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LIBRO PARA EL MAESTRO

LIBRO PARA EL MAESTRO

Formación Cívica y Ética


Primer grado
Telesecundaria
Primer grado
Libro para el maestro. Formación Cívica y Ética. Primer grado. Telesecundaria fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación de autoras Servicios editoriales


María Concepción Chávez Romo Stega Diseño
Autoras Diseño y Formación
María Concepción Chávez Romo, Leticia Gabriela Landeros Aguirre, Moisés Fierro Campos, Juan Antonio García Trejo, Paola Stephens Díaz
María Eugenia Luna Elizarrarás, Leticia Araceli Martínez Zárate,
Claudia Liliana Poveda Carreño Corrección de estilo
Jorge Tonatiuh Hernández Rubio
Coordinación de contenidos
María del Carmen Larios Lozano Ilustración
David Chávez Huitrón
Supervisión de contenidos
Ana Hilda Sánchez Díaz, Rosalinda Cazañas Palacios Fotografía
Martín Córdova, Salatiel Barragán
Revisión técnico-pedagógica
María Cecilia Fierro Evans, Roberto Renato Jiménez Cabrera,
Noemí Cabrera Morales
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Cuidado de la edición
Alejandro Barrera Damián
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Actualización de archivos
Mariela Zavala Hernández
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: Campesinos (La cosecha) detalle, 1923, Diego Rivera (1886-
1957), fresco, 4.72 × 2.43 m, ubicado en el Patio del Trabajo,
planta baja, D. R. © Secretaría de Educación Pública,
Dirección General de Proyectos Editoriales y
Culturales/fotografía
de Gerardo Landa Rojano; D. R. © 2019 Banco de México,
Fiduciario en el Fideicomiso relativo a los Museos Diego
Rivera y Frida Kahlo. Av. 5 de Mayo No. 2, col. Centro,
Cuauhtémoc,
C. P. 06059, Ciudad de México; reproducción autorizada por
el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, 2019.

Primera edición, 2018


Segunda edición, 2019. Ciclo escolar 2019-2020
D.R. © Secretaría de Educación Pública,
2019, Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México En los materiales dirigidos a las alumnas y los alumnos de Telesecundaria, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) emplea los términos alumno(s), maestro(s) y padres de familia
ISBN: 978-607-551-191-7 aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este
criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones
encaminadas a consolidar la igualdad de género.
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en
el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos
los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal,
económi- ca o social, y en la que se promueva una formación centrada
en la dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y
cuidado de la salud, así como la preservación del medio ambiente.
El Libro para el Maestro es una herramienta que permite articular cohe-
rentemente el plan de estudios y el libro de texto gratuito con los
materiales audiovisuales y digitales propios de la modalidad de
Telesecundaria. Además, es un referente útil al maestro para planear los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y así obtener el máximo benefi de
la propuesta didáctica del libro para los alumnos.
Este libro está organizado en dos apartados. El primero contiene
orienta- ciones generales relativas a la enseñanza de la asignatura, al
enfoque pedagó- gico y a la evaluación formativa. El segundo está
integrado por sugerencias y recomendaciones didácticas específi cuyo
propósito es ofrecer al maes- tro un conjunto de opciones para trabajar
con las secuencias del libro de texto gratuito. Dichos apartados pueden
leerse de manera independiente de acuerdo con las necesidades e
intereses de los maestros y alumnos.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades
es- colares, padres de familia, investigadores y académicos; su
participación hizo posible que este libro llegue a las manos de todos los
maestros de esta modalidad en el país. Con las opiniones y propuestas de
mejora que surjan del uso de esta obra en el aula se enriquecerán sus
contenidos, por lo mis- mo los invitamos a compartir sus observaciones y
sugerencias a la Dirección General de Materiales Educativos de la
Secretaría de Educación Pública y al correo electrónico:
librosdetexto@nube.sep.gob.mx.
I. Orientaciones generales 6

14

20

20

27

30

II. Sugerencias puntuales por secuencia de aprendizaje 32

Somos adolescentes con derechos y responsabilidades 35

Ser adolescente: tener una identidad 35

Somos personas con dignidad y derechos 40

Somos con otros: las identidades 45

El derecho a la libertad y sus desafíos 49

Una postura asertiva y crítica 54

Nuestro derecho a la igualdad 60

Evaluación 64
Somos comunidad solidaria y justa 68

Aprendemos de los conflictos 68

Dialogamos para llegar a acuerdos 74

Construimos la paz 79

Encontrarnos en la solidaridad 85

Condiciones para la libertad 90

Leyes y normas en la vida democrática 95

Evaluación 100

Somos ciudadanía que participa activamente 103

Un vistazo a la democracia 103

Contamos con representantes populares 108

Autoridad y poder público 113

Instituciones, justicia y derechos humanos 117

Preparándonos para una sociedad democrática 122

Participamos para influir y transformar 126

Evaluación 131

134

137

142
I.Orientaciones generales
marco de convivencia necesario para el respe-
to de los derechos humanos. De ella se deriva
otra serie de valores deseables que enmarcan
las formas de organización y actuación en la
ciuda- danía y las autoridades de gobierno.
Pluralidad, legalidad, paz social, participación y
correspon- sabilidad son algunos de los
valores que dan cuenta de los rasgos de la
Para conocer las características de la formación vida democrática.
cívica y ética, a continuación se describe en En el siguiente esquema se representa el
qué consiste como objeto de estudio, cuál es ob- jeto de estudio de la formación cívica y
el en- foque que se sustenta sobre su ética:
aprendizaje en la educación secundaria.
También se aborda el papel del maestro de
educación Telesecundaria y sus expectativas
para favorecer en los estu- diantes una
formación ciudadana que responda a sus
necesidades como integrantes de una so-
ciedad que busca avanzar hacia la democracia.

a) El objeto de estudio de la
formación cívica y ética

La formación cívica y ética es un proceso que


tiene lugar dentro y fuera de la escuela. En él, La formación cívica y ética se ocupa también
los estudiantes desarrollan su capacidad para del análisis de las formas de organización que
formular juicios éticos sobre asuntos que les rigen la vida pública en diversos espacios de
de- mandan tomar decisiones y adoptar una convivencia: desde aquéllos que son más cer-
postura personal que sean capaces de canos a los alumnos, como la familia, la
fundamentar. Es una formación para enfrentar escuela y el entorno comunitario, hasta el
el presente que vi- ven los adolescentes en los conjunto de órganos e instituciones de
diferentes contextos y situaciones en los que ámbitos territoriales como el municipio, la
les corresponde partici- par, desde una ética entidad y la federación. Como parte de este
que se sustenta en la dignidad y los derechos análisis, se revisan las reglas, normas y leyes
humanos, para intervenir en la construcción como una construcción humana con la que se
de una sociedad democrática. busca el establecimiento de acuer- dos para
En la formación cívica y ética se reconocen garantizar el respeto a los derechos y la
tres elementos fundamentales: los derechos regulación del poder del Estado.
humanos, los valores y la democracia.
Los derechos humanos constituyen un pun-
to de referencia de la formación cívica y ética b) ¿Cómo se aprende en formación
como fuente de criterios éticos desde los cívica y ética?
cuales se construye una ética ciudadana. Tales
criterios éticos dan contenido a los valores de Desde hace casi dos décadas, la formación
libertad, igualdad, solidaridad, justicia, respeto cívica y ética es un espacio curricular de la
a la diver- sidad y respeto a la dignidad educación secundaria que busca establecer
humana, los cuales son congruentes con los una estrecha vinculación entre las
principios que orientan la educación pública en experiencias de los ado- lescentes, con la
México. vida ciudadana en los espacios de convivencia
La democracia, por su parte, concierne al donde se desenvuelven. En este espacio
convergen los aportes de diversas disci-
plinas sociales y filosóficas1 que, a través de sus ramas como la ética, la axiología y la filosofía política; la
ciencia política, la antropología, la sociología, la demografía y
sus enfoques y debates, contribuyen al el derecho.
desarrollo de un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que favorecen
la consolida- ción de los aprendizajes que los
alumnos ya han revisado en preescolar y
primaria para conver- tirse en personas
autónomas, conocedoras de sus derechos y
competentes para participar en la vida
democrática.
Aprender formación cívica y ética requiere
de experiencias que permitan a los alumnos
poner en práctica los conocimientos,
habilidades y ac- titudes que integran a cada
uno de los aprendi- zajes esperados. Para ello,
es necesario diseñar estrategias y
procedimientos que favorezcan un aprendizaje
vivencial.
La materia prima de la formación cívica y
éti- ca son los saberes y las experiencias
adquiridas por los estudiantes sobre la
organización y fun- cionamiento de los grupos
e instituciones con los que entran en
contacto desde que nacen: la familia, los
grupos de amigos, la comunidad, las
instituciones y organizaciones locales, entre
otras. Dichos saberes requieren de un análisis
sistemático y crítico de los acuerdos, reglas y
normas que existen en los espacios donde
parti- cipan. Este proceso que han iniciado en
la edu- cación preescolar y continuado en la
primaria se fortalece con las capacidades que
los adoles- centes desarrollan para
comprender el mundo social, anticipar
escenarios y consecuencias, así como
establecer compromisos y responsabili-
dades.
Ahora bien, las relaciones interpersonales
son una faceta de la formación cívica y ética y
repre- sentan el contexto en el que los
sujetos cons- truyen y se adhieren a
identidades en las que es posible observar los
intereses, valores y perspec- tivas que entran
en juego y las formas en que es posible
convivir con las diferencias. Además, son un
marco de referencia para reflexionar sobre las
formas de convivencia en las que se prive el
respeto a la dignidad de las personas y la
plura- lidad de opiniones, al tiempo que se
construyen

1
Entre estas disciplinas se destacan la filosofía y algunas de
lazos de solidaridad que contribuyen al logro
de metas comunes.
La vida ciudadana constituye el referente
más amplio y abstracto de la formación cívica
y ética. La comprensión de la organización y
el funcio- namiento de las instituciones y
normas que dan sentido a la vida ciudadana
desde una perspec- tiva democrática,
adquieren sentido a partir del reconocimiento
de los derechos y necesidades de los
propios adolescentes, los compromisos de
las autoridades públicas y diversas organiza-
ciones ciudadanas para atenderlos.
Lo anterior permite a los ciudadanos
desarro- llar su razonamiento ético para
actuar de manera libre y responsable en
acciones que contribuyan a la búsqueda del
bien para sí y para los demás.

c) El maestro y sus expectativas


sobre los alumnos

Los adolescentes que asisten a la escuela


telese- cundaria se encuentran en un periodo
de cam- bios que afectan notablemente la
apreciación sobre sí mismos y sobre las
personas con las que desean convivir. Por
eso, es muy importante que se tomen en
cuenta sus intereses, los cuales se expresan
en su manera de hablar y relacionarse entre
sí, sus gustos musicales y recreativos, así
como las situaciones de la convivencia que
les resultan problemáticas.
Los alumnos son portadores de una vasta
ex- periencia sobre los acontecimientos de la
comu- nidad donde viven, por lo que es vital
considerar sus aportaciones en el desarrollo
de las secuen- cias que revisarán a lo largo
del curso.
Al trabajar con la asignatura de
Formación Cívica y Ética, el maestro debe
tener presente que las relaciones entre sus
alumnos constitu- yen un asunto prioritario
de la vida y la convi- vencia escolar. Las
situaciones y confl que tienen lugar dentro y
fuera de la jornada escolar, pueden
aprovecharse para propiciar el análisis sobre
los valores y actitudes que se manifiestan, así
como las habilidades que se requieren poner
en práctica para promover una convivencia
res- petuosa.
El maestro es corresponsable con sus
alum- nos de gestionar ambientes de
aprendizaje,
para obtener resultados idóneos en el logro de
los aprendizajes. En esta lógica, el maestro
deja atrás el rol de transmisor de
conocimientos, para dar paso a prácticas
educativas creativas, incluyentes que valoren
las experiencias y co- nocimientos de sus
alumnos, dándoles un papel activo dentro del Aspectos generales de enseñanza de la
proceso de aprendizaje. Es de- cir, el maestro asignatura
toma un papel de mediador.
Las relaciones que los estudiantes tienen a) El reto de aprender a ser y a
con otros adolescentes de su comunidad, convivir como fundamentos
también pueden ser objeto de reflexión en la básicos de la asignatura
asignatura para apreciar la manera en que
conforman su identidad. Conocer, hacer, convivir y ser. Cuatro verbos in-
Por otra parte, el acercamiento que los dispensables presentes en la mente de los
alum- nos tengan con las tecnologías de la maes- tros en México y Latinoamérica, por lo
informa- ción y la comunicación requiere menos a partir del informe de la comisión de la
tomarse en cuenta como parte del espacio UNESCO pre- sidida por Jacques Delors en 1994,
público donde participan, en el cual se y que fueron dados a conocer en 1996 como
reconocen como parte de diversos grupos. El Los cuatro pila- res de la educación a lo largo
impulso de una comuni- dad virtual al interior de la vida.
del grupo, puede ser una vía para tomar En las escuelas mexicanas los maestros
ejemplos de situaciones de la convivencia tienen la responsabilidad de llevar a la
que puedan ser sometidos al análi- sis crítico práctica estos cuatro aprendizajes esenciales.
en el trabajo de la asignatura. Los pilares no están separados entre sí, se
interrelacionan y se nutren unos de otros. Sin
embargo, para dirigir la labor del maestro en
esta asignatura, aprender a vivir juntos y
aprender a ser constituyen una referencia
directa del quehacer y del sentido de la
asignatura.
Esto no signifi que la asignatura se integre
con retazos de uno y otro tema puntual, ni
que consis- ta en una cátedra que emplea
algunas formas de trabajo habituales en la
escuela. Por el contrario, saber sobre la
asignatura y las nociones y concep- tos afi al
desarrollo sociomoral, así como inte- grar al
trabajo en el aula diversas maneras de in-
teracción con el objeto de conocimiento,
forman parte de un desafío permanente para
acercarse a información que amplíe las
referencias y refl - nes de cada maestro y
pueda ser debatido con sus pares en los
Consejos Técnicos Escolares y otros espacios
con el mismo propósito.
La filósofa e investigadora mexicana María
Teresa Yurén Camarena categoriza los saberes
básicos, que denomina estructurales y disposi-
cionales, en tanto dispositivos que se van mo-
dificando durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esta clasificación permite observar
los campos de los saberes: los
formalizados, que
clasifica en teóricos y procedimentales, y los Ahora bien, para la formación cívica y ética de
sa- beres de la acción, que implican ser, estudiantes y maestros es fundamental el cam-
convivir y proceder, que están más enfocados po de los saberes de la acción o saberes práxi-
a lo técnico (Yurén 2004). Además, ayuda a cos, como les llama Yurén, y que tienen plena
recordar tanto a estudiantes como a maestros coincidencia con el Informe Delors de la UNESCO
y directivos el conjunto de saberes sobre los y con los Planes y programas del nuevo
cuales opera el currículo, de acuerdo con lo modelo educativo (SEP).
que cada escuela traza en su proyecto y En la siguiente tabla se presentan los conceptos
establece el sentido de su acción en una de Yurén.
comunidad en particular.

Saberes Forma
Saberes Comportamiento que Forma de Pretensión
genéricos disposicional
específicos se promueve adquisición de que modifica
validez

Saber teórico y Conocimiento sobre


conceptos Estudio Verdad Episteme
hechos
Saberes
formalizados
Saber Conocimiento sobre
procedimental Estudio y ejercicio Eficacia
procedimientos
Tekné
Saber hacer Acción sobre el mundo Experiencia y
Eficacia
(técnico) objetivo (lo otro) ejercicio

Saberes de la Saber convivir Interrelación (acción Experiencia y


acción (práxicos) (sociomoral) con el otro) Rectitud (justicia) Ethos
ejercicio

Saber ser Acción reflexiva Experiencia y Autenticidad


(existencial) Épimeléia
(consigo mismo) ejercicio (originalidad)

Fuente: Yurén, M., (2004). La asignatura “Formación Cívica y Ética” en la secundaria general, técnica y
telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos. En Colección Programas de
Fomento a la Investiga- ción Educativo, Informes finales de investigación educativa, convocatoria 2002, vol. IX,
CD. México: SEP.

El maestro no es “un operador o ejecutor para trabajar con ellos y favorecer su desarrollo.
del currículo prescrito”, como atinadamente
seña- lan diversos especialistas (Torres, 2001;
Charlier, 2005). En ese sentido, la tabla de
saberes es- tructurales y disposicionales
también permite distinguir estos saberes
práxicos de la propuesta curricular para esta
asignatura, que se refieren a asuntos
concretos (que tocan la diversidad de los
alumnos y su cotidianidad en la escuela, la
familia, la calle, entre otros) y que pueden po-
nerse en juego desde el aula con el diseño de
estrategias diversas de intervención docente
Para la presente propuesta de la asignatura
en las telesecundarias, es clara la relación
que se es- tablece entre los saberes y los
derechos humanos, específi con el
derecho a la educación establecido en el
artículo tercero constitucional. Retomando la
manera como formuló Delors los saberes
indispensables para la vida, se presenta el
siguiente esquema, y se acentúa, la
pertinencia directa y situada de dos de ellos
en términos de la formación cívica y ética.
Incluso –pese a que pareciera a
primera vista quedar dentro de uno de los
aprendiza- jes UNESCO– bien podría
formularse también el
…a hacer …a ser
Se refiere a formar la “capacidad Se refiere a contribuir para que
de hacer frente a gran número de aflore “mejor la propia personalidad
situaciones y a trabajar en equipo, y y se esté en condiciones de obrar
aprender a hacer en el marco de las con creciente capacidad de
distintas experiencias sociales o de autonomía, de juicio y de
trabajo, espontáneamente a causa responsabilidad personal.”
del
contexto social.”

APRENDER…
A LO LARGO
DE LA VIDA

…a conocer …a vivir juntos


Se refiere al acceso a una Se refiere a desarrollar “la compren-
“cultura general suficientemente sión del otro y la percepción de las
amplia con la posibilidad de formas de interdependencia
profundizar los conocimientos. Y -realizar proyectos comunes y
aprender a aprender para poder prepararse para tratar los conflictos-
aprovechar las posibilidades que respetando los valores de pluralis-
ofrece la educación a lo largo de mo, comprensión mutua y paz.”
la vida.”

Fuente: Las autoras, con información tomada de Delors, J., (1996). Los cuatro pilares de la educación. En La
edu- cación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el
siglo XXI ( pp. 91-103), Madrid: Santillana/UNESCO.

aprender a cuidar, en consonancia con el Plan Requiere fomentar el interés por ayudar, actuar
y programas de estudio para la educación en el momento debido, comprender el mundo
básica. como una red de relaciones e impulsar los prin-
La ética del cuidado se fundamenta en que el cipios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
servicio educativo lo ofrecen y también lo reciben práctica, propicia un buen clima escolar, genera
personas. De ahí que las relaciones sentido de pertenencia y, por tanto, resulta
interpersonales que se establecen en la escuela indis- pensable para lograr los procesos de
son determinantes para valorar la calidad del inclusión.
servicio educativo. Los tres componentes curriculares (Formación
La ética del cuidado se basa en el reconoci- académica, Desarrollo personal y social y
miento de uno mismo, la empatía, la conciencia Autono- mía curricular) están enmarcados por la
del cuidado personal y el reconocimiento de las ética del cuidado, que es la responsabilidad de
responsabilidades de cada uno hacia los demás. maestros,
directivos, familia y alumnos para lograr el formular el significado del bien común y hacer que las
instituciones socia- les cumplan con ese significado”.
bienestar de todos los miembros de la comunidad
escolar. La ética del cuidado se manifi en todos
los inter- cambios que ocurren en la escuela
entre las perso- nas que conforman la
comunidad escolar; al adqui- rir conciencia de
ello es posible generar ambientes de bienestar
que propicien aprendizajes de calidad.
(SEP, 2017: 36).

Criterios pedagógicos y métodos afines


para la construcción de situaciones
didácticas en Formación Cívica y Ética

Desde el punto de vista pedagógico, la


asignatu- ra está pensada como un espacio
para el apren- dizaje basado en la
experiencia y como una oportunidad para
construir pensamiento crítico y capacidad de
agencia ciudadana,2 a partir de referentes
como la dignidad, los derechos hu- manos y
la democracia. Esto constituye un posi-
cionamiento sobre el tipo de aprendizajes a
de- sarrollar e invita a abordar los contenidos
a partir de un conjunto de criterios de trabajo.
A conti- nuación se presentan algunos de
estos criterios, cuya presencia podrá
reconocer a lo largo del libro para el alumno
y en las recomendaciones didácticas para
cada secuencia.

a) Las vivencias, las valoraciones y


los conocimientos previos como
insumos para la formación

Como ocurre con todas las asignaturas, los sa-


beres previos adquieren valor y constituyen un
recurso pedagógico. En el caso de Formación
cívica y ética, una idea de arranque es que
tanto alumnos como el propio maestro han
tenido ex- periencias respecto a la
convivencia, la toma de decisiones éticas, la
resolución de conflictos o la participación. En
consecuencia han desarrolla- do opiniones y
aprendizajes al respecto.
Aún si estas experiencias no han sido gra-
tas o los juicios construidos no coinciden con
los principios de la democracia y los derechos

2
Zygmunt Bauman define la agencia como “la capacidad
para influir sobre las circunstancias de la propia vida,
humanos, constituyen la materia prima
funda- mental de la asignatura. A partir de
ellos es po- sible hacerse preguntas, buscar
causas, poner en tensión prejuicios y
explorar nuevos puntos de vista. Esto no
significa que cualquier postura sea
igualmente aceptable (por ejemplo, en favor
de la violencia o la discriminación), sino que
to- das ellas son puntos de partida para un
trabajo reflexivo y crítico. Preguntar qué
sabes, qué has vivido, qué opinas o qué
valoras más, es un re- curso relevante.

b) Traer al aula las problemáticas


del entorno

Esta asignatura es una vía para comprender


y analizar el mundo. Para hacerlo, es
recomen- dable desarrollar un estilo de
trabajo abierto a lo que ocurre en el
entorno. Este estilo incluye desde la forma
en que se organiza el aula y la escuela en su
conjunto, hasta los sucesos de la comunidad,
el país y el planeta. Hacerlo favore- ce que
los estudiantes fortalezcan su pertenen- cia a
distintos espacios sociales, pero también
invita a construir una mirada crítica y aplicar
los principios éticos y democráticos a
situaciones específicas.
Se evita así que estos principios se
entiendan sólo como enunciados generales,
abstractos y lejanos e introduce un
tratamiento problemati- zador de los
contenidos; es decir, que no evade las
tensiones, conflictos y desafíos, sino que los
incorpora al aula como herramienta de
trabajo. Recurrir al periódico y otros medios
de comu- nicación, a los eventos ocurridos
en la escuela o la comunidad, retomar
conflictos reales, son recursos para concretar
este criterio.

c) Hacer del salón de clases un lugar


para la experiencia

El principio de “aprender haciendo” se


vuelve central. Implica pensar las clases como
mo- mentos donde se aprenden nuevos
conceptos, principios e ideas (centrales para
la vida ética y ciudadana), pero además como
un espacio para ponerlos en práctica.
El aula puede ser el lugar para ensayar, ex- Como procedimiento formativo, la noción de
plorar, equivocarse, repensar lo hecho y volver proyectos de trabajo invita a un modo de orga-
a practicar. Diseñar constantes oportunidades nizar las actividades en torno al logro de un
para la vivencia, dar valor a los procesos y no ob- jetivo y la construcción de productos
sólo a los resultados, ayudar a que se concretos que integren aprendizajes.
reconozca el aporte formativo de los errores, Se entienden como experiencias acotadas,
abrir espacio para la reflexión sobre lo hecho, de modo que puedan diseñarse, ejecutarse y
son estrategias importantes en este sentido. evaluarse en el tiempo disponible. Con ello se
supera la idea del proyecto como un momento
ubicado sólo al cierre del ciclo escolar, lo que
d) Favorecer la acción transformadora en muchos casos impedía su puesta en
práctica (por la falta de tiempo) y limitaba la
Si bien la experiencia puede ser formativa en sí experiencia a la etapa de diseño.
misma, también es deseable que las Estos y otros criterios pedagógicos se en-
actividades y el tratamiento de los contenidos cuentran asociados con métodos de trabajo.
genere trans- formaciones acotadas y Un estudio respecto a los programas para la
concretas en el entor- no cercano de los edu- cación en valores a finales del siglo XX
estudiantes. No es necesario plantear grandes (Latapí, 2003), reveló la presencia
cambios pero sí ajustes pun- tuales, que predominante de al menos cuatro métodos
puedan notar y valorar. (ver esquema de la pá- gina siguiente).
Con ello se promueve la idea de que la reali- De éstos, el clarificativo, el reflexivo-
dad no es inmutable o está predefinida, sino dialógico y el vivencial se han retomado para
que depende de la acción humana y puede la asignatura desde su creación, ya que se
mejorar. Hacer cierres que incluyan un distancian de pos- turas doctrinarias (que
compromiso, una pequeña acción personal, imponen valores y formas únicas de ver el
un proyecto de tra- bajo colectivo, son mundo sin procesos reflexivos de por medio),
formas para estimular esta perspectiva y dan herramientas pedagógicas para aplicar
transformadora. un enfoque formativo, democrático y de
educación para los derechos humanos.
En congruencia con ello, en el libro del
e) Procedimientos formativos alum- no se recurre a estrategias como el
análisis de casos, la discusión de dilemas,
El actual Programa de estudios (SEP, 2017:462- ejercicios de au- toconocimiento, juegos de
463) alude a un conjunto de procedimientos rol, debates, entre otros. El criterio de uso
cuya presencia transversal es deseable en esta también está asociado con las características
asignatura. Estos son: diálogo, empatía, toma de cada contenido: en algunos casos resultará
de decisiones, comprensión y reflexión crítica, más pertinente un ejer- cicio introspectivo que
de- sarrollo del juicio ético, proyectos de un debate, mientras que en otros conviene
trabajo y participación. colocar el énfasis en la viven- cia (desarrollo
Se denominan procedimientos porque de un proyecto, por ejemplo) o el debate a
aluden a prácticas, a modos de hacer las partir de una situación dilemática de la vida
cosas que no se limitan a un contenido en social y política.
particular, sino de- finen el tipo de El maestro puede aprovechar su conocimien-
acercamiento pedagógico que se da a todos to del grupo, así como de métodos y técnicas
ellos. Así, por ejemplo, el diálogo o la diversas para enriquecer estas sugerencias e
participación no sólo aluden a un aprendizaje in- corporar aquellas que resulten más
esperado del programa, sino que constituye relevantes. Si trabaja con varios grupos, tome
una forma de comunicación y relación en cuenta que cada uno puede tener
permanente, en la que maestro y alumnos necesidades y grados de maduración distintos,
ejercitan la capa- cidad de escucha activa, por lo que su sensibilidad al respecto será
adoptan postura, reco- nocen las de otros, fundamental.
toman acuerdos, etcétera.
Prescriptivo-exhortativo Clarificativo
Se basa en la invitación a Se apoya al alumno para
actuar bajo pricipios que por sí mismo tome
definidos externamente la conciencia de sus
sin realizar una valores, juicios y
incorporación reflexiva y posturas, reflexione
autónoma. sobre ellos y los pueda
afirmar o modificar.
Estrategias a las que se
acude: Estrategias a las que se
acude:
• Repetición
• Imitación • Ejercicios de
• Exhortación introspección,
• Obediencia autoconocimiento,

“Acepto valores y los


Métodos autovaloración
• Diálogos clarificadores
aplico” para la • Discusión de dilemas
formación o ejercicios que
en implican adoptar
postura
valores
“Reconozco cuáles son
mis valores y por qué los
prefiero”

Reflexivo-dialógico
Promueve la adopción de Vivencial
principios éticos de Promueve el aprendizaje
forma autónoma, a partir a través de la acción y la
de estrategias que construcción de
apoyan el desarrollo del experiencias relevantes.
juicio moral.
Estrategias a las que se
Estrategias a las que se acude:
acude:
• Proyección y experiencias
• Discusión de dilemas compartidas
éticos. • Técnicas
• Análisis de casos, socioafectivas (juego de rol,
conflictos reales simulaciones)
e hipotéticos. • Reflexión sobre lo vivido

“Enfrento dilemas éticos “Aprendo/defino


de la vida diaria y lo que es valioso
decido lo que considero al practicarlo cada día”
justo en cada caso”
En cada bloque se comienza con el trata-
miento de asuntos más cercanos a los ado-
lescentes y en la última secuencia se enfatizan
aquellos vinculados con la vida social y política.
El libro de texto está organizado en 18 secuen- En el tercer bloque, en particular, se transita
cias didácticas en las que se abordan los 19 de un espacio de convivencia cercano a uno
aprendizajes esperados propuestos para el pri- más amplio, el de la vida pública, y se abordan
mer grado. A continuación se explican los los saberes formales de la organización política
crite- rios que componen la propuesta de México: la democracia.
didáctica, entre ellos el procedimiento seguido Cada secuencia está compuesta por cuatro
para establecer la combinación de ejes, sesiones de trabajo, correspondientes a dos
temas y aprendizajes, a través de una se- manas. De esta manera, la dosificación sin
dosificación construida para la telesecundaria; eva- luaciones comprende en total 36
la estructura de las secuencias didácticas y semanas del calendario escolar.
sus componentes; así como una propuesta
de evaluación.
a) Mapa curricular

La dosificación de los aprendizajes Somos adolescentes con derechos


esperados. Mapa curricular y responsabilidades

En el programa de la asignatura 2017 los Los ejes formativos que en este bloque se
apren- dizajes esperados son los que orientan com- binan son Conocimiento y cuidado de sí,
didácti- camente el desarrollo y Senti- do de pertenencia y valoración de la
fortalecimiento de las diversas capacidades diversidad y Ejercicio responsable de la
cívicas y éticas en el estu- diante durante su libertad. Los aprendi- zajes esperados de
educación secundaria. En el proceso formativo todos ellos destacan aspec- tos del desarrollo
disminuye el número de te- mas, pero sobre personal de los alumnos y la construcción de
todo el tratamiento informativo, para darle su identidad; lo cual contribuye a centrar la
prioridad a la vivencia, experimenta- ción y reflexión en el reconocimiento de los nuevos
participación en acciones concretas, en intereses y necesidades que surgen durante la
reflexiones, debates y proyectos conjuntos. adolescencia derivados de los cam- bios
Otra característica del nuevo programa es su biopsicosociales que están experimentan- do.
flexibilidad curricular, lo cual significa que no Asimismo, a ensayar la toma de decisiones
existe una ruta exclusiva para atender el ante problemas y desafíos que se les presentan
progra- ma y se pueden combinar ejes y a los adolescentes en el plano de las relaciones
temas cuando sus aprendizajes esperados se interpersonales para favorecer la clarificación
relacionan. de una postura personal. Parte de la conforma-
Por esta razón, la dosificación que ción de una identidad personal implica
enseguida se presenta se realizó considerando asumirse miembro de una colectividad que
que: influye, con- diciona, pero también en la que
• La mayoría de los aprendizajes están arti- se adquieren derechos y responsabilidades. De
culados y se promueven progresivamente, ahí el acento puesto, en que los estudiantes
partiendo de lo simple a lo complejo y de se reconozcan como sujetos de derechos y
lo concreto a lo abstracto. aprendan a ser li- bres para adquirir
• Es posible combinar algunos aprendizajes autonomía moral con el paso del tiempo.
independientemente del eje y tema al que Entre las nociones y conceptos básicos que se
correspondan. explicitan se encuentran: dignidad humana,
• Psicopedagógicamente, hay aprendizajes su- jeto de derechos, derecho a la igualdad y
que conviene impulsar o favorecer dere- cho a la libertad.
primero porque remiten a lo personal y
más familiar para los adolescentes.
Aprendizaje esperado
Eje Temas
prioritariamente atendido

Identidad personal y cuidado de sí


- La formación cívica y ética en la adolescencia
Comprende los cambios físicos y - La adolescencia y sus principales cambios
emocionales que experimenta durante
Conocimiento y • Nuevas capacidades, intereses
la adolescencia y valora las
cuidado de sí y necesidades
implicaciones personales que trae
consigo el ejercicio de su sexualidad. • La madurez sexual durante la adolescencia
- La identidad personal y la construcción
de una perspectiva ética

Sujeto de derecho y dignidad humana


- El significado de dignidad humana
Reconoce que es una persona
- ¿Qué son los derechos humanos?
con dignidad y derechos humanos Conocimiento y
y se organiza con otras personas cuidado de sí • Los adolescentes como sujetos de derechos
para promover un trato (Derechos sexuales y reproductivos)
respetuoso. • La promoción del respeto a la
dignidad humana

- Respeta la diversidad de expresiones Conocimiento y Identidad personal y cuidado de sí


e identidades juveniles. cuidado de sí

- Reflexiona sobre los grupos de Sentido de


pertenencia de los adolescentes y su papel en la Valoración de la diversidad, no discriminación
pertenencia y e interculturalidad
conformación de identidades juveniles. valoración de la
diversidad - La construcción de la identidad personal
y colectiva
• Identidades y expresiones juveniles
• Análisis sobre la influencia de los grupos
de pertenencia
- Valoración y respeto a la diversidad
• Distintas formas de ser adolescente

Criterios para el ejercicio responsable de


la libertad: la dignidad, los derechos y el
bien común
Distingue desafíos y tensiones del - El derecho a la libertad
Ejercicio responsable
derecho a la libertad en sus espacios • Dilemas y tensiones en el ejercicio de
de la libertad
de convivencia. la libertad
- Criterios para el ejercicio de la libertad
• La dignidad humana, el bien común y
los derechos humanos
- Criterios para el ejercicio responsable de
la libertad: la dignidad, los derechos y el
bien común
Construye una postura asertiva y - Libertad como autonomía y autenticidad
crítica ante la influencia de personas y Ejercicio responsable
• El reto de ser una persona autónoma
grupos como una condición para de la libertad
(desarrollo del juicio y la acción
fortalecer su autonomía.
moral
- Asertividad y sentido crítico ante la
influencia de otras personas
• Aprender a tomar decisiones

Analiza situaciones de la vida social y


política de México a la luz del derecho
a la igualdad.
Criterios para el ejercicio responsable de
Ejercicio responsable
Identifica las acciones de las la libertad: la dignidad, los derechos y el
de la libertad
instituciones y la aplicación de las leyes bien común
y de los programas para prevenir y
eliminar la discriminación.

Somos comunidad solidaria y justa


Los componentes de este bloque destacan la di- Si bien a lo largo del bloque se hace
mensión ética de la convivencia y por tanto dis- referencia a un conjunto de actitudes y valores
tintos ámbitos donde interactúan los con funda- mento en los derechos humanos y
estudiantes; éstos van más allá de la familia y la para generar cambios en el modo de convivir
escuela. Se tra- ta de ir avanzando hacia (como la paz y la solidaridad), también se le
aspectos de la vida so- cial y política que otorga relevancia al sentido de las leyes y el
pueden parecer más distantes, pero que son apego a la legalidad en tanto condiciones
indispensables en el proceso de construcción necesarias en una sociedad que aspira a ser
de ciudadanía. Por esta razón, aquí se democrática. De esta manera se cierra el trabajo
combinan aprendizajes esperados contenidos del bloque estableciendo en la última de sus
en dos ejes abordados en el primer bloque y se secuencias un vínculo directo con el siguiente.
introducen algunos más ubicados en los ejes Algunos de los conceptos centrales del bloque
de Convivencia pacífica y resolución de son: confl negociación, mediación, solidari-
conflictos y Sentido de justicia y apego a la dad, justicia, paz y sentido de las leyes para la
legalidad. con-
vivencia.

