Universidad de Córdoba

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Educación
Asignatura: Trabajo Fin de Master
Profesor-tutor: Vicente Jesús Llorent García

NECESIDADES DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PARA LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD.
Desde una perspectiva inclusiva en los
centros educativos
Trabajo Fin de Máster. Perfil Investigador

López Azuaga, Rafael

Master Universitario en Educación Inclusiva
Septiembre de 2011
Curso 2010/2011
 2

Índice

Resumen/Abstract..............................................................................................................4

Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del Informe-Memoria...................5

1.1-Planteamiento del problema...............................................................................5

1.2-Estructura del Informe-Memoria........................................................................8

Capítulo 2: Marco teórico................................................................................................11

2.1-De la segregación a la inclusión.......................................................................11

2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad

cultural.......................................................................................................................................13

2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva.........................................14

2.3-El desarrollo profesional del profesorado........................................................18
2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva..............................................20

Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación...................................................23

3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio.................................23

3.2-Objetivos específicos........................................................................................23
3.3-Interrogantes de investigación..........................................................................23
3.4-Población y muestreo.......................................................................................24
3.4.1-Fase extensiva...................................................................................................................24
3.4.2-Fase intensiva...................................................................................................................26

3.5-Diseño de investigación...................................................................................27
3.6-Técnicas de recogida de datos..........................................................................27
3.7-Técnicas de análisis de datos............................................................................29
3.8-Fiabilidad y Validez del estudio.......................................................................30
3.9-Limitaciones del estudio...................................................................................32
3.10-Temporalización.............................................................................................33

Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la fase extensiva del estudio........34

4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................34

4.2-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................35
4.3-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................39
4.4-Participación de la comunidad educativa.........................................................40
4.5-El desarrollo de la Educación intercultural......................................................43
4.6-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................44
4.7-Formación del profesorado...............................................................................48
4.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos..........................................................51

Capítulo 5: Resultados e interpretación de la fase intensiva: Estudio de caso................53

 3

5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad...........................................................53

5.2-Participación de la comunidad educativa.........................................................54
5.3-Relaciones interpersonales y Convivencia.......................................................57
5.4-Formación del profesorado...............................................................................60
5.5-El desarrollo de la educación intercultural.......................................................62
5.6-Escolarización del alumnado con NEAE.........................................................63
5.7-Necesidades del contexto sociocultural...........................................................65

Capítulo 6: Conclusiones, reflexiones prospectivas y autoevaluación............................67

6.1-Conclusiones....................................................................................................67
6.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de las necesidades
detectadas................................................................................................................69
6.3-Principales Propuestas para la práctica docente...............................................71
6.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora para la Tesis
Doctoral..................................................................................................................75

Capítulo 7: Referencias bibliográficas y webgráficas.....................................................79

ANEXOS.........................................................................................................................97

Anexo 1: Temporalización extendida..............................................................................98

Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del grupo

“Alumnado”. Fase extensiva.........................................................................................102

Alumnado Zona A: “La Fuensanta”.....................................................................102

Alumnado Zona B: Zona de contraste..................................................................111

Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultados obtenidos del resto de la

comunidad educativa. Fase extensiva............................................................................120

Profesorado Zona A: “La Fuensanta”...................................................................120

Profesorado Zona B: Zona de contraste...............................................................129

Familias Zona A: “La Fuensanta”........................................................................139

Familias Zona B: Zona de contraste.....................................................................143

Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva....................................145

Resultados del Alumnado.....................................................................................145

Resultados del Profesorado..................................................................................150

Anexo 5: Cuestionarios empleados para el estudio.......................................................158

 4

RESUMEN
El porcentaje de alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo
escolarizados en centros ordinarios ha aumentado durante los últimos años. En
Educación Secundaria, el profesorado tiene dificultades para atender las necesidades
educativas de sus alumnos porque no presentan la formación adecuada para ello, y
requieren de ayudas que no poseen. En este trabajo de investigación, se realiza un
estudio descriptivo acerca de las necesidades del profesorado de Educación Secundaria
para atender las necesidades educativas del alumnado a nivel inclusivo. Los resultados
reflejan su escasa formación inicial en “Atención a la Diversidad” y numerosas ayudas
en recursos materiales y humanos, entre otros.

Palabras clave: Profesorado, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, Formación

del Profesorado, Inclusión, Educación Secundaria

ABSTRACT
The percentage of students with specific needs of educational support schooled in
ordinary schools, has increased for the last years. In High School’s, the teachers have
difficulties to attend the educational needs of their students because they haven’t the
necessary training to it, and they need helps that they haven’t. In this study, it make a
descriptive study about the needs of the teachers from High Schools to attend the
educational needs of their students using the principles of the inclusive education. The
results prove the limited initial training in “Special Education”, and a lot of helps in
material and human resources, within another things.

Key words: Teachers, Specific needs of educational support, cultural diversity, Teacher
training, Inclusion, High School.
 5

Capítulo 1: Planteamiento del problema y Estructura del

Informe-Memoria

1.1-Planteamiento del problema

En la actualidad, la diversidad es un factor que más que nunca se hace evidente y se

tiene más interés en atender en nuestras aulas. Hemos evolucionado desde la
matriculación del alumnado con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE)
en centros específicos de Educación Especial; pasando por matricularlos en centros
educativos ordinarios basándonos en el sistema de “integración educativa”; para aspirar
a alcanzar un sistema de “educación inclusiva”. En esta última situación, el alumnado
que presenta dichas necesidades se encuentra escolarizado en su aula ordinaria durante
toda la jornada escolar. En lugar de asistir durante la mayor parte de la jornada escolar a
un aula específica (habitualmente denominada “Aula de Apoyo a la Integración”) para
ser atendido por los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje
(entre otros), la tendencia es la participación de dichos especialistas en el aula ordinaria
atendiendo tanto a estos alumnos como cualquier necesidad que pueda presentar el resto
del alumnado. No solamente estos especialistas se ocupan de realizar esta función, sino
que se implica a toda la comunidad educativa en ella. El profesorado debe intervenir en
el proceso de diagnóstico e intervención de las necesidades educativas de todo su
alumnado, cooperando con los especialistas y solicitando la cooperación de las familias
y de otros profesionales o voluntarios que puedan asistir al centro educativo e intervenir
en el proceso educativo de los alumnos (Arnáiz, 2004).

Analizando el artículo de revisión elaborado por Muntaner (2010), se deduce que el

modelo de educación inclusiva aún no ha sido interiorizado por el profesorado, en el
sentido de que no presenta la formación ni actitudes necesarias para desarrollar la
inclusión educativa en las aulas. Esto es debido a que, desde siempre, se ha llevado a
cabo en las escuelas la “lógica de la homogeneidad”. Dicha lógica consiste en que todo
el alumnado debe alcanzar una serie de aprendizajes comunes, desarrollando por igual
una serie de destrezas y actitudes a raíz de la edad que presentasen dichos alumnos. Es
por ello que el sistema establecido consiste en que un docente presente un grupo de
alumnos determinado e imparta una serie de contenidos con unas tareas estándar para
todos, sin tener en cuenta las potencialidades y necesidades educativas de sus alumnos
de una manera significativa. Se debería intentar superar estas antiguas creencias y
entender que aquellos alumnos con dificultades o altas capacidades se encontrarán
escolarizados en los centros educativos ordinarios, y en las aulas ordinarias junto a sus
compañeros. Debemos concienciarnos y cooperar todos juntos dentro de una “lógica de
la heterogeneidad”, en la cual se respete, valore y se tengan en cuenta las “diferencias”,
es decir, la diversidad del alumnado a la hora de planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Con respecto a las reacciones sociales ante las “diferencias”, partiendo de los
análisis realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011), estas estaban basadas en la
discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de
ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el
mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la
diversidad toma como referentes determinados criterios: Intelectuales, sensoriales, edad,
género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas,
 6

de manera que para valorar las diferencias y, por consiguiente, establecer los parámetros
de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos,
patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. Ante toda esta situación,
se defiende la idea de que la diversidad es un valor. Las diversas potencialidades y
características de cada persona pueden aportarnos diversos conocimientos, emociones,
sentimientos e incluso sernos de ayuda cuando ellos presenten una potencialidad en algo
que nosotros tenemos dificultades, de manera que puedan ayudarnos a evolucionar y
adquirir nuevas habilidades. Cada persona, aunque presente una discapacidad, ésta
viene acompañada con algunas habilidades, conocimientos y emociones que éstos
sujetos han desarrollado a lo largo de su experiencia y que pueden enriquecernos a
través de la interacción con ellos. En las aulas, los profesionales del ámbito educativo
deben tener en cuenta esta diversidad a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y tener en cuenta que entre sus alumnos existen diferencias personales,
diferentes motivaciones para aprender, diferentes posibilidades para el aprendizaje
(facilidad o dificultad que tienen los alumnos para realizar sus tareas), diferentes formas
de aprendizaje (cada uno no aprende de la misma manera, pudiendo tener diversas
necesidades educativas) y diferencias en el aula (¿el alumnado se respeta y coopera
entre ellos? ¿el interés y motivación por aprender es alto, o sus expectativas hacia la
vida son bajas?).

Para poder desarrollar todas estas tareas planteadas, uno de los factores principales
es que el profesorado presenta una formación adecuada para saber desenvolverse de
manera adecuada en las aulas siguiendo estos principios. Los análisis realizados nos
indican las limitaciones de este factor referidos a la temática que estamos trabajando
(Almagro y Cotrina, 2011; González Gallego, Almunia et al, 2010; González Gil, 2009,
Hernández de la Torre, 2002) puesto que en los planes de estudio a extinguir de las
especialidades generalistas de Educación Infantil y Educación Primaria no se imparte
una formación muy completa sobre estos aspectos1, atribuyéndose esta formación
básicamente a una asignatura denominada Bases psicopedagógicas de la Educación
Especial (López González, 1997)2. En el ámbito de la educación intercultural, el estudio
de Álvarez Castillo y González González (2008) llegó a la conclusión de que el campo
de la formación de educadores interculturales está insuficientemente atendido, siendo
una formación excesivamente teórica. En la formación inicial, en muchas universidades
la pedagogía intercultural se halla totalmente ausente. Según los resultados, aparecía en
un 39% de los planes de estudio, y de ellos, el 87% eran optativas, y el 50% de esos
planes de estudio se encuentran en universidades de Andalucía y Cataluña. Por su parte,
en los actuales planes de Grado no ha habido prácticamente ninguna evolución con
relación a este asunto, a raíz de los análisis que se han realizado a diversos planes de
estudio de algunas universidades andaluzas (a pesar de esto, reconocemos que aún es
demasiado pronto para establecer generalizaciones). De hecho, un gran número de
docentes se pueden encontrar desorientados cuando se encuentra a un alumno con
“necesidades específicas de apoyo educativo” (de aquí en adelante, NEAE) en su aula.
En muchas ocasiones, el alumnado con estas características no es atendido
adecuadamente, y se siente discriminado, incómodo y perdido en clase. Esto hace que
dicho alumno prefiera regresar al aula de “Apoyo a la Integración” porque al menos allí
sí encontrará a alguien que le atenderá (Echeita, 2004; Muntaner, 2010).

1
Debemos tener en cuenta que los planes de Grado han comenzado en el curso 2010-2011, así que
principalmente nos basamos en los resultados de los planes de estudios a extinguir (diplomaturas).
2
A pesar de que no es una referencia reciente, una tutoría virtual mantenida con la autora nos confirmo
que no hubo cambios a lo largo de estos años con respecto a las conclusiones de este análisis.
 7

Este último hecho que hemos narrado abunda sobre todo en los institutos de
Educación Secundaria. El profesorado presenta una menor formación psicopedagógica,
ya que son especialistas en una materia específica, y recibieron una escasa formación
pedagógica durante la licenciatura. Cuando finalizaban la licenciatura, realizaban el
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), de escasa duración (18 créditos), aunque desde el
curso 2009-2010 el profesorado aspirante debe cursar el Master de “Formación del
Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas” (60 créditos). Ellos consideran que no es responsabilidad suya
atender al alumnado con NEAE, a raíz de todos los factores que debe atender como
docente: Proyectos educativos, resolución de conflictos con el alumnado, atención a las
familias, preparación de las clases de sus asignaturas, etc. El profesorado, a raíz de esto,
considera que es el orientador del centro educativo y el resto de especialistas los que
deberían de ocuparse al tener una formación especializada para dicha tarea (Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).

Esta “desorientación” les puede llevar a pensar que tener alumnos con NEAE en su
aula o extranjeros, que además no conozcan su lengua de acogida, no resulta adecuado.
Llegan a concluir, en algunos casos, que deberían estar siempre en un aula de “Apoyo a
la integración”, porque consideran que no tienen suficiente tiempo para atender sus
necesidades detenidamente, en detrimento del resto de la clase. Otros pueden considerar
que puede verse reducido el nivel de los programas educativos impartidos y afectar al
resto del grupo-aula, perjudicando su rendimiento (Parrillas y Moriña, 2004). El alumno
con NEAE acaba siendo discriminado, en el sentido de que no se encuentra estudiando
con sus compañeros, se siente “diferente” en el peor sentido de la palabra (raro, extraño,
anormal, fuera de lo común, etc) y no se encuentra aprendiendo en igualdad de
oportunidades que el resto de sus compañeros. Además, puede aumentar las
probabilidades de que las relaciones interpersonales con sus compañeros del aula
ordinaria no sean positivas (Echeita, 2004).

A raíz del análisis del vídeo Hacia una escuela para “todos” de Fernández
Batanero (2004), aunque existan profesionales específicos que hayan profundizado en
conocimientos relacionados con el ámbito de Atención a la Diversidad, es importante
que el profesorado sea consciente de que también es responsable en la intervención con
los alumnos que tengan necesidades, porque según la escuela inclusiva, todos tenemos
necesidades educativas en algún momento de nuestra vida. Es esencial que reciba una
serie de orientaciones para realizar esta tarea, además de aprender a desarrollar
estrategias de cooperación con el resto de miembros de la comunidad educativa y saber
implicar tanto a alumnos como a las familias en el funcionamiento del centro educativo.
En la escuela inclusiva todos los miembros de la comunidad educativa participan en el
desarrollo de la calidad de la enseñanza y en la organización y funcionamiento de los
centros educativos.

Analizando las publicaciones existentes (Boza y Delgado, 2010; Echeita, 2007;

López Azuaga y García García, 2011; López Azuaga, Rodríguez, Sánchez, et al, 2010;
Muntaner, 2010)3, se concluye que tan solo se llevan a cabo experiencias puntuales que
recogen el modelo de educación inclusiva, predominando más las experiencias llevadas
3
Estas conclusiones acerca de las experiencias llevadas a cabo fueron obtenidas, además del análisis de la
normativa vigente y de las referencias que se han citado, durante el estudio de las asignaturas propias de
Atención a la Diversidad cursadas durante los estudios de grado: Bases psicopedagógicas de la
Educación Especial, Educación Especial, Orientación Profesional, etc, a raíz de las puestas en común de
las tareas realizadas, debates, análisis de textos y experiencias reales, etc, realizadas en clase.
 8

a cabo en el ámbito educativo no formal. Además, la actual Ley Orgánica, de 3 de

mayo, de Educación (2006) ya menciona el término de la “inclusión”, pero las medidas
que propone siguen reflejando los principios del modelo de educación integradora, lo
que demuestra la desorientación que abunda en nuestro país, influyendo en los centros
educativos.

El principal objetivo que se plantea en este estudio es diagnosticar las dificultades

que presenta el profesorado a la hora de atender las diferentes necesidades del alumnado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel inclusivo (diversidad cultura,
lingüística, funcional...). En primer lugar, hay que diagnosticar aquellas posibles ayudas
que pueden requerir nuestros docentes, ya sean recursos humanos o materiales. En
segundo lugar, debemos diagnosticar cuáles son las principales necesidades formativas
de nuestros docentes acerca de la educación inclusiva: Estrategias didácticas, actitudes y
valores a promover entre todos los miembros de la comunidad educativa, instituciones
que pueden cooperar en la intervención, diseño y desarrollo de recursos didácticos
específicos, etc. Este último diagnóstico va dirigido tanto a la formación inicial como a
la permanente. No debemos olvidarnos que la sociedad evoluciona constantemente,
siendo el alumnado cada vez más diversos, y con nuevas necesidades. Nos lleva a
pensar que el profesorado debe ser capaz de diagnosticar dichas necesidades y presentar
las suficientes actitudes como para saber adaptarse a los continuos cambios y nuevas
exigencias de la sociedad, rechazando cualquier práctica que pueda fomentar la
exclusión social y educativa del alumnado. Finalmente, cabe señalar que todo lo que
realicemos debe estar enfocado a la posterior reflexión de unas propuestas de mejora
conectadas con los principios de la educación inclusiva en los siguientes ámbitos:
Organización del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, creación de
actitudes positivas de sensibilización y de rechazo hacia las actitudes discriminatorias,
participación de la comunidad educativa y formación del profesorado.

El estudio se centra en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) debido

a que, a raíz de lo expuesto en este capítulo, el alumnado con NEAE tiene mayores
dificultades para desarrollar las competencias básicas porque sus necesidades educativas
pueden no ser atendidas adecuadamente. No debemos obviar los numerosos casos de
acoso escolar o bullying hacia determinados alumnos e incluso docentes que
actualmente están surgiendo en nuestro país, muy presentes en la ESO. Es posible que
estos alumnos, debido a sus características “diferenciales”, puedan sufrir
discriminaciones sobre todo si en la etapa de Educación Primaria no se han consolidado
relaciones interpersonales positivas entre ellos (Navarrete-Galiano, 2009).

1.2-Estructura del Informe-Memoria

A continuación pasamos a describir cómo se encuentra estructurado el Informe-

Memoria de este trabajo de investigación. En este primer capítulo del Informe-Memoria
se ha expuesto el planteamiento del problema y la estructura de este trabajo de
investigación. En un segundo capítulo, en primer lugar se realiza un análisis del
desarrollo evolutivo sobre las actuaciones desarrolladas para atender las necesidades
educativas de las personas. Posteriormente, se analizan las principales características de
la educación inclusiva y se plantean una serie de estrategias didácticas que permiten
alcanzar una escuela inclusiva (organización, cooperación, intervención, etc),
terminando en otro epígrafe con una mención especial hacia la educación intercultural,
la rama estudiada en el Máster en Educación Inclusiva. En tercer lugar se realiza un
 9

análisis de las principales características de la formación inicial y permanente del

profesorado, haciendo una breve mención al malestar docente o “Síndrome de Burnout”
(profesor “quemado”) y su relación con dicha formación. Concluimos este capítulo con
un análisis de algunas experiencias que recogen los principios de la educación inclusiva.
El hecho de mostrar esta experiencia es una manera de reflejar que la educación
inclusiva es posible llevarla a cabo siempre y cuando se cumplan una serie de
condiciones y todos nos impliquemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
general, el segundo capítulo representa el marco teórico del estudio.

En el tercer capítulo, a raíz de todo el marco teórico desarrollada, se realizó la

planificación del proceso de investigación a llevar a cabo para recoger los suficientes
datos como para obtener unas conclusiones significativas y representativas de la
población objeto de estudio. Consiste en un estudio de tipo descriptivo, con una fase
extensiva y otra intensiva, centrándonos en el distrito escolar de “La Fuensanta” de la
localidad de Córdoba para favorecer al menos la representatividad de los datos en dicha
zona. Se destaca que los conocimientos adquiridos en la asignatura Modelos y ámbitos
de investigación e innovación educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias de
análisis de datos en investigación educativa han sido de gran ayuda para planificar el
proceso de investigación. El motivo por el que se eligió este tipo de estudio es porque
interesa explorar el estado actual de las necesidades de nuestros docentes en Educación
Secundaria Obligatoria, de manera que su diagnóstico nos pueda llevar a una futura
intervención, además de intentar reconstruir el marco teórico existente sobre este tema a
raíz de nuevas posibles necesidades o factores que influyen en dichas necesidades,
aunque debemos tener en cuenta que no podemos generalizar estos resultados a nivel
nacional, al centrarnos en una población pequeña.

En los capítulos cuarto y quinto, se exponen los resultados del estudio, aplicando las
técnicas de análisis descritas en el anterior capítulo. Para realizar dicho análisis, se ha
utilizado el software de análisis estadístico SPSS, el cual se ha aprendido a manejar
satisfactoriamente gracias a las asignaturas Metodología de la investigación en Ciencias
Sociales y Económicas y Estrategias de análisis de datos en investigación educativa,
pertenecientes al módulo metodológico del Máster. En cada pregunta se exponen los
resultados en tablas y gráficos (aunque muchas de ellas se encuentran en los anexos), y
se realiza la interpretación de dichos resultados, haciendo hincapié en aquellos más
relevantes.

En el capítulo sexto se desarrolla una síntesis general del estudio, con las principales
conclusiones obtenidas y una serie de propuestas de mejora, tanto para futuras líneas de
investigación educativa como para la práctica docente. Se realiza también una
autoevaluación del investigador como una manera de analizar su aprendizajes, las
principales dificultades y errores que han surgido y una reflexión acerca de las
propuestas de mejora para su futura Tesis Doctoral.

Finalmente, se adjuntan los anexos de este trabajo de investigación. En el Anexo 1

se adjunta el cronograma extendido con todo el proceso llevado a cabo para desarrollar
este trabajo de investigación. Los tres siguientes anexos se corresponden con tablas y
gráficas con datos obtenidos de cada uno de esos miembros (procedentes de los
capítulos cuarto y quinto), y que se utilizaron para realizar las interpretaciones de los
datos. Dichos anexos están estructurados de manera que las diversas tablas y gráficas
aparecen categorizadas según el tipo de miembro encuestado: Profesorado, Alumnado y
 10

Familias. Además, dentro de ellas, se hace una distinción entre la zona A (la población
objeto de estudio) y la zona B (la zona de contraste). Finalmente, el anexo 5 se
corresponde con los cuestionarios utilizados para la recogida de datos dirigidos a los
diversos miembros de la comunidad educativa: Profesorado, Alumnado y Familias.

Finalmente, decir que se están escribiendo comunicaciones para congresos y

artículos para revistas científicas indexadas sobre los resultados del trabajo de
investigación, previo asesoramiento del tutor del TFM, con la finalidad de difundir
nuestro trabajo para así enriquecer el conocimiento científico.
 11

Capítulo 2: Marco teórico

En este capítulo se desarrollan las ideas principales de las que hemos partido para
diseñar nuestro proceso de investigación, en relación con la educación inclusiva. Los
temas trabajados en la asignatura de Educación Especial en la Licenciatura de
Psicopedagogía y los contenidos del Máster en Educación Inclusiva han sido la base
fundamental para elaborar este capítulo. En primer lugar, se realiza un análisis de la
evolución que ha seguido la Atención a la Diversidad desde la segregación a la
inclusión, haciendo hincapié en las principales características de la educación inclusiva.
Seguidamente, desarrollamos algunas estrategias que fomentan prácticas inclusivas. En
un tercer epígrafe analizamos las características principales de la formación inicial y
permanente del profesorado, al encontrarse este trabajo de investigación conectado con
dicho ámbito. Finalmente, se analiza una experiencia educativa real llevada a cabo en
un centro educativo que recoge los principios de la educación inclusiva, a modo de
ejemplo para aquellos lectores interesados en desarrollar prácticas que recojan sus
principios.

2.1-De la segregación a la inclusión

Las estrategias educativas a aplicar para intervenir ante las necesidades educativas
del alumnado han sufrido constantes evoluciones a lo largo de los años. En un principio,
hace muchos siglos, se pensaban que estos sujetos eran seres demoníacos, y acababan
siendo sacrificados. Posteriormente, se crearon centros específicos de Educación
Especial para atender a este alumnado específico, con un currículum diferente al del
alumnado escolarizado en centros ordinarios. Posteriormente, a partir de los años
sesenta, con la intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendieran
por imitación y aumentasen los contactos entre profesorado especialistas, se desarrolló
el modelo de “integración educativa” (Sánchez Palomino y Torres González, 1998). En
1985, partiendo del Informe Warnock (1978), se publicó el Real Decreto 334/1985, de 6
de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, estableciendo la normativa sobre las
medidas para desarrollar la integración educativa en España. A pesar de que este
enfoque supuso un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas
educativas, no era suficiente. Consideraban la discapacidad como un problema a curar,
partiendo de las concepciones del ámbito medicinal, y que solamente afectaba a la
propia persona sin influir otra variable en su caracterización. Aquellos alumnos
catalogados en su momento como alumnos con “necesidades educativas especiales”
(NEE) eran escolarizados en centros ordinarios pero solían pasarse la mayor parte de la
jornada escolar en un aula específica para ser atendidos por profesionales específicos,
recibiendo en su caso una Adaptación curricular individualizada. Esto conllevaba a que
no resultase beneficiado del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus
compañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles
actitudes de discriminación entre el alumnado (Ainscow, 2001; González, 2008;
Muntaner, 2010). Este es el sistema que se lleva a cabo en la actualidad en los centros
educativos a raíz de la normativa vigente, la cual en el caso de Andalucía es la Orden de
25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que
cursa la educación básica en los centros docentes públicos. Se destacan, entre las
principales actuaciones, las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación
curricular, entre otras como los agrupamientos flexibles, programas de refuerzo de áreas
instrumentales, agrupamiento de diferentes materias en áreas, planes personalizados de
 12

recuperación y apoyo para quienes no promocionen de curso, programas de

recuperación de aprendizajes no adquiridos, etc. También destacamos la Ley de
Solidaridad en Educación, 9/1999 de 18 de noviembre, en el cual se detallan los
diferentes programas de compensación educativa y social, la atención temprana del
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales, medidas para la población escolar en situación de desventaja en el medio
urbano, etc. Otra ley destacable es el Decreto 167/2003, de 17 de junio, en el cual se
detallan los planes de compensación educativa, actuaciones en zonas urbanas y rurales,
actuaciones dirigidas al alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que se
encuentran en situación desfavorecidas, la atención educativa del alumnado que por
razones judiciales o de enfermedad no puedan asistir a los centros educativos (ej: el
desarrollo de “aulas hospitalarias”), programas de lucha contra el absentismo escolar,
etc.

La Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar
la calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino
a todos aquellos que tienen necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en la
Declaración de Salamanca, el concepto de “escuela inclusiva” (Arnáiz, 2004). ¿Cuáles
son las principales diferencias entre el modelo de escuela integradora y el modelo de
escuela inclusiva? (Blanco, 2008; Echeita, 2007; Giné, 2001; González, 2008; Infante,
2010, Moliner y Moliner, 2007; Muntaner, 2010; Parrillas y Moriña, 2004; Pujolàs,
2003):

1. No solamente se preocupan por atender al alumnado con NEAE, sino por todos.
Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento, incluso
aquellos que presentan un mayor rendimiento académico.
2. El alumno no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo
construye el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su
alumnado.
3. Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con
necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales
de la sociedad y los propios compañeros de clase.
4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,
sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas,
enriqueciéndonos los unos a los otros.
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI), todos los
alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas,
recursos, etc, pero no son evaluado de la misma manera (ni todos deben llegar a
la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de
oportunidades4.
6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen
dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer
su accesibilidad.
7. El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros,
encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas

4
Con igualdad de oportunidades entendemos la atención discriminada según las necesidades de cada
alumno (Sarramona y Rodríguez, 2010).
 13

específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente

atender tanto a unos como a otros.
8. El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través
de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos
posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el
aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos
puedan aportarle (Arnáiz, 2000).
9. Siguiendo a Echeita (2007), se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las
“barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a
aquellos barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum (Torres
Morales, 2008), sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas,
influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les llevan a sobreproteger o
limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que
mantienen sobre ellos y que afectan a su autoconcepto y autoeficacia (Guil,
2004). Intervienen sobre todos aquellos factores que puedan afectar al
rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado,
cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas
actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de
recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje
significativo y relevante del alumnado, etc (Echeita, 2007).
10. Todos participan en la organización y gestión del centro educativo y en el
diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual
adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y
satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad
(Sarramona y Rodríguez, 2010).

2.1.1-La educación intercultural como medida de intervención ante la diversidad

cultural

Antes de finalizar este epígrafe, queremos hacer una mención a la rama que estudié
de entre las restantes ofertadas en el Máster: La educación intercultural, como una de las
medidas de intervención dirigidas hacia el alumnado de incorporación tardía en nuestro
sistema educativo. En la actualidad, la población inmigrante en nuestro país ha
aumentado significativamente en los últimos diez años. Durante la posguerra, muchos
españoles emigraban a países como Francia, Alemania y Suiza para buscar unas mejores
condiciones de vida que les proporcionaran mayores recursos para sus familias, dadas
las necesidades de nuestro país por aquellos tiempos (Arribas y Pérez, 2005).
Actualmente, tomando como referencia los datos aportados por el Instituto Nacional de
Estadística (INE) (2011), podemos comprobar que este proceso se ha invertido. La
población inmigrante en nuestro país se corresponde con el 14’1% de la población total
de España, destacando entre ellos inmigrantes procedentes de países como Rumania
(12’1%), Marruecos (11’5%) y Ecuador (7’1%). Esto conlleva que en las aulas haya un
aumento de la diversidad cultural, cada uno con sus propias necesidades culturales y
educativas.

¿Qué deberíamos hacer en nuestros centros educativos? Sería importante fomentar

el contacto con personas de otras culturas diferentes presentes en la sociedad y en la
escuela, de forma que nos enriquezcamos con sus aportaciones y nos atendamos
nuestras necesidades educativas y culturales mutuamente. Permitiría desarrollar
actitudes basadas en la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia. También
 14

podemos favorecer que aquellas personas inmigrantes puedan aprender su “lengua de

acogida”, además de aprender nosotros algunas nociones básicas de otros idiomas.
Finamente, estableceríamos un “currículum intercultural inclusivo”, en el cual no
solamente incluyéramos a aquellas culturas de alumnos procedentes de otros países,
sino de cualquier otro grupo social, como aquellos que se encuentran en riesgo de
exclusión social y que deben ser también atendidos (Jiménez Gámez, 2004).

Para ello, sería fundamental que en los centros educativos se realizasen actividades
para desarrollar la sensibilidad intercultural y aquellas competencias comunicativas
interculturales que nos faciliten el inicio y mantenimiento de relaciones interculturales
positivas (Vilà, 2003). Entre las posibles tareas, se encuentran aquellas relacionadas con
la reducción y eliminación de estereotipos y prejuicios negativos que presenten los
diferentes agentes educativos (profesorado, alumnado, familias, etc), analizar las
influencias de los medios de comunicación en las concepciones de las personas sobre la
inmigración, favorecer la conciencia cultural, análisis crítico del fenómeno migratorio,
desarrollar planes de acogida y atención del alumno inmigrante recién llegado, etc
(Prats y Elisabet, 2007; Vilà, 2003). También los centros educativos deben analizar los
posibles sesgos que aparezcan en sus recursos didácticos, en el sentido de que presenten
creencias relacionadas con dichos estereotipos y prejuicios (Aguado, 2004).

Analizando la normativa vigente, en la Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de

Solidaridad en la educación, defiende el tratamiento en igualdad de todas las culturas
presentes en el centro y favorecer la relación entre las mismas y negociar las soluciones
ante posibles conflictos interculturales. Establece que en los centros educativos deben
desarrollarse medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural del
alumnado y fomentar la convivencia entre todos los grupos sociales. Por su parte, el
Decreto 167/2003 desarrolla medidas para favorecer la escolarización de estos alumnos,
como los programas de acogida, los programas de enseñanza del español como lengua
vehicular (en el caso de Andalucía, en las Aulas Temporales de Adaptación
Lingüística), acciones específicas del desarrollo de la identidad cultural de los niños,
acciones específicas que favorezcan el reconocimiento y respeto de las distintas
identidades culturales presentes en el aula...Por su parte, la Orden de 15 de enero de
2007 plantea medidas que pueden llevarse a cabo en los centros educativos para
favorecer la educación intercultural y en general la atención al alumnado extranjero:
Planes de acogida, planes de atención continuada, actuaciones para las familias,
actividades formativas para el profesorado, desarrollar actividades de educación
intercultural en las aulas, posibles cambios en la organización del centro educativo, etc.
Mencionaremos de nuevo este apartado más adelante, cuando analicemos los resultados
del trabajo de investigación y reflexionemos sobre propuestas para la práctica docente.

2.2-Estrategias que favorecen una educación inclusiva

Una vez introducido los principios básicos teóricos de la educación inclusiva,

mencionamos aquellas principales (que no las únicas) estrategias presentes en los
centros educativos para favorecer una educación inclusiva:

1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de

materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del
profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los
principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000). A través de cuestionarios y
 15

diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas

con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones.
Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, que
conlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo dirigidos a esos
factores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el
alumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado,
colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los
intereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc). Este
instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a
reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice
de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas
inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.

2-Desarrollar estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de

que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de
tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto
a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de
las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos
aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al
aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los
demás. Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco
la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del
rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias,
se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de
especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de
manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades
de manera autónoma (Pujolàs, 2003). ¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos
aplicar en las aulas?: Portafolios, diarios reflexivos, mapas conceptuales cooperativos,
Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas,
torneos de equipos y juegos (Teams-games-Tournament, TGT), lecturas y composición
integrada y cooperativa (Cooperative integrated reading and composition, CIRC),
grupos de investigación, etc (Bordas y Cabrera, 2001; López Azuaga, Cuevas y
Rocamonde Gálvez, 20105; Santos Rego, Lorenzo y Priegue, 2009). Entre todas ellas,
destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”,
en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades,
para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea
específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la
cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su
compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto
en ajedrez y el otro experto en baloncesto).

Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de

la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza
cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista,
conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de
atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para
abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de
reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los
5
Se recomienda visitar la siguiente dirección para obtener más información al respecto:
http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home
 16

adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos

heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz
de aprender por sí mismo y resolver problemas.

3-Desarrollo de una “cultura cooperativa”: En el centro educativo, todo el profesorado

debe trabajar en cooperación, de forma que no existan actitudes individualistas y que
entre todos cooperen para resolver cualquier asunto relacionado con el centro educativo.
Deben analizar el problema y diagnosticar las dificultades existentes en el centro
educativo (a raíz de los análisis y exposición de dificultades por parte del docente que
demanda la ayuda). Una vez realizado el diagnóstico, deben buscar soluciones,
alternativas a los métodos que se llevan a cabo en ese instante, y llevarlas a la práctica a
través de un plan de acción, realizando entre todos una evaluación continuada del
proceso llevado a cabo para realizar las modificaciones oportunas. Los problemas que
pueden surgir y trabajarse conjuntamente pueden ser de cualquier ámbito: Actitud del
alumnado, proceso de enseñanza-aprendizaje, resolución de problemas con las familias,
diseño y desarrollo de recursos didácticos, etc. Para desarrollos, sería fundamental que
primero el profesorado recibiese una formación en trabajo cooperativo, sobre todo en
estrategias de coordinación, desarrollo y reflexión conjunta entre todo el profesorado
(López Azuaga, Cuevas y Rocamonde Gálvez, 2010).

4-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana

organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones
de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes), respecto a un tema, objetivo o
“sueño” a cumplir, que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivel
local. Partiendo de los principios del aprendizaje dialógico, el grupo analiza sus
necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando los
recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario,
pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a
través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente (Aubert,
Flecha, García, et al., 2008). Se fomenta la participación ciudadana de todos los
miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad
y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores
sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso
permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus
espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002). Tenemos como referencia las experiencias
llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de
desigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centros
educativos en comunidades de aprendizaje. Suelen dividirse en comisiones, cada una
centrada en un ámbito específico: Gestión, biblioteca y nuevas tecnologías, aprendizaje
dentro del aula, infraestructuras, aprendizaje externo al aula, convivencia y valores.
Cada una de ellas están formadas por diversos miembros (docentes, alumnos, familias,
voluntarios, etc), que cooperan entre ellos para alcanzar sus “sueños” en relación con
dichos ámbitos para alcanzar su centro educativo soñado6. Finalmente, entre las
actuaciones de éxito existentes para desarrollar una comunidad de aprendizaje,
encontramos las siguientes: Grupos interactivos, participación de voluntariado en las
aulas, tertulias literarias, bibliotecas tutorizadas, aulas de informática tutorizadas,

6
Gran parte de estas ideas han sido obtenidas a través del análisis de ciertas experiencias reales, como la
del Colegio Concertado Paideuterion. Sugerimos visitar la siguiente página para obtener un ejemplo de
cómo se ha llevado a la práctica una comunidad de aprendizaje: http://www.paideu.com/
 17

prmover la formación y participación de las familias en el proyecto educativo, lectura

dialógica y el modelo dialógico de conflictos (Web de ComunidadesdeAprendizaje.net,
2011).

Entre otras medidas, destacamos los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP),
en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar
estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el
alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la
globalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar
estrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de los
tutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer
que se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el
trabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las
prácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996; 2008).

5-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos

cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes (Parrilla, 2005). Un ejemplo
ilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (Gros y Silva, 2005; March,
2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie
de proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo
que se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a
cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a
cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el
intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna
tarea en conjunto presencialmente.

Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por
profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o
institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos
ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del
alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa,
fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la
posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un
evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus
costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión,
monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que
curiosos, etc).

6-El desarrollo de recursos que recojan los principios del “Diseño Universal de
Aprendizaje”: Además de todas las metodologías y técnicas mencionadas, para llevar a
cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y
directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connell, Jones, Mace, et al; 1997;
Muntaner, 2010; Ouane, 2008), en el sentido de que se deben programar situaciones de
aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos,
independientemente de sus limitaciones y deficiencias, en lugar de planificar pensando
en un “alumno promedio”. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas
con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidades
individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de
 18

aprendizaje7, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario. Es un diseño

que debe transmitir la información necesaria de forma efectiva sin importar las
condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimizando
riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales. El diseño
puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga, y proporciona un
tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance y su manipulación y uso,
independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno.

2.3-El desarrollo profesional del profesorado

Una vez analizadas las principales estrategias para favorecer la educación inclusiva,
nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Se encuentra el profesorado lo suficientemente
preparado como para desarrollar la educación inclusiva en las aulas? Para ello,
consideramos que desarrollar una formación inicial y permanente adecuada resulta
fundamental. El profesorado debe adquirir una serie de habilidades que
tradicionalmente han sido atribuidas a los especialistas de Educación Especial, al igual
que estos últimos deben adquirir una serie de habilidades relacionadas con la
orientación y acción tutorial atribuidas normalmente a los tutores (Sales et al., 2001;
Salvador y Gallego, 1999).

Para los licenciados aspirantes a convertirse en docente en Educación Secundaria,

hasta el curso 2008-2009 debían realizar el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), de
180 horas de duración, en el cual recibían unos fundamentos básicos sobre pedagogía a
nivel teórico, desarrollando 90 horas de prácticas en centros educativos8. A partir del
curso 2009-2010, se instaura el Máster de “Formación del Profesorado en Educación
Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Con la
duración de 60 créditos ETCS, profundizan con mayor detenimiento en, entre otros
temas fundamentales, la atención a las necesidades educativas. De todas formas, en
nuestro estudio hemos encuestado a docentes que se formaron con el anterior plan de
estudios. Consideramos fundamental que todos los aspirantes a docentes se conciencien
de la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad, y que a raíz de
estas necesidades se desarrollen los planes de estudio para poder satisfacerlas. Existen
estudios que confirman que no todos son conscientes de su papel en este ámbito,
considerando que es misión de los especialistas en Educación Especial, y en el estudio
realizado por Sánchez Palomino (2007) un 96’2% de los encuestados confirmaban este
hecho y que además consideraban más eficaz la educación del alumnado con NEAE en
centros específicos de Educación Especial. Por su parte, el estudio realizado por
González López y Reche (2010) el alumnado encuestado no destacó, con respecto al
desarrollo de una oferta formativa adaptada a sus necesidades, contenidos relacionados

7
Aquí también entrarían en juego las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) y tener en
cuenta el diverso desarrollo de cada sujeto en cada una de éstas, además de las inteligencias interpersonal
e intrapersonal, clave en las teorías interaccionistas vygostkianas para favorecer el desarrollo y,
posteriormente, la evolución desde una ZDP a una ZDR, además de ser fundamentales para la
convivencia (Pérez Sánchez et al., 2007; Vygostky, 1979).
8
El CAP fue desarrollado a partir de la Ley General de Educación de 1970. Antes solamente bastaba con
ser licenciado, no se valoraba la formación pedagógica. Aunque fue una evolución significativa, con el
paso del tiempo, dadas las dificultades de la profesión y de los resultados del alumnado, se llegó a la
conclusión de que hacía falta un cambio en la formación inicial. Surgieron otras alternativas como el CCP
(LOGSE) y el TED (LOCE), que no tuvieron éxito, prolongándose por ello la permanencia del CAP
(Pontes, Ortega y Córdoba, 2008).
 19

con Atención a la Diversidad salvo la educación física adaptada y la adaptación

lingüística para el alumnado inmigrante.

Medina Revilla (2001) hace hincapié en la necesidad de que el profesorado de

actualice continuamente y adquiera nuevos conocimientos y habilidades de forma que
sepa atender las nuevas necesidades de la sociedad en relación con la educación de las
personas, en este caso pudiéndolo conectar con la atención a las necesidades educativas
y culturales y a la mayor diversidad que nos encontramos en las aulas de manera que
desarrollemos procesos inclusivos. También insiste en que debe ser capaz de reflexionar
sobre su propia práctica y, a raíz de los resultados cosechados por el alumnado, analizar
qué debería modificar de su práctica educativa para poder mejorar positivamente dichos
resultados. Cardona (2008a) nos hace ver que en la actualidad, gracias a los nuevos
medios (sobre todo las TIC), se facilita mucho que los docentes puedan desarrollar su
formación permanente de manera que puedan adaptarla a su disponibilidad temporal.
Entre las más importantes estrategias, se encuentran las siguientes: Grupos de trabajo
cooperativo, asistencia a reuniones científicas, cursos organizados por asociaciones y
sindicatos, programas formativos organizados por los equipos de sector, lecturas de
revistas científicas tanto impresas como en Internet, cursos de formación a distancia u
“online” (la denominada “teleformación” u “elearning”) (Pavón, 2001), desarrollar
prácticas de investigación-acción en las aulas, participación en redes sociales y foros de
discusión sobre docencia e investigación para compartir conocimientos, dudas y
recursos (Bolívar et al, 2006); etc. Nuestro Sistema Educativo no es ajeno a todo esto,
puesto que el Decreto 194/1997 creó el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado,
y el Decreto 327/2010 de 13 de julio ha creado en los Institutos de Educación
Secundaria el Departamento de Formación del Profesorado, también denominado
“Evaluación e Innovación Educativa”, con el principal objetivo de realizar el
diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y desarrollar actividades
formativas al respecto. García Vallinas (2003) también hace especial hincapié en que el
profesorado sea capaz de investigar en su propia aula, planteando innovaciones en sus
métodos de enseñanza-aprendizaje y realizando una evaluación continuada de éstas. De
esta manera, potencia su desarrollo profesional de forma significativa al llevar a la
práctica aquello en lo que en ese momento se encuentra aprendiendo, incluyendo
además la evolución de sus actitudes y valores ante sus alumnos (por ejemplo, actitudes
de solidaridad y empatía hacia el alumnado diverso culturalmente).

¿Cuáles son aquellos ámbitos más adecuados para satisfacer las necesidades actuales
de la sociedad a nivel educativo? Podríamos realizar un ensayo sobre todas ellas,
aunque sobre todo solemos leer que el profesorado debe aprender a utilizar las TIC,
tanto a nivel técnico como pedagógicamente, para favorecer no sólo un mejor desarrollo
de los aprendizajes, sino que el alumnado adquiera las competencias digitales necesarias
que se le demandan en los perfiles profesionales, además de aprovechar sus
posibilidades para la Atención a la Diversidad (Álvarez et al, 2005; López Azuaga y
García García, 2011). Actualmente, no desarrollar la alfabetización digital es una casa
más de “exclusión social”, por lo que debemos reducir todas aquellas brechas digitales
existentes de forma que éstas no perjudiquen la inclusión social y educativa del
alumnado, por eso se hace mención a las TIC en este trabajo (Cabero, 2008). También
Cotrina (2009) y Quintanal (2006) hacen especial hincapié en que el profesorado de
Educación Secundaria adquiera una serie de habilidades sobre orientación y acción
tutorial de manera que, en relación con Atención a la Diversidad, sea capaz de
diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, dialogar acerca de aquellas
 20

dificultades o insatisfacciones que presentan, cooperar con las familias sobre la

intervención educativa adecuada para favorecer el proceso educativo de sus hijos,
resolver conflictos en el aula y fomentar la convivencia, desarrollar actitudes y valores
positivos, etc.

Para terminar, decir que una buena formación inicial y permanente del profesorado
ayudará a prevenir los síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout”, al
sentirse capaz de atender las dificultades que va a encontrarse durante su trabajo y saber
adaptarse a todos esos cambios y exigencias, aunque también pueden ayudarle si las
familias cooperan en el proceso educativo de sus hijos, se actúa sobre la violencia en los
centros, recibe los recursos materiales y humanos necesarios y se desarrollen relaciones
interpersonales positivas entre todos, entre otros. Estudios como los de Cuesta (1999),
Esteve (2009) y Graciela (1999) demuestran que si no se cumplen estas condiciones,
pueden provocar en el profesorado síntomas de insatisfacción, ansiedad, depresión,
agotamiento psíquico e inhibición9 que perjudican en su rendimiento laboral y, por lo
tanto, en el aprendizaje de sus alumnos.

2.4-Análisis de una experiencia educativa inclusiva

Para terminar este capítulo, resulta adecuado mostrar una experiencia a modo de
ejemplo. Hemos recopilado algunas más, pero dadas las limitaciones de espacio,
preferimos centrarnos en una y analizar de forma detallada en lugar de mencionar de
forma superficial cada una de ellas y sin poder llegar a una conclusión que pueda dar
lugar a una reflexión sobre la posibilidad de impulsar prácticas inclusivas en las aulas.

La encontramos en el CEIP “Tierno Galván” de Chiclana de la Frontera (Cádiz). Se

desarrolló una experiencia en la cual los niños que presentaban discapacidad intelectual
(incluyendo Síndrome de Down) aprendían a diseñar sus propias actividades con TIC.
Aprendían a usar la herramienta, se les explicaba el proceso a seguir para buscar
cualquier recurso en Internet y les guiaban para realizar actividades en los libros
virtuales del centro educativo. Esta experiencia fue presentada en el Congreso Nacional
“Internet en el Aula: La importancia de las TIC en las aulas”10, en 2008, a través de
“red.es” (Lozano, 2008). La profesora nos comentó que, dentro de esta experiencia, en
4º de Educación Primaria había un niño con Síndrome de Down y una niña con
discapacidad intelectual leve, y participaron en la experiencia de la misma manera que
lo hacían sus compañeros de clase y el resto de alumnos con NEAE. La profesora-tutora
explicaba a toda la clase la unidad didáctica y luego la profesora de Pedagogía
Terapéutica explicaba cómo utilizar la herramienta. A lo largo de la semana, se
nombraban dos alumnos-tutores, que estaban con los alumnos de Educación Especial y
les enseñaban a realizar la actividad, siempre éstas adaptadas al nivel de competencia
curricular de estos alumnos.

La profesora-tutora mediaba el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando una

atención individualizada. Primero, realizaban una evaluación inicial para ver en qué
9
Quiere decir que muestra incapacidad para enfrentarse a la ansiedad provocada por los cambios. No
encuentran prácticas para resolver los conflictos entre los ideales y la realidad, viviendo permanentemente
con ansiedad y sentimientos de culpabilización.
10
Quien desee consultar la ponencia de este Congreso, puede descargarse el documento en el siguiente
enlace:
http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/archivosexperiencias/20080524130845EXPERIENCI
Acorregida.pdf
 21

estado se encontraban los alumnos. Segundo, una autoevaluación al final del proceso de
estos alumnos. Tercero, una coevaluación, que consiste en que, tanto a los alumnos-
tutores como a los alumnos de Educación Especial les realizan preguntas, en donde a los
segundos se le pregunta qué les ha parecido tener un alumno-tutor para ayudarles, si les
ha gustado, si han estado muy a gusto con ellos...Y al alumno-tutor se le pregunta si le
ha gustado la experiencia de ayudar al alumno de Educación Especial, qué le ha costado
más, etc. Una vez que se esté trabajando en el libro virtual, la profesora de Pedagogía
Terapéutica adquiere el rol de docente, y con los alumnos de Educación Especial y el
resto de la clase (es decir, los dos profesores trabajan con todos y para todos, tanto
alumnos de educación especial como del aula ordinaria), les explica cómo elaborar el
material de JClic sobre la unidad didáctica que están trabajando. Una vez que se les ha
explicado todos los pasos, los alumnos en su ordenador se explican todos los pasos,
entre ellos. La tutora pasea por toda la clase y ayuda a aquellos que van más
bloqueados, tanto alumnos de Educación Especial como los que no presentan
diagnóstico alguno. Los alumnos que terminaban antes ayudaban a los otros alumnos.

