamente
entre grupo experimental fase I y fase III. En clasificación hubo un incremen-
to del 25%; en análisis y síntesis hubo un incremento del 33% y en pensamien-
to inductivo el incremento fue del 45%, por lo cual la diferencia fue
estadísticamente significativa. Aunque la literatura reporta la necesidad de
conocer la definición de la habilidad y el reconocimiento de los pasos menta-
les para ejecutarla de manera adecuada, los resultados de este trabajo no lo
confirman, por lo que sería conveniente continuar la investigación en este
sentido.

En conclusión, la estrategia es un método eficaz por cuanto permite elevar el

nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento, generando un apren-
dizaje más consolidado. Es de gran importancia desarrollar la habilidad de
observación como prerrequisito de las otras habilidades, ya que es necesario
observar intencionalmente características generales y específicas de diferen-
tes tipos de información. Por otra parte, conocer la definición de cualquier
habilidad de pensamiento forma una estructura mental clara y contribuye
con una aplicación más eficiente con una mejor descripción de lo que se hace
mentalmente. El aplicar cualquier habilidad despliega en el estudiante un
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gran esfuerzo para ser consciente, recordar y comunicar de forma verbal o

escrita lo que se hizo para ejecutarla. Para el proceso en general, fue evidente
en los estudiantes una dificultad para escribir, hecho que influyó negativa-
mente en el aprendizaje, en la evaluación del concepto y en la definición de los
pasos de la habilidad. Aunque durante la estrategia algunos estudiantes fue-
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 ron capaces de expresar de forma oral los conocimientos frente a la defini-
ción, fallaron cuando se les pidió de forma escrita. Aunque esto es natural,
pues la mente opera de manera rápida, se hace necesario reflexionar respon-
diendo a preguntas tales como ¿qué se hizo?, ¿cómo se hizo?, para ayudar a
describir procedimientos de cualquier habilidad, además de diseñarlas con
claridad y poderlas explicar.

AGRADECIMIENTOS:
Al Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, por su apoyo logístico y financiero para la
realización de este trabajo.

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