Aprendizaje esperado
Eje Temas
prioritariamente atendido

Los conflictos interpersonales y sociales


- Los conflictos y sus elementos
Comprende los elementos que intervienen Convivencia pacífica • Principales causas y motivos de los confl
en un conflicto y crea las condiciones y resolución de • Elementos que intervienen en los conflictos
básicas para solucionarlo. conflictos - Diferencia entre conflictos interpersonales y
sociales
- Condiciones para afrontar los conflictos
Formas de hacer frente al conflicto

Utiliza el diálogo para construir - Principales formas de reaccionar frente a los


consensos y acude a la mediación o a la Convivencia pacífica
conflictos (competir, evadir, negociar, ceder
facilitación de un tercero cuando no logra y resolución de
o acomodarse)
resolver un conflicto. conflictos
- La importancia del diálogo para consensar
- El sentido de la mediación en la resolución
de conflictos

Cultura de paz
Reconoce la cultura de paz como - El significado de paz
un conjunto de valores, Convivencia pacífica - Criterios para construir una
actitudes, y resolución de convivencia pacífica
comportamientos y estilos de vida conflictos • El respeto a la vida
basados en el respeto a la vida y el • Rechazo a todo tipo de violencia
rechazo a todo tipo de violencia. • La resolución no violenta de conflictos

Identidad colectiva, sentido de pertenencia y


cohesión social
Sentido de -El valor de la solidaridad en la vida social
Reconoce en la solidaridad un criterio
pertenencia y
para impulsar acciones que favorecen -El sentido de justicia para promover la
valoración de
la cohesión y la inclusión. inclusión y cohesión
la diversidad
• La construcción de una convivencia
solidaria e inclusiva.

Criterios para el ejercicio responsable de


la libertad: la dignidad, los derechos y el
bien común
Identifica las condiciones sociales que - Significado integral del ejercicio y goce
hacen posible o que limitan el ejercicio Ejercicio responsable del derecho a la libertad
del derecho a la libertad en sus de la libertad
entornos próximos. - Condiciones sociales y políticas que
hacen posible o limitan la libertad
• Desafíos del derecho a la libertad en la
vida de los adolescentes

Criterios para la construcción y aplicación de


las normas y leyes para la vida democrática

Identifica las características generales - El sentido de las leyes para la organización


Sentido de justicia de un país
de las leyes y su importancia para la
y apego a la
organización social y política de un - Las características generales de las leyes
legalidad
país. • Valores que protegen las leyes
• El apego a la legalidad para la
vida democrática
Somos ciudadanía que participa activamente
Los aprendizajes correspondientes a este blo- los contenidos para este primer grado fue
que forman parte de los ejes Democracia y nece- sario ubicarlos al final del ciclo escolar,
par- ticipación ciudadana y Sentido de justicia una vez que los estudiantes han adquirido
y ape- go a la legalidad. Con ellos se abordan ciertas bases formativas requeridas para la
aspectos vinculados directamente con asuntos comprensión de asuntos más complejos y
de la vida pública del país, así como de su aplicación de apren- dizajes en el desarrollo
organización política, por ello, al avanzar en el de acciones para trans- formar con realismo
tratamiento de parte de su entorno social.

Aprendizaje esperado
Eje Temas
prioritariamente atendido

La democracia como forma de organización social


y política: principios, mecanismos, procedimientos
e instituciones
Reconoce la forma de
organización del gobierno Democracia y - Características de un régimen democrático
democrático, así como las participación • Significado de democracia y la soberanía popular
atribuciones y ciudadana • El principio de mayorías y el de minorías
responsabilidades de los • El respeto a los derechos humanos
representantes populares.
• Las elecciones y la importancia del sistema
de partidos

La democracia como forma de organización social


Reconoce la forma de y política: principios, mecanismos, procedimientos
organización del gobierno Democracia y e instituciones
democrático, así como las participación - Mecanismos de representación de los ciudadanos en
atribuciones y ciudadana la democracia
responsabilidades de los - Atribuciones y responsabilidades de los
representantes populares. representantes populares

La función de la autoridad en la aplicación y el


cumplimiento de las normas
Explica las implicaciones de la - La autoridad como elemento del estado de derecho
Sentido de justicia
autoridad y el poder público en democrático
y apego a la
un régimen democrático.
legalidad • Sentido del poder legítimo
• La autoridad y la aplicación de las leyes

La justicia como referente para la convivencia


Reconoce las instituciones y
organismos internacionales que
Sentido de justicia - Instituciones que trabajan por la justicia y la legalidad
trabajan en la defensa y
y apego a la • Los tribunales de justicia en México
exigencia de la aplicación justa
legalidad
de normas y leyes. • Los organismos internacionales de derechos
humanos
La democracia como base para la reflexión sobre
asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en
función del bien común y la actuación conforme a ello.
Valora ser ciudadano en un
Democracia y
gobierno democrático para
participación - La democracia como forma de vida
involucrarse en procesos de
ciudadana
toma de decisiones. • El significado de ser ciudadano
• Análisis de nuestra cultura política
• La importancia de la participación ciudadana

Valora la participación social y Participación ciudadana en las dimensiones política, civil


política responsable, informada, y social y sus implicaciones en la práctica
Democracia y
crítica y comprometida, y
participación - La participación social y política
participa colectivamente para
ciudadana - Criterios para la organización ciudadana y la toma
influir en las decisiones que
afectan su entorno escolar y de decisiones
social.

Explicación de la estructura de las secuencias didácticas


Como parte de la estructura general de la se- expectativas acerca de sus logros.
cuencia se encuentran los siguientes
elementos:
1. El título de la secuencia, en el
que se des- tacan algunas palabras clave
que aparecen en el aprendizaje esperado.
2. Dos o más preguntas para
arrancar una re- flexión general orientada
hacia lo que se expresa en el aprendizaje y
que al final de la secuencia son retomadas
junto con otras interrogantes re- levantes en
el desarrollo de las actividades. Esta
estrategia se ha pensado para evidenciar
tanto a estudiantes como maestros la
necesidad de una reflexión continua que
permita ir sistematizando con qué saberes
teóricos, prácticos, conceptua- les y
experienciales inician las secuencias y cómo
se van incrementando o modificando por la
in- tervención pedagógica que se propicia
durante las clases.
3. El párrafo introductorio está
compuesto por, al menos, dos de los
siguientes elementos:
• El parafraseo del aprendizaje esperado
para que el estudiante identifique el
sentido de la intervención y las
• La mención de algunas ideas clave o
con- ceptos que se trabajarán en la
secuencia o una breve explicación
sobre las capacidades que se buscan
impulsar o fortalecer a través de las
actividades y por qué se consideran
relevantes para la formación cívica y
ética.
• El señalamiento de la vinculación con
alguna asignatura, de modo específi
con el apren- dizaje o rasgo de algún
aprendizaje que pueda apoyar el
trabajo en la secuencia, sea porque ya
se vio (recuperación de saberes) o
porque se está desarrollando en el
mismo bloque. No se harán vínculos
con lo que todavía no se ha trabajado
en otras asignaturas.
4. Los momentos de desarrollo de la
secuen- cia: Para empezar, Manos a la
obra y Para termi- nar, en los cuales se
puede observar un abordaje gradual de la
información clave y las definiciones
estratégicas, así como de los
procedimientos for- mativos vinculados
con los aprendizajes espera- dos, sus ejes
y los temas.
De acuerdo con la propuesta de materiales Esta diversidad de vínculos asegura que los
para la escuela telesecundaria existen tres alumnos reconozcan la articulación de saberes en su
tipos de vínculos entre asignaturas que se proceso formativo, los apliquen al resolver algún reto y
han incluído en el desarrollo de los libros de comprendan que distintas disciplinas contri- buyen a la
texto: comprensión de un mismo problema.
1. Los que refi en a procedimientos,
estos im- plican el uso de recursos,
instrumentos y técnicas para ejecutar o
llevar a cabo alguna acción. Se promueven
desde otras asignaturas como Len- gua
Materna. Español, pero son relevantes para
el logro de los aprendizajes cívicos y éticos.
Por ejemplo, se encuentran la elaboración
del regla- mento, la exposición y las
entrevistas.
2. Los que implican el desarrollo
de habilida- des cognitivas (memoria,
atención, concentra- ción, comprensión
crítica, juicio moral o ético) y habilidades
socioemocionales (autoconocimien- to,
asertividad, diálogo, empatía). Este tipo de
vín- culos usted los puede observar en el
abordaje de algunos contenidos en la
asignatura de Historia, Geografía y Biología.
Por ejemplo, en esta última, se aborda la
sexualidad desde una postura anató- mica y
fi a diferencia de la asignatura de Formación
Cívica y Ética en la que la sexualidad se
estudia desde una corriente psicológica y
social.
3. Los que se establecen con
algún tema denominado transversal. Se
trata de asuntos que representan desafíos
para el mundo actual, en- tre ellos, por
ejemplo, educación para la paz y resolución
no violenta de conflictos, diversidad
cultural y respeto a las diferencias, salud
inte- gral y sexualidad, desarrollo
sustentable y medio ambiente. El abordaje
desde distintas asignatu- ras favorece un
análisis interdisciplinario y una comprensión
integral del problema.
De esta manera, algunos aprendizajes espe-
rados de Formación Cívica y Ética se comple-
mentan y fortalecen con las clases de
Geografía y Biología. Sirva de ejemplo los
temas concretos de diversidad cultural e
interculturalidad y cali- dad de vida en algunas
secuencias de Geografía donde establece esta
vinculación.
Uso articulado de recursos
didácticos y su lugar frente al
libro de texto

El paquete de materiales previstos para


la escue- la telesecundaria comprende
diversos recursos, sin embargo, los
estratégicos son: impresos (li- bro para
el alumno y libro para el maestro), au-
diovisuales e informáticos. Respecto a
estos úl- timos, conviene saber lo
siguiente:

a) Los recursos
audiovisuales para
maestros y alumnos

Para desarrollar el curso de Formación


Cívica y Ética de primer grado, se han
producido 36 re- cursos audiovisuales
dirigidos a los alumnos para profundizar
en conceptos, procedimientos e in-
formación clave para el logro de los
aprendizaje; así como 14 audiovisuales
cuyo destinatario son los maestros. Se
trata de una selección de temas
estratégicos para la planeación y
desarrollo de sus clases.
Los títulos de los audiovisuales para
los alum- nos se encuentran
distribuidos como se preci- sa en la
siguiente tabla, en donde también se
muestra lo que encontrarán los
alumnos. Son dos por secuencia y en el
libro de texto se hace una mención
acerca del momento donde se
recomienda que sean proyectados; sin
embar- go, el maestro es el más
indicado para determi- nar con base en
las inquietudes y necesidades del grupo
cuándo conviene emplearlos.
Secuencia Título del recurso audiovisual Descripción

Reconocerán las características que comparten los


La experiencia de ser
adolescentes en distintas zonas geográficas del país y
adolescentes en la actualidad
1. Ser adolescente: el mundo.
tener una identidad
La sexualidad en la
Observarán las opiniones de algunos jóvenes.
adolescencia

Conocerán la importancia de la noción de dignidad


La dignidad humana humana y algunos casos que la ilustran.
2. Somos personas
con dignidad y derechos
Reconocerán los derechos de las personas adolescentes
Tener derechos en
la a través de testimonios, y valorará su importancia para
adolescencia el logro y el desarrollo de la dignidad.

Encontrarán otras ideas y ejemplos sobre la forma en


La identidad colectiva que los seres humanos construyen lo que son, junto con
otras personas.
3. Somos con otros:
las identidades
Conocerán casos donde adolescentes encuentran apoyo
Grupos de en grupos diversos para lograr metas y cumplir sus
pertenencia derechos.

Identificarán las ideas principales para tenerlas presentes a


El derecho a la libertad lo largo del tema.
4. El derecho a la
libertad y sus desafíos
Desafíos de la libertad en la Profundizarán en las reflexiones y conocerán
adolescencia experiencias de otros adolescentes.

Expresión de sentimientos y Profundizarán en la comunicación asertiva y su relación


asertividad con el manejo de las emociones.
5. Una postura
asertiva y crítica Reconocerán cómo esta habilidad se relaciona con
El pensamiento crítico y la reconocer influencias de otras personas y aprenderán a
adolescencia informarse para tomar decisiones fundamentadas y sin
presiones.

Encontrarán más información para comprender la


relevancia de las leyes que lo garantizan, así como las
El derecho a la igualdad
acciones de las instituciones y sus programas para
prevenir y eliminar la discriminación.
6. Nuestro derecho a
la igualdad
Reflexionarán sobre los prejuicios existentes acerca del
significado de ser hombre y ser mujer y cómo pueden
Género e identidad sexual
influir en la construcción de la identidad personal y por
tanto en el derecho a la igualdad.
Recapitularán lo que saben del tema y reconocerán
Reconocimiento y valor de
los conflictos como algo natural y propio de las
los conflictos
relaciones interpersonales.
7. Aprendemos de
los conflictos
Encontrarán herramientas que les ayudarán a
Los elementos de
reconocer los conflictos entre adolescentes y ensayar
los conflictos
alternativas para solucionarlos.

El diálogo y la solución Podrán informarse sobre las formas de enfrentar


de conflictos los conflictos y el uso del diálogo.
8. Dialogamos para
llegar a acuerdos
La mediación en la solución
de
Encontrarán ejemplos acerca de la mediación.
conflictos

Identificarán aspectos de las violencias como


Las violencias en la desafíos para la convivencia cotidiana y propiciará la
convivencia cotidiana reflexión sobre los tipos de violencia y la capacidad
9. Construimos la humana de construir la paz.
paz

Experiencias de convivencia Encontrarán experiencias y estilos de convivencia a


no violentas favor del ejercicio de derechos y la cultura de la
paz.

Verán cómo se vincula el tema de la solidaridad con


Solidaridad, dignidad humana
la dignidad humana y la cultura de paz en contextos
y cultura de paz
que le son cercanos y conocidos.
10. Encontrarnos en
la solidaridad
Solidaridad, inclusión Reconocerán acciones solidarias que engrandecen la
y cohesión dignidad humana.

Profundizarán sobre lo que significa libertad y algunos


La libertad y sus desafíos en
de los desafíos y tensiones para su vigencia en la vida
la sociedad
social.
11. Condiciones para
la libertad
Encontrarán cómo hacer una autoevaluación sobre
el ejercicio de la libertad en su escuela y recibirán
Evaluemos nuestra libertad
algunas recomendaciones para fortalecer, por
ejemplo, espacios de diálogo y participación.

Las leyes en la Conocerán aspectos sobre la aplicación de las


organización sociopolítica leyes en la organización sociopolítica de México.
12. Leyes y normas en de México
la vida democrática
Conocerán la manera de recuperar los valores
Ley General de los Derechos establecidos en la Constitución para proteger a
de Niñas, Niños y Adolescentes la ciudadanía y a los menores de edad.
(LGDNNA)
Conocerán elementos de los principios, mecanismos,
Principios fundamentales
procedimientos e instituciones en diversos sistemas
en un régimen democrático
13. Un vistazo a democráticos.
la democracia
Mayorías y minorías en la Conocerán acerca de la contribución del sistema
democracia democrático al respeto de los derechos de las minorías.

Comprenderán la relevancia de la participación ciudadana


Soberanía popular y
para lograr que los gobernantes se desempeñen con
representatividad
14. Contamos con apego a la legalidad y trabajen en beneficio de la
representantes sociedad.
populares
Estrategias de seguimiento a
Podrán construir sus propias estrategias de
representantes locales
vigilancia y seguimiento a las decisiones y acciones
de algún representante local.

Los rasgos del Estado Profundizarán en componentes claves como el apego a la


de Derecho legalidad y el respeto a los derechos humanos.
15. Autoridad y poder democrático
público Profundizarán en las atribuciones y responsabilidades
de los servidores públicos y mirarán críticamente su
La aplicación de las leyes y
desempeño.
la autoridad pública

El sistema de protección de Conocerán la relevancia que tienen las instituciones del


los derechos estado mexicano para impartir justicia.
16. Instituciones,
justicia y
derechos Tribunales de justicia Conocerán sobre las principales instituciones y
humanos en México y organismos internacionales en materia de derechos
organismos humanos.
internacionales

El significado de ser Comprenderán el sentido amplio de ciudadanía y lo


ciudadano diferenciarán de la noción de súbdito.
17.Preparándonos
para una Conocerán algunos criterios fundamentales en una
sociedad Principios democráticos
sociedad democrática para tomar decisiones y participar
democrática para tomar decisiones
en la resolución de problemas colectivos.

Conocerán un poco más sobre lo que significa aprender


El derecho de participar en
a ejercer este derecho a través de asambleas, consultas
la escuela
u otros espacios.
18. Participamos
para influir y
transformar Conocerán experiencias y buenas prácticas
Acciones organizadas desarrolladas por adolescentes y jóvenes para influir en
las decisiones que afectan su entorno escolar o
comunitario.

pedagógico.
La oferta de recursos audiovisuales para los
maestros es diversa y tiene como objetivo cen-
tral destacar la función del profesor y el
sentido de la Telesecundaria en el proceso
de forma- ción ciudadana. Busca dotar a los
maestros de recursos básicos y estratégicos
para compren- der parte de los fundamentos
teóricos y con- ceptuales de la asignatura, los
procedimientos formativos y su enfoque
En la sección de recomendaciones
espe- cífi se hace una sugerencia de los
lugares concretos donde conviene
revisarlos; no obs- tante, usted puede hacer
un manejo fl de ellos y emplearlos de
acuerdo con sus necesi- dades. Los títulos
específi aparecen a con- tinuación:
Título del recurso
Secuencia Descripción
audiovisual
La profesión docente Se enfoca en el reconocimiento del maestro como persona.
1. Ser adolescente: Se destacan dos dimensiones, como sujeto ético y como
y la construcción de
tener una identidad ciudadano, a partir de su práctica en la escuela como
ciudadanía espacio para la formación cívica y ética.

1. Ser adolescente: Explicación del modelo de evaluación diseñado para la


tener una La evaluación en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Esta estrategia debe
identidad ser pensada como una práctica intencionada, dirigida a la
formación cívica y obtención de información acerca del logro de los
2. Somos personas con ética aprendizajes esperados.
dignidad y derechos

1. Ser adolescente:
tener una identidad Se caracteriza a la población estudiantil y su etapa de
Potencialidades de desarrollo para comprender que aquello que se manifiesta
4. El derecho a la
libertad y sus la adolescencia para como rebeldía, críticas o desobediencia en los
la reflexión ética adolescentes, en realidad son intentos por buscar su
desafíos autonomía y forman parte del proceso de la construcción
5. Una postura de su identidad.
asertiva y crítica
El enfoque de
Responde al reconocimiento del profesor como sujeto de
2. Somos personas derechos en la derecho, a partir de la revisión de su práctica y de la noción
con dignidad y práctica docente y de dignidad humana; asimismo, identifica a sus alumnos
derechos cultura escolar como sujetos de derechos.

Conocerá los fundamentos de los derechos humanos, en


2. Somos personas con Los derechos humanos su proceso de configuración, articulados con la noción de
dignidad y derechos en la historia dignidad humana y su conquista a lo largo de la historia,
a partir de las necesidades básicas

Reflexionará sobre el respeto a la diferencia. Se articula con la


3. Somos con otros: diversidad existente entre los adolescentes con quienes trabaja
las identidades El respeto a la diferencia y (diversidad de estilos de aprendizaje, de interés, de forma de
6. Nuestro derecho a diversidad humana ser, de preferencia sexoafectiva, etcétera). Se destaca que
la igualdad parte de su labor frente a la diversidad es la construcción de
vínculos basados en el respeto y el diálogo.

Reflexionará sobre uno de los seis procedimientos formativos


4. El derecho a la El desarrollo del juicio clave para la formación cívica y ética: el desarrollo del juicio
ético, como referente clave del eje de sentido de justicia y
libertad y sus desafíos ético y la autonomía apego a la legalidad en la construcción de la autonomía
moral moral y el sentido de justicia.

Aprende acerca de dos de los seis procedimientos


5. Una postura Toma de decisiones y formativos clave para la formación cívica y ética: toma de
asertiva y crítica la comprensión crítica decisiones y comprensión crítica para tener más referentes
y estrategias para su abordaje en el aula.

Título del recurso


Secuencia Descripción
audiovisual
Se mostrarán los elementos que intervienen en un conflicto
7. Aprendemos de los Resolución pacífica de
para reconocer la función en el proceso de resolución de
conflictos conflictos y pedagogía de
conflictos, así como estrategias para su manejo en el
la liberación aula: mediación, arbitraje, conciliación.
8. Dialogamos para Reconocerá dos de los seis procedimientos formativos clave
para la formación cívica y ética: diálogo y empatía a fin de
Diálogo y
llegar a acuerdos tener más referentes acerca de su uso en el aula.
empatía

Ofrece orientaciones sobre cómo desarrollar condiciones en


9. Construimos la paz Escuela y cultura de el aula para favorecer una cultura de paz, a partir de
paz ejemplos de prácticas realizadas por maestros de contextos
diversos.
Reflexionará a partir de testimonios sobre prácticas de
11. Condiciones para la El derecho a la libertad en maestros en las que se favorece algún aspecto del derecho
a la libertad. Por ejemplo, maestros que narran lo que
libertad la escuela hacen
ante los problemas que enfrentan y las estrategias que ponen
en práctica para resolverlos.

Título del recurso


Secuencia Descripción
audiovisual
13. Un vistazo a
la democracia
14. Contamos con Profundizará sobre el concepto de ciudadanía, destacando
La función de la
representantes la necesidad de transitar de una ciudadanía asistida a una
populares escuela en la
emancipada, y el papel que ocupa la escuela en la
construcción de
17. formación de ciudadanos activos, participativos, es decir,
ciudadanía
Preparándonos emancipados.
para una
sociedad
democrática

17.Preparándonos
para una Abordará uno de los seis procedimientos formativos clave
sociedad La participación como para la formación cívica y ética: la participación, referente
democrática procedimiento formativo que funciona como estrategia para promover la participación
en el aula en su carácter de procedimiento formativo.
18. Participamos para
influir y transformar

b) El uso de recursos informáticos


Con la fi de fortalecer el dominio de los bilidades, cuyos aprendizajes esperados se
aprendizajes esperados, en cada uno de los blo- rela- cionan con los criterios para el ejercicio
ques se encuentra un recurso informático que respon- sable de la libertad, la dignidad, los
permite que los alumnos pongan en práctica lo derechos y el bien común, se presenta el
aprendido a lo largo de las secuencias recurso informático llamado Decisiones sin
estudiadas. Los recursos informáticos están presiones, del eje Ejer- cicio responsable de la
diseñados para que, de manera lúdica, los libertad. Su propósito es favorecer la
estudiantes analicen casos hipotéticos en los construcción de la autonomía mo- ral en los
que tendrían que po- ner en práctica su juicio estudiantes a partir del análisis y reso- lución
moral. En el Bloque 1. Somos adolescentes de dilemas y conflictos éticos que viven
con derechos y responsa- durante la adolescencia.

Número y título del


1. Decisiones sin presiones
interactivo
Ubicación Grado 1o Bloque 1 Secuencia 6

Eje Ejercicio responsable de la libertad

Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el


Tema bien común

Aprendizaje esperado
Distingue desafíos y tensiones del derecho a la libertad en sus espacios de convivencia
relacionado
Función didáctica Material para recapitular o aplicar lo aprendido.

Para su elaboración se tomaron como base algunos casos del Bloque 1 que abordan
Sinopsis alguna disyuntiva en la que los estudiantes se ven en la necesidad de tomar una
decisión personal y, a partir de ella, analizan las consecuencias de cada elección.
En el Bloque 2. Somos comunidad solida- para resolverlos. Su propósito consiste en com-
ria y justa, se presenta el interactivo ¿Cuál es prender las principales causas y motivos de los
el conflicto? correspondiente al eje conflictos en la relación con sus seres queridos
Convivencia pacífica y solución de conflictos. (familia, amigos, novios), para promover una
En él se expo- nen los conflictos convivencia solidaria, incluyente y respetuosa
interpersonales y sociales, los elementos que de las diferencias.
intervienen y algunas maneras

Número y título del


2. ¿Cuál es el conflicto?
interactivo
Ubicación Grado 1o Bloque 2 Secuencia 12

Eje Convivencia pacífica y resolución de conflictos

Tema
s Los conflictos interpersonales y sociales
Los conflictos interpersonales, los elementos que intervienen y las formas que existen
para hacerles frente.

Aprendizaje esperado
relacionado Utiliza el diálogo para construir consensos y acude a la mediación o a la facilitación de
un tercero cuando no logra resolver un conflicto.

Función didáctica Material para recapitular o aplicar lo aprendido.

El interactivo se construirá tomando como referencia algunos conflictos


Sinopsis interpersonales planteados en el Bloque 2.

Finalmente, en el Bloque 3. Somos ciudadanía


que participa activamente, se encuentra el inte-
ractivo Averigua quién violó los derechos referente los derechos humanos para analizar
corres- pondiente al eje Democracia y las condiciones de vida social y política de
participación ciu- dadana, en el que los nuestro país. Su propósito es que comprendan
alumnos emplearán como el sentido integral de los derechos humanos y
su vínculo con el respeto a la dignidad de las
personas.

Número y título del


3. Averigua quién violó los derechos
interactivo
Ubicación Grado 1o Bloque 3 Secuencia 18

Eje Sentido de justicia y apego a la legalidad

Tema
s La justicia como referente para la convivencia
Los derechos humanos como referente para analizar las condiciones de vida social y
política de nuestro país

Aprendizaje esperado
relacionado Reconoce las instituciones y organismos internacionales que trabajan en la defensa y
exigencia de la aplicación justa de normas y leyes.
Función didáctica Material para recapitular o aplicar lo aprendido.

Reconocerán situaciones de violación a los derechos humanos, así como los


Sinopsis procedimientos para realizar denuncias y solicitar la reparación del daño.

Los tres interactivos disponibles para esta asig-


natura, se concibieron como recursos infor-
máticos integradores que pueden emplearse
de acuerdo a las necesidades del grupo. Usted
puede emplear los interactivos para abrir,
El sentido de la evaluación formativa en la
desa- rrollar o cerrar una secuencia o bloque,
Formación cívica y ética
o bien para recapitular algunos contenidos o
fortalecer procedimientos formativos de la
Se considera evaluación formativa a aquella
asignatura.
donde se generan condiciones para que, tanto
Si bien, en el libro del alumno los recursos maestros como estudiantes, reciban una re-
in- formáticos se proponen al final del bloque, troalimentación en su proceso de enseñanza y
aquí se sugiere recurrir a estos recursos en aprendizaje. El procedimiento contribuye a la
tres mo- mentos: identificación de los logros obtenidos por los
• Bloque 1 Decisiones sin presiones, al final estudiantes; asimismo, proporciona
de la secuencia 4 y al final de bloque. información estratégica a los maestros para
• Bloque 2 ¿Cuál es el conflicto?, al final de tomar decisiones y realizar ajustes en su
la secuencia 8 y al final de bloque. método de enseñanza (Martínez, 2012). De
• Bloque 3. Averigua quién violó los dere- esta manera se allana el ca- mino para
chos, al final de la secuencia 16 y al final acercarse a las expectativas plantea- das
de bloque. como parte de los objetivos de la asignatura.
Además de estos recursos, usted encontrará Por otra parte, al concebirse la evaluación
en el portal de Telesecundaria documentos cla- como una práctica intencionada y dirigida a la
ve para la planeación, intervención (desarrollo obtención de información acerca de los distin-
de la clase) y evaluación de la asignatura. tos tipos de aprendizajes logrados (ser, hacer,
También, localizará vínculos a páginas de convivir y conocer), por la naturaleza de esta
internet oficiales para que, junto con sus asignatura es insuficiente con la aplicación de
alumnos, las consulte a fin obtener mayor un instrumento limitado a la medición de sa-
información o profundizar en algún tema. beres formales de tipo conceptual, abstractos o
Otro recurso útil para su tarea como profesor informativos.
es el que permite introducirse a los acervos Por estas razones, y a fin de triangular la in-
de la Biblioteca Escolar y de Aula, así como a formación, aparecen momentos de autoe-
los de la Biblioteca de Actualización para el valuación, coevaluación y heteroevaluación
maestro. (Casanova, 2007). Las dos últimas, para recibir
retroalimentación de sus compañeros y maes-
tro. De esta manera, se espera que los
estudian- tes tomen conciencia de su punto
de partida individual y grupal al inicio del
ciclo escolar; identifiquen los aprendizajes que
van obtenien- do en cada trimestre y sean
conscientes de sus logros a lo largo del
tiempo. Como parte de la estrategia de
valoración se incluyen algunas de las
siguientes actividades:
• Confirmar nueva información obtenida.
Por ejemplo, explicar o escribir en sus
propias palabras un concepto central de la
secuen- cia.
• Construir un compromiso actitudinal o de
acción que apoye su formación cívica y
ética en los aspectos destacados en
cada secuencia. Por ejemplo, anotar qué
puede
hacer para favorecer la inclusión y evitar des, se tomó como punto de referencia parte del
la discriminación en su escuela.
• Valorar el clima del grupo a la luz de los
temas revisados. Por ejemplo, reflexionar
si incluyeron a todos en las actividades o
reconocer qué postura han tomado ante
casos de violencia. Puede incluso ser una
evaluación diagnóstica que se retome en
otros momentos del curso para ver si se
han efectuado cambios en sus formas de
convivencia.
• Elaborar una propuesta concreta que de-
muestre comprensión sobre el impacto
que debe tener lo aprendido en el
ambiente del grupo. Por ejemplo, una
acción para mejo- rar el clima de inclusión
o para actuar ante un conflicto.
• Reconocer avances en alguna habilidad
promovida hasta ese momento. Por ejem-
plo, una lista de cotejo para valorar los
nive- les de logro de algunos aprendizajes
espe- cíficos. Puede aparecer en varios
puntos del libro para que perciba cambios
graduales.

La propuesta de evaluación para Formación


Cívica y Ética. Primer grado
La propuesta de evaluación prevista para la
asig- natura incluye un ejercicio de valoración
inicial, denominada evaluación diagnóstica
“Punto de partida” para comenzar el curso;
tres evalua- ciones parciales que se sugiere al
profesor rea- lizarlas hacia el final de cada
bloque para que los estudiantes valoren su
desempeño mediante ejercicios de
autoevaluación y coevaluación.
En la evaluación parcial o final de bloque,
por el tipo de reactivos previstos, los
estudiantes podrán consultar su libro y en
todos los casos comparar sus respuestas con
sus compañeros.
El método de trabajo incluiría dos
momentos, uno de reflexión personal para
responder y en- tregar el ejercicio al maestro y
otro de intercam- bio para comparar las
respuestas con algunos compañeros o
mediante una plenaria.

a) Evaluación diagnóstica. Punto de


partida

Para el desarrollo de la mayoría de las activida-


perfil de egreso de primaria, así como dosificación establecida e inclu- ye los
algunos procedimientos formativos que siguientes apartados.
resultan funda- mentales en el logro
de algunos aprendizajes planteados
para el primer grado, como el diálo- go
y la empatía para ensayar formas de
resolver los conflictos pensando en los
derechos propios y los de los demás.
De acuerdo con el Plan y Programas
de Es- tudio, el perfi de egreso de la
educación básica está organizado en 11
ámbitos y para cada uno se han defi los
rasgos que cada estudiante ad- quirirá
progresivamente. En el caso de
Conviven- cia y ciudadanía, se indica lo
siguiente: “Desarro- lla su identidad
como persona. Conoce, respeta y
ejerce sus derechos y obligaciones.
Favorece el diálogo, contribuye a la
convivencia pacífi y rechaza todo tipo
de discriminación y violencia” (SEP,
2017: 26). De esta manera, los
estudiantes podrán identifi qué saben y
qué se espera que aprendan en primer
grado de secundaria.
Para el caso del maestro, esta
primera evalua- ción le permitirá
adquirir un panorama general sobre el
punto de partida del grupo.
Los reactivos comprenderán
elementos que se han descrito como
parte de los componentes de la
evaluación final de bloque.

b) Evaluación parcial o final de bloque

Para su diseño se tomaron como


referencia los aprendizajes esperados
de cada bloque, de acuerdo con la
I. Apreciación personal sobre contenidos, asun- V. Para conocerme y valorarme más. Se
tos o actividades. Se trata de un espacio donde propone una actividad relacionada con la
los estudiantes emitirán opiniones personales revisión de al- gunos escritos incluidos en la
respecto a lo estudiado. Plano subjetivo pero carpeta con el ob- jetivo de profundizar en las
re- levante para la formación cívica y ética. La reflexiones hechas durante el bloque para
inte- rrogante central es: ¿cuáles temas te fortalecer el autoconoci- miento y cuidado de
parecieron más interesantes o consideras que sí.
fueron más útiles para tu situación personal?, En las indicaciones dadas se les pide a los
¿por qué? es- tudiantes que identifiquen los cambios
entre lo que antes creían, opinaban, sentían o
II. Manejo de conceptos e información clave hacían y lo que actualmente les sucede,
del bloque. Para verificar lo que saben sobre promoviendo, ade- más, su capacidad de
algunos temas, se han redactado afirmaciones, argumentación.
definiciones o casos en los que se relacionan
columnas, reactivos con un estímulo, para que VI. Indicadores o rúbrica para valorar los
los estudiantes subrayen la respuesta correcta apren- dizajes del bloque. Con este tipo de
o bien, que elijan entre las opciones instrumen- tos se favorece la autoevaluación y
planteadas la que consideren es la indicada. coevaluación al ofrecer un espacio para que
También se recu- rre al uso de imágenes para los alumnos re- flexionen sobre los
verificar un adecua- do manejo conceptual. aprendizajes obtenidos a ni- vel individual y,
En todos los casos es importante que los es- posteriormente, junto con otros compañeros
tudiantes argumenten por qué consideran que del grupo compartan sus aprecia- ciones e
es la mejor respuesta o la acertada. Esto identifiquen retos compartidos o esta- blezcan
contri- buirá a la toma de conciencia de lo que compromisos para alcanzar un mayor nivel de
piensan, de los fundamentos de sus posturas, logro.
de su modo de argumentar y les permitirá El punto de referencia para redactar los indi-
adquirir seguridad sobre lo que saben. cadores son los aprendizajes esperados; se des-
glosan parte de sus componentes y, a partir de
III.Aplicar lo aprendido mediante el análisis de ellos, se elabora una propuesta concreta y com-
un caso. Se presenta una situación problemati- prensible para los estudiantes.
zadora para poner en juego saberes adquiridos
en el bloque. El insumo para armar el caso es
diverso: una situación inventada, notas
periodís- ticas, tira cómica, entre otros.