En relación con el niño con Síndrome de Down, éste tenía su propia cuaderno. Le
escribían una frase en él y la escribía en el libro virtual, favoreciendo su participación en
el proceso, y a veces la tutora se quedaba trabajando con él en lugar de la profesora de
Pedagogía Terapéutica, coordinándose entre ellas. También este alumno realizó un
puzzle con JClic, relacionado con la unidad didáctica que estaban trabajando (por
ejemplo, trabajaron los animales de granja, y con ayuda buscó en Internet la imagen de
uno de ellos y realizó el puzzle con esta herramienta). Los alumnos, en general, estaban
más motivados, querían trabajar más. Para mejorar la expresión verbal, crearon una
actividad en la cuales los alumnos, por grupos, explicaban a sus compañeros los pasos
que habían llevado a cabo para hacer las actividades de JClic o la del libro virtual (el
manejo de Internet, por qué habían seleccionado un texto determinado, cómo habían
hecho cada operación y tarea, etc). En la evaluación de la actividad realizada en el libro
virtual, se les preguntaba qué les había parecido el trabajo con los ordenadores, qué les
había parecido al profesor-tutor trabajar junto a los alumnos de Educación Especial, qué
les había aportado y qué deberían modificar para el próximo curso, etc. Cuando se les
preguntó a los alumnos, expresaron que querían seguir para el próximo curso. Se
refuerzan los contenidos de la unidad didáctica que están trabajando, aunque los
controles también los hacen a papel, para compaginar todo. Tuvieron su sesión de TIC a
la semana. También los alumnos de Educación Especial querían volver a trabajar con
los ordenadores.

Como un logro a destacar de este proceso, la niña que presentaba discapacidad

intelectual leve era una niña tímida, que le costaba expresarse, y estaba tan contenta y
motivada con los resultados que había obtenido en su tarea que se animó por voluntad
propia a explicar cómo había elaborado las actividades, tanto la del libro virtual como la
de JClic. Por aquel entonces, era impensable que saliese fuera a explicarlo delante de
sus compañeros, con lo cual puede decirse que se ha conseguido más de lo que se
esperaba, gracias al trabajo cooperativo y a la motivación. Nadie protegía a los alumnos
con Educación Especial. Los alumnos-tutores lo que hacían era darle pautas a seguir
para que él lo hiciera por sí solo, y eran pautas muy sencillas, como: “Dime un animal
que sea de granja” “Venga, vamos a buscar la imagen por Internet”. En definitiva, en
relación con la inclusión, partiendo de lo desarrollado en este capítulo, de esta
experiencia se destaca lo siguiente:
 22

- Desarrolla el trabajo cooperativo entre todos los miembros.

- Los docentes participan dentro del proceso junto con los especialistas,
ayudándose entre ellos, todos en la misma aula.
- Los alumnos con NEAE trabajan junto con los del aula ordinaria, todos juntos y
ayudándose entre ellos.
- Los alumnos tienen un papel de orientadores, se les incita a ayudar a los
alumnos de NEAE, colaborando con los docentes.
- Los alumnos con NEAE colaboran en las actividades.
- Todos aportan conocimientos e incluso explican cómo han llegado hasta
alcanzar dicho conocimiento o punto de vista.
- Se desarrollan múltiples habilidades, dentro de un enfoque globalizador:
Trabajan la competencia lingüística, competencia digital, competencias en el
desarrollo de habilidades sociales, competencia de aprender a aprender, etc,
justificando su desarrollo en acorde a la LOE.
- Trabajan todos el mismo currículum (las mismas unidades didácticas), tan solo
cada uno recibe unas adaptaciones en relación a su competencia curricular.
- No existe nada imposible para los alumnos con NEAE, simplemente necesitan
una orientación, pero en ningún momento se les protege o se les pone una
barrera ante una de las TIC utilizadas.
- El alumnado, en definitiva, tiene un papel activo a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 23

Capítulo 3: Planificación del proceso de investigación

Exponemos las ideas principales del proceso de nuestra investigación. Para
desarrollar este capítulo, principalmente se ha tomado como referencia la plantilla
presentada por el profesorado de la asignatura Modelos y ámbitos de investigación e
innovación educativa: Elaboración de proyectos, además de que los conocimientos
adquiridos han ayudado a clarificar cuál es el tipo de diseño de investigación adecuado
para conseguir los objetivos propuestos. Para las técnicas de análisis de datos, se han
partido de los conocimientos adquiridos en la asignatura Estrategias de análisis de
datos en investigación educativa, habiendo sido muy útil, sobre todo, el aprendizaje de
todas las diferentes funcionalidades del programa SPSS.

3.1-Definición del problema: Objetivo principal del estudio

Analizar las necesidades que presenta el profesorado a la hora de atender a las diferentes
necesidades educativas del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(incluyendo las NEAE) a nivel inclusivo.

3.2-Objetivos específicos

1. Explorar las estrategias empleadas para la Atención a la Diversidad en los

institutos de educación secundaria de nuestro estudio.
2. Conocer la formación inicial y permanente del profesorado, haciendo hincapié
en el ámbito de Atención a la Diversidad.
3. Hacer una estimación de nivel de cooperación y participación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, haciendo referencia a cómo la
organización de los centros educativos favorece estas tareas.
4. Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados como
alumnos con NEAE y del resto de alumnado.
5. Descubrir las principales necesidades, ayudas y necesidades formativas que
requiere el profesorado para que los centros educativos puedan alcanzar un
sistema de inclusión social y educativa.
6. Plantear una serie de propuestas de mejora que respondan a las principales
ayudas y necesidades formativas del profesorado, que faciliten cambios
organizativos e innovaciones educativas.

3.3-Interrogantes de investigación

1. ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para atender las necesidades específicas

de apoyo educativo y, en general, favorecer la inclusión de los alumnos en los
institutos de educación secundaria, incluyendo su inclusión y participación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en las aulas ordinarias?
2. ¿Qué opinión tiene la comunidad educativa acerca de cuál debe ser la
escolarización ideal para aquellos alumnos que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo?
3. ¿Existen necesidades en el contexto sociocultural de la zona en relación con la
disponibilidad de recursos?
 24

4. ¿Existe una colaboración positiva, participativa y coordinada entre el

profesorado y todo el resto de la comunidad educativa (alumnado, familias,
especialistas del centro educativo, instituciones, etc)?
5. ¿Se suelen desarrollar estrategias para acoger al alumnado inmigrante y
favorecer su inclusión en su nuevo entorno? ¿Podemos considerar que son
variadas y significativas?
6. ¿Qué concepción tiene el alumnado sobre lo que significa ser “diferente”, y
cómo valora y respeta la diversidad que encuentra entre sus compañeros? ¿Hay
situaciones de discriminación y/o de acoso escolar en los centros educativos?
7. ¿Cómo se desarrolló la formación inicial de nuestros docentes? ¿Se preocupan
por actualizar sus conocimientos para realizar su ejercicio docente?
¿Aprovechan todas aquellas posibilidades existentes en su entorno para
favorecer su formación permanente?
8. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen nuestro docente para
desarrollar su trabajo?
9. ¿Qué recursos, ayudas, etc, requiere nuestro profesorado para ayudarles a
desarrollar su ejercicio docente y, por lo tanto, atender satisfactoriamente a la
diversidad del alumnado a nivel inclusivo? ¿A qué nivel colabora la
Administración educativa en aportar estas ayudas?
10. ¿Qué formación específica requiere para combatir todas estas dificultades y
favorecer un sistema de inclusión educativa? ¿Las familias han aportado
información acerca de la formación que requerirían para poder cooperar con los
centros educativos?

3.4-Población y muestreo

3.4.1-Fase extensiva

El estudio se ha desarrollado en el distrito escolar de “La Fuensanta”, de la localidad

de Córdoba, centrándose en los institutos públicos de Educación Secundaria. Los IES de
Córdoba se encuentran repartidos en 9 distritos escolares (Ciudad Jardín, Brillante Este,
Brillante Oeste, Sector Sur, Fátima, Centro, La Fuensanta, Alcolea y Villarrubia), y se
seleccionó uno de ellos a través de muestreo aleatorio para hacer representativa la
muestra y profundizar con rigor científico. Se han seleccionado los cuatro institutos
públicos de Educación Secundaria del distrito, los suficientes como para obtener una
información fidedigna sobre el estado actual de las necesidades y formación necesaria
de los docentes de los institutos públicos de Educación Secundaria para desarrollar la
inclusión educativa en dicho distrito escolar. Obviamente, no es posible alcanzar ningún
tipo de generalización sobre la situación actual de nuestro país en relación a los
interrogantes de investigación planteadas, pero puede ser un punto de partida para una
futura investigación que abarque una población y muestra más amplia. Cabe señalar que
también se han analizado tres centros educativos de otros distritos escolares diferentes
para que sirvan de contraste con los de este distrito, con el objetivo de ayudar a darle
mayor validez y rigor a nuestro estudio. Así podemos tener como referencia para ver si
las necesidades diagnosticadas son significativas, en relación con las necesidades que
puedan presentar centros educativos de diferentes distritos.

El muestreo ha sido intencional para el distrito escolar de “La Fuensanta”, al haber

seleccionado todos los IES que se encontraban en dicho distrito para asegurar la
representatividad de la muestra. En cuanto a los otros tres centros educativos externos,
 25

se llevó a cabo un muestreo aleatorio probabilístico utilizando la tabla de números

aleatorios. Desde la página de Averroes, se anotaron los nombres de los 17 institutos
públicos de Educación Secundaria restantes y se les asignó al azar un número del 00 al
16. Comenzando por la primera fila de números, aquellos tres centros educativos que
tuviesen asignados los tres primeros números comprendidos entre el 00 y el 16, fueron
los elegidos. Se seleccionó este instrumento debido a que posibilitaba que todos los
institutos públicos de Educación Secundaria pertenecientes a los restantes distritos
escolares de la localidad de Córdoba tuviesen la misma probabilidad de ser
seleccionados para el estudio (Pérez, García, Gil et al.; 2009).

La población principal del estudio la forma el alumnado. Entendemos que el

alumnado es la fuente de necesidades y el objeto y objetivo del trabajo docente. El
profesorado y en general los miembros restantes de un centro educativo, deben saber
adaptarse a sus necesidades e intereses de forma que puedan atenderlas de forma
satisfactoria, favoreciendo así el desarrollo de sus competencias básicas en una
educación de calidad y en igualdad de oportunidades. Por ello, se diagnosticarán las
necesidades con respecto a temáticas relacionadas con la inclusión social y educativa
para posteriormente reflexionar sobre propuestas para favorecer una mejor intervención
a nivel inclusivo. Además, se ha tenido en cuenta la información aportada por
profesores-tutores y familiares. En un principio, se intentó que la muestra del
profesorado fuese también principal como la del alumnado, puesto que a partir de su
información podemos diagnosticar las prácticas educativas que llevan a cabo, ayudas
que requieren para desarrollar la Atención a la Diversidad, las estrategias de
coordinación existentes entre los miembros de la comunidad educativa, sus principales
dificultades a la hora de ejercer su labor y explorar cómo se desarrolló su formación
inicial y qué demandas formativas precisan, entre otras cuestiones. Y en este sentido,
hemos recopilado abundante información, si bien la muestra no ha sido representativa
(falta de participación del profesorado). Se ha utilizado dicha información como
complemento.

En cuanto a la caracterización de alumnado participante del estudio, se ha escogido

todo el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, por mayor número de
conflictos y fracaso escolar, y entonces surgen mayores dificultades, sobre todo a raíz
de la etapa adolescente del alumnado (Cañibares, 2008; en Pontes, coord., 2008, pp.
335-359). En Educación Secundaria suele resultar más dificultoso atender las
necesidades educativas del alumnado, como ya se expuso cuando se realizó el
planteamiento del problema de investigación en el primer capítulo (ver página 7). Si se
interviene adecuadamente en la etapa obligatoria, puede beneficiar posteriormente su
inclusión y rendimiento académico en la enseñanza post-obligatoria.

En cuanto a los docentes, se han seleccionado a todos los tutores de Educación

Secundaria. Entendemos que su implicación en cada grupo supone una mejor visión
sobre la estrategias de atención a la diversidad y sobre la participación de las familias y
del alumnado en las actividades del centro educativo, entre otros aspectos. Como se ha
explicado antes, para complementar la información aportada por profesorado y
alumnado, se han pasado cuestionarios a diversas familias que han aceptado participar
en nuestro estudio. Sobre todo la mayoría de estas familias tienen hijos con NEAE que
están recibiendo una intervención específica en su centro educativo, y nos interesa
conocer su punto de vista sobre si están atendiendo adecuadamente las necesidades de
sus hijos y sus progresos educativos son satisfactorios, de cara al desarrollo de las
 26

competencias básicas, además de conocer, desde su punto de vista, el nivel de

participación de las familias en la dinámica de los centros educativos. En ningún
momento puede considerarse que la “muestra” de familias participantes sea
representativa de la población de nuestro estudio.

Se adjunta una tabla que recoge las principales características de la población del
distrito escolar de “La Fuensanta” y el muestreo, a un nivel de confianza del 95% y un
error muestral del 5%, siguiendo la tabla de Arkin y Kolton (1962) para la
determinación de una muestra (aunque decidimos intentar pedir la participación de más
alumnos para tener más posibilidades de obtener una muestra más representativa):

GRUPO POBLACIÓN MUESTRA11 MUESTRA

INVITADA VÁLIDA
Profesorado-Tutor 40 40 12
Alumnado 401 257 202

Con esta tabla se demuestran las razones por las que tomamos la decisión de que los
resultados aportados por el alumnado fuesen la principal referencia de diagnóstico para
nuestro estudio. Además, se presenta el punto de vista de 4 familias que tienen hijos con
NEAE que ayudarán a aportarnos información exclusiva. En la zona de contraste, se
consiguieron las aportaciones de 78 alumnos, 14 profesores y 2 familias. Al ser
solamente una zona de contraste por las razones antes expuestas, la muestra no es nada
representativa, de hecho los tres centros educativos son de diferentes distritos escolares,
puesto que fueron seleccionados a partir de la tabla de números aleatorios, ya
comentado.

3.4.2-Fase intensiva

De entre todos los centros educativos de la población, se escogió uno de ellos para
realizar un estudio de caso en mayor profundidad. El motivo por el que se escogió este
centro educativo fue porque la muestra fue representativa tanto en el alumnado como en
el profesorado-tutor, debido a la buena acogida que nos dieron y a la implicación de
todos en el estudio. Además, dicho centro educativo participó en un estudio realizado
por Arranz (2008) denominado “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en
contextos educativos”. Recopilando otros materiales, como fotografías, las entradas en
su blog con las diferentes actividades realizadas a lo largo del curso, una entrevista
etnográfica con el director y algunos alumnos del centro educativo, el proyecto de
Coeducación y el estudio antes mencionado, hicimos un análisis en profundidad y
presentamos sus resultados, los cuales serán contrastados con los de la fase extensiva.
La población está formada por 8 profesores-tutores y 80 alumnos, de los cuales hemos
podido obtener información de 7 profesores-tutores y de 60 alumnos, superando el 75%
de la población.

3.5-Diseño de investigación

Se trata de un estudio descriptivo, puesto que no se ejecuta ninguna experimentación

con el grupo ni realizamos ninguna manipulación de variables independientes para
analizar su grado de influencia sobre variables dependientes, al igual que tampoco
11
Siendo una población tan pequeña, para que sea representativa lo ideal es encuestar a toda la población.
 27

analizo la correlación existente entre estas variables. El objetivo de este estudio es

describir cómo se está desarrollando la atención a la diversidad del alumnado y ver qué
ayudas y necesidades formativas requiere nuestro profesorado para desarrollar una
educación inclusiva, a raíz de lo investigado y expuesto por los miembros de la
comunidad educativa. Para ello, se decidió plantear los interrogantes de investigación
antes mostrados, para ayudar a orientar el informe con las conclusiones del estudio. Se
utiliza un análisis mixto, ya que se emplean técnicas de análisis correspondientes a los
análisis cuantitativo y cualitativo, puesto que, en su conjunto, ayudarán a obtener una
serie de análisis más fidedignos. Las técnicas cualitativas ayudarán a descubrir la
opinión subjetiva de los participantes y de conocer ideas, que complementan el marco
teórico inicial desarrollado, además de categorizar las ideas más principales e interpretar
el significado de información aportada por ciertas fuentes (fotografías, documentos
oficiales, cartas, foros de discusión, etc). Por su parte, las técnicas cuantitativas
ayudarán a valorar el grado de aparición de un determinado hecho y posteriormente
poder establecer relaciones entre las respuestas (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003).

A cada tutor se le entregó un cuestionario, tras previa reunión con ellos. Para los
alumnos, seleccionamos grupos de 3º de ESO y de 4º de ESO, estableciendo como
prioridad que tuviesen alumnos con NEAE. En cuanto a las familias, tal vez el grupo
más difícil para acceder, se les entregó el cuestionario a unos alumnos escogidos
aleatoriamente (aunque respetando la norma de que, al menos la mitad, sean alumnos
con NEAE) para que se los entreguen a sus padres y los traigan al día siguiente a clase y
se lo entreguen al tutor.

Finalmente, las técnicas etnográficas empleadas en la fase intensiva se desarrollan

durante el transcurso del proceso de recogida de datos con los instrumentos, a través de
conversaciones con algunos miembros de la comunidad educativa. El resto, una vez
conseguidos, se realizó el trabajo a distancia con total flexibilidad temporal.

3.6-Técnicas de recogida de datos

Ya se han avanzado las técnicas utilizadas, pero a continuación se explicarán

detalladamente. A raíz de los objetivos del estudio, el tiempo disponible y del tipo de
investigación a desarrollar, se han empleado cuestionarios diseñados ad hoc como único
instrumento de recogida de datos para la fase extensiva del estudio, reuniendo
cuestiones que nos llevarán a aplicar técnicas cuantitativas y cualitativas para realizar
los análisis. Los cuestionarios permitirán recoger el máximo número de datos en menos
tiempo del que llevaría aplicar entrevistas, además de ser cuestiones más cerradas que
permitirán obtener datos que nos interesen de cara a los objetivos del estudio. Favorece
que, en el período de tiempo disponible, se puedan obtener datos de una muestra de
participantes lo suficientemente representativa como para obtener conclusiones acerca
de la población del estudio (González López, Rodríguez Conde y Herrera García, 2011).

Hemos diseñado un cuestionario específico para cada miembro de la comunidad

educativa, adaptado a su lenguaje cotidiano. Las cuestiones están conectadas con los
objetivos e interrogantes que establecimos, además de los contenidos del marco teórico,
para asegurar la fiabilidad del estudio. En el apartado específico profundizaremos acerca
de cómo se ha realizado la validación del estudio y su fiabilidad.
 28

En el caso de los cuestionarios dirigidos al profesorado, se han ordenado las

preguntas por temática para ayudar a los participantes a activar sus “esquemas de
conocimiento” y relacionar toda la información que tienen acerca de su propia
experiencia, además de ser útil para los investigadores a la hora de realizar los análisis
de forma ordenada. El primer apartado se corresponde con la atención a la diversidad
(13), con preguntas que analizan cómo se desarrolla este ámbito, qué medidas se suelen
emplear, cómo se desarrolla la colaboración entre el resto de miembros de la comunidad
educativa (profesorado, alumnado, familias, otras instituciones), cómo se tiene en
cuenta la diversidad cultural, qué mejoras propondría, etc, entre otras cuestiones. El
segundo apartado se corresponde con la propia labor docente (2), analizando la
conducta del alumnado y las posibles dificultades que tiene el profesorado para
desarrollar su labor. El tercer apartado se corresponde con la formación del profesorado
(4), analizando la formación inicial y permanente desarrollada por éste, además de
aquellos ámbitos en los que el profesorado se suele formar y los que piensa que debería
requerir una formación urgente, dadas las dificultades que suele tener a la hora de
ejercer su labor docente. Finalmente, un apartado para analizar algunas preguntas
especiales (4), como una reflexión acerca de dónde piensa que estaría mejor
escolarizado el alumnado que presenta NEAE o cuestiones referidas al contexto
sociocultural y económico, dada la importancia influencia de éste a la hora de
determinar las potencialidades y necesidades, tanto del profesorado como del alumnado.
Por su parte, las diferentes preguntas del alumnado responden a las siguientes
categorías: Cuestiones centradas en la concepción que mantienen sobre “diversidad”
(2), el trabajo en el aula con estos compañeros “diferentes” (4), las relaciones
interpersonales con sus compañeros y los posibles casos de discriminación que se
encuentran en su centro educativo (16), educación intercultural (6), la participación del
alumnado con o sin NEAE en el centro educativo (8), la escolarización del alumnado
con NEAE (1), cuáles son los recursos que escasean en su contexto (1) y otras
cuestiones relacionadas con la intervención que realiza el profesorado en el aula a raíz
de los principios de la educación inclusiva. En cuanto a los cuestionarios de las familias,
en un primer bloque se realizan preguntas para las familias que tienen hijos con NEAE
(3), acerca de las pautas de intervención que se realizan con sus hijos y una valoración
sobre ellas. En un segundo bloque, ya para todas las familias, se realizan cuestiones
acerca de su participación en el centro educativo (9), educación intercultural (5),
intervención en el proceso educativo de sus hijos (3), actitudes inclusivas (8), formación
del profesorado (4) y escolarización del alumnado con NEAE (1). A todos se les ha
preguntado, al final del cuestionario, si tenían alguna sugerencia o propuesta de mejora
sobre las diferentes cuestiones que hemos tratado con ellos en los cuestionarios. Se ha
realizado esta pregunta partiendo del principio de educación inclusiva de que se debe
fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa para
favorecer que el centro educativo evolucione de forma positiva, atendiendo a sus
necesidades e intereses.

Entre las preguntas, hemos utilizado preguntas abiertas, preguntas cerradas con
opción de justificar su respuesta, escalas Likert para valorar un ítem del 1 al 5 según su
grado de conformidad o disconformidad, y preguntas de múltiple opción a raíz de
aquellas alternativas que coincidan con el punto de vista del participante (marcar tantas
como crea oportuno), siempre teniendo la opción de marcar la opción de “Otros” y
concretar su elección. En algunos casos, debido a las limitaciones de la aplicación
informática utilizada, cuando se vio conveniente incluir la opción “No sabe/No
contesta”, no pudimos incluir más de 5 ítems, así que solamente incluimos 4, pero para
 29

facilitarnos el análisis e interpretación de los resultados, incluimos descriptores

verbales, similares a los de las escalas verbales: “Nada de acuerdo”, “A medias/A
veces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”, “No sabe/No contesta”. Según el
planteamiento de la pregunta, otro ejemplo de escala verbal era la siguiente: “Nada”,
“Poco”, “Bastante”, “Mucho”, “No sabe/No contesta”. Estos cuestionarios pueden
consultarse en el Anexo 5 de este Informe-Memoria.

Los cuestionarios son los mismos tanto para la fase extensiva como para la
intensiva. En la fase intensiva, se han utilizado también otras técnicas que servirán de
contraste para los resultados de los cuestionarios:

1. Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo.

2. Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro
educativo.
3. Proyecto de Coeducación del centro educativo.
4. Página web del centro educativo: Actualidad del centro educativo, Diario de
actividades realizadas (extraescolares, proyectos educativos, transversales,
excursiones, charlas, etc) y sus resultados, fotografías de las experiencias
educativas, etc.
5. Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos
en contextos educativos”.

Para terminar este apartado, señalamos que, para poder garantizar una mayor validez
a nuestras interpretaciones, tanto para la fase extensiva como intensiva, solicitamos a la
Delegación Provincial los datos estadísticos sobre los alumnos inmigrantes
escolarizados en la localidad de Córdoba.

3.7-Técnicas de análisis de datos

Se ha planteado una técnica diferente para cada tipo de pregunta del cuestionario:

- Para aquellas preguntas de múltiple opción y preguntas cerradas, calcularemos el

% de respuestas emitidas para cada uno de los ítems. De esta manera, podremos
analizar la frecuencia con la que se dan cada una de ellas, especialmente con las
frecuencias más altas.

- Para las preguntas de escala Likert, realizaremos la media y desviación típica

obtenida por cada ítem, y las más relevantes serán aquellas cuya media oscilen
entre 3 y 5 (3 y 4 según el caso teniendo en cuenta las descripciones verbales).
La desviación típica nos ayudará a ver si la media realizada es significativa, en
el sentido de comprobar si las puntuaciones emitidas por los participantes se
encuentran en torno a esa media o, en su lugar, hay una gran variedad de
respuestas emitidas. Finalmente, aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-
S) para una muestra nos ayudará a ver si los resultados obtenidos en cada uno de
los ítems de las escalas Likert son fiables, para poder generalizar con respecto a
la población objeto de estudio y a los valores esperados (Rodríguez, Gutiérrez y
Pozo, 2009).

- Para las preguntas abiertas, cuantificaremos las respuestas distribuyéndolas por

“tipo de respuesta”, además de realizar una puesta en común de todas las ideas
 30

surgidas, realizando la triangulación de los datos emitidos por cada agente

(profesorado, alumnado, familias) pero destacando aquellas que son mayoritarias
(además de añadir algún ejemplo de respuesta, en cursiva).

Todo este análisis se realiza en conjunto entre todos los cuestionarios de todos los
centros educativos, repartidos por miembro específico, y luego realizamos una puesta en
común entre los resultados obtenidos en total al combinar los resultados emitidos por
todos los miembros (profesorado, alumnado y familias). Para facilitar su visionado, se
representan los datos en tablas y gráficas diversas. Se han seleccionado estas técnicas de
análisis de datos porque permitirán describir cuáles son aquellos hechos, situaciones y
respuestas más significativas acerca de lo que sucede realmente en la población objeto
de estudio en relación a los interrogantes de investigación planteados, haciéndonos
destacar tanto aquellos resultados significativamente altos como aquellos que destacan
por haber obtenido un resultado muy bajo, pudiendo ser positivo o negativo según
aquello a lo que se refiera (por ejemplo, si hemos obtenido una puntuación inferior a 2
en una escala Likert en un ítem denominado “Hay compañeros de clase que prefieren
reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”, en este
caso sería un resultado positivo). El hecho de haber incluido preguntas abiertas nos
permiten descubrir hechos o situaciones que, a través de la revisión bibliográfica
realizada, no nos habríamos podido percatar y que éstas puedan ser relevantes para
nuestro trabajo de investigación.

Como herramienta para realizar los análisis estadísticos y los diagramas, se empleó
el SPSS 18. Se diseñó una base de datos por cada agente de la comunidad educativa y
también, dentro de éstos, una base por cada distrito escolar, para no mezclar los centros
del distrito escolar de “La Fuensanta” con los otros tres centros externos.

Como técnicas cualitativas, se ha empleado principalmente la categorización de los

datos y la triangulación de toda la información aportada por los diferentes participantes
del estudio (Alumnado, Profesorado y Familias), y en el estudio de caso (donde se ve
más reflejado el uso de las técnicas cualitativas), también se incluye la información
aportada por las diferentes fuentes recopiladas: Artículos, comentarios, documentos del
centro educativo, fotografías, etc.

Tanto en la fase extensiva como en la intensiva, se han categorizado los resultados

obtenidos en los siguientes temas: Participación de la comunidad educativa, Estrategias
de Atención a la Diversidad, Relaciones interpersonales y Convivencia, Formación del
profesorado, Educación intercultural, Escolarización del alumnado con NEAE,
Necesidades del contexto sociocultural.

3.8-Fiabilidad y Validez del estudio

Para diseñar las técnicas de recogida y análisis de datos de forma que cumplan los
criterios de fiabilidad y validez, se tomó como referencia las propuestas emitidas por
Pérez Juste, García Llamas y Gil Pascual (2009). Estas técnicas principalmente fueron
aplicadas en el diseño de los cuestionarios, al ser un instrumento ad hoc.

La fiabilidad del estudio, la cual puede ser más difícil de lograr al ser un estudio
descriptivo y en el que no se controlan ni se manipulan las variables, se ha analizar de
manera que se han realizado unos cuestionarios en los cuales se ha incluido toda la
 31

información relativa a nuestra investigación, en su justa medida para responder a todas

los interrogantes de investigación planteada. Se intentó evitar el exceso de preguntas
para evitar síntomas de cansancio y agobio en los participantes, para que así dichos
síntomas no influyan en su rendimiento a la hora de responder al cuestionario. Además
de plantear cuestiones conectadas con las ideas transmitidas en el marco teórico,
también se han utilizado algunas cuestiones que empleadas anteriormente en otras
investigaciones, en las que los participantes no tuvieron problemas para responder
adecuadamente. En las preguntas de escala Likert, también se ha calculado el
coeficiente Alpha (α) de Cronbach con la misma finalidad, valorando aquellos valores
iguales o superiores a 0’7, excepto en las escalas con reducido número de ítems y
cuestiones, que requieren un valor de α igual o superior a 0’6 e incluso más bajos,
dependiendo de la cantidad de elementos constitutivos de la escala y del número de
participantes (Entwistle, Koxéki y Tait, 1989).

Para asegurar la validez del estudio, una vez diseñados los cuestionarios, serán
analizados por profesionales con perfil similar al de profesor de instituto y especialistas,
además del propio tutor del TFM. Se ocuparán de ver si hay preguntas superfluas, o si el
cuestionario es demasiado extenso o demasiado corto, o si he empleado un lenguaje que
puede dar lugar a confusiones, y me asesorarán acerca de cómo modificarlos. En
relación con los “profesionales expertos”, fue enviado a un asesor del CEP de Cádiz que
asesoró en su día al alumno para anteriores investigaciones. Dicho asesor, además de
haber sido durante treinta años docentes en un IES habiendo pasado por todos los
estamentos posibles (Jefatura de Estudios, Dirección, Coordinación TIC, etc), suele
impartir talleres formativos relacionados con la educación inclusiva en los centros
educativos, para promover mejores prácticas para atender a las necesidades educativas
del alumnado y en el sentido de que se favorezca su inclusión social y educativa.

También se enviaron los cuestionarios por correo electrónico (gracias a que se

encontraban publicados en “Google Docs”) a unos “participantes-piloto”, de manera
que rellenasen los cuestionarios para así comprobar que éstos se entendían, a raíz de que
las respuestas que nos emitían los “participantes-piloto” eran coherentes a raíz de lo
pedido, además de poder aportarnos cualquier sugerencia de modificación. Para el
profesorado, se contó con la participación de tres docentes, todos con más de veinte
años de experiencia en el ámbito educativo. Resulta obvio que todos aportan una valiosa
opinión de los cuestionarios dirigidos al profesorado, y para las familias, se escogieron a
dos docentes que tienen a hijos matriculados en Educación Secundaria Obligatoria, por
lo que podrían responder a los cuestionarios como si se los hubiese pasado el centro
educativo en donde estudian sus hijos. En el caso de los cuestionarios dirigidos al
alumnado, se escogieron a cinco jóvenes estudiantes, mezclando estudiantes de instituto
y estudiantes de Magisterio y Psicopedagogía.

Se ha intentado que haya una validez teórica al obtener todas las cuestiones
directamente del marco teórico que elaboré. Una vez redactado, revisado y ordenado, se
fue leyendo detenidamente los capítulos elaborados y subrayando las ideas principales,
las cuales eran traducidas a cuestiones, y con ayuda del tutor de TFM se seleccionaron
aquellas más relevantes. A veces queremos investigar tanta información que a la hora de
analizar los datos no somos capaces de realizar un análisis profundo, o nos resulta un
cuestionario demasiado extenso en el que, una vez que se llega a la mitad, el
participante se encuentra agotado y su rendimiento disminuye. También se han indicado
instrucciones claras y concisas, redactando aclaraciones en aquellas preguntas que
 32

podrían resultar algo ambiguas. Tanto los enunciados como las preguntas fueron
redactadas teniendo en cuenta el agente al que iba dirigido el instrumento, evitando el
uso de jergas complicadas o de expresiones que, para un determinado agente (sobre todo
para el alumnado), pueda resultar muy compleja y ambigua. También, a la hora de
dirigirnos a ellos, nos hemos dirigido de “usted” tanto al profesorado como a las
familias, para que sientan que les estamos tratando como a adultos, mientras que para el
alumnado se ha empleado una conducta abierta y cercana a ellos, a la vez que
respetuosa. La triangulación de los datos cualitativos nos permitirá también aumentar la
rigurosidad del estudio.

Finalmente, en las preguntas de escala Likert, se ha utilizado el análisis factorial de

los datos para asegurar la validez de constructo de estas cuestiones, empleando como
método de extracción el análisis de los componentes principales (rotación varimax). En
relación a cada factor, se consideran sólo los ítems o cuestiones con el valor de
saturación por encima de 0’6 en su respectivo factor y con bajos valores de saturación
en los otros factores o dimensiones identificados a través del análisis factorial.

3.9-Limitaciones del estudio

1. Debido a la baja participación del profesorado, la muestra de su población en la

fase extensiva no es representativa. Nos habría gustado haber podido contar con
mayor implicación del profesorado para que su información fuese tan
significativa como la aportada por el alumnado.
2. Se han tenido dificultades para lograr implicar a las familias. La única manera de
hacerles llegar el cuestionario ha sido a través de sus hijos, pero en algunos
casos éstos no entregaban a sus padres dicho cuestionario o simplemente han
rechazado participar en el estudio. Para un futuro, tras una sugerencia de los
profesores Miguel Ángel Santos Rego y Mª del Mar Lorenzo Moledo de la
asignatura La investigación educativa y el desarrollo de la educación
intercultural, propondríamos realizar un sorteo de un premio “sorpresa” para
aquellos alumnos que traigan el cuestionario dirigido a sus padres realizado por
ellos. De esta manera, motivaríamos a los alumnos para que se preocupen por
insistirles a los padres para que realicen el cuestionario.
3. En todo momento nos preocupamos por elaborar los cuestionarios de manera
que presentasen un lenguaje adecuado para cada agente. No obstante, en el caso
de los cuestionarios dirigidos al alumnado, llegamos a emplear términos que en
algunos casos requerían aclaración. Para cuando se realice la Tesis Doctoral, se
tendría que analizar nuevas formas de expresar las preguntas, de forma que no
den lugar a ambigüedades, además de escribir sinónimos en aquellos términos
que puedan ser más lejanos.
 33

3.10-Temporalización
MES PRINCIPALES ACTIVIDADES
Diciembre - Revisión bibliográfica y elaboración del marco teórico para la investigación.
Enero - Reunión con el tutor de TFM: Presentación del estudio a llevar a cabo.
- Realización del diseño de investigación y elaboración de los instrumentos.
- Validación de instrumentos.
- Contacto con los centros educativos. Inicio de la fase extensiva del estudio.
- Inicio de la recogida de datos.
Febrero - Reunión con el tutor de TFM: Revisión de los borradores diseñados para el
marco teórico.
- Reflexionar sobre posibles propuestas de mejora según los resultados
esperados.
- Continuación de la recogida de datos por los diferentes centros educativos.
Marzo - Continuación de la recogida de datos por los diferentes centros educativos.
- Redacción de los capítulos teóricos definitivos para el TFM.
- Redacción de las limitaciones del estudio, propuestas para futuras líneas de
investigación y propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos.
- Reunión con el tutor de TFM: Análisis del proceso de recogida de datos y
evaluación de los materiales elaborados.
Abril - Finalización de la recogida de datos de la zona B y recoger más datos de
alumnos de la zona A para favorecer la representatividad de la muestra.
- Inicio del análisis e interpretación de los datos con el SPSS.
- Reunión con el tutor de TFM: Análisis del proceso de recogida de datos y
revisión de los primeros análisis de datos.
Mayo - Terminar de recoger cuestionarios de alumnos para conseguir una muestra
representativa, en la zona A.
- Terminar de analizar los datos, interpretarlos y contrastar los resultados
obtenidos en las zonas A y B.
- Realizar informe con las primeras conclusiones del estudio.
- Reunión con el tutor de TFM: Revisión avances cosechados en el estudio y
de los resultados y conclusiones obtenidos.
- Se comienza a plantear la posibilidad de realizar un estudio de caso de uno
de los centros educativos.
- Inicio de la fase intensiva. Inicio del estudio de caso en el centro educativo
B para contrastar los resultados y aumentar la significatividad del estudio.
Junio - Recoger los últimos cuestionarios y terminar de analizar e interpretar
resultados.
- Elaboración de conclusiones y terminar Informe-Memoria.
- Solicitar a la Delegación Provincial datos acerca del número de alumnos
inmigrantes escolarizados en centros educativos de Córdoba.
- Entregar informes con los resultados y conclusiones a los centros educativos
participantes en el estudio, de forma que puedan serles útiles cuando realizan
la evaluación de centro.
- Realizar la síntesis del Informe-Memoria, dada su extensión.
- Terminar de elaborar los artículos basados en los resultados y conclusiones
del TFM y enviarlos.
Septiembre - Reunión con el tutor de TFM para realizar la revisión final del Informe-
Memoria. Corrección de pequeños errores y mejora de algunos apartados
específicos.
- Entrega del Informe-Memoria en la Secretaría del Departamento de
Educación.
- Entrega del Informe-Memoria en el Registro General de la Universidad de
Córdoba para evaluar su posible publicación.
Octubre - Defensa del TFM ante el tribunal formado por profesores del Máster en
Educación Inclusiva.
 34

Capítulo 4: Principales resultados obtenidos durante la fase

extensiva del estudio

A continuación exponemos los resultados pertenecientes a la fase extensiva del

estudio y la interpretación de éstos. Debido al gran número de tablas y gráficas
obtenidas, un análisis en profundidad de todos ellos nos habría dado lugar a un capítulo
muy extenso si bien más constructivo. Hemos decidido presentar en este capítulo
aquellos resultados más relevantes de la investigación, vinculándolos a nuestras
propuestas de mejora. Para facilitar su lectura, los hemos categorizado de la misma
manera en que planteamos categorizar la fase intensiva. En el Anexo 3, Profesorado
Zona B, se encuentran todas las tablas y gráficas de los resultados aportados por los
centros educativos de la zona de contraste12.

4.1-Estrategias de Atención a la Diversidad

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?
Adaptación curricular individualizada 66’7%
Agrupamientos flexibles 50%
Diversificación curricular 66’7%
Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 41’7%
Actividades de aprendizaje cooperativo 8’3%
Asistencia de especialistas al aula ordinaria 0%
Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 0%
Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 8’3%
Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Eliminación de barreras arquitectónicas 0%
Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 16’7%
Otros 16’7%

Siguiendo las aportaciones del profesorado (Tabla 1), las estrategias didácticas que
utilizan para atender a la diversidad del alumnado suelen ser aquellas dictadas por la
normativa vigente, la Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos
de Andalucía13, como las adaptaciones curriculares (66’7%) y los programas de
diversificación curricular (66’7%). Las aportaciones de las familias que han participado
en el estudio confirman que sus hijos con NEAE reciben una intervención que recogen
las características de dichas medidas. No suelen emplear medidas que recojan todos los
principios de la educación inclusiva o solamente en casos puntuales: Actividades de
aprendizaje cooperativo (8’3%), tutoría entre iguales (8’3%), asistencia de especialistas
u otros docentes al aula educativa (0%). Como prueba de que solamente se aplican
medidas similares de forma puntual, en los centros educativos de la zona de contraste
destacaron la realización de actividades de aprendizaje cooperativo (57’1%). Puede
depender de la filosofía, cultura y formación del profesorado, aunque habría sido
interesante explorar el concepto que tienen sobre “aprendizaje cooperativo” y si
12
Volvemos a recordar lo explicado en el capítulo introductorio de este Informe-Memoria (ver página 10)
que los Anexos correspondientes a las tablas y gráficas con los resultados del estudio están organizados
de forma que se encuentran agrupadas por tipo de miembro encuestado (Profesorado, Alumnado,
Familias) y por zonas (A y B).
13
Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2008/167/d/updf/d2.pdf
 35

diferencian la “cooperación” de la “colaboración”. Tampoco el alumnado destacó

significativamente que ayudasen a aquellos compañeros con más dificultades, a raíz de
los resultados obtenidos en los siguientes ítems14 (Tabla 2):

Tabla 2: “Actuaciones inclusivas en las aulas”

Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Realizamos actividades en grupo 2’69 0’729 9
En los trabajos en grupo, cuando el profesor 2’46 0’953 16’7
organiza los grupos, me sientan con alumnos de
diferentes culturas, del sexo opuesto,
homosexuales, extranjeros, feos o simplemente
que no son amigos míos

Para favorecer estrategias inclusivas, un primer paso que debe realizar el

profesorado es, además de plantear más tareas cooperativas, formar grupos de trabajo
más heterogéneos para favorecer que el aprendizaje cooperativo pueda ayudar a
desarrollar nuevos conocimientos y habilidades a cada uno de los alumnos, ayudándoles
a superar dificultades e incluso permitiendo que los alumnos afiancen sus
conocimientos y habilidades cuando se las han transmitido a otros compañeros. De esta
manera, se favorecería una educación más inclusiva (Pujolàs, 2003b).

En cuanto a ayudas, apoyos y mejoras para favorecer la atención a la diversidad,

(Ver Anexo 3, Profesorado Zona A, Tabla 1) el profesorado considera que se debería
invertir en más recursos materiales e intentar aumentar la colaboración de las familias y
del alumnado en el centro educativo, y poder flexibilizar la organización del centro
educativo y de las aulas para favorecer prácticas que permitan atender las necesidades
educativas del alumnado (58’3% en todos los casos). A la Administración educativa
(Ver Anexo 3, Profesorado A, Tabla 7) le solicitan, además del envío de dichos recursos
materiales (75%), el envío de especialistas específicos para que cooperen en la
intervención del alumnado que presente algunas necesidades específicas, en aquellas en
las que el profesorado no se siente lo suficientemente formado ni disponible para
atenderlas a la vez que atiende al resto del alumnado (91’7%). En relación a la labor
docente, requiere mayor tiempo para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
todos sus aspectos, por lo que reclama reducir las tareas burocráticas y administrativas
para poder dedicarse a su labor docente (75%), dato también aportado por el estudio de
Cardona (2008b). En las propuestas de mejora, en la pregunta abierta que formulamos al
final del cuestionario, el profesorado realizó algunas sugerencias que tienen relación con
nuestros intereses en esta investigación: Un menor ratio profesor-alumno en las áreas
instrumentales (también aportado por el estudio de Cardona, 2008b), insistir más en la
detección precoz de las necesidades educativas, remodelar todo el proyecto curricular de
centro con la ayuda de especialistas, ofertar vías alternativas para aquellos alumnos que
no desean estudiar y así evitar que ejerzan una actitud disruptiva en las aulas y
perjudique a aquellos compañeros que sí desean estudiar (¿peligroso? ¿no puede llegar a
ser una medida segregadora? ¿buscamos alguna vía que pueda satisfacer las necesidades
de estos alumnos pero siempre que estén en su aula ordinaria con su grupo-clase?), que
haya dos docentes en aquellas aulas con un alto número de alumnos...

14
Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “De
acuerdo”, “Muy de acuerdo”.
 36

4.2-Escolarización del alumnado con NEAE

En lo que se refiere a la escolarización del alumnado con NEAE (Ver Anexo 3,

Profesorado Zona A, Gráfica 4), el profesorado apuesta por el sistema de integración
educativa (66’6%), el que predomina en la actualidad. Por lo que se refiere al resto, un
16’6% considera que el alumnado con NEAE debe ser escolarizado en centros
específicos de Educación Especial, y otro 16’6% apuesta por un modelo que cumple los
principios de la educación inclusiva. Las justificaciones que emiten son las siguientes
(Tabla 4):

Tabla 4: Justificación acerca de la escolarización del alumnado con NEAE

Serán escolarizados en un aula ordinaria siempre que cuente con el apoyo 8’3%
de un profesor.
No, porque no puedo dedicarles el tiempo necesario que requieren cuando 16’7%
tengo que atender al resto de sus compañeros.
Algunas horas en un aula externa para atender sus necesidades y otras con 8’3%
sus compañeros para poder relacionarse.
Dependiendo de la gravedad de sus dificultades, escogería una modalidad u 8’3%
otra.
El alumnado con NEAE nunca debería escolarizarse en un aula ordinaria 8’3%
para así favorecer la atención a sus necesidades.
En el centro ordinario, pero siendo atendido por especialistas, ya que el 8’3%
profesorado no está capacitado para ello.
En un centro ordinario para que pueda integrarse en el entorno, pero debe 8’3%
ser atendido en un aula de Pedagogía Terapéutica
En un centro específico de Educación Especial no se sentirá extrañado al no 8’3%
ser tratado de forma “diferente”.
No sabe/No contesta 25%

Las respuestas emitidas son variadas, pero realizando un análisis en conjunto,

podemos comprobar que la mayoría (49’9%) apuesta por el sistema de integración
educativa por la siguiente razón: Escasa formación inicial del profesorado en Atención a
la Diversidad y desconocimiento de medidas alternativas que recogen los principios de
la educación inclusiva (prueba de ella es que el profesorado no contestase a
prácticamente ninguna de esas medidas), confiando más en la formación especializada
que han recibido los especialistas. Puede contrastarse con lo establecido por la Agencia
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003), que concluía en que el
profesorado de Educación Secundaria consideraba que la intervención con los alumnos
con NEAE no entraba dentro de su labor docente y que ésta correspondía a los
especialistas.

El estudio confirma que no demasiados docentes han escuchado hablar del concepto
de “escuela inclusiva” (33’3%), aunque todos presentan unas concepciones cercanas a
dicho concepto (Ver Anexo 3, Profesorado Zona A, Gráficas 5 y 6). Pero, los
numerosos apoyos que antes hemos dicho que requieren y la escasa formación recibida
no les hace sentirse capaces de llevar a cabo una educación inclusiva. Es por ello que,
dado este desconocimiento y la escasa formación inicial recibida (los resultados
confirmaron que el 100% valoraba ésta como “negativa”, más adelante lo veremos),
entre otros aspectos, terminen prefiriendo el sistema de integración educativa al ser el
sistema al que ellos se encuentran más habituados. También hay que tener en cuenta las
 37

necesidades que presentan en recursos humanos y materiales disponibles, lo que puede

haber provocado su decantación por dicho sistema.

En el resto de miembros de la comunidad educativa, existen diversos puntos de

vista. Desgraciadamente no tenemos demasiadas aportaciones de las familias para llegar
a una conclusión sobre esto, aunque parece indicar que dependiendo de la necesidad que
presentan sus hijos, se apuesta por el modelo segregador o integrador. La cuestión es
que consideran fundamental que existan profesionales específicos que atiendan durante
un tiempo específico (o la mayor parte del horario escolar, según el caso) a sus hijos, al
considerarlos mejor capacitados. Por su parte, el alumnado emite una mayor diversidad
de puntos de vista, en las cuales hemos obtenido los siguientes resultados y las
siguientes justificaciones (Tabla 5):

Tabla 5: Justificación sobre respuesta a la cuestión Sinceramente, por el bien de

esos compañeros “diferentes”, ¿dónde crees que estarían mejor escolarizados?15
Deben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que pueda 0’5%
ayudarles
Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado o 4%
“diferente”
En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van a 18’8%
encontrar más a gusto
No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga alguna 5’9%
discapacidad o cualquier otra característica
Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese en otra 6’9%
aula para realizar actividades específicas
Si estudian con nosotros, no van a ser capaces de seguir nuestro ritmo de 4%
trabajo
Es fundamental que estudien con nosotros para que puedan ser felices y 1%
sentirse a gusto
Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad de escolarización 2’5%
determinada
Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremos 1%
agradeciéndolo por todo lo que pueden aportarnos
Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poder relacionarse 2’5%
con personas “diferentes” a ellas mismas
Si no tienen discapacidad alguna, deben estar con nosotros en nuestra aula 0’5%
El nivel de la clase puede disminuir y nosotros saldremos perjudicados en 1’5%
cuanto a aprendizaje
Con nosotros se integrarán mejor en la sociedad, al permitir que puedan 3’5%
relacionarse socialmente con nosotros
Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes 3%
Esos niños con discapacidad, trastornos, etc, me dan miedo 0’5%
Acepto que estos compañeros estén conmigo en mi clase siempre y cuando 1%

15
A pesar del enunciado, en las instrucciones se les concretaron algunos ejemplos, como el alumnado que
presentaba alguna discapacidad (visual, auditiva, motórica) o trastornos del desarrollo (discapacidad
intelectual, hiperactividad, Síndrome de Down, autistas, etc). En ningún momento se ha tenido la
intención de etiquetar a estos alumnos, simplemente unas orientaciones para que el alumnado pueda
orientar su respuesta independientemente del concepto que presenta como “diversidad”, aunque nosotros
en todo momento partimos del concepto de “diversidad” como un valor y que todos somos diversos,
partiendo de la “lógica de la heterogeneidad”.
 38

me respeten y no me den problemas

Todos somos personales normales, así que todos tienen que ser tratados por 3’5%
igual
Me da igual, no voy a tener ningún problema porque estén conmigo en mi 2%
aula
Si están con nosotros, no se meterían tanto con él, además de que tienen 0’5%
derecho a estar con nosotros
Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 2’5%
Si están con nosotros, no se meterán tanto con él ni le discriminarán 1%
Solamente deben asistir a un centro específico si tienen un mal 1%
comportamiento en clase
Mejor que estén con nosotros para que podamos defenderles de aquellos 0’5%
que le discriminan
Deben estar en un centro específico solamente si no hablan nuestro idioma 0’5%
Mejor que estén en un centro específico porque estarán más a gusto con 0’5%
personas que son como él
Deben estar en un aula o centro externo porque necesitan recibir una 1’5%
educación diferente
Mejor que esté en un centro específico, porque probablemente acabaríamos 1%
discriminándole
Deben estar con nosotros porque no son tontos 0’5%
Deben estar con nosotros para relacionarse, pero deben estar asistir algunas 4’5%
horas a otra aula para no retrasar a sus compañeros
Aunque presenten un comportamiento inadecuado, deben estar 0’5%
escolarizados conmigo en mi aula
Si estudian en un centro ordinario, aprenderán más que si está en un centro 1’5%
específico
Si alguna vez asisten a nuestra aula, no va a tener problemas para 0’5%
encontrarse “incómodo”
No tengo ningún inconveniente en sentarme junto a personas de diferente 0’5%
orientación sexual
Si presentan desfase curricular, deben estar escolarizados en aulas o centros 0’5%
específicos
Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo en 0’5%
“diferentes”
No debemos etiquetar ni discriminar a nadie por cuestiones religiosas o por 0’5%
gustos de cada uno
Por muy tímidos que sean esos compañeros, no deben estar escolarizados 1%
en centros específicos o fuera del aula
Quiero que estén en un aula específica porque no me caen bien 0’5%
Si nos implicamos y nos acostumbramos a este sistema (Nota: se refiere al 0’5%
de la inclusión educativa), podremos conseguirlo y aceptarlo
En un centro específico aprenderá contenidos adaptados a su inteligencia 0’5%
En nuestro centro educativo hay personas en el aula que sabrán tratarlas 0’5%
bien y ayudarlas
En un centro específico, aprenderá a su ritmo 0’5%
En un centro específico para evitar que sean discriminados por los demás 1%
No sabe/No contesta 13’9%
 39

Los que apuestan por un modelo segregador (34’7%) son aquellos que,
principalmente, dudan de la capacidad de los profesionales de su centro educativo para
atender las necesidades educativas de sus compañeros y que es mejor que se encuentren
escolarizados en centros específicos de Educación Especial donde encuentren a
especialistas con la suficiente formación y disponibilidad. Un 54’2% de los que
marcaron esta opción han dado esta justificación.