IV. Integración y conocimiento en el grupo. Es


un espacio para valorar qué tanto han
avanzado como grupo en el desarrollo de
algunas habili- dades socioafectivas como la
afirmación perso- nal, la confianza en el grupo
y la comunicación interpersonal para lograr un
ambiente solidario, incluyente y participativo.
Para ello es posible proceder de dos
maneras: retomando algunas actividades
desarrolladas en el bloque que tengan como
objetivo promover la convivencia y construcción
de grupo para que los alumnos refl acerca
del desempeño que han tenido juntos; o bien,
proponiendo una activi- dad nueva para valorar
el grado de cohesión exis- tente y en
consecuencia mejorar la convivencia.
rrollo Profesional de Maestros de Educación
Básica (DGFC) y la Dirección General de
Televi- sión Educativa (DGTV), mediante su
plataforma Moodle, brindan cursos virtuales
La formación continua de los maestros en ser- para contri- buir en este proceso de
vicio es un pilar indispensable para atender las actualización y for- mación en servicio.
áreas de oportunidad que pueden presentar Una de las principales ventajas de los
res- pecto a su práctica educativa, manejo y cursos en línea es que sus destinatarios de-
dominio de contenidos curriculares, así como finen los horarios que mejor se adaptan a su
incorporar metodologías didácticas situación personal, su ritmo de estudio y los
innovadoras que per- mitan el logro de los aspectos a los que necesita dedicarles más
aprendizajes del alumno e incluir las tiempo. De esta manera, se fortalece la au-
tecnologías de la información y de la togestión.
comunicación en su quehacer pedagógico.
La formación continua en el nuevo modelo b) Trabajo colegiado entre maestros. Es una es-
educativo tiene dos vertientes, la primera está trategia de aprendizaje entre pares que posi-
relacionada con la oferta académica que brinda bilita el auto reconocimiento y el reconoci-
la autoridad educativa mediante diversas miento de los otros como profesionales de la
instan- cias nacionales, estatales y locales que educación con un cúmulo de saberes que
son con- gruentes con la realidad de la vale la pena compartir con otros colegas. En
escuela pública y con los planes de estudio este sentido, la experiencia como maestro,
vigentes. La segunda se centra en la escuela, enten- dida como producto de la madurez
es decir una formación in situ. que se ad- quiere en el ejercicio de la
Es por ello que se sugiere al profesor profesión, integra saberes sobre estrategias
realizar una continua evaluación de su práctica pedagógicas, enfo- ques y objetivos de la
docente, para identificar los aspectos que asignatura, conocimien- tos de los alumnos
trabajará en el día a día. A continuación se y su etapa de desarrollo,
presentan algunas propuestas de cómo llevar
a cabo su formación continua.

a) La autoformación. Entendida como una com-


petencia clave que los profesionales
necesitan desarrollar para atender sus
propias necesida- des formativas, está
vinculada con la concep- ción de “ser
profesor en continuo aprendiza- je”, esto
es, aprender cómo realiza uno mismo sus
labores como maestro, de los otros co-
legas y de diferentes fuentes de enseñanza.
Sobre este último aspecto se encontrará, en
las fichas técnicas de las secuencias didácti-
cas, recursos audiovisuales y bibliografía bá-
sica que podrán utilizarse de manera flexible
y de acuerdo con los intereses, necesidades
y preocupaciones de los maestros. Algunos
materiales permitirán profundizar en algún
tema específico y otros familiarizarse con un
tema si es la primera vez que tiene un
acerca- miento a él.
Por otro lado, la Dirección General de
Formación Continua, Actualización y Desa-
entre otros. Esta información resulta valiosa pensable, para orientar la planeación y
para orientar a los maestros que recién desa- rrollo de las clases. En el caso de la
inician sus labores frente a grupo o a los asignatura de Formación Cívica y Ética, es
que estén pasando por una situación indispensable que el colectivo de maestros
especial y que no saben cómo atenderla o reflexione so- bre el ejercicio de su
por dónde empezar. profesión con base en el apartado Enfoque
Un espacio de trabajo colegiado son los didáctico: principios gene- rales de la
Consejos Técnicos Escolares, en ellos, los formación cívica y ética. Asimismo, que
profesores en conjunto con el director to- revise si el ejercicio de su autoridad peda-
man decisiones macro, esto es a nivel gógica es congruente con los
escuela y micro a nivel áula. Asimismo, los procedimientos y valores de la democracia.
colectivos de maestros pueden tejer redes
escolares con otras escuelas de la zona o d) Recomendaciones. Los retos de la práctica
con escuelas circunvecinas para compartir magisterial son diversos porque los
experiencias y conocimientos. Se esperaría contextos sociales y culturales donde
que los colecti- vos de maestros se asuman suceden también lo son, por ello es
como comunida- des profesionales de indispensable que cada equipo de maestros
aprendizaje, en las que el liderazgo del analice con libertad y ve- racidad cuáles
director y la participación do- cente activa son las necesidades formativas de sus
son el eje de actuación. integrantes, a la luz de las demandas del
enfoque pedagógico de la asignatura, qué
c) Reflexión sobre la práctica del profesor. Im- acciones hace falta desarrollar en la escuela
plica la revisión, el análisis y la valoración del telesecundaria, por ejemplo para promover
desempeño de la profesión; examinar la pro- la participación de los estudiantes,
pia práctica con sentido crítico. En el ámbito involucrarlos en la toma de decisiones
escolar se considera un componente indis- escolares y para me- jorar la convivencia
democrática en el plantel.
II. Sugerencias puntuales por secuencia de terísticas físicas, que recuerden el nombre y lo
aprendizaje que saben de su compañero.
Procure que el aplauso que indica girar sea
En este apartado se ubican las recomendacio- lento para que les dé tiempo de ver a sus com-
nes específicas para cada secuencia didáctica y pañeros y apreciar sus características. De ser
las correspondientes a los instrumentos de posible muéstreles el ritmo. Una vez iniciada la
eva- luación en el orden establecido para el actividad pídales que pongan atención a cómo
libro de texto. Por ello, con lo primero que se sienten al ser observados y al observar a
usted se en- contrará en este apartado es con otros. Durante esta actividad es probable que
la evaluación diagnóstica “Punto de partida”. los estu- diantes se rían, sientan pena,
muestren nervios o timidez, por ello es
importante que usted les pida que respiren
lentamente para relajarse.
• Cuando usted deje de aplaudir invítelos a
conversar con el compañero que quedó
frente a ellos acerca de lo que les gusta
¿Qué busco? ha- cer en su tiempo libre, quiénes
forman su familia, cómo les gusta que les
Explorar lo que saben los estudiantes acerca llamen y por qué decidieron entrar a
de la asignatura, para que reconozcan su Telesecundaria.
punto de partida individual y grupal al inicio • Sugiérales que vayan alternando los
del ciclo escolar. La información obtenida le turnos para presentarse. Dé un tiempo de
permitirá a usted hacerse una idea del perfil tres mi- nutos aproximadamente, para
de ingreso de los estudiantes, identificar sus que puedan conversar y cuando usted lo
fortalezas y los aspectos generales sobre los considere per- tinente cierre la actividad e
que hace falta tra- bajar para favorecer los invite a los estu- diantes a que se sienten
aprendizajes esperados del curso. en su lugar o si lo prefieren que se sienten
en el piso.
• Solicite que de manera voluntaria se pre-
Integración y conocimiento del grupo senten dos o tres parejas. Probablemente
al hacerlo olvidarán algunos aspectos de
¿Cómo guío el proceso? lo dicho por sus compañeros, en estos
casos acompáñelos para que recuperen la
Procure realizar la actividad 1 en un espacio infor- mación, por ejemplo, ¿con qué
am- plio, puede ser el patio o en su defecto familiares vive tu compañero?, ¿tiene
acondi- cione el salón para que haya espacio hermanas o hermanos?, ¿te dijo los
en donde pueda formar los círculos. La nombres de sus fa- miliares?, ¿recuerdas
finalidad de esta actividad es que los que hace en su tiem- po libre?
estudiantes interactúen en- tre sí para • Invítelos a refl acerca de las venta-
conocerse, generar entre ellos un am- biente jas o desventajas de conocer a sus compa-
de confianza y respeto propicio para el ñeros. Haga énfasis en que cada
desarrollo de su juicio ético. integrante del grupo tiene una historia
Integre dos equipos de igual número de personal que lo hace único e irrepetible,
inte- grantes y para formar dos círculos las historias pueden parecerse o ser
concéntricos de tal manera que haya un diferentes y que de eso se trata la
estudiante frente a otro. Coménteles que cada diversidad que enriquece al grupo.
que usted aplauda tendrán que girar a la • Para finalizar esta actividad pida que, de
derecha y que al hacerlo tendrán que mirar a manera voluntaria compartan sus impre-
los ojos al compañero que tienen enfrente. siones, deles las gracias a todos por el he-
Pídales que observen sus carac- cho de compartir con el grupo quiénes
son. Puede pedirles que se den un aplauso
por el trabajo realizado.
Manejo de conceptos e información clave del ron para elegir una opción, ya que esto le
bloque permitirá identifi el grado de dominio o
confusión de las nociones señaladas.
¿Cómo guío el proceso? • Después de que los estudiantes intercam-
biaron sus respuestas, en grupo lean las
La actividad 2 tiene la intención de que los de- fi y señalen el derecho al que hace
alum- nos recuperen cuatro nociones básicas referencia. En caso de que haya errores in-
(dere- cho a la justicia, derecho a la libertad, dague las razones que los estudiantes es-
derecho a la identidad y derecho a la igualdad) cribieron. Puede usted leer nuevamente las
trabajadas de manera general en la primaria, defi haciendo énfasis en las pala-
que les servi- rán de base para profundizarlas bras claves que están resaltadas en
y ampliarlas en este curso. negritas para que los estudiantes puedan
relacionar con mayor facilidad las nociones
• Es importante que usted ponga atención con el de- recho.
a las razones que los estudiantes escribie- • Las respuestas correctas son:

A. Contar con un nombre y una nacionalidad es parte de ese derecho, porque


comprueba la existencia de una persona como integrante de una sociedad. Significa poder elegir justicia
un estilo de vida propio, valorando los orígenes étnicos y culturales. Es construir una forma de ser,
pensar y vivir sin temor a ser rechazado.
( D )

B. De acuerdo con este derecho, a todas las personas se les reconoce la misma
dignidad humana. Está reconocido en el artículo primero de nuestra Constitución y sirve para evitar libertad
privilegios, prohibir todo tipo de discriminación y proteger el respeto a las diferencias.

( C )

C. Sin este derecho las personas corren el riesgo de vivir reprimidas, sin condiciones
para expresar sus sentimientos, opiniones, creencias religiosas y políticas. Los adolescentes y jóvenes identidad
difícilmente podrían reunirse con otras personas.
( A )

D. Se relaciona con los servicios jurídicos que el Estado mexicano debe brindar a
toda la ciudadanía para protegerse y defenderse de situaciones que dañan su dignidad humana. igualdad
Significa contar con autoridades e instituciones que brinden atención a todas las personas con
imparcialidad y sin discriminación alguna.
( B )

Análisis de un caso para aplicar lo aprendido Recuerde que no hay respuestas correctas
en este apartado. Las respuestas reflejan el
¿Cómo guío el proceso? grado de desarrollo de la perspectiva ética de
los es- tudiantes.
Con la actividad 3 (caso de Samuel) usted
podrá apreciar la noción de justicia, igualdad y • Ante la pregunta ¿ustedes creen que las
equidad que tienen los estudiantes. Con este her- manas también podrían ayudar al
tipo de pre- guntas abiertas los estudiantes papá en la vulcanizadora?, se espera que
pueden exponer su opinión de manera libre y los estudiantes contesten afi tivamente y
sin temor a ser des- calificados o criticados. que den argu- mentos referentes a un
reparto justo de res- ponsabilidades entre
Samuel y las hermanas.
En caso contrario indague cuáles son las cau- comentarios destacan los sentimientos del
sas por las que las hermanas no podrían ayudar joven y la necesidad de llegar a un acuer-
en la vulcanizadora. Tal vez los estudiantes do con las hermanas. En caso de que note
planteen argumentos referentes al que los estudiantes tienen dificultad para
desconocimiento de las mujeres de cambiar, señalar algunas características para comu-
reparar, calibrar neumáticos, o tal vez de que nicarse asertivamente y resolver
necesitan fuerza para dicho tra- bajo, en tales conflictos, invítelos a que se imaginen en
casos usted puede lanzar preguntas para que el lugar de Samuel y comenten qué
refl ¿los hombres nacen tendrían que hacer las hermanas para
sabien- do cambiar una llanta?, ¿cómo lo lograr un trato justo en su familia .
aprendieron?, • Por último, pídales que den respuesta a la
¿creen que las mujeres no puedan aprender? pregunta Si ustedes fueran la mamá o el
• En cuanto a la pregunta ¿es injusto que papá de Samuel, ¿qué harían para garan-
las hermanas sí puedan salir con sus tizar que los tres hijos tengan igualdad de
amigas y Samuel no?, se espera que los oportunidades para divertirse o colaborar
alumnos haga referencia a la igualdad del en las actividades de casa? Se espera que
derecho a divertirse entre las hermanas y los estudiantes señalen alternativas en las
Samuel. Es probable que los alumnos que se distribuya la tarea de ayudar en la
comenten que hay un trato desigual en vulcanizadora, es decir que vayan cada
la familia ya que al hermano le piden uno una vez a la semana; y que se rolen
que ayude en la vul- canizadora pero se los fines de semana para salir a divertirse,
le niega el derecho a divertirse. por ejem- plo. Invite a los estudiantes a
• Con relación a la pregunta ¿cómo po- imaginar solu- ciones creativas.
dría Samuel plantearle su desacuerdo a Para finalizar esta evaluación explíqueles la es-
su papá?, es deseable que los estudian- trategia de evaluación prevista en el curso y los
tes aludan a la importancia de expresar su elementos que la componen, con el apoyo del
opinión, comunicar sus sentimientos con esquema Elementos de la evaluación.
respeto. Decir claramente lo que le pare-
ce injusto y por qué. Identifique si en los
Somos adolescentes con derechos y responsabilidades

Ser adolescente: tener una identidad

Eje Conocimiento y cuidado de sí

Tema Identidad personal y cuidado de sí

Comprende los cambios físicos y emocionales que experimenta durante la


Aprendizaje esperado adolescencia y valora las implicaciones personales que trae consigo el ejercicio de
su sexualidad.

Reconocer las nuevas capacidades que van adquiriendo como adolescentes


para avanzar en el conocimiento y cuidado de sí desde una perspectiva ética.
Intención didáctica
En este sentido, ocupa un lugar relevante la comprensión de los cambios
físicos y emocionales.

Con Biología: lo aprendido en esta secuencia será un referente básico para abordar
Vínculo con otras asuntos relacionados con el inicio de las relaciones sexuales y la práctica de una
asignaturas sexualidad responsable como elementos claves para pensar en su proyecto de vida
en el marco de la salud sexual y reproductiva.

Impresos
• El diario personal. Propuestas para su escritura de Carmen Gúrpide y Nuria Falcón
(opcional).
• Una carpeta o caja para guardar los escritos personales que irán realizando.
Materiales para el
alumno
Recursos audiovisuales
• La experiencia de ser adolescentes en la actualidad
• La sexualidad en la adolescencia

Recursos audiovisuales
• La profesión docente y la construcción de ciudadanía
• Potencialidades de la adolescencia para la reflexión ética
• La evaluación en la formación cívica y ética

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro • Instituto Chihuahuense de la Cultura (2016). “El todo y las partes que nos
integran: Los cuatro holones sexuales”, en Cuidar y aprender juntos. Temas de
educación integral de la sexualidad. Guía para docentes. México: Instituto
Chihuahuense de la Cultura. Unidad para la Igualdad de Género, UIG, pp. 15-29.
Consulte el documento en el portal de Telesecundaria.
• UNICEF, “Asamblea escolar de verano: ejerciendo la ciudadanía”, Del discurso a
la acción: Construyendo ciudadanía en México a través del desarrollo positivo
adolescente, México, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2011. Consulte el
documento en el Portal de Telesecundaria.
¿Qué busco? de todas las clases; además, darles la
oportunidad de equivocarse para aprender de
Reconocer las nuevas capacidades que van ad- sus errores al to- mar conciencia de ellos.
quiriendo como adolescentes para avanzar en Importa también reconocer que los adoles-
el conocimiento y cuidado de sí desde una centes no son un grupo homogéneo; aunque
pers- pectiva ética. En este sentido, ocupa un vivan en una misma región o localidad se
lugar relevante la comprensión de los cambios enfren- tan a problemas y circunstancias
físicos y emocionales. distintas, tienen intereses y necesidades que
varían por su origen étnico, cultural, género,
Acerca de… religión o situación eco- nómica, por ejemplo.
• La identidad individual se relaciona con la
Existen distintos enfoques (biológicos, psicoló-
ima- gen y percepción que cada persona
gicos y sociales) que aportan al conocimiento
tiene de sí y se va construyendo a lo largo
del ciclo de vida de las personas y, de manera
de la vida con la influencia de otras personas
específica, a la comprensión de lo que ocurre
y a partir de las oportunidades que tengan
durante la adolescencia. No obstante, para los
de reflexionar so- bre las mismas. De
fines de la formación cívica y ética la adoles-
acuerdo con Erikson (2016) la identidad se
cencia se concibe como una etapa relevante
conforma mediante la relación que tiene el
para la construcción de la identidad individual
individuo con su contexto y la manera en
y del proyecto de vida del ser humano. De
que resuelven las crisis de identi- dad que
esta manera, se toma distancia de “la
se presentan en cada etapa de la vida. Éstas
percepción negativa que en muchas ocasiones
se refieren a sentimientos opuestos que se
se tiene de los adolescentes como fuente de
presentan. De ahí el papel tan relevante que
problemas o como personas conflictivas,
ocupa la escuela en el proceso de
dando paso a una visión positiva que valore
acompaña- miento para afrontar dilemas y
su potencial como fuente de creatividad,
desafíos en la vida diaria y avanzar a otro
entusiasmo y propuestas innovadoras para
nivel de desarrollo.
sociedades más justas y equi- tativas” (UNICEF,
• La comprensión de la sexualidad en su
2011: 5). sentido amplio e integral, así como la
Asimismo, se destacan las nuevas capacida-
responsabilidad de ejercerla con atención y
des para razonar, expresar los sentimientos y
cuidado hacia uno mismo y hacia los demás.
ejercer la sexualidad porque son
Para el desarrollo de este tema lea
fundamentales en el conocimiento y cuidado
anticipadamente en el libro del alumno las
de sí desde una perspectiva ética. Por ello,
cuatro formas en las que la sexua- lidad
usted notará que las actividades propuestas
humana se manifi afectividad, erotis- mo,
promueven la realización de valoraciones
género y reproductividad.
sobre distintos acontecimientos que viven y
observan cotidianamente; asimismo favorecen
el autoconocimiento y la clarificación de los
valores que ponen en juego al tomar cier- tas
decisiones. ¿Qué busco?
Algunos conceptos y supuestos básicos que
Motivar a los estudiantes para promover el auto-
son indispensables que conozca para la
conocimiento destacando algunos cambios fí-
planea- ción de sus clases son los siguientes:
sicos y emocionales propios de la adolescencia.
La adolescencia se concibe desde un enfoque
Se presenta el caso de Félix, un adolescente con
positivo, lo cual signifi valorar las capacidades
una edad similar a la de los alumnos de
que están desarrollando los alumnos y aprove-
Telesecun- daria con la fi de mostrar el
charlas para que aprendan a tomar decisiones
relato como un recurso literario que contribuye
de manera autónoma (Krauskopf, 2004;
a la refl sobre uno mismo. Al fi este
UNICEF, 2011). Esto implica generar
momento, los estudiantes tendrán una parte de
oportunidades de par- ticipación y libertad de
su relato auto- biográfi mismo que
expresión en el desarrollo
enriquecerán a lo largo de sus clases con tres
actividades que se realizan.
¿Cómo guío el proceso? cada persona. Repártales hojas blancas
para que escriban en ellas su relato e
• Las dos preguntas que se presentan al ini- indíqueles que continúen trabajando en él
cio de la secuencia colocan en el centro fuera de clases.
de la discusión aspectos representativos del
aprendizaje esperado. Con base en ellas,
or- ganice una lluvia de ideas y pídales que ¿Cómo apoyar?
ano- ten sus respuestas en sus cuadernos • Si observa que hay dificultad para que los
para enriquecerlas al cierre de la secuencia. es- tudiantes compartan sus relatos
Usted también lleve un registro de los autobiográ- ficos, pida que lean las frases
comentarios del grupo, incluso de aquellos incompletas en primera instancia para que
que no pare- cen pertinentes, ya que vayan sintiendo confianza y posteriormente
muestran el punto de partida del grupo y solicite que al- guno hable de manera
será un valioso insumo para contrastar sus general de su familia.
respuestas más adelante. • Para la presentación de los relatos
• Solicite que observen la pintura de Picasso autobiográ- fi tome usted la iniciativa y
y resalte la importancia del escriba en el pi- zarrón su nombre, cómo le
autoconocimiento en la construcción de la gusta que le digan, cuántos años tiene,
identidad personal. Mencione que para quiénes integran su fami- lia, qué le
conocerse las personas requieren apasiona en la vida, qué le disgusta y,
observarse físicamente, apreciar sus preséntese ante el grupo leyendo su relato
características, pero también mirarse autobiográfi Recuerde que la información
interiormente, saber lo que sienten, lo que que plasman los estudiantes en su relato es
piensan de ellas mismas. muy personal y por tal motivo habrá quienes
• Con la actividad 1 se comienza la reflexión no quieran hablar de sí mismos. No los
acerca de quiénes son, qué les gusta, cuáles fuerce ni obligue, seguramente conforme se
son sus habilidades y expectativas. Es el punto va for- taleciendo la seguridad en ellos
de partida para que los estudiantes escriban mismos y la confi en el grupo, llegará el
acerca de su historia personal. momento en que lo hagan de manera
• Pida que, de manera voluntaria, algún estu- voluntaria.
diante inicie la lectura de Félix. Cambie de • Pídales que reserven una carpeta para
lector cada párrafo o cada que usted lo con- guardar los escritos personales que irán
sidere conveniente. Cerciórese de que realizando. Si lo desean, pueden forrarla y
hayan comprendido la lectura retomando personalizarla.
las in- terrogantes que se proponen en el • Al finalizar este momento de la secuencia
libro del alumno. los alumnos tendrán un primer escrito
• Forme equipos para comentar y discu- para la construcción de su relato
tir la lectura y contestar las preguntas que autobiográfico.
se plantean. Para que los puntos de vista se
enriquezcan, pida que todos los integrantes
aporten sus ideas y que escuchen con
respe- to a sus compañeros cuando éstos
tengan el uso de la palabra.
• Una vez finalizada esta parte de la actividad
pídales que inicien la elaboración del relato
autobiográfico. Para ello, destaque algunas
características de los relatos autobiográfi-
cos, por ejemplo: se habla en primera per-
sona, llevan un orden cronológico y resaltan
aquellas experiencias que son valiosas para
¿Cómo extender? gar sus acciones, y tomar decisiones confor-
me a valores y principios éticos.
• Para aprovechar mejor el tiempo presencial, • La actividad 3 introduce a los estudiantes en
también es posible que los alumnos respon- el análisis de cambios emocionales y su
dan las preguntas introductorias antes de la rela- ción con el ejercicio de la sexualidad.
clase y que de manera voluntaria Como podrá observar, nuevamente se
compartan sus respuestas. retoma el caso de Félix para señalar que
los sucesos de nuestra vida nos provocan
distintas emocio- nes y sentimientos e
invitarlos a reflexionar sobre lo que ellos
¿Qué busco? han experimentado. De esta manera, se
busca articular el tema de las emociones
Profundizar en los cambios que se viven en la
con la autorregulación de la con- ducta,
adolescencia y relacionarlos con la construc- asunto que sirve de base para el traba- jo
ción de la identidad personal y la adopción
que se desarrollará en las secuencias 3, 4 y
de una perspectiva ética. Este momento está 5 relacionadas con la influencia de otras
compuesto por tres actividades complemen-
per- sonas para tomar decisiones, el
tarias, con ellas se pretende que los alumnos ejercicio de la libertad y cómo responder
comprendan que los rasgos que los hacen
con asertividad.
únicos e irrepetibles son parte de su • Cierre esta actividad comentando con su
identidad.
grupo que en la adolescencia el afecto ya
no se dirige exclusivamente hacia los
¿Cómo guío el proceso? integrantes de la familia, sino que se
expande hacia re- laciones de amistad y
Para llevar a cabo la actividad 2 lea junto con el
noviazgo. Esto dará la pauta para
grupo el texto ¿Qué es la adolescencia? y
comprender más adelante que en el
realice pausas en la lectura para que los
ejercicio de la sexualidad se ponen en jue-
alumnos ex- presen sus opiniones.
go las emociones, los sentimientos, creen-
• Solicíteles que identifiquen cuáles de los
cias, valores y que eso va más allá del acto
cambios que se mencionan en la lectura ya
sexual.
están viviendo y con base en ellos
• Para iniciar el trabajo sugerido en la activi-
continúen el relato autobiográfico iniciado
dad 5, léales el texto introductorio Para com-
en la activi- dad 1. Si observa dificultad
prender mi sexualidad e invítelos a observar
para escribir los relatos autobiográficos,
el esquema Potencialidades de la sexuali-
escriba en el pizarrón alguno de los
dad humana en el que se explican los cuatro
cambios que se mencionan en la lectura y
componentes que la conforman.
comente cómo vivió usted ese cambio
• La actividad tiene como propósito poner en
cuando era adolescente. Esto ayu- dará a
práctica el uso de su capacidad para
que vaya estableciendo una relación
razonar y decidir ante una situación que
horizontal con los estudiantes y a generar
confronta el ejercicio de su sexualidad con
un ambiente de confianza en el grupo.
su reflexión ética.
• Para continuar con la actividad invítelos a
• Pídales que individualmente analicen el caso
rea- lizar una lectura individual sobre lo que
que se presenta y que elijan una de las res-
Félix cuenta acerca de sí mismo, para que
puestas planteadas o en su defecto escriban
poste- riormente respondan las preguntas
en una hoja otras posibilidades de actuar en
plantea- das en el inciso a.
caso de que ellos se encontraran en esa si-
• Pida al grupo que expongan sus conclusio-
tuación. Es importante que expliquen las ra-
nes. Recuérdeles que la asignatura se llama
zones por las cuales eligen una opción u otra.
Formación cívica y ética porque aquí desa-
rrollarán su capacidad para reflexionar y
Para fi este momento, retome las últimas
juz-
ideas que aparecen después del caso sobre lo
que signifi el ejercicio de una sexualidad res- • Invítelos a responder la rúbrica individual-
ponsable. Comente que uno de los derechos que mente y con honestidad. Esta contiene as-
tienen como adolescentes es que reciban edu- pectos del aprendizaje esperado que les
cación sexual, que así lo establece la Ley permitirá identificar los niveles de logro ob-
General de los Derechos de Niñas, Niños y tenidos.
Adolescentes. Puede pedirles que localicen en la
sección Nues- tras leyes el artículo que hace
referencia a ello.
Las actividades propuestas en esta secuencia,
¿Cómo extender? así como sus productos, contribuyen a una
evalua- ción formativa, en la medida en que
En esta secuencia, el momento de desarrollo in- los estu- diantes reflexionan, analizan
cluye cuatro actividades. Debido a que la situaciones de su vida cotidiana, sistematizan
actividad 4 implica tomar una decisión bien y emiten una valo- ración personal sobre
pensada y ela- borar un argumento personal, dichas experiencias.
es indispensable que se deje de tarea y se • En este sentido, a lo largo de esta secuencia
asegure de que todos cuenten con ella como se dieron pautas para la elaboración de un
insumo para el desarrollo de la clase. Recuerde relato autobiográfi en tres momentos. En el
que en este tipo de ejerci- cios no existen primer escrito la narración se centró en que
respuestas acertadas o incorrec- tas. Lo el estu- diante plasmara ideas sobre quién
importante de ellas es que son un insumo para es, cuáles son sus gustos, habilidades e
analizar el grado de desarrollo del juicio mo- ral identifi a las personas con las que convive.
de quien las escribe. En el segundo, se destacaron las emociones
La elaboración del relato autobiográfico tam- y sentimientos experimentados frente a
bién implicará un trabajo fuera de clase porque ciertas circunstan- cias y situaciones. En el
requiere momentos para reflexionar sin prisas tercer momento se dio prioridad a la
sobre sí mismo; por ello, es necesario que pida argumentación acerca de la decisión que
a los estudiantes reserven tiempo en su casa tomaría frente a un caso hipoté- tico. Este
para su elaboración. texto refl la capacidad de los es- tudiantes
para razonar en torno a situaciones en las
que tienen que tomar decisiones.
• Las preguntas introductorias que usted en-
¿Qué busco? contrará en todas las secuencias exige a los
estudiantes contar con un registro de sus
Se trata de recapitular lo trabajado en la respuestas iniciales y la valoración de las
secuencia y realizar una valoración individual y mis- mas al concluir el trabajo de las
colectiva so- bre lo aprendido. Para ello se secuencias. Esto proporciona insumos tanto
propone lo siguiente: a ellos como a usted para identificar sus
• Retome las respuestas que inicialmente die- niveles de logro y confrontarlos con el
ron a las dos preguntas introductorias de la aprendizaje esperado.
secuencia ¿Cuáles son los cambios físicos y • Finalmente, la rúbrica que se diseñó para
emocionales que reconoces en ti? ¿Qué nue- que los estudiantes emitan una opinión
vos intereses y necesidades tienes ahora? y personal sobre los aprendizajes obtenidos
las enriquezcan con base en lo que es un ins- trumento que permite la
aprendieron y descubrieron sobre ellos autoevaluación al fa- vorecer un espacio de
mismos. Para com- plementar sus refl personal para responder y entregar el
respuestas deben consultar sus relatos ejercicio al magisterio; así como la
autobiográficos y subrayar aque- llas ideas coevaluación cuando se propicia el
que se relacionan con las preguntas intercambio de impresiones entre los alum-
planteadas. nos para comparar las respuestas dadas con
algunos compañeros o mediante una
plenaria.
Somos personas con dignidad y derechos

Eje Conocimiento y cuidado de sí

Tema Sujeto de derecho y dignidad humana

Reconoce que es una persona con dignidad y derechos humanos y se organiza


Aprendizajes esperados con otras personas para promover un trato respetuoso.

Reflexionar sobre el significado de la dignidad humana, las condiciones que


Intención didáctica implican su respeto y su relación con los derechos humanos. A partir de ello,
reconocerse como un sujeto de derechos y apreciar en los demás la misma
condición.

Vínculo con otras Con Lengua materna. Español: en cuanto al sentido del reglamento escolar y de
asignaturas aula, así como con las estrategias para su construcción.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • La dignidad humana
alumno • Tener derechos en la adolescencia

Recursos audiovisuales
• Enfoque de derechos en la práctica docente y cultura escolar
• Los derechos humanos en la historia
• La evaluación en la formación cívica y ética