Los que apuestan por un modelo integrador (30’2%), es debido a que dudan de las
posibilidades que tiene el alumnado con NEAE para poder seguir el ritmo habitual que
se siguen en las clases, o que incluso ellos mismos puedan verse perjudicados por el
hecho de que el profesorado tenga que reducir el nivel para adaptarse a ellos. No están
seguros de qué puede ser lo mejor, a raíz del concepto que tienen sobre las capacidades
de sus docentes para poder satisfacer a todos, tanto a aquellos que van más avanzados y
tienen más capacidades como aquellos que tienen mayores dificultades. Aquí podrían
haber influido las experiencias personales. Se considera que se sentirá mejor y más
alegre si es atendido por los especialistas adecuados, a raíz de dicha escasa formación
que puede haber recibido el profesorado (lo cual se contrasta con los resultados
obtenidos) y que éstos no sepan atenderlos adecuadamente y favorecer que se relacionen
sus compañeros, llegando incluso a que el alumnado con NEAE termine prefiriendo
permanecer un mayor tiempo con el especialista, que al menos éste si que le atiende y le
hace sentirse más a gusto (Muntaner, 2010). Un análisis en conjunto de las respuestas
nos llevan a esta conclusión.

Finalmente, en relación con el modelo de “escuela inclusiva” (33’2%), se basan en

los derechos humanos básicos y en el concepto de “diferente” o “diversidad”, en el
sentido de favorecer que los alumnos no sean discriminados por ser “diferentes”, y para
ello consideran esencial que puedan convivir con todos sus compañeros para favorecer
actitudes positivas entre sus compañeros y que el alumnado “diferente” pueda sentirse
que pertenece a la sociedad. Si se encuentran escolarizados en aulas externas,
perjudicará al desarrollo de las relaciones interpersonales y al aprendizaje de
conocimientos y habilidades esenciales, siendo todo esencial para sentirse “incluido” en
la sociedad. De todas formas, un análisis en conjunto demuestra que más la mitad de los
alumnos no están convencidos de que el alumnado con NEAE, tanto si son considerados
“diferentes” o no por sus compañeros, se encuentren escolarizados en aulas ordinarias y
estudiando con ellos.

4.3-Necesidades del Contexto sociocultural

Cada contexto y cada centro educativo presenta sus propias necesidades, al igual
que el profesorado y el alumnado a raíz de sus propios intereses (Anexo 2, Alumnado
A, Tabla 6; Anexo 3, Profesorado A, Tabla 13). Las necesidades del contexto pueden
condicionar las prácticas educativas y posibilitar prácticas significativas en el alumnado
para desarrollar sus competencias básicas. Entre las más destacadas, haciendo un
análisis en conjunto de lo aportado tanto por el profesorado como el alumnado, se
encuentra la disposición de zonas verdes más cercanas a su centro educativo (58’3%
Profesorado, 39’7% Alumnado)16, aulas específicas de informática y medios
audiovisuales (41’7% Profesorado, 30’8% Alumnado), ordenadores y portátiles para
16
A pesar de que Córdoba es de las localidades con más zonas verdes de España (Consejería de Medio
Ambiente de la Junta de Andalucía, 2011), pero puede que se refieren a zonas específicas para realizar
actividades sobre educación ambiental o conocimiento de la naturaleza.
 40

todos los alumnos (41% Alumnado) y polideportivos para realizar actividades

específicas o al menos poseer unas salas de psicomotricidad con los recursos necesarios
para realizar actividades deportivas, lo más completas posibles (43’6% Alumnado).
Entre las propuestas de mejora, el alumnado hace especial hincapié en la remodelación
de los recursos TIC del centro educativo, que haya un ordenador portátil para cada
alumno y un polideportivo mejor equipado con los suficientes materiales deportivos y
de óptima calidad, eliminar todas las barreras arquitectónicas del centro educativo para
favorecer el acceso al currículum de aquel alumnado con más dificultades para
desplazarse (ej: discapacidad motora), que haya más aulas para el alumnado con
discapacidad, taquillas para guardar los materiales de clase y más talleres en los cuales
se fomente el conocimiento de las diferentes culturas.

4.4-Participación de la comunidad educativa

En lo que se refiere a la cooperación del profesorado con otros miembros de la

comunidad educativa, principalmente se ciñen a las pautas de participación más
generales que se establecen en las diferentes normativas vigentes: Orden de 27 de julio
de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y
Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria 17, sin destacar ninguna otra
medida específica planificada por el centro educativo (tal vez la clave puede encontrarse
en modificar la cultura docente) (Ver Anexo 3, Profesorado A; Tablas 2-6 y 8).

Con el Departamento de Orientación, reciben asesoramiento personalizado sobre las

necesidades de sus alumnos (91’7%), solicitan su intervención en las aulas durante las
sesiones de tutoría lectiva para actuaciones específicas (75%) y finalmente destacamos
que un 50% solicita su colaboración para el diseño de actividades cooperativas, como
punto fuerte dentro de la educación inclusiva, aunque no sabemos si son capaces de
establecer diferencias entre la “cooperación” y la “colaboración”, ya que en la segunda
definición no tiene por qué incluirse la interacción y consenso de ideas (puede ser, por
ejemplo, un reparto de tareas aisladas sin participación ni asesoramiento recibido por
otros miembros). Del resto de tareas señaladas en el cuestionario, no existen evidencias
de que exista una coordinación entre ellos (0%): Diseño y desarrollo del currículum,
innovación del currículum, cooperación del especialista dentro del aula durante la
realización de unidades didácticas específicas, desarrollo de una “comunidad de
aprendizaje” y desarrollo de un GAEP. Son actuaciones que son alternativas a las
planteadas por la normativa vigente, y si existe un desconocimiento de todas ellas como
hemos podido reflejar en resultados anteriores, conlleva a que no se tome la decisión de
incluir algunas de estas propuestas y solicitar la cooperación del Departamento de
Orientación para su implicación en el desarrollo de éstas.

Con las familias, principalmente su función es la de asistir a las reuniones de padres

de principios de curso (83’3%) y a las tutorías (66’7%), confirmándose estos resultados
con las aportaciones de las familias (Ver Anexo 3, Familias A, Tabla 1) y con las del
alumnado (Media = 2’76, Desviación típica = 1’020)18. Se destaca que las familias no
participan en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, ni aportando recursos
materiales ni en la preparación de diversas actividades o participando durante su
desarrollo (0%), y esto también es resaltado por el alumnado, que afirma que sus padres
17
Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2006/175/d/updf/d7.pdf
18
Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “De
acuerdo”, “Muy de acuerdo”.
 41

no suelen participar en la preparación de actividades pertenecientes a festividades

concretas ni en actividades extraescolares (Media = 1’64, Desviación típica = 0’888) 19.
La razón a todo esto es que no se promueven otras medidas alternativas, ni se recibe
asesoramiento acerca de otras posibilidades, y en el caso de las familias pueden
desconocer que existen diferentes sistemas para favorecer su implicación en la dinámica
del centro educativo (portales web del centro educativo, blogs, plataforma PASEN, etc,
entre otras), y que incluso piensan que no es tarea suya. De todas formas, podemos
comprobar que se preocupan mucho por el proceso educativo de sus hijos, a raíz de lo
aportado por las propias familias y el profesorado como contraste de las aportaciones de
las primeras, los cuales un 41’7% afirman que las familias ayudan a sus hijos con los
estudios. En cuanto a las familias y su posible formación para poder cooperar con el
profesorado, principalmente entre las cuatro familias destacan formarse en Educación
para la Salud, destacando la lectura de diferentes medios impresos (o telemáticos) como
la estrategia más utilizada. Resulta comprensible a raíz de la idea expuesta
anteriormente de que las familias no tienen el suficiente tiempo como para asistir a
talleres programados, por lo que prefieren formarse a través de estrategias no
controladas por horarios. Como necesidad formativa, además de la educación para la
salud, destacan formarse en estrategias para ayudar en la intervención de las
necesidades de sus hijos, técnicas de resolución de conflictos, técnicas de diálogo con
sus hijos, conocimientos sobre diferentes culturas y estrategias para participar en la
organización del centro educativo. En relación con esto último, aunque la muestra no
resulta para nada representativa20, es un indicador de que hay familias que se encuentran
desinformadas a raíz de cómo poder participar en la dinámica del centro educativo (Ver
Anexo 3, Familias A, Tabla 2 y 3).

Con los especialistas y otros docentes específicos, sus funciones se realizan

principalmente en sus respectivas aulas específicas con el alumnado con NEAE, a raíz
de los siguientes resultados: “Asistencias de especialistas al aula ordinaria” (0%),
“Asistencia de otros docentes al aula ordinaria” (0%) y “El especialista se encuentra
ayudando al docente en el aula durante la realización de unidades didácticas
específicas” (0%). Confirma esto el desarrollo de medidas integradoras basadas en la
normativa vigente y sin incluir otras alternativas que recojan los principios de la
educación inclusiva.

El alumnado no participa de forma significativa en la dinámica y funcionamiento del

centro educativo, salvo algunas ocasiones en las que transmite sugerencias para mejorar
el funcionamiento y la dinámica de las clases (Media = 2’36, Desviación típica =
0’953)21, aunque tendríamos que analizar si se hace por voluntad propia o a petición del
centro educativo (ej: debates). También el alumnado ha aportado los siguientes
resultados en los siguientes ítems: “Colaboro con mis profesores en la preparación de
actividades” (Media = 2’42, Desviación típica = 0’897) y “Realizo sugerencias para
mejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’36, Desviación típica
= 0’953)22. Por su parte, el profesorado destaca que el alumnado principalmente
desarrolla su participación en la preparación de festividades propias del centro (100%) y
19
Ídem.
20
No debemos olvidar que en ningún momento la muestra de las familias iba a ser representativa, tan solo
un complemento a la información aportada por el profesorado-tutor y el alumnado.
21
Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “De
acuerdo”, “Muy de acuerdo”.
22
Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC pero con descriptores verbales: “Nada de acuerdo”, “A veces”, “De
acuerdo”, “Muy de acuerdo”.
 42

en las actividades extraescolares (50%), aportación de datos sobre el contexto

sociocultural (50%) y en el consenso de normas y valores (66’7%) (Ver Anexo 3,
Profesorado A, Tabla 4). Podemos deducir que el alumnado solamente participa en el
centro educativo en ocasiones esporádicas, por lo que puede darse el caso de que el
alumnado necesita que se le motive más y que se le proporcionen más estrategias para
favorecer su participación en el centro educativo. La medida más predominante es el
ítem “Suelo quejarme cuando encuentro alguna injusticia o algo que no me agrada de mi
instituto” (Media = 2’85, Desviación típica = 1’046)23, aunque el valor de la desviación
típica nos indica que existe heterogeneidad en las valoraciones emitidas por el
alumnado. ¿Quiere decir que algunos no se atreven por miedo, por timidez o porque no
son conscientes de la gravedad del asunto? ¿Solamente reclaman aquello que les afecta
directamente? Este tipo de reacciones pueden ser fundamentales para favorecer la
convivencia y un sistema de inclusión social y educativa, por lo tanto es fundamental
que intervengamos aquí para promover la confianza en el alumnado para poder
denunciar aquellas situaciones que puedan afectar a dicha inclusión. Otro dato llamativo
es la existencia de una Junta de Delegados (Media = 3’04, Desviación típica = 0’944)24,
cumpliendo con lo establecido en el Decreto 327/2010, de 13 de julio de 2010, por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria; pero
un 16’8% ha respondido “No sabe/No contesta”. ¿Es que acaso no todos los delegados
comentan en clase que se han reunido y hablan sobre lo debatido? Esto deberíamos de
analizarlo en un futuro, aunque el 75% del profesorado confirma la asistencia de éstos a
sus respectivas juntas, además de a las sesiones de evaluación (41’7%) y de consultarles
siempre cualquier problema relacionado con su grupo-clase (50%) (Ver Anexo 3,
Profesorado A, Tabla 5).

El profesorado comparte sus dudas, problemas, discrepancias, etc, con el resto de

sus compañeros docentes, y aportan datos para facilitar procesos de diagnóstico y
evaluación de los alumnos (83’3% en ambos casos). También se ayudan entre ellos para
analizar posibles medidas de intervención hacia las necesidades educativas (66’7%),
recibiendo el asesoramiento del Departamento de Orientación, como dijimos
anteriormente. Son actuaciones propias que se realizan en los Claustros de Profesores y
reuniones de los departamentos didácticos, en las cuales debaten entre ellos todas estas
cuestiones con el objeto de mejorar su labor, incluyendo cómo atender a aquellos
alumnos que presentan más dificultades y altas capacidades (en su caso), entre otros
(González, 2005). Entre las actividades que menos realizan para coordinarse, son la de
desarrollar una “comunidad de aprendizaje” y desarrollar “grupos de ayuda entre el
profesorado” (0% en ambos casos), aunque viendo los resultados que tenemos hasta el
momento, podemos llegar a la conclusión de que desconocen estos términos y en qué
consiste exactamente construir una comunidad de aprendizaje o un “grupo de ayuda
entre el profesorado” (GAEP). En cierta medida, cuando debaten entre ellos, están
acercándose a convertirse en una “comunidad de aprendizaje”, porque al fin y al cabo
terminan evolucionando con las aportaciones de todos (no tenemos datos que justifiquen
algunas actitudes individualistas por parte del profesorado) y mejorar su labor con el
objetivo de lograr que sus alumnos desarrollen las competencias básicas. Con una mejor
orientación y consiguiendo implicar al resto de los miembros de la comunidad educativa
y otros especialistas (ej: voluntarios), podríamos lograr que esa pequeña “comunidad de
aprendizaje” evolucione. En cuanto al resto de funciones, solamente casos puntuales las
realizan, según las circunstancias o simplemente que el propio profesorado sea
23
Ídem
24
Ídem.
 43

consciente de la necesidad de realizar dichas funciones (por ejemplo, realizar

actividades conjuntas entre los docentes y diseñar unidades didácticas globalizadas, un
25%), pero no podemos señalarlas como resultados significativos.

Las instituciones de la sociedad tan solo participan en situaciones puntuales,

destacando las organizaciones no gubernamentales (91’7%), las asociaciones (75%) y
los centros sanitarios (58’3%) como las más participativas. El alumnado confirma que
participan en situaciones puntuales, ya que muchos alumnos no sabían responder a esa
pregunta debido a que no tenían información al respecto, por lo que para ellos, al no
presenciar con frecuencia la participación de otras instituciones, no la consideran
significativa: “Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativa en el que
colabora con otros centros educativos” (Media = 2’78, Desviación típica = 0’898,
NS/NC = 41’6%) y “Soy consciente de que vienen especialistas de otras instituciones de
la comunidad a colaborar en mi instituto” (Media = 2’84, Desviación típica = 0’855,
NS/NC = 34’7%). Aunque la valoración del alumnado se encuentre entre “A veces” y
“De acuerdo”, destacamos el alto porcentaje de alumnos que han respondido “No
sabe/No contesta”. Puede significar que su intervención se realiza indirectamente, es
decir, a través del asesoramiento a los centros educativos y aportación de diversos
materiales, y que en esporádicas ocasiones (y a grupos selectos) acuden a los centros
educativos para actuar directamente sobre ellos. Podríamos haber concretado algunos
ejemplos en los ítems, para aclararles más su respuesta.

4.5-El desarrollo de la educación intercultural

Los centros educativos planifican medidas para atender a la diversidad cultural y

desarrollar la educación intercultural solamente en el caso de que tengan alumnos
inmigrantes o que proceden de minorías culturales. En este caso, presentan un % bajo de
alumnos inmigrantes (8’3%) (Ver Anexo 3, Profesorado A, Tabla 14). Como la muestra
de docentes no resulta representativa, para confirmar este análisis solicitamos a la
Delegación Provincial los datos estadísticos sobre el número de alumnos inmigrantes
escolarizados en la localidad de Córdoba, indicando nivel educativo y centro de
procedencia. Sobre el total, un 3% del alumnado inmigrante de Córdoba capital se
encuentra escolarizado en la zona A, siendo bajo y confirmando lo aportado por los
docentes que han participado. Siguiendo a García Castaño, Rubio y Bouachra (2008),
debemos recordar que en la actualidad la población de estas características se
encuentran repartidas en un grupo selecto de centros educativos, principalmente centros
públicos. Esto es debido a que muchos prefieren residir en contextos específicos en los
cuales se encuentren muchos habitantes procedentes de dichas culturas como una
manera de apoyarse entre ellos, creando una “red social”. A estos centros educativos se
les denomina “centros gueto”. Este hecho resulta predominante en nuestro país, y puede
justificar el hecho de que en algunos centros educativos no se hagan demasiado hincapié
en las prácticas interculturales. Las familias (Ver Anexo 3, Familias A, Tabla 1) y el
alumnado exponen que no son conscientes de que se realicen talleres de sensibilización
y de educación intercultural (en cuanto al alumnado: Media = 2’45, Desviación típica =
1’005).

Las principales medidas de atención a las necesidades culturales señaladas por el

profesorado, independientemente de que haya o no alumnos inmigrantes, es trabajar la
cultura y la tolerancia en el currículum, al ser uno de los contenidos transversales que
deben trabajarse en las diferentes asignaturas (Educación para la Convivencia y la Paz)
 44

y que vienen recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (50%) (Ver

Anexo 3, Profesorado A, Tabla 13)25. También destacan que, en el supuesto de que
recibiesen alumnos inmigrantes, una de las medidas sería orientar a las familias sobre el
Sistema Educativo español, dentro de las medidas planteadas en los Planes
Interculturales y de Atención al alumnado extranjero (33’3%). En los centros de la zona
de contraste, los cuales señalaron tener más alumnos inmigrantes (21’4%), por ejemplo,
se destacaron también como principales medidas trabajar la cultura y la tolerancia en el
currículum (85’7%) y el asesoramiento a las familias (35’7%), aunque también han
señalado que el alumnado inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de
acogida para favorecer que pudiese seguir el currículum y así evitar un desfase
curricular (78’6%). En menor grado, se destaca la realización de talleres de educación
intercultural y sensibilización (57’1%) y el desarrollo de dinámicas de presentación,
acogida e inclusión del alumnado inmigrante (35’7%) (Ver Anexo 3, Profesorado B,
Tabla 9). De todas formas, el alumnado no destaca de forma significativa la realización
de jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de
otras culturas además de la suya propia: Media = 2’50, Desviación típica = 1’128,
NS/NC = 25’6%. Puede ser que las trabajen de manera transversal y por ello el
profesorado lo ha destacado, pero necesitaríamos más información. De todas formas,
puede confirmarse que, a un % mayor de alumnado inmigrante escolarizado en los
centros educativos, más significativamente se trabaja la educación intercultural en los
centros educativos. En este caso, tomando la información aportada por la Delegación
Provincial, un 6’14% del alumnado inmigrante de la localidad de Córdoba se encuentra
matriculado en los centros educativos de la zona de contraste, siendo poco más del
doble que en la zona A, de ahí a que se empleen más medidas para atender a la
diversidad cultural.

4.6-Relaciones interpersonales y Convivencia

Analizamos en este epígrafe la concepción del alumnado sobre el concepto de

“diferencia” y el desarrollo de las relaciones interpersonales entre los compañeros.
Hemos obtenido los siguientes resultados: Destacan como “diferentes” a aquellos
compañeros que tienen una diferente personalidad, gustos y forma de pensar distinta a la
que normalmente suelen frecuentar ellos, las personas de su edad, o grupo social o
entorno (23’5%), a aquellos que presentan un comportamiento extraño o fuera de lo
habitual tomando como referencia las concepciones que presentan éstos sobre
“normalidad” (16’2%) y que presentan una caracterización que no están acostumbrados
a ver (9’6%), pudiéndose combinar con la anterior, formando un 25’8%. Tiene su
origen, según Cerezo y Ato (2010) y el análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011),
en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismos
como el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas de
nuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser considerados
como “normales”, a raíz de la concepción de “normal” adquirido a partir de nuestras
experiencias.

También destacan a aquellos compañeros que no se relacionan socialmente con los

demás (15’1%). Esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los seres
humanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros
25
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE 5-1-2007. Consultado el 02-06-2011.
Disponible en: http://www.adideandalucia.es/LOE.php
 45

sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción por
diversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizado
del desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni se
preocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que se
relacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza por
el hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar
“semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” aunque lleve tiempo en nuestra aula. A
través de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos,
emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital e
imprescindible del ser humano para su desarrollo personal y poder así construir su
identidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechaza
realizar esa acción a la vez que necesidad vital, se le termina considerando “raro”.

Por su parte, pocos son los que consideran “diferentes” a aquellas personas que
presentan una lengua diferente, que sea una persona “distraída”, que presentan una
discapacidad o trastorno del desarrollo, que presenten una cultura diferente, que tengan
una orientación sexual “diferente”, etc, y un listado de características específicas. En
conjunto (un 32’6%), pueden decirnos que cada persona, a raíz de sus concepciones,
experiencias y basándose en su prototipo de persona “ideal” en el cual se incluye la
posibilidad de compartir una serie de características o no, considerará “diferente” a
alguien que no cumpla con lo esperado con alguna serie de características (Navarrete,
1998). Como prueba de esta última afirmación, en relación con algunas de las señaladas,
están acostumbrados a estudiar otros idiomas y son conscientes de la diversidad
lingüística que existe en el mundo, de ahí a que se vea como algo cotidiano. Lo mismo
podemos decir de la diversidad cultural, y más ahora que es más predominante en
nuestro país al haber aumentado la población inmigrante de manera considerable en
nuestro país en los últimos 10 años (Álvarez Castillo y González González, 2008).
Además, como dice Ortiz (2008), a mayor presencia de alumnado inmigrante más se
favorecerán las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes inclusivas en el
alumnado autóctono. Con respecto a los alumnos con NEAE, cabe señalar que
solamente el 12’5% del alumnado con NEAE que estudia enseñanzas obligatorias se
encuentra escolarizado en centros específicos de Educación Especial, por lo que puede
haber contribuido a considerar como “habitual” encontrarse compañeros con dichas
características a nivel nacional, aunque siempre depende de cada centro educativo
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2009, datos del curso
2007/2008) (Ver Anexo 2, Alumnado A, Tabla 1).

Analizando la cuestión ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?, a raíz

de lo que respondieron en la anterior pregunta, obtuvimos los siguientes resultados: Un
20’9% afirma tener como compañeros “diferentes” a alumnos que no se relacionan
socialmente con los demás, mientras que otro 15’8% considera que no encuentra a nadie
“diferente” en su clase a raíz de sus concepciones sobre ser o no “diferente”. Un 12’1%
confiesa que tiene compañeros con diferentes características a las suyas. Las respuestas
emitidas en esta pregunta confirman lo dicho anteriormente, demostrándose que parten
de sus concepciones sobre lo que significa ser “diferente” a través de su prototipo de
“persona normal e ideal” y sus propias experiencias personales les permiten confirmar
dichas concepciones. En el resto de respuestas, existe una gran diversidad, algunas
repitiéndose y otras siendo más esporádicas, pero permiten hacer coincidir los análisis
realizados anteriormente. Confirman los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011),
los cuales analizaron las reacciones sociales que surgían en las personas ante las
 46

“diferencias”, basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o

“corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado
alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo
desconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes criterios
intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y
otras características específicas, de manera que para valorar las diferencias y por
consiguiente establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se pueden
utilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional y
sociocultural. De hecho, este argumento puede justificar el hecho de que un 7% dijese
“Todos somos iguales” y un 8’8% que “Todos somos diferentes”: Acostumbrados a ver
que la “diferencia” puede considerarse como algo negativo y objeto de discriminación,
prefieren decir que somos todos iguales o todos diferentes para evitar dichas
consecuencias. Sin más, podemos comprobar que la diversidad en las aulas es inmensa
y que el profesorado debe partir de una “lógica de la heterogeneidad” (Muntaner, 2010)
para intervenir en las aulas, ya que se han detectado 29 casos diversos de sujetos en las
aulas en la población que hemos estudiado.