Bibliografía
Materiales de apoyo • Habermas, J,(2010) “El concepto de dignidad humana y la utopía realista de
para el maestro los derechos humanos”, Dianoia, vol. LV, núm 64, pp. (3-25). Consulte el
artículo completo en el portal de Telesecundaria.
• Landeros, L. y C. Chávez, Convivencia y disciplina en la escuela. Análisis de
reglamentos escolares de México, México: INEE. En la página del INEE encontrará
el libro completo. Consulte el libro completo en el portal de Telesecundaria.
• Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Cartilla de Derechos Sexuales
de Adolescentes y Jóvenes. México, CNDH, 2016. Consulte la Cartilla en el
portal de Telesecundaria.
¿Qué busco? postura ante la influencia de grupos o las
for- mas de hacer frente a un conflicto
Reflexionar sobre el significado de la dignidad tendrán como sustento esta idea de
humana, las condiciones que implican su dignidad humana como algo que se
respe- to y su relación con los derechos fortalece a partir de las de- cisiones y la
humanos. A partir de ello, reconocerse como acción personal, social y política.
un sujeto de derechos y apreciar en los demás • La noción de dignidad humana es entendida
la misma con- dición. como la fuente de los derechos humanos. A
través de éstos se expresan las necesidades
Acerca de... y condiciones que concretan una vida digna.
Si bien la noción de derechos humanos se
A lo largo de esta secuencia se abordan dos no-
ha estudiado desde la educación primaria,
ciones fundamentales para entender el enfoque
en este caso, se vincula de manera explícita
formativo de la asignatura vinculado con la
con la creación de condiciones sociales y
cons- trucción de ciudadanía: dignidad
políti- cas, las cuales requieren un marco
humana y su- jeto de derechos. La formación
jurídico que las garantice y proteja.
cívica y ética se entiende como una
• La idea de “sujeto de derecho” implica el re-
oportunidad para que los es- tudiantes se
conocimiento jurídico de estos derechos al
asuman como sujetos de derechos, valoren su
interior de un Estado. Esto permite ir más
dignidad y la de otras personas, dis- tingan
allá de un planteamiento ético (por
entre acciones que la enriquecen y que la
ejemplo, los derechos humanos como
vulneran. Los siguientes son algunos elementos
valores o intencio- nes) y entenderlos
del enfoque que pueden ayudarle:
como capacidades y fa- cultades de cada
• La noción de dignidad humana se refiere al
persona, adulto o menor, al interior de un
valor y trato que merece todo ser humano
Estado; por eso deben ser ga- rantizados a
para que sea posible su desarrollo pleno.
través de las leyes. Reconocer- se y
Esto implica comprender que el ser
reconocer a los demás como sujetos de
humano no puede ser entendido como un
derechos, constituye un insumo
“medio” (un instrumento, una herramienta)
fundamental para la vida en sociedad, para
sino que su vida y su realización son fines
una ciudadanía responsable y democrática y
en sí mismos (Habermas, 2010). De ahí
para apreciar la legalidad como un medio
que prácticas como la esclavitud o la
para proteger los derechos de todos.
discriminación no sean for- mas de relación
éticamente aceptables, ya que asignan al
ser humano el papel de objeto o medio
para fines distintos a su realización.
• La dignidad humana está asociada a condi-
ciones sociales y políticas que la hacen posi-
ble. Éstas se construyen al interior de las so-
ciedades y están asociadas con un conjunto
de “necesidades fundamentales” o “radicales”
(Heller en Yurén, 1996), tales como la
libertad, la creación de la cultura o la
relación afectiva con otros seres humanos.
La ausencia de es- tas condiciones vulnera
la dignidad humana. En el Libro para el
Alumno, se retoma la clasi- fi aportada por
Abraham Maslow (1943) como una forma
más clara de expresar esta idea.
• En adelante, contenidos del curso como el
ejercicio autónomo de la libertad, la toma
de
una invitación para que quienes necesiten apo-
yo se acerquen a usted. Valore la posibilidad de
¿Qué busco? realizar el ejercicio junto con algún estudiante
o centrarse en algunos puntos que sean clave.
La intención de este momento es iniciar la re- Esto último favorece una reflexión más profunda
flexión sobre la dignidad humana desde una in- y relevante, aunque el cuadro no se complete.
terpelación personal: la valoración de uno mis-
mo como alguien valioso, que merece respeto y ¿Cómo extender?
lo brinda a otras personas.
Puede sustituir el cuadro por un escrito libre, la
¿Cómo guío el proceso? narración de una vivencia o la elaboración de
una historia ficticia. De este modo se conserva
• Durante la clase, inicie con las preguntas la intención formativa pero se adapta a las ca-
in- dicadas en la introducción ¿qué es para racterísticas, capacidades e intereses del grupo.
ti te- ner derechos?, ¿por qué es
importante para tu vida personal y tus
relaciones de convi- vencia? y, ¿qué
significado le das a la frase “respetar la ¿Qué busco?
dignidad de una persona”? Evite imponer
su punto de vista o hacer juicios de valor La intención de este momento es profundizar
sobre lo dicho por los estudiantes; más en la noción de dignidad humana y el recono-
bien aporte preguntas que ayuden a clarifi- cimiento de condiciones que ayudan a concre-
car; por ejemplo, pregunte por qué o tarla. Se destaca la idea de los derechos
invite a dar ejemplos. Pida que lo pongan huma- nos, del sujeto de derechos y algunos
por escrito para recuperar más adelante. derechos específicos de las personas
Recuerde que no es intención de este adolescentes como elementos centrales para
momento llegar a acuerdos, agotar la un desarrollo integral y digno.
discusión o dar “respues- tas correctas”,
sino explorar ideas, posturas e incluso ¿Cómo guío el proceso?
prejuicios iniciales.
• La actividad de inicio puede realizarse fuera Para la actividad 2 lea con el grupo en voz alta
de clase ya que implica un ejercicio de au- el texto ¿Qué es la dignidad humana? y reali-
torreflexión. En la sesión previa realice una ce pausas durante la lectura para confirmar su
introducción, lea con el grupo las instruccio- comprensión por parte del grupo. Conviene
nes y haga énfasis en la importancia de destacar ideas clave como las siguientes:
realizar el ejercicio con calma, repasando La dignidad como el valor que tienen los
previamen- te su vida y sus emociones seres humanos que les hace merecedores de
antes de respon- der. Si lo lleva a cabo un buen trato. Puede indagar en este punto si
dentro del aula, propicie un ambiente de los estu- diantes estarían de acuerdo o no, y
silencio y concentración. reconocer algunas razones.
• Aunque no es necesario que el grupo le en- • La dignidad como algo que requiere
tregue su ejercicio, confirme que lo cumplir con ciertas condiciones para
realiza- ron ya que será insumo para el concretarse en la vida cotidiana. Puede
momento de Desarrollo. retomar los conoci- mientos aprendidos en
primaria sobre dere- chos humanos.
¿Cómo apoyar? • Vivir dignamente mediante el cumplimiento
de estas condiciones.
La actividad puede resultar compleja para algu- • Vale la pena destacar con el grupo que una
nos alumnos, ya que implica una abstracción de persona tiene dignidad aún si en su entorno
la propia vida o puede tocar fibras sensibles.
Por ello, es importante la explicación previa
que rea- lice, observar las reacciones del
grupo y hacer
no se cumplen estas condiciones sociales. • Para realizar la actividad 4, enfatice los
Sin embargo, también establecer que puntos que se indican sobre ser “sujeto de
lograr- las debe ser una meta permanente derechos”. Vuelva a estas ideas durante el
de la hu- manidad para no validar formas análisis de los casos. Se espera que las refl
de vida que impiden el desarrollo de las y ejem- plos de los alumnos en el inciso a)
personas. incorporen uno o más de los elementos
• Al retomar el ejercicio de autorreflexión ayu- indicados en ese texto.
de al grupo a establecer relaciones con la
no- ción de dignidad. Por ejemplo, puede
plan- tear preguntas tales como: ¿qué
¿Cómo apoyar?
sentimos como personas cuando La noción de dignidad puede ser compleja. Por
recibimos un trato respetuoso?, ¿qué eso, conviene que vincule la actividad 3 con as-
puede pasar con nuestra dignidad si pectos más concretos como: “un buen trato”,
alguien nos trata mal y no nos de- “un trato respetuoso”, “ser tratado como
fendemos? persona”, “tener lo necesario para vivir bien y
desarrollarse”. Conforme avance, puede
Es deseable que en las preguntas finales se enriquecerse o com- plejizarse esta idea a
iden- tifiquen asuntos como: través de las necesidades fundamentales y el
• A veces una persona no se valora porque le reconocimiento de los dere- chos humanos que
han dicho que no vale, piensa que es poseen.
normal no ser respetado o nadie le ha
hecho sentir valioso.
• A veces una persona no valora a otras per-
¿Cómo extender?
sonas porque está acostumbrada a que los Particularmente en la actividad 3, puede
demás le sirvan, ha visto que eso hacen utilizar casos hipotéticos o situaciones que
otras personas, no piensa en que los demás hayan ocu- rrido en la comunidad para valorar
sien- ten y necesitan lo mismo que uno. lo que sig- nifica un trato digno; por ejemplo,
• A partir de ello invite a pensar en las conse- situaciones vinculadas a la migración, al
cuencias de pensar y actuar así. trabajo en el campo o a condiciones laborales
• Antes de iniciar la actividad 3 deténgase a en las ciudades, ca- sos de acoso en la
revisar con el grupo el texto La dignidad se escuela. El uso del periódico puede ser una
conquista y se fortalece. Deténgase en las fuente pertinente.
ideas centrales para valorar su comprensión
ya que los conceptos son necesarios para
profundizar en el significado de la dignidad
y dar insumos para las actividades 3 y 4.
• La actividad 3 es una invitación a tomar
¿Qué busco?
pos- tura ética en favor de la dignidad Y La intención del momento es concretar los
los de- rechos humanos en situaciones aprendizajes sobre la dignidad y los derechos
específicas. De este modo, la reflexión no de las personas mediante un producto relevan-
queda en un plano general o abstracto sino te para los estudiantes: el reglamento de aula.
que se entien- de que la lucha por la Se procura también un avance en el proceso
dignidad sucede cada día y exige de autorreflexión y autoconocimiento
posicionarse y reaccionar. En cada caso, mediante la construcción de un relato de vida
confirme que el grupo ha comprendido los vinculado a los temas de la secuencia.
ejemplos; puede preguntar, ¿qué pasó? o
pedir que los alumnos se expresen con sus
palabras.
¿Cómo guío el proceso?
• Apoye al grupo para que establezca vínculos • Plantee al grupo las preguntas
con casos cercanos (escolares) y sea capaz introductorias y pida que escriban las
de identificar situaciones donde la dignidad respuestas que darían en este momento, a
sea vulnerada. partir de lo aprendido.
Organice una lluvia de ideas procurando
que la mayoría del grupo realice aportes.
Es de- seable que se incluyan ideas en el • Las actividades y productos de esta secuen-
sentido de que: la dignidad humana cia brindan los siguientes elementos para
implica reconocer y respetar el valor que una evaluación formativa.
tiene cada persona; deben respetarse • Las preguntas introductorias y su revisión al
ciertas condiciones y dar ejemplos; hay fi la secuencia permiten valorar el avan-
que evitar ciertas acciones y ce y maduración del grupo en la
ejemplificarlas; tener derechos es una comprensión de nociones complejas y clave
forma de defender y enriquecer la (dignidad, de- rechos, sujeto de derecho).
dignidad, que ellos como adolescentes Usted y el propio grupo pueden comparar
tienen derechos y al menos algunos los escritos pre y post para refl sobre
elementos de lo que implica asumirse como qué nuevos elementos han incorporado, si
un “sujeto de derechos”. su idea sobre la dignidad y los derechos se
• Tome notas en el pizarrón e invite al grupo ha aclarado, si hay postu- ras modifi qué
a contrastar con sus ideas iniciales. Retome se mantiene, etc. Vale la pena explicitar todo
para ello las anotaciones que realizó previa- ello.
mente. • Actividades como la número 4 favorecen el
• Tome esto como base para elaborar o ajus- apoyo entre pares de modo que se enriquez-
tar el reglamento de aula. Una estrategia ca el análisis sobre lo que implica tener
para hacerlo es retomar cada una de las dere- chos y responsabilizarse. Este
ideas centrales que el grupo exprese en la encuentro les permite “descentrarse” y
lluvia de ideas y preguntar: ¿qué significaría valorar otros puntos de vista. Observe sus
lograr eso aquí en el grupo?, ¿qué reacciones durante la actividad, tome notas
tendríamos que ha- cer? Con base en las que le permitan como profesor reconocer
respuestas apoye en la construcción de cambios a lo largo del curso y detectar
reglas básica de conviven- cia. Promueva particularidades en los alum- nos. Invite al
en cada caso que se argumen- te cómo esa grupo a reconocer qué aportó el diálogo
regla ayuda a respetar la digni- dad de todo entre compañeros para aprender mejor,
el grupo, a ejercer sus derechos y a actuar enriquecer ideas y ampliar su mirada.
responsablemente ante ellos. • Aproveche la actividad sobre el reglamento
como oportunidad para valorar
¿Cómo apoyar? aprendizajes. Particularmente puede notar
la capacidad para reconocer y expresar
Incentive a que hablen quienes normalmente ideas clave, ar- gumentar, adoptar una
permanecen en silencio. Evite hacerlo de postura ética y anti- cipar formas de
forma agresiva sino invitando a que expresen relación deseables. Tome en cuenta que la
cómo les gustaría que fueran sus relaciones en construcción de normas es un modo de
el grupo, qué quisieran que pasara y que no condensar procesos que se gene- raron en
pasara, cómo quieren sentirse y ser tratados, las sesiones.
etc. • El relato autobiográfico brinda información
sobre la capacidad para reflexionar sobre sí
¿Cómo extender? mismo y el entorno, así como fortalecer la
autovaloración. Para llevarlo a cabo es ne-
Tome en cuenta que en la asignatura de Len- cesario fomentar un ambiente de confianza,
gua materna. Español también se abordará el con la certeza de que no estarán obligados
reglamento escolar y de aula. Aproveche que a compartirlo si no lo desean. Se retomará
los alumnos trabajarán con lineamientos para pos- teriormente, por lo que constituye un
su eleboración para afinar este ejercicio y valioso insumo para evaluar procesos de
hacer ajustes si es necesario. maduración en estos sentidos.
Somos con otros: las identidades

Conocimiento y cuidado de sí
Eje
Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad

Identidad personal y cuidado de sí


Tema
Valoración de la diversidad, no discriminación e interculturalidad

Reflexiona sobre los grupos de pertenencia de los adolescentes y su papel en


Aprendizajes esperados la conformación de identidades juveniles.
Respeta la diversidad de expresiones e identidades juveniles.

Reconocer la identidad como un proceso de construcción personal y colectivo,


en el que intervienen individuos y grupos de convivencia. Se promueve una
Intención didáctica
mirada
respetuosa de la diversidad, a partir de la identificación de expresiones diversas de
la adolescencia.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • La identidad colectiva
alumno • Grupos de pertenencia

Materiales de apoyo para


Recursos audiovisuales
el maestro • El respeto a las diferencias y diversidad humana

¿Qué busco? sino que se alimenta de elementos sociales


y culturales en los distintos grupos de per-
Reconocer la identidad como un proceso de tenencia. Lo anterior constituye una postura
construcción personal y colectivo, en el que in- relevante para la secuencia y la asignatura
tervienen individuos y grupos de convivencia. en varios sentidos:
Se promueve una mirada respetuosa de la • Fortalece la idea del “otro” (familiares,
diversi- dad, a partir de la identificación de grupo de pares, vecinos) como parte de
expresiones diversas de la adolescencia. uno mis- mo, reconociendo la existencia de
un vínculo que une a los seres humanos y
Acerca de... los enriquece mutuamente. El desarrollo
de capacidades vinculadas con la
La secuencia retoma la identidad como noción
solidaridad, la cooperación o la defensa de
eje; sin embargo, a diferencia de semanas pre-
derechos propios y ajenos, pasa por esta
vias, en este punto se coloca el énfasis en la
identificación y encuentro con los otros
identidad colectiva.
(Hall, 1996).
• Una idea central al respecto es que los
• Permite superar la idea de que la identidad
seres humanos definen parte fundamental
es una sola y reconocer “identidades
de su ser a partir de las relaciones que
múltiples” que no son necesariamente
establecen con otras personas y grupos.
excluyentes. De este modo, ser miembro
En este senti- do, la identidad no se da de
de una familia y compartir valores y
una vez y para siempre, ni depende
costumbres no niega la posibilidad de ser
exclusivamente de fac- tores hereditarios o
miembro de una comuni- dad cultural o
elecciones personales,
religiosa, en tanto todos estos espacios
aportan a una identidad personal y
colectiva. Esta pertenencia e identidad múl- • Deténgase en la primera frase: “el proceso
tiple sienta igualmente bases para el para definir quién eres jamás sucede en so-
respeto a la diversidad y el combate a los ledad”, para indagar cómo entienden esta
prejuicios (Maalouff, 1999). idea los estudiantes. Puede aprovechar las
• Da entrada a una valoración sobre las ten- respuestas que el grupo dio a las preguntas
siones y desafíos éticos que puede implicar introductorias para enriquecer los esquemas
la pertenencia a grupos. Si bien se invita a que aparecen en el libro sobre las funciones
reconocer la riqueza que ofrece cada uno, que cumplen los grupos para la vida
la formación cívica y ética también incluye humana y ejemplos de aquellos a los que
asumir una adhesión crítica y reflexiva a es- es posible pertenecer.
tos grupos, evitando que se vulnere la inte- • Para la actividad 1 distinga los momentos
gridad o la libertad individual. Esto de trabajo individual (reflexión) y colectivo.
introduce ideas básicas para la Secuencia 5. Si lo considera necesario, puede solicitar
Una postu- ra asertiva y crítica, donde se que el ejercicio individual se realice
plantea la im- portancia de una adoptar una previamente en casa, para dar tiempo
postura crítica ante la influencia de suficiente a la segunda parte. Durante la
personas y grupos. discusión colectiva agregue en el cuadro
otros grupos que los estudian- tes
Las ideas anteriores ofrecen una pauta para re- consideren importantes y pida que argu-
fl nuevamente sobre el signifi de la menten sobre el peso y el tipo de influencia
adolescencia. Ya en la Secuencia 1. Ser que tienen en sus vidas. Es importante
adoles- cente: tener una identidad se abordan perfi- lar aquí un juicio crítico de modo que
ideas res- pecto al desarrollo y los cambios valoren tanto influencias que les
personales, pero en este caso se destaca la enriquecen como aquellas que podrían
existencia de formas diversas de vivir esta generarles un riesgo.
etapa, tomando en cuenta factores sociales y • Realice un cierre de la actividad. Para ello
culturales, así como la libertad para elegir. Mirar puede retomar algunas de las preguntas
a otros adolescentes y apreciar su diversidad es pro- blematizadoras que aparecen en el
una vía para introducir aprendiza- jes ligados a texto Los desafíos de pertenecer a un
la empatía, la tolerancia y la inclusión. grupo, sólo a modo de detonante para el
resto de las ac- tividades.

¿Qué busco?
La intención de este momento es asentar la ¿Qué busco?
idea de que la identidad es una construcción La intención de este momento es problemati-
colec- tiva, que implica la pertenencia y zar sobre la pertenencia a grupos (aportes, in-
participación en grupos diversos. El contenido fluencias, negociación entre identidad
y la actividad 1 permiten a los estudiantes individual y colectiva) así como las
reconocer sus grupos de pertenencia e identidades diversas que es posible construir
introduce primeros elementos de una mirada en su interior. Se toma como referente los
crítica al respecto. principales grupos de per- tenencia de los
estudiantes que incluye a otros adolescentes y
¿Cómo guío el proceso? sus formas de vida.

• Recuerde revisar con el grupo las preguntas


de introducción. Puede variar la dinámica ¿Cómo guío el proceso?
pi- diendo que hagan una reflexión por • Invite al grupo a leer en silencio el texto
parejas y elaboren una respuesta colectiva Los desafíos de pertenecer a un grupo.
que pongan por escrito para confrontarla Luego organice una lluvia de ideas sobre lo
con sus apren- dizajes al final de la que les pareció más interesante o les
secuencia.
generó duda. A
partir de ello conversen sobre lo que identificar a quién se puede acudir en caso
significa cada punto que se señala en el de necesidad.
texto y ejem- plos que han vivido en los
que se aplique.
• En la actividad 2, los casos presentados
tienen la intención de mostrar tensiones y
disyunti- vas tales como:
• Lo que se desea como persona contra lo
que un grupo de pertenencia espera (jo-
ven a la que le pintan el pelo).
• Valores de dos grupos que chocan (joven
que se debate entre participar en una
tra- dición y el juicio del grupo de
amigas).
• Pertenencia a dos grupos que se
excluyen mutuamente (joven que
rechaza a amigo para ser aceptado por
otros).
• Pugna entre las demandas de un grupo
de influencia y la propia dignidad.
• Apoye al grupo para hacer explícitas
estas tensiones y reflexionar a partir de
ello.
• Dedique tiempo al llenado del cuadro por
equipo y luego a la puesta en común.
Tan- to en los ejemplos como en los
argumen- tos, es deseable que se
recuperen apren- dizajes previos de este
bloque, tales como:
• El conocimiento de sí (reconocerlo, va-
lorarlo, no renunciar a la identidad propia
por pertenecer a un grupo, aportar a
éste desde las cualidades personales).
• La idea de dignidad humana (como cri-
terio para pensar lo que es válido o no al
pertenecer a un grupo).
• El ejercicio de derechos (identificar que
los grupos integran personas con dere-
chos que deben respetarse. Comprender
también que un grupo que fomenta el
crecimiento de una persona es aquel que
le apoya para ejercer derechos y
satisfacer necesidades fundamentales).
• Solicite al grupo que realice el escrito auto-
biográfico en casa. Si bien no es necesario
que lo compartan con el grupo, confirme
que lo han realizado. Haga una reflexión
con el grupo sobre la importancia de
reconocer a “tu gente”: esa que es cercana,
que alimenta la vida y apoya en el
desarrollo. Este es un elemento relevante
para la construcción de entornos
protectores y seguros, ya que per- mite
• Antes de realizar la actividad 3, comente
con el grupo sobre aquello que define a
los gru- pos de adolescentes: ¿cómo
son?, ¿qué ha- cen? Dé pie para que
cuenten sus prácticas, valores y aficiones.
Puede complementar con fragmentos del
libro de texto en el apartado Distintas
formas de ser adolescente.
• La actividad 3 requiere trabajo de
investiga- ción fuera del aula. Tómelo en
cuenta en su planeación. Procure que las
observaciones se realicen en distintos
espacios de la localidad (un mercado, una
plaza comercial, un club deportivo, un
centro social). Si a los estudian- tes les es
posible trasladarse a otros barrios o
colonias, invíteles a hacerlo. La intención
es que reconozcan la existencia de
grupos y realidades diversas. Aunque la
actividad no incluye entrevistas, anime al
grupo a conver- sar con otros jóvenes.
• Organice la puesta en común a modo de
de- bate usando las frases que se
incluyen en el libro. Están planteadas de
modo absoluto a fin de que sea el propio
grupo el que incor- pore matices e ideas
cercanas a su realidad. Por ejemplo, es
deseable que se incluyan ele- mentos
como:
• Que si bien puede haber gustos y
formas de ser compartidos, también
los hay di- versos. Esta diversidad no
implica necesa- riamente tener menor
valor.
• Que si bien todos tienen derechos
por igual, no todos pueden ejercerlos
de la misma manera.
• Que lo anterior incluye, por ejemplo,
una diversidad de responsabilidades
que pue- den incluir trabajar y cuidar a
otros.
• Que la adolescencia se combina con
otras pertenencias como la cultural.
• Haga un cierre en el que muestren las
diver- sas formas de ser adolescente que
identifica- ron y hagan juicios sobre la
calidad de vida y el ejercicio de derechos
que esto implica.
• La actividad 4 es una oportunidad para
refor- zar el sentido ético y de convivencia
solidaria en la reflexión. Aproveche el caso
de “El huipil de Mara” para reflexionar con
el grupo sobre situaciones similares,
grupos a los que se re- chaza así como
formas explícitas y sutiles de
ejercer violencia (dejar de hablar, poner apo- • Retome estas ideas para hacer una reflexión
dos, excluir, hablar mal, etcétera). colectiva sobre lo que tendría que ocurrir en
el grupo para que se respete la diversidad y
¿Cómo apoyar? se brinde apoyo.
• Tome como base el reglamento para cons-
En el caso del escrito autobiográfi tome en truir tanto normas como compromisos. No
cuenta que puede haber jóvenes en situaciones es necesario rehacerlo sino enriquecerlo a
complejas. El ejercicio puede ser una partir de los nuevos aprendizajes.
oportunidad para reconocer la presencia de • Periódicamente revise los acuerdos para va-
otros a quienes se puede acudir para pedir lorar con el grupo su cumplimiento.
ayuda y para combatir la sensación de soledad.
Refl con el grupo sobre la importancia de
reconocerse entre ellos como un soporte ¿Cómo apoyar?
solidario; no es necesario ser amigos cercanos, Siempre dedique un espacio para que el grupo
pero sí ver en el grupo escolar un espacio para argumente las razones de sus compromisos y
ser tratados con respeto y ser es- cuchados. propuestas. Esto favorece que se adhieran a
Si identifi alumnos en situaciones particular- ellos por convicción y no por imposición; sin
mente delicadas, invíteles a acercarse a usted, o embar- go, marque también límites que no
a las autoridades de la escuela. Trabajen en dependen de la voluntad, por ejemplo: “no es
conjun- to sobre las mejores formas de válido usar la violencia, humillar o discriminar
enfrentar casos así y brindar apoyo desde la en el grupo”. Establezca por qué esto no es
función de la escuela. negociable. Use argumentos de lo estudiado
hasta ahora.
¿Cómo extender?
Puede sustituir el caso planteado en “El huipil
de Mara” por uno real vivido en la escuela o • Los contenidos y actividades pueden brin-
en la localidad. Prepárelo con anticipación. dar elementos para la evaluación formativa,
También puede realizar un juego de como los siguientes:
simulación en el que algunos estudiantes • Reconocer la integración gradual de elemen-
voluntarios escenifiquen un caso que luego se tos como la dignidad humana en los argu-
analice colectivamente para valorar mentos de los estudiantes. Las actividades 2 ,
emociones, posturas asumidas, posibles 3 y 4 dan pistas para ello al tener que asumir
finales, etcétera. una postura y explicarla. Puede usted notar (y
hacer notar al grupo) variaciones en sus pun-
tos de vista y juicios éticos.
• Fortalecer la capacidad para identificar for-
¿Qué busco? mas de violencia y posicionarse ante ello.
En ocasiones, la violencia se asocia
La intención de este momento es avanzar en el básicamente con el daño físico (golpes,
establecimiento de compromisos de conviven- empujones), pero la actividad 4 le permite
cia en los que se incorporen elementos cen- observar si existe esta mirada restringida, si
trales estudiados en el bloque; particularmente se amplía a partir de lo realizado a fin de
aquellos relativos a la dignidad, el respeto a la comprender cómo la violencia simbólica
diversidad y el trato solidario dentro del grupo. también daña, y valorar si la comprensión
se concreta en un compro- miso de
¿Cómo guío el proceso? convivencia.
• El contenido de los compromisos fi pue-
• Inicie la actividad de cierre invitando al gru- de brindarle indicadores para que pueda eva-
po a recapitular los principales aprendizajes luar si se cumplen, qué aspectos cuestan
y conclusiones de la secuencia. Tome nota más trabajo, en cuáles el grupo avanza con
de ello en el pizarrón. más fa- cilidad, si hay casos especiales,
etcétera.
El derecho a la libertad y sus desafíos

Eje Ejercicio responsable de la libertad

Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el


Tema bien común

Aprendizajes esperados Distingue desafíos y tensiones del derecho a la libertad en sus espacios de convivencia.

Problematizar sobre el significado de la libertad como derecho humano, las


Intención didáctica posibilidades que ofrece y los límites o fronteras que hay que reconocer, derivadas
de la vida en sociedad y de una postura ética asumida.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • El derecho a la libertad
alumno • Desafíos de la libertad en la adolescencia

Recursos audiovisuales
• Potencialidades de la adolescencia para la reflexión ética
• El desarrollo del juicio ético y la autonomía moral

Materiales de apoyo Bibliografía


para el maestro
• Buxarrais, María Rosa, et al. (1997). La educación moral en primaria y en secundaria.
Una experiencia española. México: SEP/Cooperación Española (Biblioteca para la
Actualización del Maestro).
• Martínez, M. (1998). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una
nueva escuela. México: SEP/Desclée De Brouwer (Biblioteca para la Actualización
del Maestro).

¿Qué busco? valor aporta un elemento ético de la convi-


vencia: reconocer la importancia de que
Problematizar sobre el significado de la libertad
cada ser humano pueda elegir su forma de
como derecho humano, las posibilidades que vida y buscar su realización sin exclusión o
ofrece y los límites o fronteras que hay que re-
temor. Se trata de un valor propiamente
conocer derivadas de la vida en sociedad y de moral (Cortina, 2001); es decir, que de su
una postura ética asumida.
presencia depende en parte la condición
humana y su ausencia genera un daño o la
Acerca de... vulnera.
En esta secuencia se enfatizan dos nociones
Por su parte, reconocer la libertad como de-
eje: la libertad y la autonomía. Se trata de
recho humano aporta un componente político:
elementos estrechamente relacionados que
además de ser un valor es una atribución que
operan como referente para muchos de los
debe reconocerse y respetarse a todo miembro
temas de la asig- natura. Para su desarrollo
de una sociedad. Es un derecho ante el poder
retoma las siguientes ideas:
público (gobernantes, figuras públicas), que
• La libertad como valor y como derecho hu-
obliga a éste a marcarse límites para que los ciu-
mano. En el primer caso, la libertad como
dadanos puedan ejercer sus libertades y buscar
una vida digna.
El enfoque de la asignatura exige integrar
am- bos planos, de modo que los estudiantes
valo- ren la libertad como una práctica
cotidiana que les permite pensar y ser como
quieren ser. Pero también se espera que sean
capaces de recono- cer condiciones sociales y
políticas que hacen posible su ejercicio en la
vida comunitaria.
Ambas dimensiones invitan a entender que
vivir en sociedad implica una defensa de este
derecho y practicar una libertad responsable.
La noción de responsabilidad resulta clave y se
asocia con la capacidad para ejercer derechos
(en este caso libertades) de manera informada
y reflexiva, a partir de criterios éticos
vinculados a la dignidad propia y de otros. En
este sentido, en ciertas situaciones ejercer
responsablemente la libertad puede significar, ga a plantearse dilemas, asumir postura y
por ejemplo, abstener- se de hacer algo que tomar decisiones sobre lo que se considera
genera placer pero daña a otros; mientras que justo en situaciones específicas.
en otras puede implicar pro- nunciarse ante El ejercicio de la autonomía se introduce aquí
abusos de una autoridad en vez de guardar de forma explícita pero constituye un
silencio. componen- te permanente y transversal de
La segunda noción clave es la autonomía. toda la asignatura. De hecho, construir
Esta consiste en la capacidad para enfrentar y autonomía moral representa uno de los
resolver situaciones de la convivencia que exi- propósitos nodales de la formación cí- vica y
gen tomar una postura ética, a partir de princi- ética.
pios libremente asumidos. La autonomía es el
resultado de un proceso de desarrollo en el
cual el sujeto incorpora gradualmente estos
princi- pios y construye juicios propios sobre
lo justo en cada situación. Se distancia así de ¿Qué busco?
una pos- tura heterónoma donde la acción Recuperar ideas fundamentales sobre el dere-
justa depende del castigo, el premio o la cho a la libertad y detonar la reflexión sobre el
presión de un agente externo. significado de “ser libre” a partir de un ejercicio
Una oportunidad central para el desarrollo de autoexploración.
del juicio moral es enfrentarse a tensiones
éticas; es decir, situaciones controvertidas que
obliguen al sujeto a asumir postura sobre lo ¿Cómo guío el proceso?
justo y dar ra- zones para ello. Didácticamente • Solicite al grupo dar respuesta a las
esto se traduce en la “discusión de dilemas”. preguntas introductorias. Como opción a las
Esta técnica implica traer al aula dichas estrategias usadas previamente, puede
situaciones controvertidas, reales o ficticias, solicitar que res- pondan de manera
para tomar postura, hacer jui- cios sobre lo individual en una hoja y la coloquen dentro
justo, confrontar puntos de vista con otros y de su Carpeta. Luego, inte- grantes del
eventualmente fortalecer la autono- mía. grupo sacarán al azar y por turnos una
(Buxarrais, 1997). hoja, la leerán al grupo y dirán si están de
Para el caso de esta secuencia, la idea de la acuerdo con lo que ahí dice, dando sus ar-
autonomía resulta central para reflexionar gumentos. Recuerde que la intención de
sobre lo que implica ejercer la libertad desde este momento no es llegar a respuestas
una pers- pectiva del respeto a la dignidad y a definitivas sino asentar las ideas iniciales;
los derechos propios y ajenos. Incorporar en ese senti-
estos criterios obli-
do, puede pedir a un miembro del grupo • ¿Qué frases se parecen más a lo que vive la
que tome notas y las guarde para volver a mayoría? ¿Cuáles no?
ellas al final.
• Lea en voz alta con el grupo el texto El de-
recho a ser libres para recuperar ideas cla-
ve sobre la libertad. Si bien es un contenido
que han estudiado desde la escuela
¿Qué busco?
primaria, conviene puntualizar la noción a La intención de este momento es reconocer y
modo de referente y punto de partida. Es debatir con los estudiantes algunos de los
también una ocasión para que los desa- fíos y dilemas implicados en el ejercicio
estudiantes enriquezcan saberes previos de la li- bertad. Hacerlo permite identificar,
con aprendizajes desarrolla- dos hasta este por ejemplo:
punto. • La necesidad de conformarse como
• De acuerdo con su planeación del tiempo es- personas autónomas, capaces de hacer
colar, puede solicitar que la parte individual juicios éticos y decidir a partir de principios
de la actividad 1 se realice en casa, mientras libremente asu- midos; no solamente de
la puesta en común se haga en clase. En normas, opiniones o juicios externos.
cual- quier caso, oriente al grupo sobre el • Establecer y aceptar límites basados en la
llenado del cuadro y aclare dudas. Por dignidad y el respeto a los derechos huma-
ejemplo, ex- plique el uso de los números nos.
como forma de graduar sus vivencias, • Reconocer condiciones (sociales, económi-
desde el 1 = “No se parece a lo que vivo” cas y políticas) del entorno que influyen en
hasta 5 = “Se parece mucho a lo que vivo”. el ejercicio de la libertad.
Haga hincapié en que las respuestas deben
darse después de unos minutos de
reflexión, recordar experiencias, pensar en
¿Cómo guío el proceso?
ejemplos. No se trata de un acto mecánico • Retome el texto El derecho a ser libres y
o realizado de manera superficial. plan- tee preguntas como: ¿por qué si la
• Este es un tipo de actividad donde no hay libertad implica “poder hacer” habría que
respuestas correctas y en principio pueden poner lími- tes? Si así fuera, ¿qué límites
aceptarse todas las dadas por los hay que acep- tar?, ¿quién los marca o los
estudiantes; sin embargo, el valor formativo decide?
principal radi- ca en las argumentaciones
que se ofrezcan: La actividad 2 es un ejemplo de los dilemas
¿por qué asignaron ese puntaje? Durante la éticos. Para coordinarlo atienda los siguientes
puesta en común puede ir frase por frase y pasos metodológicos:
repasar quiénes y cuántos indicaron cada • Pida que en silencio se lea el caso y se
nú- mero. Luego, escuchar algunas res- pondan las preguntas por escrito y
argumenta- ciones de acuerdo con el de ma- nera individual.
tiempo disponible. • Si el tiempo lo permite, realice una discu-
• Realice un cierre reflexionando con el grupo sión en equipos para intercambiar ideas.
sobre la dificultad que puede implicar Los estudiantes deben escuchar con
“apren- der a ser libres”. aten- ción, argumentar,
contraargumentar, con- firmar o
¿Cómo extender? modificar su postura.
• Finalmente lleve a cabo una puesta en co-
• Puede resultarle de utilidad reproducir la ta- mún. Favorezca el intercambio respetuoso y
bla en el pizarrón o en una hoja de rotafolio la adopción de perspectivas diferentes. Pue-
para concentrar las respuestas grupales. de introducir preguntas que incentiven esto
Esto permite tener al final un panorama último, del tipo: “¿pero qué pasaría si...
global y reflexionar sobre él con preguntas (fueras tú quien recibe el rechazo; esa
como: persona fuera
• ¿Qué se observa en la tabla del grupo?
tu hermano o alguien que quieres mucho; • Que una persona es más libre cuando re-
te castigaran por hacer tal cosa)?”. conoce normas y principios sobre lo que
• En la discusión de dilemas se valora en espe- es justo, los hace suyos y le sirven para
cial la argumentación y la idea de lo justo decidir y ejercer su libertad responsable-
que suscriben los sujetos, así como la mente.
oportunidad de descentrarse para pensar en • Repase, a partir de ello, el texto sobre
lo que implican sus acciones en términos de Al- gunos principios éticos para pensar,
lo justo y lo valio- so. En este sentido, vale ele- gir y construir la autonomía moral y
la pena registrar las ar- gumentaciones para pos- teriormente realice la actividad 3.
valorarlas posteriormente y como parte de la En este punto, es deseable que los
evaluación formativa. estudiantes sean capaces de distinguir
• Lea con el grupo en voz alta el texto cuáles de sus respuestas son más
posterior a la actividad 2 para enfocar la cercanas a principios éticos, cuáles se
noción de auto- nomía. Deténgase a revisar basan más bien en dar gusto a otros o
el esquema sobre la formación de la en ser aceptados. Como se ha señalado
autonomía moral y haga no- tar al grupo antes, evite dar usted las “respuestas
que no es un proceso rígido, pero que correctas” y opere como un apoyo para
puede darles ideas de cómo una persona profundizar en las reflexiones, incluir
avanza en su maduración, no sólo física, sino otros puntos de vista, confrontar ideas
también ética a lo largo de su vida. Invite al con preguntas problematizadoras y
grupo a preguntarse qué tipo de respuestas sintetizar ideas.
o juicios son más frecuentes en su vida. • Aproveche la actividad 3 y el caso de Eli-
• Comente la relación entre la autonomía y la zabeth Araiza para reconocer cómo el
li- bertad, por ejemplo: entorno puede ofrecer posibilidades pero
• Que una persona no es realmente libre si también marcar límites necesarios. Parti-
sus acciones o decisiones dependen del cularmente en este segundo caso, es im-
placer de un premio, de evitar un portante destacar la necesidad de
castigo, o de darle gusto a alguien más. aceptar reglas y autorregularse.
Respecto a las condiciones sociales
conviene evitar pos- turas deterministas
en el sentido de que el entorno
determina el futuro por completo. Si bien
no es intención plantear una pers-
pectiva ingenua del mundo, sí se
promue- ve la idea de que el ejercicio de
la libertad incluye la búsqueda creativa
de soluciones y alternativas para el
desarrollo pleno.

¿Cómo apoyar?
Este último punto es particularmente impor-
tante para casos en los que pareciera haber
po- cas oportunidades de desarrollo
(condiciones de marginación y de violencia).
Invite al grupo a imaginar posturas y acciones
ante ello y pro- mueva la identificación de
casos cercanos que ilustren logros aún en
situaciones poco favo- rables. Destaque la
importancia de la libertad también para
pensar entornos diferentes (más justos,
dignos y libres de violencia) y en la bús-
queda de alternativas para trabajar por
ellos.
levantes y debates son algunos ejemplos.
Valore la posibilidad de iniciarlos ahora o
¿Qué busco? sentar bases para introducirlos más adelante.