Suelen intentar trabajar en grupo con esos compañeros “diferentes” en las aulas
(55’4%), aunque aquellos que no lo desean suele ser, por un lado, porque ellos mismos
se aíslan y no quieren jugar con sus compañeros (35’1% de dicho 39’1% que afirmó no
trabajar con esos compañeros “diferentes”), reforzando la idea fundamentada
previamente respecto a que los alumnos con problemas para relacionarse con los que se
les considera con más frecuencia como “diferentes” y cuyas relaciones interpersonales
son negativas. Por otro, no desean participar porque no se encuentran motivados para
trabajar y prefieren realizar otras actividades (dormir, jugar a la consola u al ordenador,
etc) (22’5% de dicho porcentaje) o porque que tienen otras tareas propias individuales
(26’3% de dicho porcentaje). Con respecto a la segunda respuesta, puede deberse por
las siguientes razones: Desmotivación, falta de interés, déficit en habilidades sociales,
falta de concentración e impulsividad, etc (Flores y Gómez, 2010). Otro 11’3% afirma
que no rinden satisfactoriamente debido a que mantienen un comportamiento disruptivo
en el aula, pudiéndose justificar por las mismas razones de la anterior respuesta, además
de dificultades para trabajar en equipo y favorecer relaciones laborales y estudiantiles
adecuadas dentro del contexto de trabajo en el aula (Anexo 2, Alumnado A, Gráficas 1-
2).

Los casos de discriminación no son tan abundantes en los centros educativos de

nuestro estudio (35’6%), aunque cuando se produce, destacan que estos alumnos
reciben insultos con frecuencia (un 40’4% de dicho 35’6%), aunque muchos alumnos
dicen que sus compañeros normalmente suelen respetar a todos los alumnos (un 38’6%
del 58’4% que ha reconocido que no se discrimina al alumnado considerado
“diferente”), por el hecho de ser sus compañeros de clase de toda la vida o simplemente
por ser personas. Los motivos por los que se discrimina no suelen ser, desde el punto de
vista del alumnado, por motivo de etnia, género, discapacidad, orientación sexual, etc,
aunque el profesorado insiste en que es así (Anexo 3, Profesorado A, Cuadro 1). Puede
ser debido a que cada uno interpreta el conflicto y lo justifica por diversas razones,
según el conocimiento que se tenga de éste y de los sujetos intervinientes. Aún así, los
alumnos reconocen no relacionarse con sus compañeros “diferentes” fuera del aula
(66’8%) porque ya tienen otros amigos y no plantean relacionarse con ellos (40’6% de
dicho porcentaje), algunos destacando razones como las siguientes: “Me dan miedo”,
“Sus temas de conversación no me interesan”, “Solamente me relaciono con ellos
 47

cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como para
entenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, etc. De nuevo tenemos aquí
un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como una
forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al
contactar con algo “diferente” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la
tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una
caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas
que presenten características similares (Guil, 2004). Podrían aportarles mucho, sobre
todo tomando como referencia que en el aula un grupo determinado de ellos suelen
participar activamente y con interés en las tareas de clase (27’9%), salvo excepciones
que se limitan a no hacer nada e incluso estorbar (21’1%) (Anexo 2, Alumnado A,
Gráfica 3 y Tabla 3). Siguiendo con las relaciones interpersonales, hemos obtenido los
siguientes resultados:

Tabla 6: Relaciones interpersonales específicas

Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Hay compañeros de clase que prefieren 1’75 0’915 13’9
reunirse en el recreo con sus amigos españoles
que con amigos de otros países
No tengo problemas en ver a amigos míos 3’28 0’851 7’9
hacer tradiciones populares de sus países de
origen o de otros países
Me encanta hacer actividades con niños que 2’59 0’871 12’9
presentan alguna discapacidad
Hay alumnos que se meten con otros 2’47 1’047 3’5
compañeros
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’74 0’523 3
con compañeros del sexo opuesto
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’31 0’805 5’4
con compañeros que presenten discapacidad
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’55 0’734 4
con compañeros de diferentes culturas
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’04 1’056 10’9
con compañeros homosexuales, bisexuales o
transexuales
Estaría dispuesto a aprender un vocabulario 2’78 1’050 10’4
básico de la lengua de origen de mis
compañeros de otros países

Podemos comprobar que los alumnos no tienen inconvenientes para sentarse junto a
un alumno por razones de género, cultura y discapacidad, aunque existen algunos
“miedos” con los alumnos que tienen una orientación sexual diferente y reconocen que
no les agrada tanto realizar actividades con alumnos discapacitados. A pesar de que no
haya demasiados alumnos inmigrantes en estos centros, el alumnado demuestra una
actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales (dispuestos a aprender
una lengua diferente para comunicarse con otras personas, a relacionarse con personas
de otras culturas o realizar tradiciones populares de otras culturas, etc). Las familias que
han participado, tanto los de una zona como de otra, demuestran que transmiten valores
 48

positivos para iniciar estas relaciones interpersonales positivas y fomentar la igualdad

de trato (Anexo 3, Familias A, Tabla 1)

4.7-Formación del profesorado

Tabla 7: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar su
labor docente?26
Demasiado teórica 11’1%
Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a las 5’6%
necesidades actuales del sistema educativo
Carece de contenidos psicológicos 11’1%
Muy deficiente 11’1%
Apartada de la realidad docente 11’1%
No abordaba problemas convivenciales que me he encontrado después 5’6%
Escasa 16’7%
No me ha servido casi nada de lo que estudié 5’6%
No nos enseñaron a trabajar con los alumnos en el aula 5’6%
A aprender se aprende enseñando, no estudiando 11’1%
No sabe/No contesta 8’3%

Sobre la formación inicial del profesorado, prácticamente el profesorado destaca

que ésta fue insuficiente a raíz de todas las dificultades que se encuentra día a día y de
las tareas que tiene que desarrollar en su práctica docente. En muchas de las cuestiones
que hemos investigado, se destaca el desconocimiento del profesorado sobre medidas
alternativas a las que suelen aplicar (las propias de la normativa), y siguen prefiriendo
que los especialistas sean los que se ocupen de los alumnos con NEAE. Prueba de ello
que no se sienten capacitados para ello, y la clave puede encontrarse en una formación
inicial inadecuada. El CAP presentaba solamente 180 horas, y según el estudio de
Sánchez Palomino (2007), el profesorado de Educación Secundaria confirmaba que
trabajaron los temas de Educación Especial de forma superficial, teniendo algunos de
ellos que consultar revistas especializadas para poder obtener unas mínimas
concepciones. En el actual Máster de Educación Secundaria, aunque dure un curso
académico, los créditos dedicados a la Atención a la Diversidad no son excesivos al
tener que profundizar en muchos otros ámbitos muy esenciales para la formación
pedagógica (sociología de la educación, planificación curricular, recursos didácticos,
desarrollo de la personalidad, convivencia escolar, etc) (González Gallego, Almunia et
al, 2010). Prueba de ello es que el profesorado demanda una mayor formación en
estrategias didácticas para la Atención a la Diversidad (Media = 4’17, Desviación típica
= 0’835), bases psicopedagógicas de las NEAE (Media = 3’75, Desviación típica =
0’965), y estrategias para fomentar la convivencia (Media = 3’92, Desviación típica =
0’793), y dentro de ellas las técnicas para resolver conflictos (Media = 4’08, Desviación
típica = 0’793) (Anexo 3, Profesorado A, Tabla 11). En el resto de ámbitos que hemos
analizado, depende siempre de las habilidades que haya desarrollado el profesorado, sea
por cuenta propia o durante dicha formación inicial. Según esto y las necesidades que
encuentre en su aula, demanda otros ámbitos en mayor o menor grado, pero en general
los que hemos señalado son las principales necesidades formativas. Consideramos que
26
Al igual que sucedía con otras preguntas, al ser una pregunta abierta, los participantes pueden emitir
más de una respuesta a la hora de redactar su punto de vista. Si obtenemos un % total superior a 100 es
por ese motivo, y por eso tenemos porcentajes extraños como el 5’6% (no se han contabilizado siendo n =
12 el total).
 49

ambas son fundamentales para promover una educación inclusiva. La primera ya resulta
obvio a raíz de lo expuesto a lo largo de este Informe-Memoria, y en el segundo caso
resulta fundamental porque si somos capaces de fomentar actitudes positivas que
promuevan las relaciones interpersonales entre todos en una cultura de paz,
respetándose los derechos humanos, habrá más posibilidades de evitar la discriminación
hacia personas por razones de género, raza, discapacidad u orientación sexual, entre
otras. Una actitud abierta hacia la aceptación de la diversidad promoverá la inclusión
social y educativa de todas las personas. En relación con esto, debemos señalar que un
33’3% de los docentes señalaron que existen algunos casos de discriminación en sus
aulas, y yéndonos hacia atrás, recordamos que el alumnado nos aportó que hay alumnos
que son discriminados por sus compañeros, de manera que son insultados o
simplemente que no se relacionan socialmente con ellos por diversas razones, o
permitiendo que trabajen solos sin relacionarse con otros compañeros. Estos datos
aumentan la significatividad de que el profesorado se forme en estrategias para
favorecer la convivencia en las aulas y en el centro educativo. Afortunadamente, las
familias no tienen inconveniente en que sus hijos se relacionen con determinadas
personas por razones de raza, discapacidad, género u orientación sexual, por lo que
pueden fomentar valores positivos para la convivencia27.

En las cuestiones en las que se les preguntaba sobre la formación permanente que
afirman estar realizando, hemos obtenido los siguientes resultados (Ver Anexo 3,
Profesorado A, Tabla 12). En general son conscientes de lo necesario que es
“reciclarse” para saber atender a las nuevas exigencias que demanda la sociedad para la
formación de las personas. Destacan sobre todo la realización de cursos específicos de
formación del profesorado que se ofertan, entre otros, en los sindicatos y asociaciones
(91’7%), la investigación en el aula a través de la aplicación de diversas experiencias
(66’7%) y la observación y análisis de experiencias (58’3%), aunque a raíz de los
resultados dudamos de que sean prácticas inclusivas, siendo por tanto y sean prácticas
más centradas en otro tipo de proyectos educativos (por ejemplo, el uso de las TIC, a
raíz de que algunos de los centros educativos de la población se encuentren dentro del
programa “Escuela TIC 2.0” de la Junta de Andalucía). Basándose en éstas, el
profesorado puede haber aprendido nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje que
puede traducir en sus metodologías didácticas. De todas formas, deberían fomentarse
más el que utilizasen otras medidas para favorecer su actualización permanente, como el
asesoramiento por expertos o la participación en planes de innovación de las
universidades, y desarrollar en profundidad una “comunidad de aprendizaje”, partiendo
de que entre los docentes suelen consultarse dudas y apoyarse, a raíz de los resultados
obtenidos anteriormente. Todas estas medidas aparecen en el estudio de la Comisión
Europea SEC (2010) acerca de cómo se llevaba a cabo el desarrollo profesional del
profesorado en los países de la Unión Europea. Respecto a los contenidos en los que se
forma el profesorado encuestado, solo la mitad del profesorado reconoce estar
formándose en algo determinado, destacando destacan las TIC (50% de los que han
respondido, conectado con lo que hemos dicho acerca de que sus centros educativos se
encuentran en el programa “Escuela TIC 2.0”), el aprendizaje de idiomas (50% de los
que han respondido) y la pertenencia a grupos de trabajo específicos, como de
habilidades sociales y trabajo cooperativo (66’7% de los que han respondido). Esto nos

27
No descartamos que, aunque las preguntas no fuesen directas, haya familias que hayan respondido
aquello que resulta éticamente deseable, aunque el cuestionario fuese anónimo en todos los sentidos (ni
aparece el nombre del que ha respondido, ni del alumno, ni del grupo-clase ni el del centro educativo al
que pertenece).
 50

resulta muy interesante porque, a raíz del desconocimiento de muchos docentes sobre
medidas inclusivas, que algunos al menos se encuentren en grupos de trabajo en el cual
se profundice sobre dicha medida, poco a poco puede llegar a fomentarse en el centro
educativo y darse a conocer, y que estos docentes asesoren a los otros docentes sobre
dicha medida28.

Analizando las dificultades del profesorado29 para desarrollar su labor docente (de
aquí pueden obtenerse pautas para propuestas formativas futuras), en relación a la
conducta del alumnado, destacamos como las más principales dificultades controlar el
comportamiento inadecuado en clase por parte de algunos alumnos (Media = 3,
Desviación típica = 0’853), aunque se valora muy positivamente que no existan
conductas de discriminación por parte del alumnado hacia determinados grupos
sociales:
Tabla 8
Ítem Media Desviación NS/NC(%)
típica
Discriminación por género 1’67 0’651 0
Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’83 0’835 0
Discriminación por orientación sexual 2’08 1’240 0

Todos los resultados son bajos en dichos ítems, y esto podemos contrastarlo con los
datos aportados por el alumnado, en los cuales afirman que no tienen ningún
inconveniente en sentarse junto a compañeros independientemente de la raza, género,
discapacidad y en menor medida la orientación sexual. El alumnado admite no siempre
realizar las tareas y estudiar a diario (Media = 1’96, Desviación típica = Desviación
típica = 0’792), al igual que admiten que sus compañeros charlan mucho en clase
(Media = 2’95, Desviación típica = 0’879) y que no siempre (“a veces”) el ambiente en
clase es todo lo agradable que se quisiera para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Media = 2’23, Desviación típica = 1’012), por lo que aquí tenemos otra
dificultad para el profesorado que, si se agrava, puede desencadenarse en malestar
docente. En relación con la educación inclusiva, el profesorado reconoce tener
dificultades para atender al alumnado con diversas necesidades educativas a la vez que
atiende al resto (Media = 4’17, Desviación típica = 1’421), conectándose con la urgente
formación que requieren sobre estrategias para la Atención a la Diversidad. También
consideran tener dificultades con las TIC (Media = 3’27, Desviación típica = 1’421),
aquellos que se encuentran inmersos en el proyecto “Escuela TIC 2.0” y que presentan
lagunas a raíz de las exigencias del proyecto. Cierto es que, a raíz de los valores
obtenidos en las desviaciones típicas, existe diversidad en las respuestas emitidas por el
profesorado, pero puede ser debido a las discrepancias en formación inicial y
permanente. Debemos recordar que solamente el 50% se estaba formando actualmente
en un ámbito específico, y en el caso de las TIC, solamente un 50%. ¿El resto considera
que ya domina las TIC lo suficiente tanto a nivel técnico como didáctico, o simplemente
no considera relevante formarse en dicho ámbito?

28
Para evitar confusiones acerca de los argumentos escritos hasta el momento, debemos recordar que de
la zona A (distrito escolar “La Fuensanta”) solamente un 50% del profesorado-tutor de Educación
Secundaria Obligatoria reconoció estar formándose, y de dicho 50% un 66’6% se encontraban en grupos
de trabajo, y solamente un 50% de dicho porcentaje se encuentra en un grupo de trabajo sobre trabajo
cooperativo. Por ello, seguimos insistiendo en que hay un desconocimiento en el profesorado acerca de
las medidas inclusivas.
29
Escala Likert de 1 a 4 con NS/NC con descriptores verbales: “Nada”, “Poco”, “Bastante”, “Mucho”.
 51

No solamente tenemos en cuenta el punto de vista del profesorado, puesto que las
necesidades que presenta el alumnado y las familias son esenciales a tener en cuenta. De
estas dificultades para atender sus necesidades, pueden salir propuestas de intervención
relacionadas con ayudas o con propuestas formativas. El profesorado tiene dificultades
para conseguir implicar más a las familias en la dinámica del centro educativo, sobre
todo en lo referido al currículum (su participación era del 0%, según los datos emitidos
por el profesorado). Por otra parte, existen alumnos que son considerados “diferentes”
(independientemente de encontrarse dentro de “categorías sociales” como la raza, el
género u la orientación sexual) y algunos de sus compañeros de clase le discriminan o
simplemente no se relacionan con él (recordemos que existe un % importante de
alumnos que respetan a sus compañeros, independientemente de su caracterización).
Entre ellos, se encuentran alumnos que no se relacionan socialmente con otros
compañeros, por lo que el profesorado debe ser capaz de lograr la implicación y el
desarrollo de relaciones interpersonales de forma que logre desarrollar habilidades que
son fundamentales para desenvolverse en la sociedad (ej: Habilidades sociales, valores
relacionados con la empatía y la solidaridad, etc). No puede tampoco obviar la
existencia de alumnos que discriminan a otros compañeros a través de insultos, estando
relacionado con la dificultad del docente con aquellos alumnos que presentan un
comportamiento inadecuado o disruptivo. Finalmente, lograr que todo el alumnado se
encuentre motivado y se implique en la realización de las tareas, sobre todo en aquellas
que requieren una participación activa de todos durante ese proceso, y en la dinámica de
las clases, es otra dificultad que presenta, el cual el docente debe ser capaz de afrontar
en beneficio del desarrollo personal y de las competencias básicas de sus alumnos. Esto
se responde con la pregunta en la cual analizábamos si el alumnado “diferente”
participaba o no activamente en la dinámica de las clases, resultados expuestos
anteriormente.

4.8-Fiabilidad y validez de los instrumentos

Para finalizar los análisis, vamos a analizar la fiabilidad y validez de los

instrumentos utilizados, haciendo hincapié en las escalas Likert. En la escala elaborada
para el alumnado del distrito escolar “La Fuensanta” (zona A), hemos obtenido un
Alpha de Cronbach = 0’744, lo que nos asegura la fiabilidad de la escala. Por otra parte,
el análisis factorial nos indica que todas las variables superan el valor de 0’6 en el
coeficiente, por lo que aseguramos la validez de la escala. La prueba K-S, a un nivel de
confianza del 95%, nos indica que podemos generalizar los resultados a la población
objeto de estudio, al haber obtenido un valor inferior a p = 0’05 en la asíntota bilateral
en todos los ítems.

Siguiendo con las escalas rellenadas por el profesorado, en la escala en la cual les
solicitábamos evaluar el grado en el cual se desarrollaban unas conductas determinadas
por el alumnado (Anexo 3, Profesorado B, Tabla 9), el Alpha de Cronbach nos ha salido
0’382, un resultado bajo, pero debemos tener en cuenta la baja participación del
profesorado. Por su parte, el análisis factorial nos ha salido que casi todas las variables
superan el valor de 0’5, por lo que la validez de la escala es adecuada. La prueba K-S, a
un nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p = 0’05, pero puede
ser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.

En la escala en las cuales les consultábamos acerca de las principales dificultades

que tenía para desarrollar su labor (Anexo 3, Profesorado B, Tabla 10), el Alpha de
 52

Cronbach nos ha dado como resultado el valor de 0’916, lo que nos asegura la fiabilidad
de la escala. Por otra parte, el análisis factorial nos indica que todas las variables
superan el valor de 0’5 en el coeficiente, por lo que aseguramos la validez de la escala.
La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p =
0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.
Finalmente, en la escala en la que les pedíamos evaluar el grado de necesidad formativa
que presentaban con respecto a unos ámbitos determinado (Anexo 3, Profesorado B,
Tabla 11), el Alpha de Cronbach nos ha dado un valor de 0’913, lo que nos indica que
la fiabilidad de la escala es muy satisfactoria. Por su parte, el análisis factorial nos
indica que casi todas las variables se encuentran por encima de 0’5, lo que nos permita
asegurar la validez de la escala. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha
dado resultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que la muestra del
estudio es demasiado pequeña.

Finalmente, la escala rellenada por las familias, aunque sea una muestra corta, es
suficiente como para analizar la fiabilidad de la escala principal (Anexo 3, Familias A,
Tabla 1) a través del Alpha de Cronbach, cuyo resultado es 0’896, por lo que podemos
deducir que la fiabilidad de la escala es positiva. El análisis factorial realizado para
estudiar la validez de la escala ha sido imposible calcularlo, al haber obtenido un valor
de varianza igual a cero en dos de los ítems. La prueba K-S, a un nivel de confianza del
95%, nos ha dado resultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que la
muestra del estudio es demasiado pequeña. En la escala en las cuales les consultábamos
acerca de los ámbitos formativos que más demandaban (Anexo 3, Familias A, Tabla 2),
el Alpha de Cronbach nos ha dado como resultado 0’859, por lo que podemos deducir
que la fiabilidad de la escala es positiva. Al realizar el análisis factorial, todas las
puntuaciones han sido superiores a 0’6, lo que nos asegura la validez de esta escala. La
prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dado resultados superiores a p =
0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio es demasiado pequeña.

En el Anexo 3 se encuentran los resultados sobre fiabilidad y validez en la zona de

contraste.
 53

Capítulo 5: Resultados de la fase intensiva: Estudio de caso

Una vez realizada la fase extensiva, pasamos a realizar un estudio de caso en uno de
los centros educativos. Las razones por las que se escogió este centro educativo fue, por
un lado, su participación en estudios relacionados con la educación inclusiva. Por otro
lado, el centro educativo nos acogió desde el primer momento de una manera muy
positiva y todos los miembros se implicaron, obteniendo una muestra representativa,
tanto para el alumnado como para el profesorado-tutor. Además, se nos facilitó en todo
momento poseer materiales que ayudaron a contrastar los resultados de los
cuestionarios. Por ello, se terminó realizando un estudio en profundidad de este centro
educativo, aunque bien reconocemos que nos habría gustado poder haber tenido tiempo
para poder realizar más observaciones y entrevistas etnográficas. Las categorías que
empleamos para analizar los resultados son las mismas que las que empleamos en la
fase extensiva. El análisis de la fiabilidad y validez de los instrumentos se realiza a
medida que vayan apareciendo los resultados.

Imagen 1: Captura de la pantalla del blog del centro educativo del cual se realizó el estudio de caso,
donde obtuvimos mucha información sobre las actividades que se realizaban en él.

5.1-Estrategias de Atención a la Diversidad

Un 85’7% afirma que el alumnado con NEAE se encuentra escolarizado en el aula

ordinaria solo que durante algunas horas sale del aula ordinaria para recibir pequeños
apoyos (Ver Anexo 4, Profesorado, Gráfica 1). Entre las estrategias más frecuentes, un
85’7% afirma que los alumnos con mayores dificultades se encuentran en un programa
de diversificación curricular y un 71’4% que estos alumnos tienen una adaptación
curricular individualizada (ACI), medidas integradoras de la normativa vigente (Ver
Anexo 4, Profesorado, Tabla 1). El 85’7% del profesorado requiere una mayor
disponibilidad de recursos humanos y un 57’1% de recursos materiales, lo cual
confirma que el profesorado se siente incapacitado dada su escasa formación inicial,
requiriendo la presencia de más profesionales en el aula (Ver Anexo 4, Profesorado,
 54

Tabla 2). El estudio de Arranz (2008) confirma que los centros de Secundaria
participantes del estudio no están demasiado satisfechos con los recursos y servicios de
apoyo disponibles en el centro y en el entorno.

El 100% del profesorado-tutor exige más recursos humanos con especialidades

específicas de forma que puedan ser una ayuda cuando se encuentren con ciertas
necesidades en el aula. Un 71’4% exige que la Administración debería reducir las tareas
burocráticas y administrativas para favorecer tener mayor disponibilidad para centrarse
en planificar las medidas de intervención y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus alumnos. También, coincidiendo con el anterior análisis, requieren por parte de ella
una mayor cantidad de recursos materiales para atender las necesidades del centro
educativo (71’4%) y para desarrollar metodologías adaptadas a las necesidades
educativas (57’1%). Aún así, en general se destacan todas las ideas presentadas en la
pregunta, puesto que un 42’9% considera que sería una gran ayuda aportarles mayor
financiación económica para así ellos administrar dichos recursos económicos de forma
que atiendan a sus necesidades más prioritarias (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 3).

Analizando la información aportada por el alumnado, tenemos los siguientes

resultados: “Realizamos actividades en grupo” (Media = 2’88, Desviación típica =
0’908) y “En los trabajos en grupo, cuando el profesor organiza los grupos, me sientan
con alumnos de diferentes culturas, del sexo opuesto, homosexuales, extranjeros, feos o
simplemente que no son amigos míos” (Media = 2’51, Desviación típica = 1’084). Se
contrasta con la información obtenida por los materiales recopilados del centro y por lo
aportado por el profesorado sobre el uso de estrategias de trabajo en grupo en las aulas
(fundamental para la Atención a la Diversidad si se plantea de forma adecuada), aunque
el profesorado debe preocuparse por formar grupos más heterogéneos para favorecer
que el aprendizaje cooperativo pueda ayudar a desarrollar nuevos conocimientos y
habilidades a cada uno de los alumnos, ayudándoles a superar dificultades e incluso
permitiendo que los alumnos afiancen sus conocimientos y habilidades cuando se las
han transmitido a otros compañeros. De esta manera, se favorecería una educación más
inclusiva.