La intención de este momento es imaginar


condiciones y espacios para el ejercicio pleno y
responsable de la libertad en el grupo. En esta secuencia puede retomar elementos
como:
¿Cómo guío el proceso?
• Los argumentos dados tanto en las
• Pida a quien tomó notas sobre las preguntas iniciales (retomadas al final)
preguntas introductorias que lea en voz como en activi- dades como el dilema.
alta lo que el grupo opinó. Luego invítelos Realice notas sobre el tipo de argumentos
a hacer ajustes, enriquecer o eliminar que predominan en el grupo y contraste
puntos, a partir de lo aprendido. con lo que se daban en las secuencias
• Retome el reglamento (como producto cen- previas. Genere algunas conclu- siones,
tral de este bloque) enfatizando ahora particularmente sobre aspectos que
reglas que impulsen el ejercicio de la convengan cuidar en adelante o fortalecer,
libertad, lo cual puede incluir desde ya sea en todo el grupo o en algunos alum-
estrategias para par- ticipar, explicitar el nos en particular.
derecho que todos tienen a opinar, formas • Tanto el reglamento como el escrito
de hacerlo que se conside- ran necesarias autobio- gráfico pueden servir de insumo
de cuidar, entre otras. para valorar habilidades, mirar la realidad
críticamente, la autovaloración, construir
¿Cómo extender? compromisos y para asumir libremente
normas porque se re- conoce su valor.
Un desafío mayor para algunos grupos puede Todos estos son aprendiza- jes que se
ser instalar espacios de libre expresión, parti- retoman en las secuencias previas y
cipación y opinión: asambleas periódicas, un posteriores y por tanto servirán como ele-
diario de grupo, exposiciones sobre temas re- mento de contraste cualitativo.
Una postura asertiva y crítica
Eje Ejercicio responsable de la libertad

Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el


Tema bien común

Construye una postura asertiva y crítica ante la influencia de personas y grupos


Aprendizaje esperado como una condición para fortalecer su autonomía.

Promover el ejercicio de dos habilidades sociales básicas para el fortalecimiento de la


Intención didáctica autonomía moral y el cuidado de sí: la comunicación asertiva y el pensamiento
crítico.

Impresos
• El diario personal. Propuestas para su escritura de Carmen Gúrpide y Nuria Falcón
(opcional).
• La carpeta donde podrán guardar los escritos personales que irán realizando.
Materiales para el • Bolsa o caja para realizar un sorteo.
alumno
Recursos audiovisuales
• Expresión de sentimientos y asertividad
• El pensamiento crítico y adolescencia

Recursos audiovisuales
• Potencialidades de la adolescencia para la reflexión ética
• Toma de decisiones y comprensión crítica
Materiales de apoyo
para el maestro Bibliografía
• Leñero, M. (2010). Equidad de género y prevención de la violencia en primaria,
México: SEP.
• Universidad Internacional de la Rioja (sin fecha). “Módulo III. Habilidades sociales
en la interacción social. Consulte el documento en el portal de Telesecundaria.

¿Qué busco? para comunicar de manera franca, directa, clara


y oportuna los sentimientos y pensamientos, así
Promover el ejercicio de dos habilidades socia- como necesidades. La asertividad se relaciona
les básicas para el fortalecimiento de la con el ejercicio de los derechos porque
autono- mía moral y el cuidado de sí: la involucra defender éstos sin ofender ni
comunicación asertiva y el pensamiento crítico. perjudicar a otros. Ser asertivo es resaltar el
derecho que tienen las personas a decir no, a
Acerca de… cometer errores, a cambiar de parecer, a
expresar una duda, o bien recono- cer cuando
Durante todas las etapas de la vida recibimos
no se comprende algo.
in- fl abiertas o veladas de personas o gru-
Frecuentemente pedir lo que uno quiere,
pos al tomar decisiones, sin embargo durante la
piensa, siente, necesita y desea, es
adolescencia, estas infl pueden
considerado un acto imprudente, egoísta o de
traducirse en presiones que difi el ascenso a la
mal gusto. En ese sentido, la labor que usted
auto- nomía del estudiantado. Para mirar y
desempeñará en esta secuencia es
detener esas infl la
fundamental porque permitirá ir modificando
asertividad y el pensamiento críti- co son
estas ideas y generando espacios que les
fundamentales. La primera es la habilidad
permitan a los adolescentes ensayar la
comunicación asertiva.
En cuanto al pensamiento crítico éste se de- esta razón,
fine como “la capacidad de analizar
información y experiencias desde diversos
puntos de vista. Implica una actitud
interrogativa que busca evi- dencias, razones y
suposiciones, con lo cual se favorece el
cuestionamiento de estereotipos, mitos,
creencias, prejuicios, valores y compor-
tamientos” (Leñero, 2010).
Desarrollar esta habilidad durante la adoles-
cencia es fundamental, ya que los estudiantes
es- tán expuestos a infl que precisan ser en-
frentadas desde una postura que cuestione lo
que ve, escucha, lee, piensa y siente. Para
desarrollar el pensamiento crítico favorezca en
el alumno la curiosidad, el planteamiento de
preguntas, la búsqueda de información confi y
veraz, el intercambio de ideas y la
argumentación. Tome en cuenta que si bien
estas habilidades adquieren relevancia en esta
secuencia, su fortalecimiento es un desafío
permanente a lo largo del curso en tanto
procedimientos estratégicos de la forma- ción
cívica y ética.

¿Qué busco?
Se trata de tener un primer acercamiento de la
noción de asertividad y algunos elementos de
ésta para responder asertivamente ante situa-
ciones en las que el alumno se sienta
presionado a hacer algo o a tomar decisiones
que no quiere.

¿Cómo guío el proceso?


Varias de las actividades que se sugieren
realizar en esta secuencia son en parejas para
favorecer las relaciones interpersonales y la
comunicación entre pares. Además, porque
coloca a los estu- diantes frente al reto de
dialogar con otros, de practicar la escucha
activa, esforzarse para ex- presar con claridad
las ideas propias, así como tener apertura a
nuevos puntos de vista.
• Cada que invite a los estudiantes a trabajar
en parejas, procure que sea con una perso-
na distinta. Recuerde que una parte
esencial de la asertividad consiste en poner
atención a los sentimientos y pensamientos
y expre- sarlos de manera respetuosa. Por
sugiérales que al finalizar la actividad le
agra- dezcan a la persona con la que
trabajaron, su atención y disposición
para compartir con ellos.
• Como sucede en otras secuencias, en
ésta también se ha intencionado el trabajo
indivi- dual; no obstante, en esta ocasión
se destaca dicha estrategia porque los
ejercicios de cla- rificación de ideas y
posturas ameritan ciertas condiciones para
reflexionar entre ellas, por ejemplo, que
exista silencio en el grupo para lograr una
mayor concentración, evitar dis- traerse e
interrumpir a otros en la realización del
trabajo.
• En cuanto a las preguntas introductorias
¿al- guna vez has llevado a cabo alguna
acción sólo por complacer a otros?
¿Alguien te ha retado a hacer algo que no
querías? ¿Cómo actúas frente a la presión
de otras personas?, las tres exploran las
respuestas que tendrían o han tenido los
estudiantes ante casos de presiones de
personas o grupos con los que conviven.
• Antes de iniciar la lluvia de ideas, haga
hin- capié en el respeto a las opiniones
emitidas por cada estudiante. Recuérdeles
que cada persona piensa y actúa
conforme a su histo- ria personal, familiar
y cultural y que todas las historias son
valiosas.
• Preste atención a los comentarios que
viertan los estudiantes, ya que son un
valioso insumo para detectar el nivel de
autonomía que tie- nen y los principios
que guían sus conductas. Pregúnteles
acerca de qué los motivó a hacer lo que
no querían, si fue miedo, amenazas,
querer caerle bien a las personas u otras
ra- zones. Tome nota de la información
que le proporcionen, porque esta
información será útil en varios momentos,
tanto en la actividad 2 como para concluir
la secuencia.
• En la actividad 1 se plantean dos casos
hipo- téticos para introducir al análisis de
situacio- nes específicas vinculadas con
presiones de los pares. Comience leyendo
el título “Para decidir sin presiones con
asertividad” y el pá- rrafo
correspondiente; y el párrafo corres-
pondiente; pregunte a los estudiantes si
han escuchado y en dónde la palabra
asertividad,
¿qué saben de ella?
• Solicite que, de manera individual, elijan
uno de los casos que se plantean y que
contesten en su cuaderno lo que harían y lo
que le di- rían a la persona que los presiona
¿Qué busco?
o los reta. Una vez identificadas diversas situaciones de
• Forme parejas al azar. Es importante que presión, se busca que los estudiantes pongan
los estudiantes trabajen con la mayoría de en práctica algunas estrategias para responder
los integrantes del grupo, no solamente asertivamente. Se hace énfasis en el
con aquellos que les simpatizan o con sentimien- to, pensamiento y en la acción para
quienes se llevan bien. Esto conviene para que tomen conciencia de esos tres elementos
fines del desarrollo de la asertividad pues para tomar decisiones.
les ayudará a poner atención en cómo se
sienten y a ex- presarlo de manera
respetuosa.
¿Cómo guío el proceso?
• Invítelos a conversar e intercambiar sus res- • Una vez que los estudiantes hayan concluido
puestas para enriquecer sus comentarios e sus textos, coménteles las tres formas más
identificar si han experimentado situaciones frecuentes en las que las personas
similares en distintos espacios de conviven- reaccionan ante las presiones; con violencia,
cia y en sus grupos de pertenencia. Pida a pasividad o de manera asertiva.
los alumnos que identifiquen el grupo o la • Pídales que observen el esquema de la
per- sona con la que se han sentido página 62 y cuestiónelos acerca de las
presionados y que reflexionen sobre lo que posibles con- secuencias que tiene
podrían hacer al respecto. Aquí es responder con pasividad o con violencia.
importante que el énfasis se ponga en la Mencione como derivación o efecto de
manera en la que los estudian- tes reaccionar pasivamente es que abu- sen de
reaccionaron: si lo hicieron con violencia, ellos, que sean agredidos y que experi-
con sumisión, si evadieron, si pidieron menten sentimientos poco gratos. Al afrontar
apoyo u otra reacción. una situación haciendo uso de la violencia,
• Con base en estas primeras reflexiones los también puede ocurrir que desemboque en
es- tudiantes comienzan la escritura de un experiencias similares a las ya descritas, sin
relato personal. Para la selección de la embargo, existe el riesgo de recibir golpes e
experiencia es indispensable que se refiera insultos.
a la realización de algo que no se quería • En ambos casos la dignidad de las personas
hacer, pero se llevó a cabo ante la presión está siendo vulnerada. Invítelos a que refl -
de alguien. nen si habrá algunas otras maneras de res-
ponder ante las presiones. Resalte que la
¿Cómo apoyar? aser- tividad es una habilidad que permite
expresar lo que pensamos y sentimos de
Esto puede resultar un tanto difícil de realizar manera clara, directa y respetuosa.
para los estudiantes, porque implica hablar de • Puede clasifi las respuestas en los tres ru-
sus emociones y seguramente de personas con bros que se señalan en el esquema de la pá-
las que conviven. Para motivarlos y lograr gina 62: los que respondieron con pasividad.
cierta apertura, proporcióneles algún ejemplo Aquí se incluirían aquellas respuestas en las
perso- nal en el que usted haya hecho algo que los estudiantes señalan que no hicieron
por com- placer a otros o porque lo nada, que se quedaron callados y le pasaron
presionaron y descrí- bales cuál fue su la tarea a su compañera, los que
reacción. Si para usted también resulta difícil obedecieron; otro grupo son los que
hablar de usted mismo, mencione su caso respondieron con vio- lencia. Aquí se
como si se tratará de algún conocido o de otra incluirían las respuestas en las que se señale
persona ajena al grupo. Recuerde que el que hicieron uso de la fuerza física, los que
hecho que usted comparta con ellos expe- dijeron insultos, los que contes-
riencias personales crea un clima de cercanía y
confianza entre profesor y estudiantes.
tan burlándose también; y el grupo de los se dieron cuenta que podían aplicar lo
que respondieron asertivamente. Aquí se apren- dido, pero no lo hicieron. Preste
incluyen quienes dijeron que se cambiarían atención a los comentarios de los
de lugar, los que le avisarían al maestro, los estudiantes. Proba- blemente algunos de
que les pedirían respeto, los que expresan ellos mencionen que sí lo hicieron, otros
sus sentimientos. dirán que se les olvidó, que no pudieron
• En grupo lean los 6 elementos que se men- expresar sus sentimientos, o tal vez
cionan en el esquema “Elementos necesa- comenten que sus familiares no los escu-
rios para una comunicación asertiva”. Si lo charon o simplemente que no hubo ninguna
considera necesario escriba en el pizarrón situación que lo ameritara.
las palabras: atento, claro, directo,
empático, honesto y oportuno. Observe Exhórtelos para que continúen reflexionando
que estén or- denadas alfabéticamente. sobre lo que hacen o dejan de hacer al relacio-
Coménteles a los estudiantes que narse con otros, así como a seguir ensayando
ordenarlos así es una manera de esta habilidad para lograr desarrollarla con el
recordarlas con mayor facilidad y que para tiempo.
desarrollar esta habilidad es necesario ejer-
citarla. Sugiérales que recuerden lo narrado
por algún compañero y piensen lo que
¿Cómo guío el proceso?
dirían de manera asertiva si fueran ellos. • A través de la actividad 2 se busca que los
• Finalmente, pida a los estudiantes que es- tudiantes identifiquen pensamientos y
revisen su escrito y que identifiquen si han senti- mientos, así como formas de
empleado alguno de los 6 elementos de la reaccionar para continuar avanzando en el
comunica- ción asertiva, en las que se han conocimiento de sí y avanzar en la
sentido pre- sionados. Recomiéndeles incorporación de algunas estrategias que
poner en práctica la comunicación asertiva les ayuden a regular su con- ducta y
en su casa y con su grupo de amistades. responder con asertividad. Para co- menzar
Recuérdeles que este tipo de comunicación pídales que escuchen con atención el texto
no es exclusiva de si- tuaciones de tensión que les leerá Pienso, siento y actúo y que
sino que puede aplicar- se de manera subrayen las ideas que les parecen im-
cotidiana con las personas con las que portantes y algunas acciones que pueden
convive. Sugiérales que lleven un re- gistro lle- var a cabo en su vida cotidiana.
de las dificultades, si es que se presen- tan, Pregúnteles si se sienten identificados con
para llevarla a cabo. Resalte que el hecho lo que dice el texto o si les ha sucedido
de que ellos sean asertivos no significa que algo parecido, si han empleado algunas de
los otros lo sean, porque tal vez desconocen las estrategias que se mencionan.
que hay otras maneras de actuar. Invítelos Cuestione a los estudian- tes acerca de si
a que sean pacientes y comprensivos. esas palabras expresan cla- ramente algún
sentimiento. Recupere algún sentimiento
¿Cómo extender? que hayan mencionado y haga una
comparación entre la respuesta nada y el
• Debido a que en esta secuencia se trata de sentimiento mencionado.
promover el ejercicio de la comunicación • También en este momento puede recuperar
asertiva y el pensamiento crítico, es impor- la información que registró de la actividad 1,
tante que en varios momentos invite a los acerca de los motivos que tuvieron para ha-
alumnos a poner en práctica lo revisado en cer cosas que no querían: miedo, presión y
cada actividad con el propósito de fortalecer señale que ponerle nombre al sentimiento y
ambas habilidades. percatarse de las situaciones que los provo-
• Al iniciar la tercera o cuarta sesión, pregún- can es un primer paso poder actuar de ma-
teles si pusieron en práctica la comunica- nera asertiva.
ción asertiva en la semana. Si les resultó • Invite a los estudiantes a que con sus
fácil, complicado o si hubo situaciones en manos imiten la señal de tiempo fuera que
las que
aparece
en la imagen de la página 63 y la de deten- guntas de la actividad 3 y que elijan una de las
te de la página 65. Practiquen la respiración respuestas.
profunda y señalen los beneficios que ten- • Resalte que la mayoría de las veces nuestra
drían llevar a cabo estas estrategias en su manera de vestir, nuestros gustos, nuestras
fa- milia o con sus amistades, algunos de expectativas están influenciadas por los me-
estos beneficios son que detendrían dios de comunicación. Son influencias que
situaciones violentas, se da tiempo para de tanto verlas o escucharlas se penetran
aclarar malos entendidos, mayor en nuestras mentes que parecen ser ideas
comprensión entre los in- tegrantes, entre pro- pias. Hable por ejemplo de la
otros. creación de necesidades falsas como la
• Invite a los estudiantes a que incorporen en idea de que la felicidad se consigue si se
su reglamento el uso de estas estrategias tiene un carro o un teléfono, o de que te
para evitar agresiones físicas o verbales y ves mejor si usas tal marca de tenis o
para promover la comunicación asertiva. desodorante.
• A continuación los estudiantes tendrán que • Antes de la actividad 4, prepare cuatro pe-
recuperar lo escrito en su relato autobiográ- dazos de papel y una bolsa que usará en el
fico y plasmar algunas ideas para responder inciso a) de la actividad. En cada uno escri-
asertivamente si se enfrentaran ba uno de los títulos de los productos que
nuevamente a la situación en la que se anunciarán los estudiantes: “Consigue una
sintieron presio- nados. Pídales que con memoria prodigiosa”, “¿Embarazo? Para
base en la lectura, completen su relato nada”, “Adelgaza en tan sólo una semana”,
personal. Recuérdeles que el relato “Piel perfecta en unos días”. Forme 4
autobiográfico resalta aquellas experiencias equipos y rife los productos que anotó en lo
que son importantes para quien escribe, no pedazos de papel. Explíqueles que cada
tiene un límite de extensión y, se habla en equipo de- berá anunciar el producto que le
primera persona. tocó, de tal manera que convenzan a los
integrantes del grupo para que los
¿Cómo extender? compren. Dé el tiempo necesario para que
se pongan de acuerdo en cada equipo.
Una variante de esta actividad es que en Observe si hay algún estudiante que tenga
parejas, uno asuma el rol de ser quien dificultad para trabajar en equipo y
presiona a hacer algo que el otro no quiere y acérquese a éste para comentarle, de
el otro conteste em- pleando las frases, “No, mane- ra personal, la importancia de sus
gracias”, “Tiempo fue- ra”, “Me siento ideas en la actividad.
presionado” “Necesito pensarlo” u otras que le • Pida a cada equipo que presenten sus
permitan protegerse y responder produc- tos a todo el grupo. Recuérdeles a
asertivamente y posteriormente invertir los los estudian- tes escuchar con atención a
roles. Resalte que estas señas o frases aunque sus compañeros. El resto del grupo deberá
parecen sencillas son poderosas, ya que son contestar de manera asertiva, o bien puede
una forma de autocuidado y revelan pedir ir alternando las respuestas a cada
autoconocimiento pues sólo se emplean en equipo.
casos específicos. • En grupo reflexionen acerca de los criterios
que emplearon para rechazar o comprar los
¿Cómo guío el proceso? productos y lo que pasaría si compraran
uno de los productos.
• Para iniciar el trabajo sobre la segunda habi- • Lea junto con su grupo el dato interesante.
lidad relacionada con el pensamiento crítico Pregúnteles si ellos si tienen teléfono y para
para decidir se introduce al tema interrogan- qué lo usan.
do a los estudiantes respecto a un conjunto • Cierre la actividad retomando las ideas prin-
de aspectos que consideran al tomar una cipales del texto Mercadotecnia y publicidad
de- cisión y cómo infl los mensajes publici- para persuadir e invítelos a que durante la
tarios. Pida a los estudiantes que lean las se- mana, cuando vean la televisión,
pre-
escuchen la
radio o accedan a las redes sociales, los mi- ideas, necesidades, sentimientos de manera
ren críticamente. respetuosa, dudar de lo que se dice, propo-
• Para concluir esta clase recuérdeles con- ner, preguntar entre otras habilidades, esta-
tinuar la escritura del relato autobiográfico rán caminando hacia la toma de decisiones
conforme a las indicaciones que aparecen de manera responsable y estarán
en su libro de texto. ascendien- do a otro nivel de la escalera
del desarrollo del juicio moral que revisó en
la Secuencia 4. El derecho a la libertad y
sus desafíos.
¿Qué busco?
La actividad tiene como propósito que los es-
tudiantes establezcan compromisos personales Con el trabajo realizado en esta secuencia
para ser asertivos y mirar críticamente las rela- se aporta a la evaluación formativa cuando se
ciones que establece con personas y grupos, pro- mueve en los estudiantes un análisis
así como las situaciones que viven de manera retrospecti- vo (al rememorar hechos del
coti- diana en su contexto familiar, escolar, pasado) y prospec- tivo (al pensar en el
comuni- tario y nacional. presente y futuro inmediato) sobre situaciones
de su vida cotidiana, las cuáles se sistematizan
¿Cómo guío el proceso? para realizar una valoración per- sonal sobre
dichas experiencias tomando como referente
• Antes de iniciar la sesión pregúnteles cómo lo estudiado en la secuencia: habilida- des
les fue con la tarea, si pudieron mirar para una comunicación asertiva y para ad-
críticamente los programas de televisión o si quirir una postura crítica. El producto en el que
tuvieron difi- cultad para hacerlo. Identifi se ve reflejado parte de lo que aquí se señala
cuáles pro- gramas tienden a dar es el relato autobiográfico que se fue
información poco veraz y cómo ésta ha infl elaborando durante las 4 sesiones reservadas
en sus maneras de ser. a esta secuen- cia.
• Pídales que recuperen de su Carpeta el Por otra parte, las preguntas introductorias
escri- to que elaboraron al inicio de la también contribuyen a este tipo de evaluación
secuencia, el que escribieron acerca de porque tanto usted como los alumnos cuentan
situaciones en las que se habían sentido con un registro de sus respuestas iniciales para
presionados para ha- cer cosas que no emitir una opinión crítica de las mismas al con-
querían. Solicíteles que lo lean nuevamente cluir el trabajo de la secuencia. Ambos compo-
y que con base en lo que escribieron nentes son relevantes para valorar si se avanzó
valoren si fueron asertivos y crí- ticos y en la adquisición del aprendizaje esperado.
que expliquen las razones por las que
consideran que fue así.
• Repártales una hoja en blanco y dígales que
copien las frases que aparecen en el inciso b)
y que las completen. Al terminar pídales que
le pongan la fecha, su nombre y su firma y
que las anexen en su Carpeta.
• Concluya la secuencia enfatizando la im-
portancia de la asertividad y el pensamiento
crítico para el ejercicio responsable de su li-
bertad, así como el fortalecimiento de la au-
tonomía. Mencione que en la medida en
que los estudiantes son capaces de
identificar las influencias de otros,
distinguir entre lo que quieren y lo que
pueden hacer, expresar sus
Nuestro derecho a la igualdad
Eje Ejercicio responsable de la libertad

Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el


Tema bien común

Analiza situaciones de la vida social y política de México a la luz del derecho a la


igualdad.
Aprendizajes esperados
Identifica las acciones de las instituciones y la aplicación de las leyes y de los
programas para prevenir y eliminar la discriminación.

Profundizar en el significado de la igualdad como derecho humano y la relevancia de


Intención didáctica la igualdad que sea reconocido en nuestras leyes mexicanas para asegurar y
promover el respeto a las diferencias y combatir la discriminación.

Con Lengua materna. Español: La construcción del reglamento. Revisar la redacción


Vínculo con otras
de las reglas y el uso del lenguaje para promover de forma explícita la igualdad y la
asignaturas
no discriminación.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • El derecho a la igualdad
alumno • Género e identidad sexual

Recursos audiovisuales
• El respeto a las diferencias y diversidad humana.
Materiales de apoyo • En la página web del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED),
para el maestro encontrará la serie de cuentos “Kipatla” que aborda distintos temas relacionados
con la convivencia, la igualdad y la no discriminación entre jóvenes. Consulte la
página de esa institución en la liga que se encuentra en el portal de Telesecundaria.

¿Qué busco?
argumenta que lo contrario de igualdad no es
Profundizar en el significado de la igualdad di- ferencia sino desigualdad. Las diferencias
como derecho humano y la relevancia de la tienen que ver con la diversidad humana y por
igualdad que sea reconocido en nuestras leyes lo tanto con los rasgos que dan identidad a las
mexicanas para asegurar y promover el personas o grupos sociales; en cambio las
respeto a las diferencias y combatir la desigualdades “no tienen nada que ver con las
discriminación. identidades de las personas sino únicamente
con sus discrimi- naciones y/o con su
Acerca de... disparidad de condiciones sociales” (Ferrajoli,
2010: 73-74).
La igualdad como norma y la diferencia como Al decir que la igualdad es un criterio
hecho son dos frases que ayudan a precisar la norma- tivo se hace referencia a la igualdad
ruta de análisis que se propone para lograr los jurídica o igualdad ante la ley para proteger
aprendizajes esperados de esta secuencia. Pro- las diferencias. Esta idea es relevante porque
cure leer los dos primeros apartados que apare- para combatir la discriminación y las
cen en la fase de desarrollo para que tenga una situaciones de desigualdad social en nuestro
mejor comprensión de lo que implica el derecho país no basta con la buena voluntad de las
a la igualdad y el respeto a las diferencias. Ahí personas; se necesitan institu- ciones que
se protejan el derecho a ser diferentes.
Al hablar de derechos se coloca el acento en lo El esquema siguiente resume parte de los
que está prohibido o penado por las leyes por- planteamientos que aquí se busca destacar.
que daña la integridad de las personas. Tó- melos en cuenta para organizar sus
clases.

Para que
el derecho a la igualdad exista en nuestra sociedad es necesario tener

reflexión conjunta.

¿Qué busco?
Recuperar saberes respecto al tema central de
la secuencia, así como articular lo visto en la
Secuencia 2. Somos personas con dignidad y
derechos de este bloque acerca de la dignidad
humana y el reconocimiento como sujeto de
derecho.
Al finalizar este momento, los estudiantes
tendrán una primera definición del derecho a
la igualdad, misma que enriquecerán a lo largo
de sus clases con las aportaciones de sus
compa- ñeros del grupo y tomando como
referencia la información proporcionada en
esta secuencia.

¿Cómo guío el proceso?


• En más de un momento se sugiere la
organi- zación de equipos de trabajo para
favorecer la integración grupal y el
intercambio entre estudiantes con
características diversas.
• Actividad extraclase. Al fi la Secuencia 5.
Una postura asertiva y crítica, recuérdele a
los estudiantes que realicen la primera
parte de la actividad 1 (elaborar
argumentos en contra de dos afirmaciones,
a partir de lo que saben sobre el derecho a
la igualdad). De este modo podrá dedicar
un mayor espacio a la puesta en común y la
• Las dos preguntas introductorias
pretenden problematizar el tema del
derecho a la igual- dad y explorar
brevemente la información y la postura de
los estudiantes respecto a temas clave que
se abordarán: igualdad en derechos,
igualdad y diferencia, desigualdad. Se trata
de un contenido que han abordado
durante la escuela primaria, por tanto es
previsible que el grupo recupere
información y refl
pre- vias; sin embargo, en este caso
conviene des- tacar el elemento de
tensión y en ocasiones de contradicción
que plantean las preguntas. Esto ayuda a
que el derecho a la igualdad no se perciba
sólo como un contenido informati- vo
(saber qué signifi sino que se problema-
tice sobre los desafíos de hacerlo vigente
en la vida social.
• Durante la lluvia de ideas, puede
identificar, por ejemplo, qué grado de
comprensión hay sobre lo que significa la
igualdad y la des- igualdad, si se
emplean como sinónimos desigualdad y
diferencia o si aparecen algu- nos
prejuicios en los comentarios.
• La intención de la actividad 1 es explorar
la postura de los estudiantes respecto al
ejerci- cio del derecho a la igualdad y su
capacidad para incorporar argumentos
relativos a la dig- nidad y los derechos
humanos.
• Recuerde que los estudiantes deben
llegar a esta sesión con sus argumentos
escritos. Pase directamente al trabajo por
equipos.
• Exhorte al grupo a escuchar con respeto
todas las opiniones, particularmente si son
¿Cómo guío el proceso?
opuestas o muy distintas a las propias; pero • Antes de realizar la actividad 2 revise con el
a la vez deben tener una postura crítica ha- grupo el texto La igualdad como norma y
ciéndose preguntas y tratando de contrastar derecho. Particularmente deténgase en los
puntos de vista. recuadros de igualdad y desigualdad para
• A diferencia de otras actividades donde no re- conocer sus características, así como
es necesario llegar a un acuerdo, en este en el artículo de la Constitución.
caso sí se espera que cada equipo • Destaque elementos que el grupo haya
construya una frase o un breve párrafo iden- tificado durante el momento de Inicio.
sobre el significado de la igualdad. Pídales • Este momento incluye tres actividades. Si
que la escriban. no es posible realizarlas todas, elija las dos
• Esta actividad aporta primeros avances de que más convenga de acuerdo con las
lo que será uno de los productos de la necesida- des e intereses de su grupo.
secuen- cia: redactar una definición del • A través de la actividad 2 se pretende
derecho a la igualdad y argumentar por qué profun- dizar en algunas de las nociones
no es lo mis- mo hablar de diferencias que centrales de la secuencia y enriquecer el
de desigualda- des. Para ello, a partir de concepto inicial- mente construido por los
aquí y en adelante deben llevar registro de estudiantes.
sus reflexiones per- sonales en su cuaderno • Invite primero al grupo a mirar las imáge-
y distinguirlas de los trabajos en equipo nes en silencio y elegir una. Esto puede
que se vayan realizando en clases. Esto le darle nuevas pistas respecto a la
permitirá a usted revisar el trabajo comprensión per- sonal del concepto.
individual al azar o cuando requiera • Aunque todas las imágenes pueden ser
consultar con mayor detalle las produccio- acer- tadas, importan particularmente los
nes de algún estudiante en particular. argu- mentos que se generen. Es
deseable, por ejemplo, que se aluda a que
todos los seres humanos somos iguales en
dignidad y dere- chos, a la importancia de
¿Qué busco? dar voz a todas las personas y de evitar un
trato idéntico como sinónimo de igualdad.
• Distinguir el principio de igualdad como dere- • Recuerde que el resultado de esta actividad
cho y eje rector de nuestras leyes. A partir debe ser un concepto enriquecido sobre la
de ello se espera que los estudiantes puedan igualdad. Ahora bien, no sólo individual y
apli- carlo a situaciones interpersonales y por equipos, sino grupal.
sociales vinculadas con la igualdad, la • El propósito de la actividad 3 es vincular
desigualdad y la discriminación. la noción de igualdad con el de
• Las actividades previstas en esta fase de la diversidad y aplicarlos para mirar
se- cuencia tienen como fi que los estu- críticamente la reali- dad.
diantes detecten situaciones de desigualdad Particularmente se invita a reconocer
y discriminación en su vida diaria y en la de situaciones en las que el respeto a las
otras personas; asimismo, que reconozcan dife- rencias se pone en tensión o no se
la rele- vancia de las normas y leyes para aplica.
proteger la igualdad en derechos. De ahí • Antes de iniciar, identifique si hay formas
que un producto clave sea la redacción e de diversidad particularmente difíciles de
incorporación de al menos una norma en el aceptar en su localidad o en la escuela.
reglamento de aula o acuerdos de De ser así, modifique los casos ahí
convivencia. planteados a fin de que resulten más
• Al finalizar este momento, los estudiantes relevantes.
tendrán más información para analizar su • Procure que las reflexiones sean en dos
en- torno desde una perspectiva de sen- tidos: sobre la forma en que cada uno
igualdad en dignidad y derechos. actúa ante los rasgos que dan identidad a
otras personas o grupos, y sobre la
manera en que
asumen los propios. Por ejemplo, en de un
algunos casos pertenecer a un pueblo
indígena, tener una discapacidad, una
identidad sexual o un color de piel en
particular puede hacer que se sientan
menos valiosos o dignos de respeto.
• Dedique tiempo a mirar críticamente las
normas del reglamento de aula o acuerdos
para la convivencia. Pídales que identifiquen
aquellas normas que protegen el derecho a
la igualdad, así como las que resulten
contra- dictorias o violatorias de ese
derecho.
• Una pregunta estratégica para orientar la
revi- sión de las normas sería: ¿En nuestro
salón de clases o en nuestra escuela se
respetan y acep- tan las diferentes formas
de ser, pensar, sentir y actuar?, ¿cuáles sí?,
¿cuáles no? Con base en la revisión deberán
ajustar su reglamento o construir nuevas
normas que promuevan el respeto y
protección de las diferencias.
• La actividad propuesta para su Carpeta sobre
las refl del poema “Ulan Bator”
comple- menta el análisis mediante una
mirada interior que evalúe posibles actitudes
o acciones per- sonales que favorezcan la
desigualdad. Aunque no es necesario que lo
compartan, confi que todo el grupo la
realizó.
• La actividad 4 consiste en explorar cómo se
construyen los prejuicios a partir de las pos-
turas de los propios estudiantes.
• Evite dar mayores instrucciones u orientar
el sentido de la actividad con lo que usted
es- pera que se diga.
• Anote en el pizarrón y en silencio algunas fra-
ses significativas, que reflejen los juicios éti-
cos o de valor que hace el grupo. Vuelva a
ellas más adelante, para analizar el resultado
de la actividad.
• Invite a leer el texto que aparece después de
la actividad y, a partir de ello, haga preguntas
para analizar los juicios emitidos por el grupo.
Procu- re que el grupo redacte sus
conclusiones.

¿Qué busco?
Se trata de recuperar saberes desarrollados a
lo largo de la secuencia y articularlos a partir
análisis crítico de la realidad social. También
es el espacio para formalizar nociones
centrales.

¿Cómo guío el proceso?


• La actividad 5 tiene como propósito
aplicar lo estudiado sobre el derecho a la
igualdad para valorar la calidad de las
relaciones en su localidad.
• Puede iniciar con una lluvia de ideas en la
que invite a mirar su localidad y lo que
perciben en ella respecto a la igualdad.
• Apoye para que el grupo reconozca no
sólo formas explícitas de discriminación
sino aquellas sutiles como ignorar a
alguien, no hablarle o negarle
invitaciones. Destaque esto como formas
de violencia sutil.
• Aproveche este espacio para analizar lo
que sucede en el entorno escolar y
reconocer cómo juegan los prejuicios y la
discriminación en casos de acoso o
exclusión de grupos y personas.
• Recuerde regresar a las preguntas
introducto- rias. Pida al grupo que
contraste sus respues- tas y reconozca
nuevas ideas.
• Se espera que en este punto el grupo
cons- truya un concepto más amplio y
enriqueci- do sobre el derecho a la
igualdad. Si bien no tiene que ser igual
para todos, sí es deseable que acuerden
sobre elementos mínimos que se traduzcan
en compromisos de acción a lo largo del
ciclo escolar.

Para avanzar en este tipo de evaluación


recupere, los productos generados en las
cinco activida- des porque con ellas se
aportan elementos para que los estudiantes
sean capaces de reconocer situaciones que
generan igualdad y desigualdad. Ejemplo de
ello deben ser las normas del regla- mento y
las conclusiones generadas respecto a los
prejuicios y formas de exclusión en su entor-
no cercano.
Asimismo, las respuestas dadas a las
pregun- tas iniciales y su reelaboración con
base en lo aprendido proporcionan
evidencias sobre los logros personales y
colectivos.
niente acompañar con ejemplos y evitar res-
respuestas generales, tales como: “porque
son importantes”, “porque nos ayudan a con
vivir”, “porque fue divertido”. Contar una viven-
¿Qué busco? cia o dar cuenta más amplia de lo que pien-
san o sienten, brinda información más pre-
Reconocer el avance en la adquisición de los cisa sobre el grado de pertinencia y el logro
aprendizajes previstos para el primer trimestre de aprendizajes.
en cuatro aspectos: pertinencia y relevancia de • Haga notar los distintos puntos de vista que
los contenidos; comprensión de conceptos e se expresen en el grupo y cómo los aprendi-
información clave; aplicación de lo aprendido; zajes adquieren distinta relevancia de acuer-
y avances en el desarrollo de habilidades do con la vida, las circunstancias o las nece-
socioe- mocionales para la construcción de un sidades de cada persona.
ambien- te de trabajo y convivencia basado en • Evite juicios en los que parezca que un con-
el respeto y vivencia de los derechos tenido o actividad “tienen” que ser
humanos. relevantes o valiosos para los estudiantes.
Más bien esti- mule la reflexión sobre las
Apreciación personal sobre razones (¿por qué sí o por qué no son
contenidos y actividades útiles, valiosos o aplica- bles?) Registre
particularmente aquello que se refiera al
¿Cómo guío el proceso? método de trabajo, el manejo de los temas
o la forma en que se organizan las
• Este apartado es una valoración personal actividades. Este punto puede darle valio-
que hacen los estudiantes respecto a la sa información para realizar ajustes en la
pertinen- cia y relevancia de los pro- puesta didáctica.
contenidos para su vida. No hay respuestas
específicas o únicas; sin embargo, sí hay
criterios básicos para su elaboración, que Manejo de conceptos e información
son: clave del bloque
• Los estudiantes deben completar este apar-
tado con temas y actividades que efectiva- ¿Cómo guío el proceso?
mente correspondan al bloque que se
evalúa. En este sentido, deben ser capaces • En este apartado se destacan nociones y
de reco- nocer los contenidos que han conceptos correspondientes al Bloque I: dig-
estudiado y lo que han hecho para lograr nidad humana, libertad, igualdad, los
los propósitos de aprendizajes. adoles- centes como sujetos de derecho,
• En el recuadro de “Razones” deben así como las habilidades para decidir de
brindarse argumentos asociados con: manera autó- noma, el pensamiento crítico
-La relación con su vida cotidiana y la asertividad.
-La aplicación para enfrentar problemas • Se espera que en la actividad 2 elijan las
del desarrollo personal o la op- ciones señaladas, sin embargo es
convivencia social importante que usted preste atención a las
-La comprensión de nociones nuevas o razones que los estudiantes escriben para
que antes eran confusas justificar su res- puesta y en caso de que
-La generación de experiencias gratifi existan errores, lea usted nuevamente
tes, personales o grupales (y explicar por cada derecho haciendo énfasis en las
qué) palabras subrayadas para des- cartar que
• El desarrollo o fortalecimiento de habilida- su elección se deba a una dificul- tad para
des, actitudes o valores. comprender la lectura y sea produc- to de
• Durante la puesta en común, centre las par- su postura ética.
ticipaciones en estos argumentos. Es conve-
El derecho a la igualdad significa respetar las diferencias, evitar todo tipo de discriminación,
( ) (NO)
por eso es importante que exista pobreza.

Algunas de las razones que se espera que los estudiantes señalen es que la pobreza refleja la desigualdad y, al
mismo tiempo, es un tipo de discriminación porque permite que alguna parte de la población no tenga
cubiertas sus necesidades básicas.

La dignidad humana es el valor que cada persona tiene, que la hace merecedora de un
trato respetuoso. Por eso, aunque una persona haya cometido una falta o delito grave (SÍ ) ( )
están prohibidos los tratos crueles y la tortura.

Los estudiantes pueden señalar como argumentos relacionados con el derecho a la justicia. Por ello pueden
hacer énfasis en que la tortura o malos tratos dañan la dignidad de las personas.

Los niños, niñas y adolescentes son sujetos de derechos, esto quiere decir que
están protegidos por las leyes de nuestro país para gozar y ejercer sus derechos, (SÍ) ( )
por eso es importante que los conozcas, valores y defiendas.

Los comentarios de los estudiantes pueden referirse a que, desde que nacen, tienen derechos (derecho a una
identidad, a una familia, a la alimentación, a una vivienda digna) y que es importante conocerlos para
identificar si están siendo respetados.

Para que una persona sea libre es necesario que aprenda a tomar decisiones
considerando tanto su bienestar como el de los demás, que use sus capacidades de (SÍ) ( )
forma responsable en su vida y al convivir con otras personas.

Algunos argumentos pueden orientarse a que la libertad es la capacidad de decidir de manera responsable,
pensando en las consecuencias de sus actos y siempre procurando evitar dañarse y dañar a otros.

En la actividad 3 se espera que los estudiantes El inciso c) pone de manifiesto los principios
sean capaces de identificar algunas de las éticos en lo que se basan sus decisiones.
carac- terísticas de las personas autónomas. Por lo tanto, las respuestas correctas son las
• Pida que, de manera voluntaria, tres estu- opciones b) y c).
diantes lean la opción que eligieron y los ar-
gumentos que escribieron.
• En grupo lean cada inciso e invite a que re- Aplicar lo aprendido mediante el
flexionen. análisis de un caso
El inciso a) sobre lo valioso que resulta tener
consideración por las demás personas, preo-
cuparse por ellas, pero también la importancia
de pensar en sí mismo para reconocer que sus ¿Cómo guío el proceso?
intereses y necesidades también son valiosas.
Actuar aceptando siempre lo que los demás di- En este apartado se espera que los estudiantes
cen o valorando más sus intereses puede ser escriban la manera en la que siendo críticos y
un síntoma de baja estima y representar un asertivos, responderían ante uno de los cuatro
riesgo para el bienestar personal al permitir el casos en los que son presionados para hacer
maltrato, la violencia en el noviazgo o en las co- sas que no quieren.
relaciones de amistad, por citar algunos
ejemplos.
El inciso b) resalta la habilidad para decidir
de manera informada, es decir, de reflexionar
y so- licitar apoyo cuando se requiere decidir.
• Revise previamente el esquema para esta- ro, etcétera. Si le es posible elabore una
blecer una comunicación asertiva que se lista y ordénelas de manera cronológica,
en- cuentra en la misma secuencia de este pero no la dé a conocer a los estudiantes
blo- que. durante el desarrollo de la actividad.
Para realizar la actividad 4 pida a los • De acuerdo a las condiciones del espacio,
estudiantes que recuperen de su carpeta, los decidan si la actividad la realizan a dentro o
compromisos que establecieron en la fuera del salón.
Secuencia 5. Una postu- ra asertiva y crítica. • Una vez que hayan concluido el reto o que
• Una vez que hayan elegido uno de los hayan agotado el tiempo establecido, sus-
cuatro casos, deberán escribir en su penda la actividad y verifique con ellos si
cuaderno o en hojas blancas lo que le dirían están ordenados conforme a su fecha de
a la persona que los presiona en el caso cumpleaños. Proceda a reflexionar con ellos,
elegido. acerca de las preguntas planteadas.
• Los textos que produzcan los estudiantes • Es importante que usted comente lo que
de- ben incluir: el sentimiento que les observó en el ejercicio. Sin mencionar nom-
provoca la situación, dirigirse con respeto a bres, puede señalar si participaron todos
la persona que les pide hacer cosas que no los estudiantes. La creatividad para emplear
quieren, ser empático con ella, pedirle con mecanismos diferentes al lenguaje oral para
claridad y fir- meza lo que necesita. comunicarse le permitirá al estudiantado ra-
• Por ejemplo en la ilustración en la que un tificar o confrontar su propia percepción del
muchacho le solicita a una joven que le ejercicio con una externa. Recuerde que no
man- de una foto en traje de baño se trata de imponer puntos de vista sino de
podrían con- testar: “Yo entiendo que tú enriquecer y mirar desde diferentes
quieras verme en traje de baño porque tal perspec- tivas un mismo hecho.
vez te gusto pero a mí me enoja mucho
que me lo pidas porque me siento ofendida.
Por favor ya no me vuel- vas a decir eso,
de lo contrario será la última vez que me
comunique contigo”.

Integración y conocimiento del grupo

¿Cómo guío el proceso?

En este apartado se espera que los estudiantes


formen una fila que esté ordenada de acuerdo
con los cumpleaños de los estudiantes, como
una prueba de que se conocen entre ellos.
La actividad les permitirá identificar lideraz-
gos, el grado de cohesión que hay en el grupo,
el nivel de participación del estudiantado para
resolver el reto y los mecanismos empleados,
el nivel de tolerancia y respeto entre ellos.
• Revise previamente las fechas de
nacimiento de los estudiantes para que
tenga una idea general de quiénes nacieron
en enero, febre-
Para conocerme y valorarme más
Rúbrica para valorar los
aprendizajes del bloque
¿Cómo guío el proceso?
¿Cómo guío el proceso?
En este apartado se espera que los estudiantes
escriban en una hoja lo que les caracteriza y
que resalten sus cualidades y características En este apartado se espera que los estudiantes
que los hacen únicos. Como en todas las realicen una valoración de su desempeño a lo
actividades de autoconocimiento es muy largo del bloque.
importante que se fomente un ambiente de • Propóngales el intercambio de su libro con
confianza y respeto. un compañero para que revise la rúbrica y
le dé una apreciación personal, a partir de
• Antes de iniciar la actividad pídales a los lo que observó de su desempeño durante el
alum- nos que revisen sus relatos trimestre. En esta actividad se trata de que
autobiográficos y, con base en ellos y en lo los estudiantes sean el “espejo” de lo que
que han aprendido de sí mismos, enfatice no puede ver el estudiante.
que lo importante es resaltar los aspectos • Si lo considera necesario y posible, realice
que le dan identidad. algunas sugerencias personales para que,
• Pídales que dividan una hoja en dos partes, en los aspectos que están señalados con un
de un lado anote los aspectos considerados avance nulo, el estudiante pueda ponerse
al inicio del curso y del otro los que acaban metas para el siguiente bloque.
de descubrir. Y resuelva las preguntas. • Una vez que haya revisado todas las
rúbricas, reflexione en los aspectos que
tienen poco desarrollo dentro del grupo y
piense cuál ha sido su participación para
que ello suceda así.
Somos comunidad solidaria y justa

Aprendemos de los confl


Eje Convivencia pacífica y resolución de conflictos

Tema Elementos de los conflictos

Comprende los elementos que intervienen en un conflicto y crea las condiciones


Aprendizajes esperados básicas para solucionarlo.

Mostrar los elementos que forman parte de un conflicto para conocerlos e


Intención didáctica identificarlos, con énfasis en la reflexión y el análisis de casos en sus contextos más
próximos, en el aprendizaje de la convivencia pacífica.

Recursos audiovisuales
• Reconocimiento y valor de los conflictos
Materiales para el • Los elementos de los conflictos
alumno En la página de la SEP podrá encontrar materiales audiovisuales del Programa
Nacional de Convivencia Escolar, consulte la página de esa institución en la liga
que se encuentra en el portal de Telesecundaria

Materiales de apoyo para Recursos audiovisuales


el maestro • Resolución pacífica de conflictos y pedagogía de la liberación

¿Qué busco?
como se ha visto en las secuencias del primer
Mostrar los elementos que forman parte de un bloque, están presentes en la vida cotidiana,
conflicto para conocerlos e identificarlos, con im- pactan a las comunidades, repercuten en
énfasis en la reflexión y el análisis de casos en la edu- cación y, por supuesto, son fuente de
sus contextos más próximos, en el aprendizaje conflictos. Los cuales tienen su raíz en la
de la convivencia pacífica. discriminación racial o hacia personas con
preferencias sexua- les diversas o personas de
otras tribus, familias, regiones o países, no
Acerca de…
están aislados del ejerci- cio de los derechos.
En el Bloque 1. Somos adolescentes con dere- Por esa razón, el trabajo para aprender a
chos y responsabilidades han quedado senta- solucionar conflictos de manera pacífica es un
das las bases de una construcción de identida- eje importante que atraviesa las secuencias 7.
des individuales y colectivas, y se ha enfocado Aprendemos de los conflictos, 8. Dialogamos
la atención en la dignidad humana desde una para llegar a acuerdos y 9. Cons- truimos la
perspectiva de derechos, que es la columna paz de este segundo bloque.
vertebral de la formación cívica y ética, empe- A diferencia de cuando eran infantes, los
zando por la libertad y la igualdad. ado- lescentes empiezan a agenciar sus
Las desigualdades, la discriminación y todo conflictos de manera diferente, comienzan a
aquello que atenta contra la dignidad humana, enfrentar por sí mismos otra serie de
situaciones en las que requieren tomar
postura y aprender a arreglar sus diferencias
con los demás de una manera
constructiva. De ese proceso de aprendizaje los valores) y las condiciones para solucionarlos
de- penderá, en parte, su vinculación a la (actitudes, habilidades, valores).
sociedad como ciudadanos que participan, su Las actividades propuestas abonan al
apreciación de la convivencia y de la fortale- cimiento y desarrollo de
diferencia, su visión crí- tica y autocrítica, su procedimientos y habi- lidades como la
capacidad de participar, de hacer comunidad y empatía, el diálogo, la escucha activa y la
de llevar a efecto sus dere- chos en una participación.
organización democrática. Por lo tanto, el
tema es fundamental para la formación cívica
y ética de las personas.
En esta secuencia se trabaja la noción de
con- flicto, con una perspectiva positiva, en el ¿Qué busco?
sentido de una educación en y para el conflicto La intención didáctica de este momento es in-
(Cascón, 2002) y para la solución pacífica y troducir la definición del conflicto como asunto
no violenta de los conflictos (Alba, 2008). El a estudiar, y la importancia de su resolución
conflicto es un fenómeno positivo en sí mismo para el aprendizaje de la convivencia.
y una oportuni- dad educativa para ampliar la
formación de ciu- dadanías activas,
propositivas y la construcción de una cultura
¿Cómo guío el proceso?
de la paz. • Lo primero y más importante para acercar-
No se trata de hacer énfasis en el conflicto se al tema del conflicto es tener tres cosas
como tal, sino vinculado y en el contexto de la claras: que éste es positivo, que está
convivencia, siempre apuntando hacia la bús- presente en la vida cotidiana y que permite
queda de soluciones pacíficas. el aprendi- zaje de la convivencia.
Con las actividades previstas se busca dar • Convivir con la diferencia y construir un es-
continuidad y fortalecer el curso de sexto de pacio para coexistir con otros son sucesos
primaria con relación a los conflictos, qué son atravesados, transidos por los conflictos y
y cuáles son sus causas, así como hacer notar eso marca una buena parte del convivir,
la necesidad de prepararse, analizar y pues im- plica plantear soluciones: esto es,
ejercitarse en la identificación y resolución de un proceso en el que hay que discutir,
los conflic- tos, con una actitud positiva hacia identificar nece- sidades, sensaciones,
ellos, como oportunidades de aprendizaje de la prioridades, escuchar, hablar, volver a
convivencia y desarrollo personal. discutir productivamente (de hecho,
aprender a llevar una discusión), buscar
soluciones en las que puedan quedar
satisfechas las partes, ponerse de acuerdo,
cumplir compromisos.
Todo esto es el gran marco que tiene aún más
implicaciones para los aprendizajes indispen-
sables para la convivencia y el desarrollo de las
dimensiones del ser y del hacer, que es el con-
junto de base para la educación ciudadana.
Pero aquí, para este momento, se hablará de
esas tres cosas señaladas arriba.
El tema del conflicto no es ajeno a los estu-
diantes. En sexto de primaria llevaron también
En esta secuencia se trabajan también las este curso y tuvieron algunas nociones
causas del conflicto, los dos tipos de conflictos iniciales.
(interpersonales y sociales), los elementos de • Aquí se trabajan nociones como:
los conflictos (las partes, los intereses y las ne- convivencia y conflicto; relación entre
cesidades de las partes, causas, las conflicto, aprendi- zaje y desarrollo
emociones, personal y social, y causas de los conflictos.
• Con las preguntas iniciales se puede sensibilidad moral. “Hemos entendido que el reconocimiento de la
dignidad de personas o grupos constituye el elemento esencial de
motivar un somero sondeo. Puede nuestro concepto de justicia.”
solicitarles que anoten sus primeras ideas
al respecto y co- mente que las retomarán
más adelante.
• Tras la lectura en voz alta del texto
Convivir: un reto de todos los días,
pregúnteles por qué es importante
resolver los conflictos y qué tiene que ver
esto con su formación cí- vica y ética.
• Léales el texto ¿Hay más que saber sobre
los conflictos?, que se refiere a algunas
causas de los conflictos y pídales su
opinión. Es pro- bable que mencionen
algunas otras causas; solicite que los
demás compañeros opinen sobre ello.
Adicionalmente, puede pedirles que
retomen alguna de las causas de conflic-
tos que hayan tenido.
• Solicíteles que brinden ejemplos de
empatía. Esta palabra la han encontrado
en diferen- tes momentos en las
secuencias anteriores y aquí se incluye la
lectura y en el glosario. Puede pedirles que
revisen las secuencias an- teriores para
identificar en qué casos y cómo se habla de
la empatía y analizar cómo la en- tienden
ellos.1
• Permita que respondan libremente qué ha-
rían frente a un conflicto motivado por la
causa que eligieron, incluyendo alguna que
no se mencione en la lectura y que ellos ha-
yan comentado después de escucharla.
• Al finalizar la actividad 2, propóngales
obser- var el recurso audiovisual
Reconocimiento y valor de los conflictos y
de su solución para el desarrollo personal y
social.

¿Cómo apoyar?
Una manera de llamar la atención de los
adoles- centes es recurrir a la literatura y a la
narración de historias. En este caso, como
dato interesan- te, se menciona la tragedia de
Romeo y Julie- ta, en alusión a la famosa
historia de amor que

1
La empatía ha sido estudiada por la conflictología. Para
Hon- neth (1997) tiene que ver con la teoría del
reconocimiento y “la idea normativa del reconocimiento
mutuo” en los conflic- tos sociales, que va surgiendo no
tanto por el descontento político, como por una mayor
queda trunca por el conflicto entre las ambas actividades.
familias de los enamorados. Este tipo
de ejemplos pue- den atraer a los
estudiantes hacia el tema. Re-
comiéndeles una obra, cuento o texto
alusivo, lúdico o bien motivarlos a que
aporten alguna canción, poema,
imagen, sobre el tema. Puede acordar
con el maestro de Artes que lleven al
teatro la obra de Shakespeare o alguna
otra que muestre el tema del conflicto.

¿Qué busco?
La intención didáctica es que los
estudiantes logren identificar
diferencias entre los conflic- tos
interpersonales y los sociales, y
conozcan e identifiquen los elementos
presentes en distin- tos conflictos.
No es extraño, entonces, que cada
caso del tarjetero de conflictos, se
vincule explícitamente con el ejercicio
de un derecho. Hay que recor- dar que
la red social e interpersonal es una sola
y contiene la dignidad humana, y que
en los actos más cotidianos está
presente la noción de dere- chos, que
es base del sentido de una educación
ética y ciudadana.

¿Cómo guío el proceso?


• En esta fase, se plantean las
actividades 3 y 4 para trabajar las
nociones de tipos de con- flicto
(interpersonales y sociales) y
elementos presentes en el conflicto.
Conozca y repase con anticipación
Elementos de los conflictos

Las partes, quienes


Los intereses y Las emociones y Las creencias
Las causas
chocan o se enfrentan
las necesidades de cada parte estados de ánimo que surgen
y los valores en juego
o motivos

• En la actividad 3 se presenta una lectura flictos para el trabajo en el aula. El tarjetero


breve de formalización y a través de una presenta algunos conflictos, pero los estu-
actividad con un tarjetero de conflictos, diantes pueden agregar otros para análisis,
identifican los dos tipos señalados reflexión y debates, que pueden usarse para
(interpersonales o socia- les) y comentan distintos fines. Anímelos a redactar más
grupalmente sus respuestas. casos para el tarjetero.
• Invite a los estudiantes a observar las • En las fichas o tarjetas, cada caso se
cuatro imágenes con atención. Aunque no relaciona con el ejercicio de un derecho. Es
cuenten con una definición de los tipos importan- te hacer notar esa relación entre
de conflic- to, se trata de explorar sus los conflic- tos y los derechos humanos,
nociones previas, mediante las diferencias recuerde que la perspectiva de derechos es
que notan entre las imágenes. fundamental para esta propuesta de
» Permita que formulen ideas sobre los formación cívica y ética. De ahí puede
conflictos que observan en cada imagen. decirse que lo interpersonal y lo social no
Pueden comenzar describiendo cada es- están separados y que se impac- tan entre
cena: una madre y un hijo, dos amigos o sí. Resalte esto al cierre de la fase de
dos extraños cada uno con su instrumen- desarrollo.
to musical, una manifestación de estu- • Al finalizar la actividad 3 puede utilizar el re-
diantes, un titular sobre el salario curso audiovisual respectivo hacia el final de
mínimo y los precios en el mercado. la sesión o bien al inicio de la siguiente.
» Aproveche las intervenciones que aludan • Antes de iniciar la siguiente actividad,
a distinciones entre lo cercano y lo lejano, desta- que el contenido de la sección
lo privado y lo público. Del lado Nuestras le- yes, comentando sobre la
interpersonal, cercano, conceptos como existencia de los Consejos Escolares de
familia, amis- tad, enemistad, discusión; Participación Social y su importancia para
del lado social, distante, palabras como la comunidad. Puede informarse
marcha, inconfor- midad, descontento, previamente para saber si está
carestía, precios, ali- mentos caros. funcionando en su escuela, o bien conocer
» Si lo considera necesario, sugiera algún el Acuerdo 716 de la Secretaría de
ejemplo del contexto donde viven que Educación Pública del 4 de marzo de 2014,
les pueda reforzar la idea de dos en particular el Artículo 39 que establece
ámbitos o dos tipos de conflictos. los lineamientos para la constitución,
• En esta actividad, se utiliza como recurso organización y funcio- namiento de estos.
di- dáctico un tarjetero de conflictos, como • Con la actividad 4 se presentan los
una especie de archivo de formulación de elementos de los conflictos a través de un
con- esquema. Re- víselo con anticipación;
usted mismo puede
hacer un ejercicio previo de identificación nera de buzón para que quien quiera
de los elementos en algún conflicto de la apor- te un caso en cualquier momento
escue- la o de otro contexto. del ci- clo escolar. Más adelante pueden
• Dirija al grupo para observar y comentar el pensar en uno de ideas para
esquema de elementos del conflicto, y acla- solucionarlos, o uno para actitudes,
rar las dudas. comportamientos, acciones concretas,
• Para esta actividad, se les pide que, en etétera, a medida que van avan- zando
equi- pos, analicen los elementos de un en el tratamiento de los temas del
conflicto interpersonal que hayan elegido segundo trimestre.
de los ca- sos del tarjetero. Puede sugerir » Pueden recurrir a alguno de los casos del
realizar un esquema de corchetes como tarjetero a propósito de alguna actividad,
ejemplo, pero usted puede alentarlos a ser elegido al azar entre los que tienen archi-
creativos, incluir imágenes, dibujos, utilizar vados. Como ya identifican los elementos
dispositivos elec- trónicos, o emplear presentes en un conflicto, podrán revisar
recursos que les ayuden a presentar mejor si falta algo en el planteamiento del caso
sus análisis. Podrían dejar los esquemas a y complementarlo.
la vista en una pared o una cartelera del • Puede sugerir como tarea para realizar en
salón, durante esta secuencia y la siguiente. casa que busquen una noticia en la que
• Al concluir la actividad se les pide comparar iden- tifiquen un conflicto y sus elementos.
qué casos identificaron como sociales (S) y Pueden recortarla y pegarla en su
cuáles como interpersonales (I). En la cuaderno. En tal caso, esto podría formar
plena- ria podrá notar si hubo confusión parte de la evalua- ción formativa.
entre los dos tipos de conflicto y aclarar el
equívoco. Permita que entre los mismos
compañeros opinen, de manera que surja
de ellos la co- rrección. Después puede
intervenir para re- saltar la información de ¿Qué busco?
la lectura sobre los tipos de conflicto. La intención didáctica aquí es refl sobre
• Las preguntas posteriores a la realización de las actitudes y habilidades, a manera de condi-
los esquemas se prestan para ser respondi- ciones para solucionar los confl en su esfera
das grupalmente; con ello se conduce hacia cercana (ya sea grupo, escuela, familia), en
el último tema y el cierre de la secuencia. térmi- nos de las actitudes, sentimientos y
habilidades para ello.
¿Cómo apoyar?
Usted puede compartir con el grupo algún con- ¿Cómo guío el proceso?
flicto de su adolescencia, para favorecer la em- • La secuencia se cierra con la actividad 5,
patía e involucrarse al nivel de los propios que tiene dos partes: organizados en
estu- diantes, estrechando el vínculo. equipos, las dos preguntas del inicio de la
secuencia, para después compartir en
¿Cómo extender? plenaria y reflexionar sobre las actitudes
necesarias para solucionar los conflictos
• Pueden elaborar el tarjetero físicamente. que identifican, y buscar pala- bras en una
Pro- póngaselo al grupo, para que decidan sopa de letras para elaborar una tabla que
cómo repartirse tareas y lo hagan juntos. presente su resultado, y reflexio- nar al
» Se requiere una caja de zapatos u otro final sobre la utilidad de esos hallazgos para
tipo de contenedor para guardar las fi u solucionar conflictos. La primera parte de
ho- jas en las que escriban los la actividad será muy importante para la
conflictos. La caja se deja en el salón de evaluación formativa.
clases, a ma- • Presente las preguntas iniciales: ¿cuáles son
los principales conflictos en tu grupo? y
¿por
qué suceden? Recuérdeles que las • Hágales notar si algunas de las palabras de
comenta- ron someramente al comenzar la la sopa de letras coinciden con alguna de
secuencia, y que ahora, tras las sesiones las actitudes que mencionaron para
anteriores, po- drán dar sus respuestas con favorecer la solución de los conflictos del
más precisión y más capacidad de análisis. grupo.
Pero incluso más aún, dado que se propone • Puede sugerirles alguna dinámica para que
que las respondan en equipos. Ayúdeles a argumenten si las condiciones para solucio-
organizarse para ello. nar conflictos que organizaron en su tabla
• Pídales que tomen en cuenta lo que han tiene sentido o no para resolver sus con-
trata- do en estas cuatro últimas sesiones, flictos. Por ejemplo, una selección aleatoria
así como su conocimiento del grupo y de lanzando una pelota o un objeto a algún es-
la escuela. Para responder por qué sucede tudiante que dará su argumento sobre una
determinado conflicto, coménteles que de las palabras y después lanzará el objeto
pueden revisar sus notas y su libro de texto a otro, y así sucesivamente, hasta el
en la lectura sobre algunas causas de los número de participaciones que sea posible
conflictos, como una referencia para darse realizar.
una idea, aunque ellos tendrán que analizar • Por último, solicite un voluntario para leer el
a qué se deben los con- flictos que texto de cierre de la secuencia.
identifican en el grupo.
• Durante la plenaria, usted puede ir
anotando en el pizarrón aquellos conflictos
del grupo que sean mencionados por
varios equipos, de manera que quede a la
vista para que des- pués lo escriban en su
cuaderno, como parte del conocimiento
grupal sobre sus conflictos a esta altura del
ciclo escolar. Adicionalmen- te, podrán
seguir reflexionando sobre ello.
• Puede proceder de igual manera, anotando ¿Cómo extender?
en el pizarrón algunas respuestas en común Usted puede promover que la elaboración de
a la pregunta sobre las actitudes necesarias la tabla se realice grupalmente, y que al finali-
para solucionar esos conflictos del grupo. zar seleccionen tres actitudes y condiciones
• Aunque no es muy importante si no que sean las más importantes para cada uno
encuen- tran el total de las palabras, la en la resolución de conflictos, y que las
tabla que deben elaborar con ellas, mencionen voluntariamente.
quedaría de la siguiente manera:

Algunas Algunas actitudes


condiciones para y sentimientos
solucionar conflictos que Hay tres aspectos que les permitirán reconocer
dificultan resolver los si se alcanzó el aprendizaje esperado para esta
1. Honestidad conflictos
secuencia:
2. Escuchar 1. Huir 1. La investigación sobre los conflictos en la es-
3. Platicar 2. Acoso (al revés) cuela que les se solicitó integrar de manera
4. Diálogo 3. Pelea indi- vidual en su Carpeta.
5. Creatividad 4. Ira 2. El trabajo en equipo para esquematizar los
6. Paciencia 5. Venganza (al revés) ele- mentos de un confl que cada equipo
7. Confianza 6. Resentimiento eligió entre los casos del tarjetero (al fi la
8. Sinceridad 7. Miedo (al revés) activi- dad 4).
9. Oír (al revés) 8. Tristeza (al revés) 3. El trabajo por equipos para dar respuesta a
10. Colaborar
las preguntas del inicio de la secuencia, que
dan en la actividad 5.
Dialogamos para llegar a acuerdos
Eje Convivencia pacífica y resolución de conflictos

Tema Diálogo y consenso

Utiliza el diálogo para construir consensos y acude a la mediación o a la facilitación


Aprendizajes esperados de un tercero cuando no logra resolver un conflicto.

Ensayar formas de resolución pacífica de conflictos que emplean el diálogo como


Intención didáctica su principal herramienta, tales como la negociación para construir consensos y
la mediación.

Recursos audiovisuales
• El diálogo y la solución de conflictos
• La mediación en la solución de conflictos
Materiales para el • En la página de la SEP podrá encontrar materiales audiovisuales del Programa
alumno Nacional de Convivencia Escolar. Taller 2, Las reglas de convivencia: Dialoga
y resuelve, 3 de junio del 2016, consulte el recurso audiovisual en el Portal de
Telesecundaria

Recursos audiovisuales
• Diálogo y empatía

Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro • Alba, M. (2008). Aprendamos del conflicto. Libro del Adulto, México: INEA.
• Cascón, F. (2001). Educar en y para el conflicto (pp. 10-12), Buenos Aires: Cátedra
UNESCO.
• Chaux, E. (2002). “Cinco competencias ciudadanas para el manejo de conflictos”. En
Palabra Maestra, (pp. 9-11) Bogotá: septiembre de 2002.

¿Qué busco? Para empezar, y por principio ético, en los


pro- cesos educativos en general no funciona
Ensayar formas de resolución pacífi de confl - hablar de lo que no se hace o no se está
tos que emplean el diálogo como su principal dispuesto a hacer. El procedimiento del diálogo
herramienta, tales como la negociación para como herra- mienta básica de entendimiento,
construir consensos y la mediación. construcción de acuerdos y solución pacífi de
confl re- quiere instalarse como una práctica
Acerca de… permanente y ampliada a toda la comunidad
educativa y en todas las situaciones que se
La palabra confl fue la protagonista de la se-
vivan en el aula y la escuela. La construcción
cuencia anterior. En esta secuencia, las palabras
de un ambiente en el que los estudiantes
diálogo, consenso y solución de confl serán
tengan la confi y la cer- teza de sentirse
las principales. Con la perspectiva de los con-
escuchados, valorados en sus ideas,
fl en clave educativa y de formación para la
sanamente confrontados con las de otros,
convivencia, esta secuencia atiende la
sentirse parte de una comunidad dialogante.
herramien- ta básica para gestionar los confl
Por supuesto, el punto de partida es la re-
el diálogo.
flexión personal sobre qué tanto y cómo usa
usted el diálogo en su interacción como profe- activa, la empatía,
sor, tanto en sus clases como con sus colegas y
en los diferentes espacios en que participa.
Esto contribuirá, sin duda, a que usted esté en
mejo- res posibilidades de guiar y facilitar el
aprendizaje esperado en esta secuencia.
El diálogo es un procedimiento fundamental
para la formación cívica y ética. El desarrollo
del pensamiento y su transformación están
íntima- mente ligados con el diálogo, y para
aprender- lo hay que generar oportunidades
para que se practique: a dialogar se aprende
dialogando.
Dado que durante la adolescencia se van
construyendo posturas frente a diversas situa-
ciones y comienza un proceso más consciente
de la toma de decisiones, el diálogo y la comu-
nicación en general permiten que las posturas
se debatan, se amplíen y se modifi
La formación de ciudadanías activas implica
la exposición y el intercambio público, la
verbali- zación y el debate de ideas, que se
hace posi- ble mediante la comunicación:
dialogar permite todo esto, pero donde se
pone a prueba el diá- logo como una
herramienta efectiva e indispen- sable para la
convivencia es en la búsqueda de solución y
acuerdo frente a un confl
Ahora bien, como parte de su preparación
para esta secuencia, repase las orientaciones
sobre la secuencia dedicada a la comunicación
asertiva, para retomar lo que considere
pertinen- te en el uso que aquí se plantea
con respecto al diálogo y para extender la refl
sobre su
práctica pedagógica, su manera de relacionarse
con los estudiantes y su formación permanente.
El recurso audiovisual de la secuencia anterior
también le será útil para el tratamiento de los
te- mas de esta secuencia, pues apunta
elementos sobre la función como maestro en la
resolución de confl así como
estrategias para su ma- nejo en el aula:
mediación, arbitraje, conciliación. Se trabajan
tres nociones centrales: el con- senso, la
negociación, que es una de las formas de
actuar frente a los confl que permite la
construcción de acuerdos entre las partes, y la
mediación, que implica la intervención de un
tercero para facilitar el diálogo y la negociación.
También se aplican y promueven habilidades y
procedimientos determinantes para la
formación cívica y ética como la escucha
la participación, la refl crítica y, por
supues- to, el diálogo mismo.

¿Qué busco?
La intención didáctica de este momento es
que los estudiantes puedan reconocer sus
emociones frente a los confl

¿Cómo guío el proceso?


• Para poder plantear el procedimiento
del diálogo, hay que revisar para qué
sirve ese procedimiento. En primera
instancia, por su- puesto, para resolver
conflictos. Pero sobre todo sirve a ciertas
maneras específicas de resolver los
conflictos, es decir aquellas que valoran la
colaboración entre las personas para
salvar sus diferencias y llegar a acuerdos
mínimos que les permitan satisfacer en
parte sus demandas. Esto es adelantar un
poco el tema, pero será importante tenerlo
en mente.
• La primera actividad de esta secuencia se
de- dica a dar espacio para que los
estudiantes se pregunten cómo se sienten
cuando tienen un conflicto, qué hacen y
cómo reaccionan, y que comiencen a
preguntarse por qué.
• El reconocimiento de las emociones propias
es indispensable para tomar conciencia
sobre las potencialidades y las difi que
tenemos frente a determinado tema,
situación, etc., que se manifi en la
convivencia con los demás. Es esencial en
la formación de los adolescen- tes, la
valoración de sus emociones y la crea- ción
de oportunidades para que se pregunten
por ellas y las vayan identifi Por esto
la actividad de la primera sesión se ocupa
de este aspecto, que permitirá llegar a la
segunda se- sión, para abrir la fase de
desarrollo.