5.2-Participación de la comunidad educativa

El 100% del profesorado-tutor requiere la cooperación del Departamento de

Orientación para recibir ayuda sobre las necesidades educativas del alumnado. Por su
parte, otro dato positivo es un 71’4% del profesorado afirma coordinarse con ellos para
diseñar actividades cooperativas, esencial para alcanzar una inclusión educativa (aunque
habría que analizar cómo se desarrollan dichas actividades cooperativas). Cabe destacar
que el asesoramiento es nulo en otras estrategias, como el asesoramiento en el diseño,
desarrollo e innovación del currículum, la ayuda del especialista dentro del aula
educativa (confirmando lo establecido de que se sigue lo dictado por la normativa,
influida por el sistema de integración educativa) o el desarrollo de una “comunidad de
aprendizaje” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 4). Los materiales recopilados
confirman la intervención del Departamento de Orientación en el desarrollo de
proyectos educativos, como elaborar materiales para las actividades del proyecto de
Coeducación (exposiciones, material didáctico, confección de carteles, sesiones para la
hora de tutoría lectiva, etc). Cabe destacar que en el proyecto de Coeducación todos los
departamentos didácticos elaboran actividades para promover la igualdad de género y el
rechazo a las conductas de discriminación y a la violencia de género: Lectura de textos
 55

en otros idiomas sobre género, análisis de hechos y datos estadísticos sobre la violencia
de género, mujeres palestinas y derechos humanos, el papel de la mujer en el avance del
conocimiento matemático, la situación de la violencia de género en Córdoba, etc. El
director enseñó durante la entrevista etnográfica algunas producciones que realizó el
alumnado en dichas actividades, muchas de ellas expuestas en los pasillos del centro
educativo, donde podía verse su alto nivel de implicación y que los grupos eran
heterogéneos en cuanto a género.

En cuanto a la participación de las familias, un 85’7% afirma que las familias

asisten a las reuniones de padres que se convocan a principios de curso y a las tutorías, y
este resultado es contrastado medianamente por la información aportada por el
alumnado (Media = 2’71, Desviación típica = 1’075)30 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla
2). Un 57’1% ayuda a sus hijos con los estudios y aportan datos sobre el contexto
sociofamiliar, siendo esto último fundamental para favorecer la evaluación
psicopedagógica de los alumnos31. Las dos primeras medidas de participación son las
principales medidas de interacción entre profesorado y familia establecidas en la Orden
de 27 de julio de 2006. Es nula su participación en actividades extraescolares; diseño,
desarrollo e innovación del currículum, asistencia y participación en reuniones del
Consejo Escolar, desarrollo de un “Grupo de Ayuda Entre Profesorado” (GAEP) y de
una comunidad de aprendizaje, principales medidas para que el centro educativo pueda
ser capaz de atender las necesidades e intereses de las familias además de que éstas
puedan cooperar en el proceso educativo de sus hijos, sobre todo en atender sus
necesidades educativas (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 5). La información aportada
por el alumnado confirma la baja participación de las familias en actividades y
festividades organizadas por el centro educativo (Media = 1’63, Desviación típica =
0’853)32 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2). El diario de actividades consultado
confirma que éstas no tienen un papel significativo, ya que ni se les menciona como
participantes en dichas actividades. Revisando el estudio de Arranz (2008),
comprobamos que el profesorado también consideraba que la participación de las
familias no le parecía suficiente, considerando que habría que buscar alternativas que
aumentasen y mejorasen la participación.

Los resultados destacan que el alumnado, en este centro educativo es el miembro

que más participa en el centro educativo. Un 57’1% destaca su participación en las
siguientes actividades: Participación en el consenso de normas y valores y ayudan
durante el desarrollo de actividades extraescolares (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla
6). Tenemos como referencia los resultados de diferentes actividades en las cuales el
alumnado ha tenido un rol activo, y su implicación ha sido fundamental para favorecer
su participación: Gymkhana coeducativa de las tareas domésticas, representaciones de
obras teatrales, actuaciones de flamenco, celebración de la fiesta de Halloween,
preparación de exposiciones relacionadas con la violencia de género, etc. Los
delegados, por su parte, además de participar en estas tareas, asisten a la junta de
delegados (85’7%) y se entrevistan con los docentes para comentarles cualquier asunto
relacionado con su grupo-clase (57’1%) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 7). Como se
refleja, coincide con la normativa vigente: El Decreto 327/2010, de 13 de julio.
30
Debemos mencionar aquí que en esta escala solamente pudo añadirse 4 ítems en la aplicación por el
hecho de haber incluido el ítem “No sabe/No contesta”. Tendremos en cuenta las siguientes descripciones
verbales: “Nada de acuerdo”, “A medias”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”.
31
Ver la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
32
Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.
 56

También se les consultó al alumnado acerca de su participación en el centro educativo,

y se confirman los resultados en un término medio 33: “Colaboro con mis profesores en
la preparación de actividades” (Media = 2’56, Desviación típica = 0’856), “Realizo
sugerencias para mejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’26,
Desviación típica = 0’890), “Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, dinámica y
convivencia de mi instituto” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’856), “Suelo ayudar
a los alumnos que tienen más dificultades en clase” (Media = 2’31, Desviación típica =
0’895) (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2). También se confirmó la asistencia de los
delegados a la Junta de Delegados a partir de los alumnos: “Existe una Junta de
Delegados” (Media = 3’19, Desviación típica = 0’891), aunque existe un 20% de
alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. ¿Quiere decir que no se
encuentran informados cuando el delegado asiste a una junta, y no suele comentarles
aquello que se ha debatido en dicha junta? Es una pregunta que habría que analizar más
detenidamente.

Con respecto a la coordinación del profesorado con sus compañeros docentes, el

100% afirma compartir sus dudas, problemas, discrepancias, etc, un 85’7% cooperan
aportándose datos para apoyar el diagnóstico y evaluación del alumnado, un 71’4%
coopera para atender a las necesidades educativas del alumnado y en su intervención, y
un 57’1% en diseñar planes de actuación ante necesidades encontradas (Ver Anexo 4,
Profesorado, Tabla 8). Gracias a la cooperación entre docentes y a la participación del
alumnado, se aproximan a la idea de “comunidad”, aunque aún es necesario seguir
evolucionando este aspecto. Aún así, suele entrar dentro de las pautas concretadas en la
Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al
Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. El
estudio de Arranz (2008), sin embargo, considera que se deberían mejorar las estrategias
y condiciones para desarrollar el trabajo cooperativo en la programación del aula, al no
haber sido muy valorada por el profesorado (Media = 2’9, Desviación típica
desconocida).

Sobre si existen o no instituciones de la comunidad que cooperen con el centro

educativo, un 85’7% destaca la cooperación de organizaciones no gubernamentales y de
asociaciones en el desarrollo de actividades en el centro educativo y un 71’4% de
centros sanitarios, como las principales instituciones más mencionadas por el
profesorado (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 9). Sin embargo, el alumnado contradice
estos resultados, al valorar los siguientes ítems de la siguiente manera 34: “Soy
consciente de que vienen especialistas de otras instituciones de la comunidad a
colaborar con mi instituto” (Media = 2’95, Desviación típica = 0’785, NS/NC = 28’3%),
“Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativo en el que colabora con otros
centros educativos” (Media = 2’81, Desviación típica = 0’920, NS/NC = 40%) (Ver
Anexo 4, Alumnado, Tabla 2). Puede ser debido a que el alumnado no está informado
acerca del papel que tienen profesionales de otras instituciones en posibles proyectos
educativos que se lleven a cabo. Puede que tengan un papel más de asesoramiento hacia
el Departamento de Orientación y al profesorado en lugar de una intervención más
directa con el alumnado. De todas formas, las evidencias que hemos encontrado en el
diario de actividades, incluyendo fotografías que prueban que dichas actividades se
realizaron, contradicen estos resultados. Entre las actividades, en las cuales cooperaron
la Universidad de Córdoba, asociaciones o especialistas de diversas instituciones: “La
33
Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.
34
Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.
 57

ciencia para todos”, representaciones de Romances ciegos por parte de una compañía
teatral, taller de escritura creativa en la Biblioteca municipal, Actividad “Biodiversos”
organizada por el Ayuntamiento, visita a la empresa COVAP, visita a la fábrica de
muebles de Hiansa S.A, Parque de las ciencias de Granada, etc. Puede que no hayan
entendido bien lo que se les preguntaba o interpretan “participación” con presencia
continua en el centro educativo, cuando este tipo de tareas suelen ser más puntuales.
Finalmente, solamente el 14’3% manifiesta cooperar con otros centros educativos (Ver
Anexo 4, Profesorado, Tabla 9). En contraste con este dato, hemos encontrado que el
centro educativo participa en competiciones con otros centros educativos, siendo éstas
organizadas por el CEP, por ejemplo la competición “Sex-Joven”, sobre violencia de
género.

Finalmente, destacamos que un 57’1% del profesorado considera que deberían

intentar aumentarse en el centro educativo la colaboración del alumnado y de las
familias para favorecer la Atención a la Diversidad (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla
1).

5.3-Relaciones interpersonales y Convivencia

El profesorado destaca que el alumnado se sensibiliza positivamente con el

alumnado que presenta discapacidad35 (Media = 3, Desviación típica = 0) 36 y que no
suelen frecuentar las actitudes de discriminación hacia alumnos por género (Media =
1’43, Desviación típica = 0’535), raza o etnia (Media = 1’43, Desviación típica = 0’535)
y por orientación sexual (Media = 1’86, Desviación típica = 1’215) (Ver Anexo 4,
Profesorado, Tabla 10). Tal vez podríamos haber incluido un ítem en el cual se les
preguntase sobre la discriminación hacia alumnos con altas capacidades intelectuales.
La escala da lugar a un Alpha de Cronbach = 0’573, siendo algo bajo pero puede
justificarse debido al bajo número de docentes participantes en el estudio al ser una
población pequeña. Por su parte, el análisis factorial, debido a la variable que hemos
mencionado que presenta una varianza equivalente a cero, no hemos podido calcularlo.
La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos aporta en cada uno de los ítems
resultados superiores a p = 0’05 en la significación bilateral, tal vez por ser una
población demasiado pequeña.

Centrándonos en el alumnado, hemos analizado el concepto de “diferente” que

presentan como una manera de ver cómo influye esto en su manera de relacionarse con
las personas (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 1). Ha habido mucha variedad de
respuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” a
aquellos compañeros que presentan características diferentes a las que están
acostumbrados a ver (15’9%), aquellos alumnos que tienen un “comportamiento
extraño” (14’5%) y aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás
(17’4%). Los dos primeros pueden combinarse al estar relacionados en su significado
interior (formarían en total un 30’4%), y aquí entrarían las razones expuestas durante el
análisis de estos resultados en la fase extensiva (Cerezo y Ato, 2010; Navarrete, 1998;
Sánchez Palomino y Lázaro, 2011) (ver página 46), puesto que los resultados
prácticamente coinciden con los de la fase extensiva. Sobre los alumnos que no se
relacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a lo que
35
Escala de 1 a 4 con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis.
36
Esta desviación típica puede parecer muy extraña, pero al ser una población tan pequeña (n = 7, sobre 8
tutores), no parece tan dificultoso que todos hayan marcado el valor 3 al valorar este ítem.
 58

desarrollamos en su momento sobre Guil (2004) y Díaz Gómez y González Rey (2005)
(ver páginas 46). En cuanto al resto de respuestas emitidas en esta cuestión, se ajustan a
los análisis realizados con el alumnado de la fase extensiva para dicha cuestión (ver
páginas 46).

Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nos

resulta positivo ver que solamente un 36’7% afirma que sí sufren discriminación,
aunque no es todo lo bajo que desearíamos. En la escala Likert (Ver Anexo 4,
Alumnado, Tabla 2), se confirma un término con una desviación típica superior a 1 con
respecto a la presencia de casos de discriminación en las aulas: “Hay alumnos que se
meten con otros compañeros” (Media = 2’49, Desviación típica = 1’006) 37. Debido a
que existen muchas respuestas diversas a la hora de valorar la discriminación o no que
sufren los compañeros, realizaremos un análisis en conjunto de todas ellas. Cabe
destacar que un 20% ha dejado la pregunta de “justificación” en blanco. En cuanto al
resto, un 28’3% afirma respetar a sus compañeros, sean “diferentes” o no, por diversas
razones: “Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos”, “Todos
somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros”, “Normalmente
solemos comunicarnos con los compañeros “diferentes”, “No discriminamos a nadie
porque todos somos normales”, “Normalmente solemos respetar a todos los
compañeros, independientemente de cómo sean” (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 3).
Se encuentran aquí reflejados valores relacionados con el respeto y la tolerancia, puesto
que no consideran que existan motivos para discriminar de forma justificada a una
persona. Sin embargo, un 40’1% de los que han respondido a la pregunta exponen que
sus compañeros son discriminados por su caracterización, algunas de ellas por el hecho
de presentar un caracterización “diferente” a las que están habituados a ver y en otros
casos por presentar una caracterización que la justifican como “perjudicial” para ellos o
por otras razones: “El sujeto presenta mal olor”, “No discriminamos a nadie, pero hay
personas con las que no nos interesa relacionarnos”, “Me dan miedo”, “No cuentan
con él para jugar”, “Presenta un comportamiento inadecuado para nosotros”, “Tiene
dificultades con los estudios”, “Les insultan con frecuencia”. Aunque podríamos haber
intentando profundizar más en las causas, podemos ver que existen casos de
discriminación en las aulas y una de las variables que influyen es la caracterización del
sujeto, a la cual consideran que, por ser como es, no debe ser tratado como a un “igual”
o al menos como le gustaría a una misma persona que le tratasen. Ven esa diferencia
como algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo que
sienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente (Sánchez Palomino y Lázaro,
2011). Por otra parte, un 8’3% destaca que son los propios sujetos los que se aíslan y no
se relacionan de forma adecuada, lo que conlleva a que sean “discriminados”: “El
propio sujeto se aísla de los demás”, “Se mete con todo el mundo”. Esto se contrasta
con el resultado anterior obtenido de que se considera “diferente” a aquellas personas
que no se relacionan socialmente con los demás y que presentan unas habilidades
sociales y actitudes que deben ser evolucionados de forma positiva para favorecer las
relaciones interpersonales. ¿Y qué opina el profesorado sobre la discriminación en las
aulas? El porcentaje de los que afirman que se produce discriminación en las aulas
también es bajo (28’6%), aunque se destacan las siguientes razones, las cuales
contradicen en cierta medida lo aportado por el alumnado: “Alumno que procede de
otro centro educativo”, “Discriminación por género”. ¿Por qué sucede esto? Siendo
ambas muestras representativas, nos lleva a la conclusión de que cada uno interpreta los
sucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede
37
La escala era de 1 a 4, por las razones antes expuestas y que ayudaban a realizar el análisis.
 59

que vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esa
realmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otra
característica que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Tal
vez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación a
nivel etnográfico.

Como dato llamativo, un 73’3% del alumnado reconoce que no se suelen juntar con
esos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 23’3% afirma que
tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de
relacionarse con esos compañeros. Haciendo un análisis general de la diversidad de
respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se
relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una
caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que
cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a
funcionar. Un 23’5% aporta comentarios relacionados con este hecho: “Me dan miedo”,
“Sus temas de conversación no me interesan”, “No realizan las mismas actividades
que yo en el recreo”, “No me relaciono con ellos porque tienen gustos diferentes a los
míos”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”,
“No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades para
entenderlos”, “Ellos tendrían dificultades para entendernos”, etc. De nuevo tenemos
aquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como
una forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al
contactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la
tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una
caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas
que presenten características similares (Guil, 2004). Finalmente, un 11’7% afirma que
esos compañeros se relacionan con otras personas (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 4).

Analizando la escala Likert38 (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2), destacamos como
muy positivos los siguientes resultados: “Hay compañeros que prefieren reunirse en el
recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’73,
Desviación típica = 0’889), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer
tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’41,
Desviación típica = 0’853), “No tengo ningún inconveniente en sentarme con
compañeros del sexo opuesto” (Media = 3’86, Desviación típica = 0’480), “No tengo
ningún inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media
= 3’45, Desviación típica = 0’761) y “No tengo ningún inconveniente en sentarme con
compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52, Desviación típica = 0’809). En
general, se demuestra que el alumnado en general no tiene inconvenientes en
relacionarse con compañeros por razones de etnia, discapacidad y género, aunque existe
mayor heterogeneidad en las opiniones sobre el ítem “No tengo ningún inconveniente
en sentarme con compañeros homosexuales, bisexuales o transexuales” (Media = 3’06,
Desviación típica = 1’071), tanto por su desviación típica como porque un 10% de
alumnos ha respondido “No sabe/No contesta”. Hay alumnos que confesaron en
entrevistas etnográficas ser homófobos, y otros que consultaron si la homosexualidad se
trataba de una enfermedad, aprovechando que les preguntaba sobre este tema, por lo que
trabajar la homosexualidad en las aulas puede ser importante para promover la igualdad
de trato y evitar conductas de discriminación.

38
En este caso, también la escala fue de 1 a 4 con descriptores verbales, por las mismas razones.
 60

En general, se tienen en cuenta otras características a la hora de decidir discriminar a

alguien, relacionadas con comportamientos que no están habituados a ver en su
contexto. No consideran extraños a compañeros que presenten diversidad por razones de
género, etnia o discapacidad porque están habituados a raíz de que se ha favorecido la
escolarización de alumnos con dichas características en los centros educativos
ordinarios. De todas formas, en el primer ítem señalado, existe un 25% que ha
respondido “No sabe/No contesta”. Quizás pueda deberse al hecho de que no existan
demasiados alumnos inmigrantes en el centro educativo en relación con lo aportado por
el profesorado, basándose entonces más en sus experiencias personales. No obstante,
para una próxima vez podríamos haberles preguntado si tenían compañeros inmigrantes
o de minorías culturales en las aulas.

En las técnicas cualitativas, hemos podido analizar en las fotografías la cooperación

que existe entre los alumnos en actividades cooperativas y una actitud positiva durante
la realización de actividades extraescolares o eventos especiales en el centro educativo.
Trabajan juntos tanto chicos como chicas mezclados en grupos heterogéneos. Para
mejorar la convivencia, en el centro educativo se lleva a cabo el Proyecto de
Coeducación, que promueve las relaciones de igualdad de género y el rechazo a
actitudes de discriminación hacia las mujeres, haciendo especial hincapié en la violencia
de género. También se analiza el papel de la mujer en la sociedad y a lo largo de la
historia, como una forma de ver cómo el género no influye a la hora de que una persona
pueda aportarnos sus conocimientos y habilidades para mejorar la sociedad,
eliminándose todo tipo de estereotipos sobre las mujeres, por ejemplo, demostrando que
también hay hombres realizando trabajos que históricamente se les habían atribuido a
las mujeres y viceversa. Entre las actividades, se destacan: Charlas, visionado de
películas, análisis de canciones, lecturas sobre la situación de la mujer en Francia y los
países francófonos, Gymkhana de tareas domésticas, proyectos educativos sobre
violencia de género, exposiciones en las que se recogen las aportaciones de las mujeres
en diversos campos del saber (deportes, arte, ciencias, etc), historia de la lucha de la
mujer por sus derechos, exposiciones de fotografías de los docentes del centro
realizando tareas domésticas, mesa redonda con mujeres desempeñando puestos que
tradicionalmente eran ocupados por hombres (jefa de estudios, conductora de autobús,
camionera, representante del ejército), homenajes a madres y abuelas, etc. En general,
se fomentan unos valores inclusivos que promueven el respeto entre los hombres y las
mujeres y el rechazo hacia actitudes de discriminación. En el diario de actividades
hemos podido encontrar numerosas fotografías de las experiencias, además de que el
director nos enseñó los murales que tenían expuestos en los pasillos del centro
educativo durante la entrevista etnográfica.

5.4-Formación del profesorado

Aunque existe una diversidad de respuestas a la hora de valorar la formación inicial

recibida para desarrollar la labor docente, un análisis en conjunto de todas ellas indican
que el 100% del profesorado valora negativamente dicha formación, con respuestas
como las siguientes: “Demasiado teórica”, “Escasa”, “Estudié la carrera hace muchos
años y no estaba adaptada a las necesidades actuales del sistema educativo”, “No me
ha servido casi nada de lo que estudié”, “Muy deficiente” o “Apartada de la realidad
docente” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 11). Ayuda a ver la urgente necesidad de
realizar cambios en dicha formación y diagnosticar las principales necesidades de
nuestros docentes para ejercer su labor docente, la cual al instaurarse un Máster
 61

destinado para este fin puede considerarse un avance, pero aún tenemos que seguir
avanzando. Entre algunos anteriores resultados que ya hemos mencionado, debemos
recordar que el 100% del profesorado-tutor reclamaba a la Administración más
especialistas, lo cual nos confirma que, debido a que el profesorado presenta déficits en
su formación, requiere la ayuda de otros profesionales para poder atender diversas
necesidades de sus alumnos, independientemente de que consideren o no que es tarea
suya atender al alumnado con NEAE (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 3).

Consideramos que uno de los puntos de partida para desarrollar un programa de

formación inicial y permanente del profesorado es diagnosticar cuáles son las
principales dificultades que tienen nuestros docentes a la hora de ejercer su labor
docente en el aula. Principalmente destacan las dificultades para atender al alumnado
con diversas necesidades educativas a la vez que al resto (Media = 4’29, Desviación
típica = 1’496), diseñar actividades con TIC (Media = 3’43, Desviación típica = 1’718)
y realizar exámenes adaptados para cada alumno (Media = 3’43, Desviación típica =
1’272) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 12). Con respecto a la primera opción, se
confirma, además del resultado anterior, lo que establecimos acerca de la escasa
dedicación al ámbito de Atención a la Diversidad en el CAP, lo cual promueve que el
profesorado tenga dificultades con las necesidades educativas de un alumnado tan
diversos y que finalmente opte por preferir que éstos sean atendidos por los especialistas
de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Destacamos la alta desviación típica
que presenta el ítem “Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, libros
virtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)”. Puede ser debido a la
formación inicial que presente cada docente en relación con el uso de las TIC o aquella
que se encuentre desarrollando en la actualidad. Por ello, aquellos que se encuentran
más actualizados, tendrán menos dificultades. Esto lo contrastamos con la pregunta
“Actualmente, ¿en qué se forma usted?”, en la cual el 71’4% del profesorado afirma
actualizarse en TIC aplicadas a la educación. Esto puede justificar esta desviación
típica. Volviendo a la escala Likert en la cual les preguntábamos sobre las principales
dificultades que tenían para desarrollar su labor docente, hemos obtenido un Alpha de
Cronbach = 0’944, lo que nos asegura la fiabilidad de dicha escala, y el análisis factorial
nos indica que todos los ítems presentan un valor superior a 0’6, lo que nos indica que
la validez de la escala es positiva. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos
aporta en cada uno de los ítems resultados superiores a p = 0’05 en la significación
bilateral, tal vez por ser una población demasiado pequeña. También nos hemos basado
en el alumnado a la hora de comprobar posibles dificultades con respecto a la actitud del
alumnado. La dificultad más destacada es la baja valoración que ha dado el alumnado al
ítem “Todos mis compañeros son responsables, trabajadores y estudian a diario” (Media
= 1’92, Desviación típica = 0’766), por lo que puede ser una dificultad el saber implicar
al alumnado en sus estudios y así favorecer que todas las tareas realizadas en el aula
puedan dar sus frutos (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 2).

También presentamos una serie de ámbitos educativos fundamentales para

desarrollar la labor docente y una educación inclusiva y les solicitamos que evaluasen el
grado de necesidad formativa que requerían. Los ámbitos más solicitados son:
“Estrategias de intervención para la atención a la diversidad” (Media = 4, Desviación
típica = 0’816), “Bases psicopedagógicas de las NEAE” (Media = 3’71, Desviación
típica = 0’756), “Técnicas de resolución de conflictos” (Media = 3’57, Desviación típica
= 0’535), “Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo” (Media = 3’43,
Desviación típica = 0’787) y “Estrategias didácticas para fomentar la convivencia”
 62

(Media = 3’43, Desviación típica = 0’535) (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 13).
Haciendo un análisis general, vemos que sus principales preocupaciones se encuentran
en la atención a la diversidad a nivel inclusivo y en favorecer una convivencia y saber
resolver conflictos de forma adecuada. Ambos ámbitos son fundamentales para
promover una educación inclusiva, puesto que no solamente se trata de promover una
educación de calidad y en igualdad de oportunidades, sino también promover actitudes
que favorezcan sociedades inclusivas. De todas formas, parten como aspecto positivo de
que el alumnado no suele discriminar a compañeros por razones de género, etnia,
discapacidad y orientación sexual, a raíz de los resultados obtenidos anteriormente. El
Alpha de Cronbach nos ha dado como resultado 0’857, lo que nos indica que la
fiabilidad de la escala es muy alta. Por su parte, el análisis factorial de la escala nos
indica que todos los ítems presentan un valor superior a 0’5 y la mayoría de ellos
superior a 0’6, lo que nos indica que la validez de la escala es positiva. La prueba K-S, a
un nivel de confianza del 95%, nos aporta en cada uno de los ítems resultados
superiores a p = 0’05 en la significación bilateral, tal vez por ser una población
demasiado pequeña.