¿Cómo apoyar?
• Sea empático con sus estudiantes.
• Usted puede comentarles cómo se
siente frente a los conflictos, cómo ha
reacciona- do o cómo reaccionaba cuando
tenía la edad que ellos tienen. Ese tipo
de contacto vital
contribuye a generar ambientes de cubre que un conflicto no lo es, gracias a que
confianza y cercanía, las aulas se vuelven se dialoga y se aclara que realmente no entran
lugares don- de realmente tiene lugar la en choque intereses y posturas.
palabra y se cuida cómo se habla con el • Una vez más, la empatía aparece como una
otro. invitada permanente en el proceso de reso-
• Haga énfasis en el texto de cierre de la pri- lución de conflictos, amalgamada con el diá-
mera parte de la actividad 1, antes de logo y la escucha activa. Es un paquete
iniciar la fase de desarrollo. Ciertamente com- pleto que no puede separarse, una
observar- se a sí mismos es un ejercicio especie de botiquín de primeros auxilios
constante que puede contribuir a la para atender los conflictos.
formación cívica y ética si se hace con un • Revise con detenimiento toda la fase de de-
sentido benevolente pero también sarrollo de esta secuencia. Contiene infor-
autocrítico, más que para juzgar para mación que requerirá conocer, manejar y
entender y tener capacidad de controlar adaptar previamente. En especial, estudie lo
reacciones que pueden ir en contra de sí que se plantea sobre la negociación.
mis- mo o de otros. En ese sentido, la • La nociones centrales son las formas de re-
observación también abona a la reflexión. acción frente a los conflictos, la negociación,
el consenso y la mediación.
¿Cómo extender? • Puede ponerles el recurso audiovisual El
diá- logo y la solución de conflictos, que
Propóngales que sugieran otras emociones que se en- cuentra en la actividad 3.
pueden sentirse frente a los confl Si pueden • En cuanto a la actividad 2, la parte que co-
darle nombre a esas emociones, si no, pídales rresponde al desarrollo de la secuencia abre
que las describan o que asocien un color o un con una lectura de un texto de María de los
olor con esa emoción que tienen frente a cier- Ángeles Alba, que presenta cinco maneras
to tipo de conflicto. Usted puede mencionar al- habituales de reaccionar frente a los conflic-
gunas situaciones de conflicto, por ejemplo un tos: competir, ceder o acomodarse, evadir,
conflicto amoroso (del estilo Romeo y Julieta), cooperar y negociar.
en el que es más difícil que un adolescente • Realice la lectura en voz alta, pausadamente.
diga que se siente ansioso y quizá sea más
probable que describa que siente un vacío en
el estómago o se come las uñas o se marea,
etc. Puede ser un buen ejercicio para que lo
practiquen e identifi- quen y hagan
conscientes sus emociones frente a distintas
situaciones.
En el conflicto

¿Qué busco?
La intención didáctica es plantear las cinco for- Cediendo o acomodándose
mas habituales de enfrentar los conflictos e in-
troducir las nociones de negociación,
consenso, disenso y mediación, que se valen • Solicíteles que se organicen en parejas y
del diálogo y la empatía para solucionar los que busquen el tarjetero de conflictos. Si ya
conflictos de ma- nera pacífica. tie- nen uno físicamente en el grupo,
pídales que elijan uno de ellos, si no,
¿Cómo guío el proceso? pueden trabajar con los que vienen en el
libro de texto, en
No puede haber solución de conflictos si no
hay diálogo. De hecho hay ocasiones en que
se des-
la secuencia anterior. Si usted considera • Al fi , después de la plenaria, puede
que algún caso planteado en las pedirles que opinen cómo se sintieron ha-
secuencias del primer trimestre puede ciendo este ejercicio de negociación.
servir para trabajarse como confl • Lo que escriban de manera individual en su
sugiéraselos también para quienes quieran cuaderno como refl sobre esta activi-
tomarlo. dad puede retomarlo en la evaluación for-
• Indíqueles que cada pareja trabajará con el mativa.
confl que eligió para ver cada forma de • Para terminar, léales lo que se plantea
reaccionar a esa situación, como se señala acerca del diálogo. Dígales que pueden
en el esquema de esta parte de la actividad. interrumpir cuando tengan una pregunta o
• Puede solicitarles que comenten en el quieran ha- cer un comentario.
grupo algunos de los escenarios que • En la siguiente parte se trabaja el tema de
imaginaron. La dinámica para ello puede la mediación, que es materia de la actividad
ser pedirles que dos parejas señalen la 4.
reacción de compe- tencia en el confl que • En este punto puede utilizar el recurso au-
eligieron; otras dos parejas se refi en a la diovisual La mediación en la solución de
reacción de acomo- damiento. Se puede confl , que puede repetir más adelan-
cerrar con dos parejas que narren cómo se te cuando tengan que hacer el ejercicio de
imaginaron negociando para solucionar el mediación.
confl elegido. • Léales el texto sobre Los mediadores tzelta-
• Después se les pregunta por la negociación, les en Chiapas, que forma parte del material
para recuperar saberes previos y la sesión elaborado por María de los Ángeles Alba, ex-
continua con la lectura sobre el tema, que perta en temas de confl negociación, me-
introduce las nociones de consenso y di- diación y no violencia. A través de esta
senso, y se centra en la negociación como lectura podrán ir descubriendo características
la mejor forma de buscar una salida pacífi y cuali- dades de los mediadores.
ante los confl para lo cual se trabaja
la actividad 3.
• Organice equipos que trabajen con la histo- ¿Cómo apoyar?
rieta en que se plantea el confl Usted puede compartir con el grupo algún con-
• Los equipos pueden trabajar con las fl de su adolescencia, para favorecer la em-
pregun- tas que se les plantean para que patía e involucrarse al nivel de los propios
establezcan la comparación. estu- diantes, estrechando el vínculo.
• Hágales notar cómo es importante la comu-
nicación no verbal, y recuérdeles que esto
puede infl positiva o negativamente en la ¿Cómo extender?
disposición y el ánimo con que se entabla Si cuenta con alguna experiencia de mediación
un ‘diálogo’ (más bien casi en tono de o conoce alguna, compártala con sus estudian-
pelea), como vieron en el tema de la tes. Si en la escuela hay alguien que se
comunicación asertiva. encargue de mediar en los conflictos, podrían
• Aquí realizarán un ensayo de negociación invitarla a la clase. Si sabe de alguna persona
para trabajar lo que implica lograr el con- de la comunidad que tenga experiencias en
senso. Para ello solicíteles que empleen un mediación y quiera compartir algo sobre este
confl del grupo (si se han formulado ca- quehacer, o si alguien logró resolver un
sos de confl para el tarjetero, pueden conflicto a través de una me- diación, también
utilizar alguno de ellos) y que sigan las in- pueden ser oportunidades para conocer más al
dicaciones para desarrollar esta actividad. respecto. En esos casos, puede solicitar que la
Se trata de que utilicen el diálogo, lectura sobre el tema la realicen en su casa,
practiquen la escucha activa y la empatía, para que el momento del cierre, en el aula, se
y entablen un intercambio de posturas e ocupen de un repaso de esa lectura y puedan
ideas hasta llegar a un consenso. realizar la última actividad.
Enfatice que en todo este ejercicio estarán
empleando el diálogo como procedimiento
¿Qué busco? para tomar acuerdos, y que tendrán que llegar
a un consenso para elegir uno de los confl
La intención didáctica aquí es realizar una que cada integrante imaginó.
simu- lación de una mediación.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo guío el proceso?
Si lo considera pertinente, puede preguntar si
• La actividad 5, la última de esta secuencia, uno de los equipos desea que usted les sugie-
tiene dos partes. La primera está conforma- ra el conflicto. En ese caso, puede seleccionar
da por los incisos a, b y c, que se explicitan para ellos el caso titulado “El reporte”, que
aquí en primer término, y la segunda parte forma parte del tarjetero de conflictos, y que
son los incisos d y e, clave para la se presta bien para un ejercicio de mediación.
evaluación formativa.
• Para iniciar, pídales que se sienten erguidos
y cómodamente, y que cierren los ojos. Con
su voz, guíe la actividad: cada uno, indivi-
dualmente, va a pensar en un confl de Las dos últimas partes de la actividad de cierre,
su grupo (puede sugerir que imaginen una incisos d y e, les ayudarán a valorar juntos, us-
situación si lo prefi en, aunque es mejor si ted y los estudiantes, el alcance del aprendiza-
toman una situación real). Van a pensar en je esperado en esta secuencia: 1) la conclusión
las partes del confl sus actores, prota- que escribirán sobre lo aprendido, retomando
gonistas, en la situación, en los intereses y las preguntas introductorias y dándoles
necesidades involucrados, en la causa del respuesta, y
confl Y van a pensar que en ese confl - 2) la tabla en la que cada uno valorará si
to se requiere la alternativa de la emplea el procedimiento del diálogo y la
mediación. escucha activa, y si recurre a la alternativa de
• Cuando abran los ojos, solicíteles que se la mediación para la solución de los confl
organicen en equipos y dialoguen sobre el Ambas cuestiones se realizan de manera
confl que cada uno pensó. Después, individual, pero usted puede proponerles que
deben hacer un consenso, de los confl - compartan las respuestas de la tabla, o bien
tos relatados elegirán alguno para realizar que digan cómo se sintieron con los temas y
la práctica de mediación. Indíqueles que es actividades de la secuencia, qué no les gustó,
un ejercicio que se va a dramatizar, para con qué se quedan. También puede reto- mar
en- sayar cómo sería una mediación si la pregunta introductoria sobre qué signifi
ellos se hicieran cargo. el consenso y cómo lograrlo, para que algunos
• Explíqueles que al interior del equipo deben estudiantes aleatoriamente compartan sus res-
decidir quiénes harán las veces de las puestas con el grupo.
partes en confl y quién mediará. Un tercer elemento que puede recuperar es
• Recuérdeles que deben ponerse de acuerdo el trabajo con su Carpeta: el escrito individual
sobre qué hacer si fueran ellos los sobre sus sentimientos y reacciones frente a
mediado- res en el confl y escribir sus un confl sus cualidades personales para solu-
ideas, orga- nizando los pasos que cionar los confl de manera pacífi y sus
seguirían: qué harían primero, después, y habilidades para la mediación.
así sucesivamente, paso a paso. Pueden Estos tres aspectos enfatizan el autoconoci-
apoyarse en la lectura de los mediadores miento y la refl crítica para identifi en
tzeltales, o revisar sus notas de la ellos mismos la capacidad de resolver confl -
secuencia anterior, tomando en cuenta las tos pacífi empleando procedimientos
actitudes y habilidades para solucionar los como el diálogo para llegar a consensos y re-
conflictos. curriendo a la medicación.
Construimos la paz
Eje Convivencia pacífica y resolución de conflictos

Tema Paz y cultura de paz

Reconoce la cultura de paz como un conjunto de valores, actitudes,


Aprendizajes esperados comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida y el rechazo a
todo tipo de violencia.

Presentar la cultura de paz como un derrotero de la sociedad, que se construye


Intención didáctica desde opciones individuales y colectivas con compromisos concretos y rechazo a
todo tipo de violencias.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • Las violencias en la convivencia cotidiana
alumno • Experiencias de convivencia no violentas

Recursos audiovisuales
• Escuela y cultura de paz
Materiales de apoyo
para el maestro
Bibliografía
• Alba, M. (2008). Aprendamos del conflicto. Libro del Adulto. México: INEA.

¿Qué busco? Hay una serie de fenómenos sobre los


cuales conocer y estudiar conceptos, algunos
Presentar la cultura de paz como un derrotero incluso técnicos, de clasificación, para la
de la sociedad, que se construye desde opcio- comprensión analítica, como los conflictos, el
nes individuales y colectivas con compromisos consenso y la negociación, la paz, todo ello
concretos y rechazo a todo tipo de violencias. enmarcado en propuestas de educación para
la paz.
Acerca de… Y hay una serie de procedimientos y
prácticas, en los que están centralmente el
La paz es uno de los grandes temas éticos que
diálogo, la em- patía, la escucha activa, la
ha abarcado una gran gama de desarrollos filo-
comunicación aser- tiva, la participación, la
sóficos, posturas y experiencias. Las
reflexión crítica. La me- diación, por ejemplo,
propuestas de una educación para la paz
tiene una parte de bisagra entre conceptos y
conforman el pa- norama de la formación
procedimientos: conjunta el método, lo
ciudadana desde hace varios años, con las
procedimental, con el fenómeno del conflicto y
reflexiones derivadas de experiencias en
la noción de pacificación, y la prác- tica de la
distintos lugares del mundo, y estudiadas y
educación y la cultura de paz, como un medio
sistematizadas para plantear edu- cativamente
alternativo para una salida pacífica a
una ruta de transformación en los discursos y
determinados conflictos.
las prácticas escolares.
La perspectiva de una educación para la paz
Hay que tomar en cuenta el trazo para el
se asume de la mano de la experta mexicana
de- sarrollo de los temas y su articulación:
María de los Ángeles Alba, presente en los
planteamien- tos del aprendizaje de la
ciudadanía a partir de los
Conflictos Formas de reaccionar Ideas sobre la paz
interpersonales y ante los conflictos (desde lo artístico)
sociales
Consenso y Violencias: directa,
Elementos de cultural, estructural
los conflictos negociación

Cultura de paz
Actitudes, como estilo de
condiciones para Mediación: un tercero
ayuda a restaurar vida
solucionarlos

Empatía Escucha activa Reflexión crítica Participación

derechos, 4. El derecho a la libertad y sus de-


safíos, y en el libro del alumno puede revisar el
contenido de la Secuencia 6. Nuestro derecho
a la igualdad, de manera que tenga estos
Para que la paz se quede
referen- tes para reflexionar y fortalecer sus
Carlos Sotelo (Colombia)
nociones y posturas a esta altura del curso, y
robustecer su argumentación sobre el
“La paz no se logra sólo
aprendizaje esperado en esta secuencia. Aquí
porque dos firmemos un
se trabajan fundamen- talmente dos
papel y que se silencien las
cuestiones: violencia y tipos de violencia, paz
armas. La paz se obtiene al
y cultura de paz.
entender que desde nuestro
Además de lo que aparece en la bibliografía
cotidiano vivir debemos
para saber más, aquí se trabaja con dos textos:
aportar para que ella se
1) El texto de Alba, desde un plano cotidiano,
quede y eso se consigue
donde todo acerca de la convivencia y de los
cuando entendamos que
conflictos inicia, en una sintonía interpersonal,
dialogar, tolerar, apoyar, comprender, perdonar, son
sin marcar de tajo una diferencia entre lo pri-
tareas diarias en el hogar y el trabajo.
vado y lo público, asumiendo contextos como
Para no repetir la estúpida pesadilla de una
lo familiar, escolar y vecinal, con acento en la
guerra que nunca tuvo sentido”.
organización para la participación. 2) El texto
de Lederach sobre la imaginación moral, desde
una perspectiva de los conflictos sociales y
conflictos y su resolución en las dos secuencias políticos, sobre los cuales no se entra en las
anteriores. secuencias
Puede prepararse para esta secuencia repa- 7. Aprendemos de los conflictos, 8.
sando las secuencias 7. Aprendemos de los con- Dialogamos para llegar a acuerdos y 9.
flictos y 8. Dialogamos para llegar a acuerdos, Construimos, sino solo superficialmente, a
como también los apartados de Acerca de en las través de información en las secciones como
secuencias 2. Somos personas con dignidad Dato interesante, Todo cambia, y en algunas
y imágenes y pies de imagen donde está
presente el carácter del conflicto so-
cial como desafío para la convivencia.
¿Cómo extender?
¿Qué busco? Puede pedirles que respondan en su cuaderno
la pregunta sobre lo que significa la paz para
La intención didáctica de este momento es que ellos y recuperarlo en el momento de cierre,
los estudiantes extraigan sus nociones sobre la de ma- nera que entonces revisen y
paz a partir de las artes, en este caso la contrasten con los elementos que vayan
pintura. revisando durante la se- cuencia, y
enriquezcan su significado sobre la paz antes
¿Cómo guío el proceso? de concluir la secuencia. Esto incluso puede
servir como parte de la evaluación for-
• Lea las tres preguntas que introducen esta mativa.
secuencia. Pídales que tan solo las
escuchen y piensen en ellas.
• Enseguida pídale a un estudiante que lea el
párrafo de introducción a la secuencia y ¿Qué busco?
soli- cíteles que trabajen con la primera
actividad, de manera individual. La intención didáctica es que los estudiantes
• Al igual que la actividad de reconocimiento reflexionen sobre la paz como estilo de vida y
de emociones y reacciones propias frente a comprendan que la noción de cultura de la paz
los conflictos al inicio de la secuencia ante- implica acciones y compromisos concretos, de
rior, la primera actividad en este caso tam- rechazo a las violencias y toma de conciencia
bién implica que los estudiantes tengan un sobre costumbres y hábitos que vulneran la
contacto sensible con el tema, en este caso dig- nidad humana.
a través de la pintura y lo que dicen los
artistas sobre la paz. ¿Cómo guío el proceso?
• Deles el tiempo y espacio para observar las
pinturas y los textos de los artistas. Una de Aquí se debe enfatizar el carácter de lo cultural
las preguntas que se plantea es la misma como algo que (pese a parecer inasible) está al
de la introducción: ¿qué significa la paz alcance de los pensamientos cotidianos que se
para ti? vuelven costumbre y actos, y que,
precisamente cada persona, puede hacer
¿Cómo apoyar? conscientes, cues- tionar e ir transformando
(esto no quiere decir que problemas derivados
• Sea pacífico con sus estudiantes. de violencias estruc- turales puedan tener
• Es indispensable, como se ha ido sugiriendo respuesta en decisiones de los individuos o los
para todo este curso, que revise previamente grupos).
el tema, tanto para el apoyo a los El planteamiento de cultura de paz aquí im-
estudiantes en el aula como para su refl plica una decisión personal de revisar, cuestio-
personal y pe- dagógica con respecto a la nar y hacer conscientes pautas que repetimos
cuestión de la paz. día a día y que están metidas en las interaccio-
• Usted también puede realizar el ejercicio de nes con otras personas, los gustos, los hábitos
elegir alguna de las imágenes y compartir (del tipo las mujeres lavan los platos y los
con sus estudiantes sus ideas actuales so- hom- bres cortan el pasto, o los niños juegan
bre la paz, o si lo prefiere, las ideas o lo que futbol y las niñas a las muñecas), y todas
imaginaba sobre este tema cuando era ado- expresiones de las culturas y sus costumbres.
lescente. Esta posibilidad irá en función de ¿Qué va a suceder entonces con “nuestras”
cómo se sienta usted para hacerlo, así tradiciones? Habrá que revisarlas. Si las tradi-
como de su propio estilo para dar clase. ciones se originan en la violencia o han ido an-
Usted irá determinando hasta dónde y clando el pensamiento, sin que logremos modi-
cómo interac- tuar con los estudiantes de fi y actualizarlas con el correr del tiempo,
manera que haya coherencia entre la
práctica y el discurso.
y si rechazan los planteamientos de las orden y respeto, planteando sus propias
ciencias, y menoscaban el ejercicio de opiniones.
derechos de las personas y comunidades, sí
requieren mirarse urgente y críticamente. Esta
es una de las cues- tiones para debatir sobre
la cultura y la paz.
• Anticipe que el tema puede ser sensible para
varios de los estudiantes, aunque no siempre
se pueda saber quiénes viven violencia
directa.
• En esta fase de desarrollo hay tres
esquemas infográfi El primero se ubican al
inicio de esta fase, para apoyar la
presentación de las nociones de los tipos
de violencia. Los dos últimos se ubican
hacia el fi de la fase de desarrollo, y con
ellos se enfoca el víncu- lo de la paz con
los derechos humanos y la solución pacífi
de los confl y se pre- sentan elementos
conceptuales e implica- ciones prácticas
para una cultura de la paz. Revise los
esquemas y organice sus propias notas
para apoyar a sus estudiantes en la
comprensión de estos recursos.
• La información sobre los tres tipos de
violencia (directa, estructural y cultural) se
apoya con el primer infograma y con el
recurso audiovisual Las violencias en la
convivencia cotidiana que puede usar
después de la lectura o antes de ella, según
considere mejor. De seguro los es- tudiantes
tendrán comentarios, ejemplos, re- ferencias
sobre los diversos tipos de violencia.
• Usted puede comentar sobre los soportes
de estas violencias, es decir, por ejemplo,
pro- gramas de televisión, anuncios
publicitarios, películas, etc. Más adelante
precisamente se podrá referir a estos
soportes cuando se em- piece a hablar
sobre la cultura y los desafíos para hacer
cambios culturales.
• Después se plantea una argumentación en
torno a la relación entre los tipos de violen-
cias, la dignidad humana y el ejercicio de
de- rechos. Recuérdeles que pueden
retomar lo que han visto en lo que va del
curso.
• Para facilitar las argumentaciones, pídales
que expongan su punto de vista y lo expli-
quen con ejemplos. Promueva que haya
intercambio y que quienes quieran hacer
preguntas a sus compañeros o no estén de
acuerdo con lo que dicen, intervengan con
• Organice a los estudiantes por violencias, co- mienza a plantearse el
equipos para que elijan un tema a tema de la cultura de la paz, a través de la
investigar sobre alguna expresión actividad 4, con base en el amplio
particular de violencia entre las consenso sobre los derechos humanos y
cinco que se plantean, y que la paz.
expondrán en la siguiente sesión.
• Puede hacer un sorteo de los
temas, en caso de que lo
considere mejor, aunque lo ideal
es que sean los mismo equipos los
que elijan el tema a trabajar. Solo
habrá que garantizar que todos
los temas sean cu- biertos.
• Si hay algún otro tema para
investigar re- lativo a una expresión
particular de las violencias, puede
proponerlo también. Lo único que
se requiere es que puedan ser
prácticas violentas que afectan de
manera más cercana a los
adolescentes. Después de ponerse
de acuerdo sobre cómo que-
darán los equipos y a cuál le
corresponderá cada tema de
investigación, léales el texto de
María de los Ángeles Alba.
• Para la siguiente sesión se
expondrán los temas que
investigaron en equipo. Para ello,
usted puede elegir al azar a un
repre- sentante de cada equipo
para que exponga su tema ante el
grupo.
• Los demás pueden apoyar a su
compañe- ro cuando le hagan
preguntas en el grupo. Esta
exposición será buen insumo para
la evaluación formativa.
• La actividad 3 consiste en un trabajo
indivi- dual que les permite darse
cuenta, al escribir y pensar en ellas,
de las frases, burlas, cos- tumbres,
etcétera, que se dicen cotidiana-
mente y tienen mucho que ver con
las vio- lencias; por ejemplo,
expresiones, apodos y burlas a
veces naturalizadas y clasifi como
inofensivas. Este escrito lo
retomarán en el cierre de la
secuencia.
• Organice un debate. El grupo debe
elegir por consenso sobre cuál de
los tres asun- tos, que se plantean
en la página 115, de- sean debatir.
• Después del tema de las
• La actividad 4 inicia con comentarios de los • Coménteles que tendrán que pensar cómo
estudiantes sobre qué valores consideran plasmar ese concepto de paz grupal em-
que distinguen o forman parte de sus pleando: las pinturas de la actividad de
familias, sus comunidades, barrios o inicio, las respuestas individuales sobre lo
colonias, y de Méxi- co. Usted puede poner que sig- nifi la paz y las entrevistas que
algún ejemplo de un valor muy importante realizaron a otras personas.
en su familia. También se puede referir a la • En la actividad 6 se muestran, esquematiza-
hospitalidad como uno de los sellos que dos, elementos conceptuales de la cultura
caracterizan al pueblo de México, o a de la paz, con base en un texto de José
rasgos representativos de otros países, Palos Educación y cultura de paz. Oriéntelos
como por ejemplo la puntualidad de los para la revisión en parejas del esquema.
ingleses, la disciplina en los japoneses. Puede indi- carles que se fi en qué de lo
• A medida que se vayan haciendo los co- observan en el esquema les resulta familiar
mentarios, usted puede pedir a un volunta- según lo visto hasta ahora en el curso de
rio para ir anotando en el pizarrón lo que se cívica y ética.
diga para que quede a la vista de todos, o • Después pídales que comenten qué les re-
puede escribirlos usted mismo. sulta nuevo; a medida que lo mencionen,
• Enseguida guíelos para que elaboren un es- hágales preguntas sobre lo que entienden
crito individual, que guardarán en su Carpe- de eso. Al fi , aclare usted las dudas
ta. Puede solicitarles que cierren los ojos que surjan, con base en los elementos de
por un momento y piense cada uno cómo su propia refl y en los contenidos de la se-
es, qué hace, qué le gusta de sí mismo, cuencia.
qué le disgusta de otras personas, cómo es • Ayúdeles a elaborar la tabla para mostrar
su fa- milia, cómo son sus amigos, qué es qué cambios de mentalidad individual y de
lo que más aprecia en ellos. Después de un men- talidad colectiva pueden ir haciendo
breve si- lencio, pídales que abran los ojos. los es- tudiantes.
Invítelos a tomar una hoja y escribir las • Organícelos para escribir las acciones y
cualidades, acti- tudes y valores propios que compromisos del grupo para contribuir a
crean que tienen que ver con la paz, y por una cultura de paz en la escuela. Pueden
qué. revisar la tabla sobre los cambios de
• Como parte de la integración de las tecno- mentalidad in- dividual y colectiva para
logías de la información y la comunicación, lograr una cultura de paz. Cada estudiante
en el último punto de la actividad 4 se les que vaya dando una idea puede ir al
pide que graben una pequeña entrevista pizarrón a escribirla. Cuando tengan todas
con una o dos personas sobre lo que para las ideas, en grupo decidirán cómo deben
ellas significa la paz y en qué valores, quedar redactadas.
actitudes y comportamientos se refleja.
Coménteles que estas entrevistas les
servirán como referentes para la primera
¿Cómo apoyar?
actividad que realizarán en la actividad 5. Usted mismo puede refl sobre las
• Puede utilizar ahora el recurso audiovisual violen- cias que vive, como víctima y como
Experiencias de convivencia no violentas en victimario, lo cual forma parte de un ejercicio
el que se muestran experiencias y estilos de permanente que todas las personas,
convivencia a favor del ejercicio de independientemente de la profesión y ofi
derechos la cultura de paz. tendríamos precisamente en la vía de hacer
• En la actividad 5 se trabaja con el concepto conciencia, observarnos crí- tica y
de paz pero a nivel grupal, así que puede propositivamente, y contribuir con accio- nes
re- cordarles que harán uso de lo trabajado y decisiones concretas a un cambio cultu- ral:
en la secuencia anterior: el diálogo y el hacia una cultura de la paz y de rechazo a las
consenso, para que puedan arribar a una violencias.
defi gru- pal sobre la paz. Para el escrito personal sobre sus valores,
actitudes y cualidades relacionadas con la paz,
usted puede ponerles como ejemplo algo de • Pídales que alcen la mano quienes hayan
su experiencia individual: un valor, actitud o trabajado en un dibujo, y así
cuali- dad que identifi en su vida vinculado sucesivamen- te con cada opción que se
con la paz, y explicar por qué. dio. Con una moneda, sortee quiénes
pasarán a exponer lo que realizaron, al
menos un estudiante por cada opción.
• Enseguida pídales que respondan de ma-
¿Qué busco? nera individual la otra pregunta del inicio
de la secuencia: ¿qué comportamientos y
La intención didáctica aquí es que los estudian- actitudes en tu grupo y tu escuela tienen
tes identifi compromisos concretos y a su que ver con la paz y cuáles con la violen-
alcance para contribuir a la cultura de la paz. cia?
• Si lo considera pertinente, pídales que lo
¿Cómo guío el proceso? comenten en voz alta.
• Por último, organícelos para escribir las
• Para el cierre de la secuencia, en primer acciones y compromisos del grupo para
lugar, respondan la pregunta sobre si se contribuir a una cultura de paz en la es-
conside- ran personas que reaccionan cuela. Pueden revisar la tabla sobre los
frecuentemen- te con violencia o de cambios de mentalidad individual y colec-
manera pacífi y por qué. Avíseles que no tiva para lograr una cultura de paz. Cada
se les pedirá que socia- licen sus estudiante que vaya dando una idea
respuestas, y quienes no lo deseen no puede ir al pizarrón a escribirla. Cuando
tendrán que escribirlas en su cuaderno. tengan todas las ideas, en grupo
• Usted puede comentar que es probable que decidirán cómo deben quedar redactadas.
todos tengamos rasgos violentos, porque
la agresividad forma parte de una reacción
instintiva de defensa, si bien también hay ¿Cómo extender?
respuestas pasivas que suelen asociarse a Para la actividad de cierre, anímelos a
la violencia. Recuérdeles que identifi las realizar una cartelera especial, con dibujos y
propias violencias, tanto las que fotogra- fías, en la que queden escritas las
padecemos como las que infl a otros, acciones y compromisos del grupo con la
nos permite tomar conciencia del cultura de la paz. Pueden dejarla durante el
fenómeno y de nues- tra capacidad para resto del ciclo escolar en alguna parte visible
oponernos a él, tomando fuerza de esas del salón.
cualidades, actitudes y valo- res que cada Pídales que revisen la respuesta que escri-
uno fue identifi que tie- nen que ver bieron al inicio de la secuencia sobre lo que
con la paz, y que le permiten ser un significa la paz y que la enriquezcan o mo-
humano con dignidad. difiquen tras haber trabajado con este tema
• Indíqueles que ahora trabajarán qué es durante las últimas cuatro clases.
para cada uno la cultura de la paz. Se trata
de que retomen el escrito en el que
pensaron en frases, dichos, canciones,
burlas, expresio- nes de la cultura que A lo largo de la secuencia cuenta con varios
maltratan o humillan a otros, y que refl elementos que les permitirán evaluar si se
sobre ello y sobre el esquema de la cultura logró el aprendizaje esperado. Por ejemplo,
de la paz. Con esos elementos presentes, las respuestas a las preguntas iniciales de la
cada uno puede elegir cómo expresar qué secuencia.
es una cultura de paz a través de una
pintura o dibujo, un poema, una leyenda,
una canción.
• Después de un tiempo prudente, solicíteles
que concluyan para mostrar sus
producciones.
Encontrarnos en la solidaridad
Eje Sentido de pertenencia y valoración de la diversidad

Tema La solidaridad

Reconoce en la solidaridad un criterio para impulsar acciones que favorecen


Aprendizajes esperados la cohesión y la inclusión.

Proponer la solidaridad como un valor básico para la identidad de


Intención didáctica individuos y colectivos, así como para la organización y la participación
social desde la perspectiva de los derechos humanos.

Recursos audiovisuales
Materiales para el • Solidaridad, dignidad humana y cultura de paz
alumno • Solidaridad, inclusión y cohesión

Bibliografía
Materiales de apoyo para • Buxarrais, M. (1998), “Educar para la solidaridad”, Boletín de Educación en Valores,
el maestro Organización de Estados Iberoamericanos.
Consulte el artículo completo en el portal de Telesecundaria.

¿Qué busco?
Proponer la solidaridad como un valor básico para 4) La solidaridad es indispensable para la
la identidad individual y colectiva, así como para la justicia. El sentido de comunidad implica la
organización y la participación social desde la construc- ción del “nosotros”, en los términos
pers- pectiva de los derechos humanos. que plan- tea Bustelo (1997: 38): “una
preocupación por lo común, por lo
compartible, por el interés del conjunto. El
Acerca de… “nosotros” coincide con “lo so- cial” como
La perspectiva para tratar el tema de esta se- “asociados”, como el conjunto de “lo social”
cuencia se puede sintetizar en cuatro puntos, solidarios en una propuesta de coo-
fundamentalmente:
1) La solidaridad desarrolla el sentido de comu-

nidad. cio de derechos. Como señala Bustelo (1997: 39): “…


2) La solidaridad tiene que ver con los derechos existe una tensión natural y permanente entre cómo las
humanos. sociedades son y cómo deberían ser de acuerdo con
los valores de igualdad y solidaridad. Es por eso que
3) La solidaridad es base para la participación
una ciudadanía emancipada es social y democrática-
so- cial.1 mente construible. Como lo explica Veca (1996), esto
presupone «una actitud de confi razonable -no
prometeica- en la posibilidad de diseñar, reformar, cor-
regir y renovar instituciones políticas, económicas y
1
La solidaridad es un instrumento para las ciudadanías sociales en la dirección coherente con la idea de igual-
activas; no se puede mirar ingenuamente sólo como un dad». El carácter de construcción social implica super-
valor que reduce o matiza la responsabilidad del Estado ar una propuesta reducida al compromiso sólo individ-
y su conjunto de instituciones para garantizar el ejerci- ual o con un proyecto específi o la propuesta banal
ridiculizada por R. Rorty (1992) de pretender que la
gente sólo «sea más amable y generosa y menos
egoísta»”.
peración mutua compartida.” Asimismo, la so- Puede ser útil que revise el contenido
lidaridad desde la perspectiva de los derechos de la Secuencia 3. Somos con otros: las
humanos permite apartar el tema de las identidades, en el que se trató el tema
“éticas de la compasión” (Bustelo, 1997) y de la identidad colectiva, pues la
ubicar la for- mación de ciudadanías activas solidaridad social comporta un factor
como uno de los objetivos para desarrollar el de identidad entre los grupos humanos:
tema de los sujetos y colectivos solidarios. La “El ’nosotros‘ se constituye en la
solidaridad como un proyecto de formación dimensión fundante de una sociedad, lo
social y política de los su- jetos implica una que se hace más re- levante en un
revisión más detenida que no es materia de mundo globalizado…” (Bus- telo, 1997:
este nivel educativo, pero sí puede ser insumo 39).
para su refl como maestro y como ciudadano.
En cuanto a la relación de la justicia y la
solida- ridad, Victoria Camps (1990) se ha
referido a ello como una de las virtudes públicas
esenciales. Dice Camps que la solidaridad: ¿Qué busco?
consiste en mostrarse unido a otras personas La intención didáctica de este momento es que
o grupos, compartiendo sus intereses y sus los estudiantes expliciten lo que entienden por
necesidades, en sentirse solidario del dolor y solidaridad y amplíen su visión sobre los alcan-
sufrimiento ajenos. La solidaridad es, pues, ces y las relaciones entre grupos humanos.
una virtud que debe ser entendida como
condición de la justicia y como aquella
medida que, a su vez, viene a compensar
¿Cómo guío el proceso?
las insuficiencias de esa virtud fundamental. • La actividad 1 plantea una introspección
Y agrega: que explora qué sería para los estudiantes
La solidaridad es una práctica que está más la so- lidaridad. Puede solicitarles que
acá pero también va más allá de la justicia: la después de llenar la tabla, compartan
fidelidad al amigo, la compensación del mal- voluntariamente una de las fi
tratado, el apoyo al perseguido, la apuesta de su tabla, según elijan quie- nes
por causas impopulares o perdidas, todo eso quieran participar. Por ejemplo, pueden
pue- de no constituir propiamente un deber comentar únicamente lo que escribieron en
de jus- ticia, pero sí es un deber de la fi “Mis amistades”. Pregunte específi -
solidaridad.2 mente quiénes respondieron y qué en la fi
“Otros. ¿Quiénes?”.
• Con esto se busca sacar el tema de la soli-
2
Camps, Victoria. Virtudes públicas, Madrid,
Espa- sa-Calpe, 1990, pp. 32-34. daridad del lugar de los seres queridos y las
relaciones más inmediatas, para proyectar
el sentido de los vínculos y redes que se
van estableciendo más allá.
• En la actividad 2 se trabaja con una nota de
prensa y tres preguntas. Puede organizar la
lectura de la noticia iniciando usted y des-
pués solicitar a un par de voluntarios que
lean para el grupo.
• Organice las participaciones de los estu-
diantes para comentar sobre gestos de so-
lidaridad a su alrededor, pueden turnarse
para relatar el caso que vieron o conocen.
También usted puede compartirles alguno.
• Organice parejas o equipos para que
revisen las secuencias anteriores en el libro
e iden-
tifi imágenes que tengan que ver con la Secuencia 7. Aprendemos de los confl ,
solidaridad. sobre todo para que tomen en cuenta los
• Antes de finalizar la sesión, observen el derechos humanos que tienen que ver con
recur- so audiovisual Solidaridad, dignidad la situación que comenten.
humana y cultura de paz, que habla sobre • Después escribirán sus propuestas de accio-
el tema de esta secuencia. nes solidarias para apoyar en esa situación
y propondrán una campaña que sea el
¿Cómo apoyar? marco de sus propuestas.
• Las referencias a hechos de dimensión
Sea solidario con sus estudiantes y promueva social implican situaciones derivadas de
que sean solidarios entre el grupo. confl - tos sociales y políticos, como la
Si hay algún ejemplo de solidaridad en lo migración. Como parte de la actividad 3 se
que va del ciclo escolar, hágalo notar o solicita una investigación a partir de
recuérdelo. algunas muestras de solidaridad que se
plasman en una infografía, principalmente
en casos de migración y de desastres
naturales.
¿Qué busco? • Organice a los estudiantes en equipos para
que comenten cuál hecho les llama la aten-
La intención didáctica es que los estudiantes ción de la infografía y por qué.
entiendan el vínculo entre solidaridad y digni- • Sugiera que el inicio de esta actividad se
dad y derechos humanos, y el sentido que realice en casa. Los estudiantes deben ele-
tiene para construir lo social. gir alguno de estos sucesos para investigar
sobre él de manera individual. Usted puede
¿Cómo guío el proceso? determinar si es mejor que se organicen en
equipos para realizar la investigación.
• En la primera parte de la fase de desarrollo » Algunas preguntas o criterios que
se amplía la idea de la solidaridad a partir pueden tomar en cuenta para su
de una acción individual que implica un indagación pue- den ser:
mensaje y una denuncia social, en la » La descripción del hecho: qué, dónde,
campaña Historias compartidas, se da pie cuándo, cómo sucedió y quiénes fueron
a la tercera actividad para que se planteen los personajes o protagonistas de los
acciones solidarias ha- cia una causa hechos.
social. • La refl sobre el suceso: qué llevó a ser
• Se trata de que los estudiantes, solidarios a quienes proporcionaron ayuda,
organizados en equipos, piensen en qué implicó para ellos brindar esa ayuda o
situaciones que pue- den apoyar con qué tuvieron que hacer, y por qué lo sucedi-
acciones solidarias, y tomen conciencia de do tiene que ver con la solidaridad.
la relación que ello puede te- ner con la • Recuérdeles que deben indicar las fuentes
dignidad y los derechos humanos. de donde obtengan información: libros, re-
Si observa que los equipos tienen difi vistas, páginas de internet, testimonios o
para identifi alguna situación hacia la re- latos de adultos, etcétera.
cual enfocar acciones, sugiérales ejemplos • Para la siguiente sesión, se expondrá la in-
de hechos o situaciones que los preocupen, vestigación realizada sobre uno de los suce-
les interesen o los indignen; por ejemplo, sos de la infografía.
dependiendo del contexto donde viven, los • Si el trabajo se hizo de manera individual,
grupos indígenas presentes en la zona, o la su- giérales que se reúnan quienes hayan
situación del ambiente en sus colonias, la inves- tigado sobre el mismo suceso e
basura, la iluminación, el maltrato a los ani- intercam- bien y complementen
males. información. Después pueden elegir a
• Si lo considera pertinente, pueden revisar alguno que exponga al gru- po el suceso
los confl del tarjetero empleado en la investigado.
1922, México acoge a
comunidades menonitas
para poblar un territorio 1962, César Chávez, estadounidense con ascendencia
al norte del país (gobierno mexicana, funda junto con Dolores Huerta la Asociación
de Álvaro Obregón). Nacional de Trabajadores del Campo, en defensa de los derechos
civiles

1985, terremoto en la
Ciudad de México.
10 mil
personas
fallecidas.

2017, terremoto en la
Ciudad de México.
1937, México acoge a
1973, México acoge refugiados de la Guerra Civil en 2013, México
refugiados chilenos, España (1936-1939), entre ellos acoge jóvenes
tras el Golpe de Estado a un grupo de niñas y niños refugiados sirios
en ese país. (gobierno de Lazaro Cárdenas). por la guerra en su
país.

• Con las últimas dos preguntas planteadas planos separados (no lo son en sentido es-
en la actividad 5, se enfatiza la refl tricto), los estudiantes pueden tender a
sobre la relación entre los actos de seña- lar uno u otro lugar, por ejemplo en
solidaridad y la dignidad humana, para convivir, o en cualquiera de los otros dos, lo
continuar con el subtema siguiente. cual se- ría aceptable, pero habría que
• Revise con anticipación el texto en el que se lanzar algunas provocaciones para que lo
habla de La Solidaridad y los derechos discutan un poco. Pero si en el transcurso
huma- nos. El vínculo fuerte de todos los de los comentarios el grupo va arribando a
temas que se han estado trabajando en esta la relación de la solida- ridad como presente
asignatura, como se ha insistido ya, es el de en los tres ámbitos, será una muy buena
los derechos humanos. Con este texto se muestra de la comprensión y el nivel de
plantea el sentido y la importancia de la alcance del aprendizaje que se ha logrado.
solidaridad en la con- quista y defensa de • Con el texto que precede esta actividad se
los derechos humanos. afi el carácter del valor de la solidaridad
• Ya se ha trabajado antes con esquemas a como una cualidad ética de las personas y
partir de los cuales los estudiantes obtie- de las comunidades.
nen información sobre un tema y pueden
establecer relaciones. Es lo que se busca
en la actividad 6 para vincular lo que se ha
¿Cómo apoyar?
señalado sobre la solidaridad con la forma- Usted puede indagar sobre el papel de Eleanor
ción cívica y ética expresada en ser, hacer Roosevelt, así como el movimiento de defensa
y convivir. Esto será un insumo para la eva- de derechos civiles de la población
luación formativa de esta secuencia, pues afroamericana y sobre César Chávez y Dolores
en grupo tendrán que pensar dónde Huerta, para con- tarle a los estudiantes sobre
ubicarían la solidaridad en ese esquema. estos personajes. Si considera que es posible,
Se trata de una ubicación engañosa, pues busque el tiempo y es- pacio para ver la película
aunque están marcados los tres asuntos sobre César Chávez.
como si fueran
observaciones sobre el punto que se está
debatiendo. Recuérdeles que pondrán en
¿Qué busco? práctica su refl crítica y su capacidad
para comunicar asertivamente sus puntos
La intención didáctica aquí es que los estudian- de vista y rebatir aquellas posturas con las
tes realicen un debate alrededor de un tema que no estén de acuerdo.
propuesto en relación con lo visto durante la • Propóngales que nombren a alguien que
secuencia. modere el debate, cediendo el turno de la
palabra, para organizar la presentación de
¿Cómo guío el proceso? posturas y argumentos, para llevar un
mane- jo adecuado del tiempo y que se
• Prevea la organización del debate para el encargará de hacer una síntesis fi sobre los
cierre de la secuencia. Solicíteles que en su puntos tratados, a manera de conclusión o
casa observen la imagen de la red sobre la cierre del debate.
que están escritos los puntos (“nudos”) sobre • Pregúnteles, al fi si están de acuerdo con
los que puede versar el debate de la sesión la conclusión o la síntesis del moderador, o
fi para que los tomen en cuenta y se pre- qué complementarían.
paren para ello. También solicíteles que re-
visen la secuencia del Bloque 1. Somos ado- ¿Cómo apoyar?
lescentes con derechos y responsabilidades
sobre el tema de la comunicación asertiva. • Demuéstreles atención plena, interés y
Usted también puede repasar el contenido respeto en todo momento. Intervenga so-
de esa secuencia. lamente cuando sea necesario. Si puede
» Puede proponerles que elijan dos de los reservar su participación para el fi del de-
nudos para que preparen lo que tienen bate, sería mejor.
que argumentar frente a ellos, esto • Retroalimente la actividad del debate en sí,
impli- ca que les indique: el procedimiento y la experiencia de
» Llevar algunas notas, tarjetas, hojas, con llevarlo a cabo, también la calidad de los
frases o argumentos alrededor de los te- argumentos y la preparación de los
mas. estudiantes. Destaque todos los puntos
» Escribir su postura personal al respecto: positivos en primer lugar.
con qué están de acuerdo, con qué no y • Pregúnteles cómo se sintieron cuando es-
por qué. taban preparándose y durante el debate
» Llevar algunas notas, información de mismo, qué les gustó y qué creen que hizo
pren- sa, imágenes u opiniones de falta. En un futuro pueden organizar un de-
familiares a quienes hayan preguntado bate sobre otros temas, para ir mejorando
sobre el tema. con la práctica. Pregúnteles también en qué
» Escribir las posibles posturas en contra les ayudó prepararse y buscar información
de la propia y los argumentos que creen sobre los temas a debatir.
que darían quienes las tuvieran.
• Escribir, al menos, un argumento que po-
drían rebatir a cada una de esas posturas
contrarias a su punto de vista. Los comentarios alrededor del esquema sobre
• Al inicio de la sesión, realizarán el sorteo solidaridad y formación cívica y ética, el debate
para defi cuál de los puntos, entre los de la última sesión de clase y los comentarios
elegidos, se debatirá. grupales sobre las preguntas iniciales de la se-
• Una condición del debate es que todos los cuencia son los tres elementos que pueden
estudiantes tienen que participar: con co- ayudarles a establecer si se alcanzó el aprendi-
mentarios, preguntas, frases, ejemplos u zaje esperado.
Condiciones para la libertad
Eje Ejercicio responsable de la libertad

Criterios para el ejercicio responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y


Tema el bien común.

Identifica las condiciones sociales que hacen posible o que limitan el ejercicio
Aprendizajes esperados del derecho a la libertad en sus entornos próximos.

Reconocer que la libertad, como los demás derechos humanos, requiere de la


existencia de condiciones sociales, económicas, políticas, que hagan posible su
Intención didáctica
ejercicio. Se complementa con ello lo abordado en la Secuencia 4 de Bloque 1,
donde explora un plano más personal y de ejercicio autónomo de la propia
libertad.

Impresos
• Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
• Periódicos locales y nacionales.
Materiales para el
alumno Recursos audiovisuales
• La libertad y sus desafíos en la sociedad
• Evaluemos nuestra libertad

Recursos audiovisuales
• El derecho a la libertad en la escuela

Bibliografía
Materiales de apoyo para
el maestro • Alarcón, V. (2016). Libertad y democracia. Cuadernos de divulgación de la cultura
política, Nº 18. México, INE.
En la página del INE se ubica el documento completo. Consúltelo el portal
de Telesecundaria.
• Florescano, E. (coord., 2015). “Derecho a la libertad y la autonomía”, en Cartilla
ciudadana. (pp 75-85), México: Fondo de Cultura Económica y Fundación
Pueblo Hacia Arriba.

¿Qué busco? Acerca de...


Reconocer que la libertad, como los demás de- La libertad es un aspecto de la formación
rechos humanos, requieren de la existencia de cívica y ética al que se vuelve
condiciones sociales, económicas, políticas, que constantemente, des- de distintas
hagan posible su ejercicio. Se complementa con perspectivas. En el Bloque 1. Somos
ello lo abordado en la Secuencia 4. El derecho adolescentes con derechos y responsabilida-
a la libertad y sus desafíos de Bloque 1. Somos des, por ejemplo, se abordó para promover en
adolescentes con derechos y responsabilidades, el estudiante la comprensión de sí como una
donde explora un plano más personal y de ejer- persona con derecho a la libertad, pero tam-
cicio autónomo de la propia libertad. bién en proceso de aprender cómo ejercerla de
forma autónoma y apegada a principios éticos.
A este plano individual se apela para plantear, sino colectivo. La idea eje es que los seres hu-
por ejemplo, la valoración de formas diversas manos tienen este derecho al interior de las
de expresar la adolescencia, la adopción de sociedades y es ahí donde lo ejercen; por tan-
una postura crítica ante infl externas o la to, esas sociedades requieren cumplir con un
elección de formas no violentas para enfrentar conjunto de condiciones para que la libertad
un confl (en sus distintas expresiones) sea posible. Estas
En esta secuencia, el tratamiento de la condiciones incluyen, entre otros aspectos:
libertad se realiza desde un plano ya no sólo
individual

La noción de “interdependencia” de los dere- libertades, otros derechos económicos, sociales


chos humanos resulta pertinente en este punto y culturales (CNDH, 2016).
(CNDH, 2016). Implica que éstos se encuentran Este acercamiento es a la vez una aproxima-
es- trechamente relacionados y que el valor de ción al contenido central del Bloque 3. Somos
uno se eleva por la presencia de otros. En este ciudadanía que participa activamente. Se
caso, la idea de fondo que se plantea es que estable- ce, por ejemplo, que la libertad no es
los inte- grantes de una sociedad pueden sólo un acto individual sino también político, que
ejercer de ma- nera más plena sus libertades, tiene que ver con la forma en que se usa el
en la medida en que son atendidos otros poder y se acep- tan límites por el bien común.
derechos humanos; por ejemplo: la libre Como se verá más adelante, una cultura
expresión se fortalece cuando se acompaña de democrática tiene entre sus fundamentos un
educación o de la participación política. La ejercicio solidario y comprome- tido de la
libertad para practicar una cultura se favorece libertad individual, así como la capa- cidad
ahí donde hay igualdad, se combate la para aprovecharla en favor de un entorno más
discriminación y se consideran igualmente va- justo, incluyente y pacífi (Alarcón, 2016).
liosas todas las culturas. Existen mayores
liberta- des cuando hay legalidad, seguridad o
acceso a la justicia, que también establezca
límites a este derecho. En este sentido, desde
un punto de vis- ta de la dignidad y los
¿Qué busco?
derechos humanos, una sociedad de libertades La intención de este momento es introducir a la
es una sociedad donde existen condiciones noción de ‘condiciones para la libertad’, a partir
para ejercer, a la par que las
de la valoración de un espacio cercano (la co- tienen problemas para expresarse favorezca
munidad) y las posibilidades que existen para que se les preste atención y aprecie lo que
practicar este derecho. dicen.

¿Cómo guío el proceso? ¿Cómo extender?


• Deténgase en las preguntas de Puede agregar otras frases de acuerdo con las
introducción. Puede solicitar que hagan un condiciones que percibe en su entorno. La in-
dibujo donde expresen cómo se imaginan tención es que el grupo refl críticamente
una sociedad donde las personas se y detecte tanto condiciones presentes como
sientan libres y al me- nos un ejemplo de ausentes o con difi
los límites que podría ha- ber (si es que
piensan que debe haberlos). Pídales que lo
conserven para la valoración al fi de la
secuencia.
• La actividad 1 es un ejercicio de toma de
¿Qué busco?
pos- tura y argumentación. Para este La intención de este momento es analizar con
punto del ciclo escolar, se espera que el mayor detalle algunas de las condiciones socia-
grupo tenga ya desarrolladas algunas les que influyen en el ejercicio del derecho a la
capacidades al res- pecto. Durante su libertad y valorar a partir de ello su entorno
realización haga énfasis en que deben es- colar y comunitario.
explicar su postura, dar ejemplos y
manifestar por qué toman distancia o se
oponen a la postura contraria. No es válido
¿Cómo guío el proceso?
moverse sólo hacia donde va la mayoría o • Lea con el grupo la primera parte del
to- mar postura y no explicarla. apartado Condiciones para una sociedad
• No es necesario que lleguen a acuerdos, en libertad. Deténgase para comentar la
pero sí que se identifiquen ideas clave para importancia de reconocer la libertad como
hacer una valoración general. un derecho.
• Al terminar la discusión, revise con el gru- • Tome en cuenta que la actividad 2 es
po las dos preguntas del inciso e) y tomen amplia y compleja ya que incluye varias
notas sobre aquello que desearían crear o ‘subactivid- des’. Para acompañar su
cambiar. Dado el avance del curso, se adecuado desarrollo realice lo siguiente:
espera que identifi asuntos que afectan la » Confi que el grupo tiene a disposición
ca- lidad de vida, la dignidad y los ejemplares de la Constitución Política de
derechos de las personas. Si esto no los Estados Unidos Mexicanos. Invíteles a
ocurre, invíteles a re- pasar sus notas de acudir a la sala de cómputo y consultar la
las secuencias previas e incorporar al página de la H. Cámara de Diputados:
menos un elemento. http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/index.htm.
¿Cómo apoyar? Pueden ubicar ahí todas las leyes
federales del Estado mexicano. No olvide
• Lea más de una vez cada frase si nota que que esta página electrónica la podrá
cuesta trabajo su comprensión. Sólo si es consultar a través del portal de
in- dispensable agregue una explicación o Telesecundaria.
cam- bie el modo de enunciación, ya que » Desde días previos, pida al grupo que
parte del ejercicio incluye valorar cómo reú- na periódicos para realizar la
entienden el contenido de las frases y lo actividad. Es conveniente que usted
aplican a sus contextos. también lo haga para garantizar que
• Para animar a quienes no suelen hablar, haya insumos.
pue- de usar una pelota: quien la recibe » Organice con el grupo la muestra de per-
debe ex- plicar su postura. Al hacerla llegar sonas con las que conversarán. Procure
a quienes
que haya diversidad y, si es necesario,
modifi o agregue preguntas.
¿Cómo apoyar?
» Apoye al grupo para preparar sus Aproveche las características y capacidades de
presen- taciones en función del equipo sus alumnos para potenciar los trabajos en
y condi- ciones de la escuela. equi- po. Puede organizar equipos mixtos en
» Durante la puesta en común cruce la los que participen, por ejemplo, estudiantes
información obtenida por cada equipo. con cua- lidades para la comunicación, junto
Hay más de una manera de hacerlo; una con otros a los que les cuesta trabajo hablar o
de ellas es iniciar con un debate sobre el coordinar una entrevista. Algunos que sean
resultado de las conversaciones y la re- hábiles para la búsqueda en internet con otros
visión de periódicos, para vincular todo que tienen poca experiencia en ello. Invite al
ello con el contenido de la ley. La pri- grupo a apoyarse entre sí y aprender juntos.
mera opción es conveniente para que el
análisis parta de la realidad y el
contexto, lo cual ayuda a darle sentido
al conteni- do de la Constitución.
» Promueva que el propio grupo reconoz-
ca condiciones que deben existir para
una sociedad libre, tales como: respetar
la libertad de otros, evitar que alguien se
sienta con libertad para abusar o dañar,
reconocer este derecho a todos por igual
y no sólo a unos cuantos, etcétera. ¿Cómo extender?
• Un cierre importante en este punto es des- Aproveche las secciones fl de esta se-
tacar que estas condiciones deseables pue- cuencia para profundizar en algunos temas. Por
den y requieren ser creadas mediante la ejemplo, la sección Mientras tanto... introduce
acción humana. Es decir, no hay realidades la idea de la laicidad. Puede detenerse ahí y
estáticas a las que los seres humanos reco- nocer con el grupo este principio, que no
deban resignarse, sino que es posible usar implica una postura contra las religiones, sino la
la liber- tad (individual y colectiva) para posibi- lidad de que cada persona pueda creer
construir un mejor lugar para vivir. De ahí o no, en libertad, y que las decisiones del
la importancia de las instituciones, las Estado no se basen en culto sino en los
leyes y la participa- ción social. derechos de todos.
• La actividad 3 apoya esta idea. Se espera en La sección Dato interesante puede dar pie
este punto que los estudiantes aporten ideas para revisar la historia local y reconocer perso-
concretas sobre cómo pueden usar su nas que han elegido usar su libertad en favor
libertad para mejorar el entorno escolar. de una causa justa.
Esto incluye tanto cambios o compromisos
individuales (cuidar el mobiliario o negarme
a participar en actos de agresión), como
colectivos (organi- zarse para combatir el
acoso escolar, hacer un plan de seguridad ¿Qué busco?
para quienes regresan solos a casa o La intención de este momento es realizar una
crear una pequeña huerta para el acción mediante la cual se ejerza la libre
autoconsumo). expre- sión y la creatividad del grupo.
• Estas ideas pueden ser un insumo
importan- te para las actividades del
Bloque 3. Somos ciudadanía que participa
¿Cómo guío el proceso?
activamente, vin- culadas con la • Recuerde que la actividad 4 sólo implica
participación y la vida demo- crática. difundir una idea o mensaje. No necesaria-
mente se desarrolla un proyecto amplio, rea-
pero sí les permitirá tener una vivencia
vinculada al ejercicio de la libertad.
• Elija una acción que puede seleccionar de
las citadas en el libro o bien pensar otra
que considere más pertinente para el
grupo. In- volúcrelos en la decisión de
modo que el proceso a valorar incluya
poner en práctica su libertad creadora.
• Al finalizar ponga el énfasis en el proceso
seguido: ¿pudieron ejercer este derecho?,
¿cómo?, ¿qué les costó más trabajo?, ¿en
qué se sintieron más hábiles? Valore con el
grupo si su ejercicio de la libertad fue
responsable y por qué, si incorporaron
principios que han estudiado en el curso y
si el contenido de su mensaje fue
respetuoso.
• Las reflexiones anteriores servirán de base
para volver a las preguntas introductorias.
En este punto es deseable que las
respuestas in- cluyan elementos como:
• Una sociedad donde todas las personas
pue- dan expresarse sin temor y sin ser
reprimidas,
• Donde se les respeten sus derechos,
• Donde existan leyes e instituciones que
pro- tejan la libertad de las personas y
grupos,
• Donde se evite que alguien abuse de su li-
bertad y se castigue a quien lo haga.

¿Cómo apoyar?
• Evite hacer de la experiencia algo complejo.
Oriente al grupo para que aproveche los re-
cursos disponibles y ayude con gestiones si
es necesario. Por ejemplo, puede pedir
apo- yo a la dirección de la escuela para
utilizar el equipo de sonido, invitar a las
familias o vincularse con algún espacio
comunitario si las condiciones son
favorables para ello.
• Realice una búsqueda en internet de expe-
riencias sobre elaboración de material im-
preso, carteles colectivos o radio escolar
para fortalecer el acompañamiento que
brinde.

¿Cómo extender?
Si dispone de tiempo y las características del
grupo lo permiten, puede armar equipos y
lizar más de una acción. También son dos planos que están siempre pre-
puede or- ganizarse con otros grupos sentes: lo que se aprende individualmente
de ese grado para llevar a cabo una y las formas de convivencia y de ‘ser
experiencia colectiva. Con- vérselo colectivi- dad’ que se construye.
con el colectivo escolar para tomar la
mejor decisión.

Las actividades y contenidos de esta


secuencia brindan los siguientes
elementos para una eva- luación
formativa.
• Particularmente la actividad 1 es una
ocasión para valorar habilidades de
comunicación y la incorporación de
ciertos principios. Pue- den como
grupo identifi la presencia de:
» Tomar una postura
responsablemente y evitar
quedarse en medio o sumarse a
la mayoría aun sin estar de
acuerdo.
» Mayores habilidades para
argumentar y defender sus ideas
sin ofender ni usar la violencia.
» Uso de nociones relacionadas
con la dignidad y los derechos
humanos como parte de las
argumentaciones.
» Capacidad para relacionarse con
su en- torno, dando ejemplos.
• En las actividades 3 y 4 usted
tendrá ele- mentos para valorar
avances en la acción moral; es
decir, no sólo hacer juicios, sino
traducirlos en modos de hacer las
cosas. En esta secuencia,
particularmente importa observar
aspectos procedimentales y actitu-
dinales vinculados con la libertad:
responsa- bilidad, capacidad de
organizarse, respeto a las ideas y
trabajo de los demás, valoración de
sí y de los que aporta al grupo,
resolución no violenta de confl Se
trata de activi- dades que incluso
pueden ser integradoras de los
aprendizajes abordados hasta ahora
y le permiten hacer un corte antes
de iniciar el bloque fi
• Es una oportunidad para que
realice notas sobre los avances de
cada estudiante y tam- bién de la
acción grupal. Tome en cuenta que
Leyes y normas en la vida democrática
Eje Sentido de justicia y apego a la legalidad

Criterios para la construcción y aplicación de normas y leyes para la


Tema vida democrática.

Identifica las características generales de las leyes y su importancia para


Aprendizajes esperados la organización social y política de un país.

Analizar las características generales de las leyes para garantizar la convivencia y


Intención didáctica los derechos en el marco de un sistema democrático.

Vínculo con otras Con Lengua materna. Español: lectura de narraciones de diversos
asignaturas subgéneros narrativos.

Recursos audiovisuales
Materiales para el Las leyes en la organización sociopolítica de México
alumno Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

Bibliografía
Rodríguez, J. (2007). Estado de derecho y democracia, México: Instituto Federal
Materiales de apoyo para Electoral, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, 12.
el maestro Salazar, L. y J. Woldenberg (2015). Principios y valores de la democracia, México:
Instituto Nacional Electoral, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, 1.
Salazar, P. (2015). Democracia y (cultura de la) legalidad, México: Instituto
Nacional Electoral. Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, 25.

¿Qué busco? cicio de la libertad) con la existencia de un or-


den democrático organizado desde las leyes.
Analizar las características generales de las Para promover la comprensión del sentido
leyes para garantizar la convivencia y los de las leyes en la vida democrática, usted
derechos en el marco de un sistema puede basar la planeación de las sesiones a
democrático. partir de los siguientes conceptos.
• Las leyes son un tipo de normas que
Acerca de… expresan principios sobre los
comportamientos autori- zados o legítimos
El trabajo de esta secuencia se desarrolla en para la vida pública de una colectividad
torno a las nociones de ley, justicia, legalidad, (Rodríguez, 2007). Son emiti- das por una
dignidad, derechos y convivencia democrática. autoridad que, en una sociedad
A través de estas nociones, los alumnos vincu- democrática, es elegida por la ciudadanía
lan las temáticas trabajadas en las secuencias y se encarga de obligar a su cumplimiento,
previas de este bloque (resolución de confl - así como de establecer sanciones cuando
tos por vías pacífi sentido de pertenencia y alguien no las cumple. Las leyes reciben el
conformación de identidades colectivas, ejer- nombre de normas jurídicas y tienen como
función la organización de la vida colectiva, jurídico: en él puede haber leyes injustas
garantizar el ejercicio de derechos y obligar que pasan por alto tales derechos. En un
a que los integrantes de la sociedad estado de derecho, la legalidad protege “la
cumplan un conjunto de responsabilidades. dignidad de las personas a través de la
• En una democracia, las leyes garantizan de- garantía de sus derechos” (Salazar 2015:
rechos y establecen reglas para el funciona- 23).
miento del gobierno. Para que tengan vigen- • La convivencia democrática requiere de las
cia, requieren del respaldo de un poder leyes para asegurar las libertades, el trato
político que las haga valer a través de igualitario y justo de todos los integrantes
instituciones que concreten las condiciones de la sociedad. Por esta razón, la ciudada-
necesarias para que la población pueda nía también toma parte en su construcción
ejercer sus derechos. Al mismo tiempo, el para que queden considerados en ellas sus
gobierno requiere basar sus acciones y necesidades e intereses. Las leyes que se
programas en las leyes, a partir de las formulan en las sociedades democráticas
atribuciones que otorgan a sus diversos comparten los valores que promueven los
órganos. derechos humanos: libertad, igualdad, soli-
• La justicia es un requisito de las leyes en un daridad, justicia, respeto y dignidad
sistema democrático para que las autorida- humana.
des de gobierno lleven a cabo sus funciones
en el marco que se establecen, evitando
una actuación arbitraria. Su carácter justo
se defi- ne, además, con respecto a las
medidas que establecen para resguardar los
derechos hu- manos de la población y a la
aplicación que la autoridad pública hace de
las mismas.
• La legalidad consiste en la actuación de las
autoridades de gobierno conforme a las le-
yes para que el ejercicio del poder no sea
arbitrario y esté sometido a la ley. Pero,
ade- más, implica que la aplicación de las
leyes, por parte del gobierno, debe
considerar los derechos humanos, por lo
que estos últimos constituyen un criterio
de legalidad en un Estado de derecho.
Para que la legalidad sea congruente con
el ejercicio de derechos en un sistema de-
mocrático, se precisa, en primer término
una Constitución que defina las funciones
de los órganos de gobierno. En segundo
lugar, se requiere de la división de
poderes, don- de existe autonomía y
control mutuo entre los órganos que crean
las leyes, los que las aplican y quienes
supervisan su aplicación, es decir, los
poderes legislativo, ejecutivo y judi- cial. ¿Qué busco?
En tercer lugar, es imprescindible que las
Debido a la complejidad del tema de esta se-
leyes contribuyan al respeto y la garantía
cuencia, en este primer momento de trabajo
de los derechos humanos.
se busca que los alumnos reconozcan el
• De acuerdo con Salazar (2015), un gobierno
sentido de las normas en la vida diaria: como
que cumple con leyes sin considerar los de-
acuerdos que contribuyen a establecer las
rechos humanos, es meramente un estado
bases de la convivencia. A través del análisis
del contenido de normas de uso
cotidiano, se promoverá que aprecien
la importancia de que sean seguidas
por amplios grupos de personas y
adviertan sus beneficios tanto
individuales como colectivos.
¿Cómo guío el proceso? adquieren las normas y sus repercusiones
en el bienestar colectivo.
• A través de las preguntas con que inicia la
se- cuencia, usted puede explorar la
perspectiva que sus estudiantes tienen sobre ¿Cómo extender?
las leyes, así como aspectos de sus actitudes Para que los alumnos reconozcan los acuerdos
hacia ellas. Es conveniente que proponga contenidos en normas de la vida cotidiana,
que las respondan de manera individual, y pue- de solicitarles que recaben cierto
después, socializarlas. Por su importancia número de normas que se utilizan en su
para el cierre de la secuen- cia, recomiende familia, sus grupos de amigos, en la vida
a los alumnos conservar las respuestas de comunitaria o entre otros espacios donde
las mismas en su cuaderno. conviven.
• El texto de inicio de secuencia, parte de las
ven- tajas y retos de la convivencia, para
plantear la importancia de los acuerdos para
convivir con respeto y libertad.
• La actividad 1 muestra señales preventivas e ¿Qué busco?
informativas en las que se expresan acuerdos Identifi las características de las leyes me-
para actuar en ciertas circunstancias. diante la comparación de leyes de diversas
Promue- va la interpretación individual de épocas, su papel en la conciliación de
las normas que establecen dichas señales y intereses y para regular las funciones de la
después que, los alumnos identifi el autoridad pú- blica. Es importante que los
sentido y utilidad de las normas o acuerdos alumnos adviertan el lugar que, a través del
que contienen. tiempo, se ha confe- rido al respeto a la
• Al cierre de la actividad 1, se plantea que los dignidad humana por parte de la autoridad
alumnos propongan una imagen que repre- pública, así como la participa- ción de la
sente un acuerdo que tenga sentido para ciudadanía, entre otras instancias, en la
ellos en la vida escolar. En esta parte, podrán propuesta de iniciativas de ley. Asimismo, se
apre- ciar que las personas crean las normas plantea un reconocimiento inicial de la autori-
y acuer- dos que rigen sus relaciones con los dad especializada en supervisar la justa aplica-
demás. ción de la ley, es decir, el poder judicial.

¿Cómo apoyar? ¿Cómo guío el proceso?


• Observe que sus estudiantes comprendan el • Lea con los estudiantes el apartado Carac-
contenido de las señales que se presentan, terísticas de las leyes. Comente con ellos
así como de su utilidad práctica. Se sugiere las leyes que conocen y plantee una lluvia
que promueva la refl sobre el sentido que de ideas sobre su utilidad para la conviven-
tie- nen para la seguridad personal y el cia. Al pasar a la realización de la actividad
bienestar colectivo. Para ello, se recomienda 2, refl con ellos en torno al contexto
que piensen en situaciones donde no se histórico en el que se aplicaron las leyes
atienden las nor- mas que expresan. que se presentan. Destaque con los
• Se sugiere que comente con ellos la relación alumnos a la dignidad humana como una
que existe entre normas y acuerdos, a partir noción que puede ayudar a ponderar el
de sus experiencias con los acuerdos que carácter justo o injusto de las leyes de
esta- blecen con otras personas en diferentes diversas épocas.
espa- cios, además del escolar. Señale que • Para realizar la actividad 2, será importante
no todos los acuerdos se convierten en re- cuperar los conocimientos que los
normas a seguir, sin embargo es posible alumnos han adquirido, desde la educación
identifi los acuerdos que las normas de primaria, sobre culturas y civilizaciones de
diversos tipos contienen. los periodos históricos que datan las leyes
• Es conveniente llamar la atención de sus es- que se presen- tan. Es conveniente que les
tudiantes sobre el sentido compartido que
oriente en la ex-
ploración que deben realizar sobre la digni-
dad humana y la cobertura de los derechos,
¿Cómo apoyar?
en cada época, para proceder a una valora- • Acompañar la lectura que los alumnos rea-
ción sobre el carácter justo de tales leyes. lizan de los fragmentos de leyes o artículos
La sección Todo cambia, puede será una tarea necesaria para que el
aprovecharse como pauta para el análisis lenguaje jurídico no constituya un
de las leyes de esta actividad, ya que obstáculo para su comprensión. Puede
incorpora referencias sobre la manera en motivar a los alumnos a buscar ejemplos y
que se difundían las leyes y la autoridad expresar en sus propias palabras el
que las aplicaba. contenido de tales textos.
• A través de la actividad 3, el caso hipoté- • En la actividad 2 se requiere que recuerden
tico que se presenta brinda la oportunidad la noción de dignidad humana que han
de que los alumnos aprecien la importan- veni- do trabajando en secuencias
cia de las leyes para dirimir confl en anteriores. Esto con la finalidad de que
particular aquellos que afectan el bienestar puedan emplearla como referencia para
común. Aquí también es conveniente rea- comparar el texto de las leyes que se
lizar una lectura comentada de los artícu- incluyen.
los constitucionales que forman parte de la • En la actividad 3 puede ser necesario que
actividad y promover, a través de ela- boren un esquema del confl que se
preguntas relacionadas con la situación pre- senta e, incluso, representarlo
que acaban de leer, la comprensión del mediante un juego escénico, a fi de
contenido de ta- les artículos. De esta reconocer con clari- dad los intereses
manera podrán llevar a efecto el inciso b) involucrados. Aquí se reco- mienda utilizar
de esta actividad. El es- quema el tarjetero de confl para analizar, de
Características de las leyes les per- mitirá manera similar, otras situaciones, así como
identifi las funciones de las leyes en la acudir a otros artículos constitu- cionales
convivencia. o fragmentos de los mismos.
• A través del apartado Las leyes en la orga- • Al trabajar el papel de las leyes en la orga-
nización de nuestro país, los estudiantes nización de nuestro país, puede orientar a
pueden identifi el papel de la autoridad los estudiantes la recopilación de imágenes
pública en la formulación y aplicación de y textos sobre la organización política en
las leyes. En la actividad 4, mediante una diversos periodos históricos, así como re-
narración literaria, se plantea la importan- cuperar relatos (como el de la actividad 4)
cia de contar con un órgano que supervise donde puedan observar el comportamiento
la aplicación de las leyes, lo cual permite arbitrario y, por ende injusto, de
introducirlas a la organización política de autoridades cuyas acciones no se
México. En el cierre de este apartado, se encuentran reguladas por las leyes. Se
presentan los momentos principales del recomienda contar, cuando menos, con una
proceso legislativo, para que los estudian- versión impresa de la Cons- titución, para
tes puedan apreciar que la ciudadanía pue- que puedan apreciar su orga- nización en
de participar en él y la manera en que se las partes dogmática y orgánica, así como
acude a procedimientos democráticos para ponderar su complementariedad. Es
tomar decisiones en los órganos encar- conveniente que consulte los principales
gados de elaborarlas. Es conveniente que artículos de la Constitución en materia de
los alumnos aprecien las imágenes que se derechos humanos.
presentan de transmisiones o los logos de
los canales televisivos del Congreso de la
Unión y de la Suprema Corte de Justicia,
¿Cómo extender?
para que reconozcan el acceso que la po- • Es importante promover en sus estudiantes
blación puede tener al trabajo que realizan el razonamiento histórico sobre las leyes.
estos órganos de gobierno. Para ello, además de revisar los textos de la
actividad 2, puede trabajar con ellos
diversas versiones de algunos artículos
constitucio-

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