El profesorado desarrolla su formación permanente principalmente a través de

cursos de formación ofertados por diversas instituciones (CEP, sindicatos, asociaciones,
universidades, etc), siendo un resultado positivo que el 100% del profesorado utilice
esta estrategia para “reciclarse”, lo cual confirma que todos son conscientes de la
importancia de dicho “reciclaje” para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad
en educación. Un 71’4% destaca la observación y análisis de experiencias, y en la
página web del centro educativo podemos presenciar las numerosas actividades en las
que andan todos inmersos y cómo el alumnado expone los resultados: Talleres de
ciencias, proyectos de Ciencias Sociales, tareas para el proyecto de Coeducación, etc.
En cierta medida, gracias a las experiencias que se desarrollan con la participación de
profesionales externos al centro, observan y analizan nuevas experiencias y pueden
aprender nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, además de otras de las que no
tenemos información. Un 57’1% destaca participar en planes de formación de la Junta
de Andalucía (proyectos de innovación educativa, investigación y elaboración de
materiales curriculares). Como prueba, tenemos el material recopilado sobre el Proyecto
de Coeducación y en la entrevista etnográfica con el director se nos comunicó que el
centro educativo se encontraba dentro del programa “Escuela TIC 2.0”, siendo entonces
un “Centro TIC” (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 14).

5.5-El desarrollo de la educación intercultural

Aunque puede considerarse dentro de las estrategias de Atención a la Diversidad,

hemos preferido incluirlo aparte. Sobre las estrategias que se utilizan para atender la
diversidad cultural, la medida más predominante es la de trabajar la cultura y la
tolerancia en el currículum (42’9%).. La razón por la que prácticamente no se lleven a
cabo demasiadas medidas pueda ser debido a que solamente un 14’3% afirma tener
alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español (se incluye el alumnado
inmigrante). Confirmamos la validez de este dato al contrastarlo con la información
aportada por la Delegación Provincial, en el cual solamente un 0’12% del alumnado
inmigrante de la localidad de Córdoba se encuentra escolarizado en este centro
educativo, siendo el 4’16% del alumnado inmigrante escolarizado en centros educativos
de “La Fuensanta”. Por ello, al no ser una “urgencia”, solamente realizan actuaciones
basadas principalmente en el tratamiento transversal de valores compartidos y
 63

universales esenciales para desenvolverse en la vida cotidiana, los cuales vienen

recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE
5-1-2007 (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 15).

El alumnado presenta una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones

interculturales, dado los resultados en los siguientes ítems 39 (Ver Anexo 4, Alumnado,
Tabla 2): “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos
españoles que con amigos de otros países” (Media =1’73, Desviación típica = 0’889),
“No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de
origen o de otros países” (Media = 3’41, Desviación típica = 0’853) y “No tengo ningún
inconveniente en sentarme con compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52,
Desviación típica = 0’809). De todas formas, parece ser que muchos se basan en sus
propias experiencias y en sus valores al no hacerse demasiado evidente una presencia
significativa de alumnos inmigrantes y de minorías culturales. Y conectado con esto, no
hemos obtenido un resultado demasiado significativo (entre “A veces” y “De acuerdo”,
un término medio) en el siguiente ítem: “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y
otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas,
incluyendo la mía” (Media = 2’44, Desviación típica = 1’022). Tal vez, al no hacerse
demasiado evidente la presencia del alumnado inmigrante, no trabajan de manera tan
significativa estos contenidos como lo realizan con la coeducación, al ser más que
evidente la escolarización de chicos y chicas juntos.

Con respecto a las actividades que se realizan en el centro educativo, el análisis de

los materiales recopilados nos confirma que sí se trabaja la educación intercultural
aunque sobre todo haciéndose hincapié en los valores relacionados con el respeto y la
tolerancia (con influencia del proyecto de Coeducación) y en el “currículum folclórico”:
Actividades musicales, danzas, flamenco (se realizó una representación para alumnos
procedentes de Italia), canciones cantadas en otros idiomas, etc. Se destaca que el centro
educativo se encuentra inmerso en el proyecto “Jóvenes por el Patrimonio” 40, el cual
tiene el objetivo de formar al alumnado para la protección y defensa del patrimonio
material inmaterial a la vez que durante la realización de sus actividades el alumnado
desarrolla sus competencias básicas. Entre las actividades se encuentran visitas hacia
localidades que presentan una riqueza cultural y diversa para analizarla y valorar su
importancia. Como ejemplo, alumnos de un instituto de Andujar vinieron a Córdoba, y
los alumnos del centro educativo les invitaron a visitar la Mezquita. Entre otras
actividades, destacamos las siguientes: Taller sobre el Sahara, la exposición “Íberos.
Nuestra civilización antes de Roma”, viaje a Granada, etc.

5.6-Escolarización del alumnado con NEAE

Un 85’7% del profesorado considera que el alumnado con NEAE debería estar
escolarizado en las aulas ordinarias pero de manera que durante determinadas horas
saliera a un aula diferente para ser atendido por los especialistas. Esto, por un lado, se
justifica a través de las escasa formación inicial del profesorado en Atención a la
Diversidad y también a raíz de las dificultades que nuestros docentes afirman mostrar en
este ámbito, siendo el que mayor demanda tenía cuando les preguntamos acerca de sus
39
Escala Likert de 1 a 4, en este caso, pero con descriptores verbales.
40
Los límites de espacio nos impiden profundizar más. Por lo tanto, les invitamos a visitar la siguiente
página para recibir más información acerca del proyecto: http://jovenespatrimonio.blogspot.es/
 64

necesidades formativas (Ver Anexo 4, Profesorado, Gráfica 2). Entre las justificaciones
que aporta el profesorado, aunque existe una diversidad de respuestas, un análisis en
conjunto confirma que no se sienten preparados para atender al alumnado con NEAE y
a la vez que atender al resto de alumnos no “etiquetados” como “alumno con NEAE”,
prefiriendo que estos puedan asistir a aulas de “Apoyo a la Integración” para que sean
atendidos por personas que se han formado específicamente para ello y luego poder
estar horas para, como expresa uno de los docentes, “poder relacionarse socialmente
con el resto de compañeros”. Otra posible justificación que encontramos es que el
57’1% del profesorado no conoce el término de “educación inclusiva”, y cuanto al resto,
estas son las definiciones que nos aportan los docentes: “Dar respuesta a necesidades
educativas de cualquier alumno disponiendo de los recursos necesarios”, “La escuela
que se construye desde todos y para todos, siendo necesario una cantidad aceptable de
recursos humanos”, “Una escuela que acepta y se implica en la educación de los
alumnos con NEE”. Estas definiciones son coherentes, pero a la vez demasiado
superficiales como para analizar si son capaces de llevar a cabo la educación inclusiva.
La cuestión es que, al no haber profundizado acerca de este concepto e incluso
desconocerlo, no plantean otras alternativas al sistema que se lleva actualmente (Ver
Anexo 4, Profesorado, Tabla 16). El centro educativo, de todas formas, lleva a cabo
prácticas inclusivas, pero el estudio de Arranz (2008) indica que hay docentes que no
están satisfechos con los procesos y procedimientos inclusivos que se llevan a cabo, por
lo que puede ser un punto de partida para buscar propuestas de mejora.

El punto de vista del alumnado es diferente pero diverso en cuanto a opiniones (Ver
Anexo 4, Alumnado, Gráfica 1). Un 26’7% considera que el alumnado con NEAE
debería ser escolarizado en un centro específico de Educación Especial, un 33’3%
apuesta por el sistema de integración educativa y un 40% por el de educación
inclusiva41. Con respecto a las justificaciones, existe una gran diversidad de respuestas,
pero haciendo un análisis en conjunto, obtenemos los siguientes resultados: Un 30’1%
del alumnado plantea justificaciones basadas en la integración: “Deben estudiar con
nosotros pero a veces sería mejor que estuviese en otra aula para realizar actividades
específicas”, “Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otra
aula para no retrasar a sus compañeros”, “El nivel de la clase puede disminuir y
nosotros saldremos perjudicados en cuanto a aprendizaje”, “Quiero que estén en un
aula específica porque no me caen bien”, “Deben estar en aulas específicas si
presentan desfase curricular”, “Si no tiene discapacidad alguna, deben estar con
nosotros en el aula”, “Dependiendo de la gravedad de lo que presente, escogería una
modalidad u otra”. En general, las principales razones son el miedo a que el
rendimiento de la clase sea reducido para que el alumnado con NEAE pueda adaptarse,
y así a la vez permitir que pueda relacionarse con toda clase de compañeros y así
favorecer su socialización. Un 20% apuesta por el modelo segregador porque en un
centro específico de Educación Especial encontrarán a especialistas mejor preparados
que sabrán atenderles adecuadamente, y conseguir que evolucionen satisfactoriamente.
Entre los que apuestan por la inclusión, hay un 31’9%, siendo inferior al resultado
obtenido, aunque un 10% dejó la pregunta en blanco. Las respuestas más destacadas son
las siguientes: “Deben estar con nosotros en el aula pero junto a alguien que pueda
41
Es evidente que no le preguntamos directamente por estos tres modelos de escuelas. Les pedimos a
elegir entre tres tipos de respuestas diferentes con respecto a la escolarización del alumnado, cada una de
ellas basada en un modelo de escuela diferente: “Centro específico de Educación Especial (un centro
especial para ellos solos)” (segregador), “Conmigo en mi instituto, pero en un aula diferente a la mía,
todo el tiempo o la mayor parte del tiempo” (integración) y “En mi instituto, conmigo en mi aula y
estudiando conmigo las mismas asignaturas, a todas horas” (inclusión).
 65

ayudarles”, “Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo en

diferentes”, “Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poder
relacionarse con compañeros diferentes a ellos”, “No tiene por qué estar excluido del
resto porque tenga alguna discapacidad o cualquier otra característica”, , “Ellos están
en su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes”, “Es fundamental que
estudien con nosotros para que puedan ser felices y encontrarse a gusto”, “Si
permitimos que estudien con nosotros, terminaremos agradeciéndolo por todo lo que
pueden aportarnos”, “No debemos discriminar ni criticar a nadie por cuestiones
religiosas o por gustos de cada uno”, “Deben estar con nosotros porque tienen que
recibir la misma educación”, “Por muy tímidos que sean, no tienen por qué estar
excluidos de su aula”. En general, se basan en considerar que todos tenemos derecho a
ser educados en igualdad y aprender lo mismo, en evitar que las personas sean excluidas
socialmente y por ello desean fomentar la socialización de todas ellas al permitir que se
relacionen y aprendan junto a nosotros, además de lo que puedan aportarnos, y evitando
actitudes discriminatorias (Ver Anexo 4, Alumnado, Tabla 5).

5.7-Necesidades del Contexto sociocultural

Un 57’1% del profesorado reclama que debería de haber más zonas verdes alrededor
de la zona. Es cierto que Córdoba es de las localidades con más zonas verdes, pero en
este caso, en los barrios que comprende la zona en la cual se encuentra ubicado nuestro
centro educativo, escasea en este aspecto, teniendo solamente el Parque Fidiana cerca de
allí. También un % similar destaca la necesidad de poseer más aulas informáticas y
audiovisuales, y como contraste cabe señalar que el alumnado reflejó en sus
cuestionarios (un 46’8% de los que respondieron a esa pregunta libre, un 53’3%) que
requerían mejorar las instalaciones TIC del centro educativo, incluyendo un 31’3% que
hubiese más ordenadores portátiles individuales. Esto puede deberse a que, para atender
las demandas del proyecto TIC del centro educativo, no están muy conformes con los
recursos de los que disponen para desarrollar tareas con TIC de una manera significativa
y provechosa (Ver Anexo 4, Profesorado, Tabla 17).

Por su parte, el alumnado ha destacado la necesidad de poseer un polideportivo

cercano a su centro (51’7%) y coincide con el profesorado en la necesidad de disponer
más zonas verdes adaptadas para realizar diversas actividades (53’3%) y disponer de
más ordenadores y portátiles (70%), coincidiendo con el comentario antes realizado y
además que algunos alumnos en una entrevista etnográfica expusieron este comentario,
al no estar satisfechos con las aulas de Informática de las que disponen y de la calidad y
cantidad de los recursos TIC que se encuentran en dichas aulas (Ver Anexo 4,
Alumnado, Tabla 6). Entre sus propuestas, las más frecuentes entre aquellos alumnos
que han respondido a la pregunta “Para finalizar, nos gustaría que reflexionases acerca
de unas posibles propuestas de mejora para tu instituto, en relación con los aspectos
sobre los que te hemos preguntado”, son las siguientes: Remodelación de todos los
recursos TIC del centro educativo para satisfacer las demandas del proyecto TIC
(incluyendo una pizarra digital, mencionado en la anterior pregunta), más ordenadores y
portátiles individuales, dotar al centro de más material deportivo, que acudan al centro
más personas procedentes de otras culturas y realizar talleres interculturales con ellos y
eliminar barreras arquitectónicas para aquellos alumnos con más dificultades para
desplazarse.
 66

Para terminar, cabe señalar que todos los ítems escalares de los cuestionarios del
alumnado se encontraban dentro de una misma escala Likert. Por esto, solamente se ha
calculado un Alpha de Cronbach, dando como resultado 0’778, lo cual nos indica que la
fiabilidad de dicha escala es muy positiva. En cuanto al análisis factorial, todos los
ítems han dado un resultado superior a 0’6, lo que nos confirma la validez de la escala.
La mayoría de los ítems, una vez realizada la prueba K-S a un nivel de confianza del
95%, nos ha dado un resultado inferior a p = 0’05 en la significación bilateral, por lo
que prácticamente podemos generalizar los resultados a la población.
 67

Capítulo 6-Conclusiones, reflexiones prospectivas y

autoevaluación

Una vez analizados los resultados obtenidos, pasamos a desarrollar las principales
conclusiones que podemos obtener de nuestro estudio partiendo de los objetivos
establecidos en el apartado 3.2, incluyendo el contraste entre los diferentes estudios
realizados en ambas fases, y plantear una serie de propuestas, tanto posibles futuras
líneas de investigación educativa como posibles propuestas para la práctica docente.

6.1-Conclusiones

Los resultados emitidos hasta el momento nos permiten concluir que claramente el
sistema de integración educativa es el predominante en nuestros centros educativos.
Nuestros profesionales de la educación siguen las pautas establecidas por la normativa
vigente, la actual Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación (2006), la cual recoge los
principios del sistema de integración educativa a pesar de mencionar el término de
“inclusión”. No se decide plantear otras medidas alternativas a las establecidas por la
normativa vigente en ese momento, como demuestra también Álvarez, Rodríguez,
García et al (2002). Conectando con el marco teórico, podemos comprobar que el
alumnado con NEAE es atendido en aulas específicas sin poder beneficiarse del
contacto con sus compañeros y que presentan un currículum diferente al ordinario, sea a
través de adaptaciones curriculares o asistiendo a un programa de diversificación
curricular. El profesorado, aunque existe un grupo específico que ha oído alguna vez
hablar de la educación inclusiva, no presentan una formación adecuada para
desarrollarla en las aulas, coincidiendo con el estudio de Colmenero (2006) en el que el
80’5% del profesorado encuestado reconocía no disponer de un conocimiento amplio
sobre estrategias para la Atención a la Diversidad. De todas formas, no son muchos los
que han oído hablar de este concepto, a pesar de que son capaces de definirlos
obteniendo las ideas principales, al igual que sucedió en el estudio de Moliner y Moliner
(2007). Además, las pautas de cooperación entre todos los miembros de la comunidad
educativa no son las deseadas, siendo necesaria una mayor cooperación de las familias y
una influencia más significativa del alumnado en el diseño y desarrollo del currículum,
incluso en el desarrollo de los métodos de enseñanza-aprendizaje.

El profesorado hace hincapié en que no se siente preparado para atender las

necesidades educativas de sus alumnos, incluyendo las NEAE, lo que hace que demande
una mayor formación en estrategias didácticas, incluyendo bases psicopedagógicas de
las NEAE. Consideran que su formación inicial fue escasa, demasiado teórica y poco
conectada con la realidad educativa. En las aulas apenas se desarrollan tareas que
recogen los principios del “aprendizaje cooperativo”, a raíz de lo aportado por el
profesorado y el alumnado. Como plantearon Moliner, Sales, Fernández et al (2008), se
necesita mejorar la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria en
estrategias para realizar el diagnóstico y la evaluación, estrategias que posibiliten una
adecuada gestión de la diversidad en el aula y reflexionar sobre el concepto de
diversidad, entre otras. Aunque el alumnado considere que no hay motivos para
discriminar a alumnos por razones de etnia, género, orientación sexual (en menor grado)
o discapacidad, a la hora de mantener relaciones sociales no suelen ser los compañeros
preferidos, e incluso no le satisfacen demasiado trabajar con ellos en alguna actividad,
como es el caso de los alumnos con discapacidad a raíz de los resultados. Por lo tanto,
 68

no parece que valoren dicha diversidad como un valor positivo y lo miren más como un
“problema” que ellos poseen.

También consideran esencial mejorar la convivencia en las aulas para fomentar unas
relaciones interpersonales que favorezcan procesos inclusivos, de ahí a que también
requiera una mayor formación en este ámbito. Finalmente, el profesorado requiere más
recursos humanos y materiales, coincidiendo con las conclusiones del estudio de
Colmenero (2006) en el cual el 77’6% del profesorado reclamaba dichos recursos.
También considera oportuno reducir el número de tareas administrativas y burocráticas
a realizar para poder dedicarles más tiempo a formarse y preparar mejor sus métodos de
enseñanza-aprendizaje. Este tipo de necesidades, junto con la ya mencionada escasa
formación inicial del profesorado, pueden considerarse “barreras para el aprendizaje y la
participación”, porque limitan que el alumnado pueda ser atendido de forma adecuada y
favorecer su inclusión social y educativa, además del empleo de medidas integradoras
más que de inclusivas.

A raíz de estos resultados, no es de extrañar que prefieran seguir con el sistema de

“integración educativa”. Prefieren que los especialistas se ocupen del alumnado con
NEAE mientras ellos atienden al resto, confirmándose el estudio realizado por la
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003). El hecho de que
puedan no rendir de forma adecuada con respecto a la atención de las necesidades
educativas del alumnado pueden influir en las concepciones del alumnado acerca del
sistema de escolarización ideal (por ejemplo, que consideren que el nivel impartido
pueda verse reducido para poder adaptarse a estos alumnos y perjudicar a los que tienen
mayores capacidades), aunque los resultados indican que no los consideran “diferentes”
y que no tienen ningún inconveniente en tenerlos como compañeros. Al contrastar los
resultados obtenidos en “La Fuensanta” con la zona de contraste, en ambas zonas
coinciden todos los resultados a excepción de que en la zona de contraste se realizan
más prácticas interculturales al existir un % mayor de alumnos inmigrantes
escolarizados, y el resto de diferencias son leves, en cuanto a tener un % mayor o menor
en algunos ítems, pero sin ser diferencias significativas. El dato correspondiente a las
prácticas interculturales es el más valioso que nos aporta el contraste entre ambas zonas.
El estudio de caso desarrollado en la fase intensiva permite confirmar los resultados
obtenidos en la extensiva.

Con estas conclusiones, podemos decir que nuestros resultados confirman el marco
teórico elaborado, en el cual destacábamos la escasa formación inicial recibida por el
profesorado y las nuevas demandas que se les exige al profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, el cual su función no es solamente la de exponer sus
conocimientos y evaluar el aprendizaje (o memorización) de éstos por parte del
alumnado (Medina Revilla, 1999). Se destaca que tienen dificultades para atender a las
diferentes necesidades educativas del alumnado (incluyendo la necesidad de poseer más
recursos humanos y materiales en las aulas) y que la cooperación con otros miembros de
la comunidad educativa, sobre todo con las familias, no es todo lo deseada, tal y como
señalamos. Además, entre sus dificultades, coincide con los síntomas que pueden llevar
al profesorado a sentir malestar docente, como controlar el comportamiento disruptivo
del alumnado. Nos lleva a concluir que necesitamos intervenir ipso-facto ante todas
estas demandas. Es oportuno recordar que solamente nos hemos centrado en una zona
educativa específica, y estos resultados no pueden generalizarse a una población mayor,
pero puede ser un punto de partida para reflexionar y al menos pensar en ir mejorando,
 69

comenzando por dicha zona educativa específica. También, siguiendo con el contraste
con otros estudios, este trabajo de investigación ha servido para confirmar los análisis
realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011) sobre la valoración de la diversidad
por las personas y el sistema de categorización empleado para valorar a una persona
como “diferente”.

Consideramos que los resultados de este estudio ayudarán a avanzar en el marco

teórico en el sentido de confirmar la urgente necesidad de evolucionar al profesorado y
de mejorar la disponibilidad de recursos humanos y materiales y de los métodos
educativos llevados a cabo para favorecer una educación inclusiva, especificando en qué
aspectos tenemos más necesidades para poder intervenir y seguir mejorando, y así la
calidad de la enseñanza será más satisfactoria. También es importante reflexionar acerca
de aquellos aspectos en los que, a raíz de los resultados del estudio, pensamos en que se
debería profundizar para seguir avanzando en el conocimiento científico y sobre todo en
detectar aquellas necesidades para intervenir.

6.2-Propuestas para futuras líneas de investigación a raíz de las

necesidades detectadas

1. Creemos que sería altamente beneficiosa la elaboración de una Tesis Doctoral

basado en este estudio, ampliando la población, la muestra y el número de
técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos (ej: grupos de discusión).
Así como ampliar las propuestas de mejora para que pasen a ser “propuestas de
intervención”.
2. A raíz de lo aprendido en la asignatura TIC para la educación, sería interesante
explorar en profundidad los recursos TIC existentes para atender a la diversidad
u otros que favorezcan procesos de enseñanza-aprendizaje significativos,
analizando experiencias reales y planteando propuestas de intervención en las
cuales las TIC tengan un papel fundamental. La intención es desarrollar
prácticas inclusivas en las cuales se usen las TIC a la vez que logramos
desarrollar las competencias digitales en el alumnado. La importancia de esta
línea de investigación puede justificarse gracias al estudio de Hinojo y Aznar
(2002): Favorecen la accesibilidad del alumnado al currículum, pueden ayudar a
adaptar la enseñanza a los diferentes estilos de aprendizaje, promueve la
realización de tareas cooperativas (redes sociales, creación de blogs y wikis,
participación en foros de discusión, etc), convierten la enseñanza en algo más
motivador y divertido para el alumnado, etc.
3. Conectado con el punto anterior, se podría realizar un estudio descriptivo, a
nivel nacional, sobre “buenas prácticas inclusivas”. El trabajo de campo puede
ser complejo, pero se trataría de un estudio que podría durar dos ó tres años
aproximadamente. Analizar experiencias inclusivas reales que hayan producido
resultados significativos, recopilarlas en publicaciones y difundirlas a los centros
educativos, además de plantear nosotros otras nuevas a raíz de nuestro meta-
análisis.
4. Realizar un estudio descriptivo de las prácticas formativas que están llevando a
cabo los principales equipos de sector (CEP, EOE) y difundir aquellas
experiencias que estén resultando más significativas en relación con la
educación inclusiva en equipos de sector de diversos contextos. La principal
finalidad de la investigación es ayudar a favorecer prácticas formativas que
cubran dichas necesidades, sobre todo haciendo hincapié en el ámbito de
 70

“Atención a la diversidad”, de manera que el profesorado se encuentre más

capacitado para atender las diferentes necesidades educativas de sus alumnos a
nivel inclusivo.
5. En aquellas comunidades autónomas con mayor número de población
inmigrante, como es el caso de Andalucía y Cataluña (Álvarez y González,
2008), podría realizarse un estudio descriptivo en el cual se explorase el sistema
relacional llevado a cabo entre alumnado inmigrante y alumnado autóctono, en
aquellos centros educativos que presenten un alto porcentaje de alumnos
inmigrantes escolarizados (debemos recordar que suelen concentrarse en algunos
centros educativos públicos específicos pero no de Educación Especial).
Analizaríamos posibles estereotipos y prejuicios que predominen entre los
alumnos, incluyendo “barreras para el aprendizaje y la participación”, y
reflexionaríamos sobre un posible proyecto de intervención en las aulas. La
finalidad de la investigación es aumentar las relaciones interpersonales entre los
alumnos, en un ambiente de tolerancia y respeto, favoreciendo la convivencia
entre todos y, finalmente, la inclusión social y educativa del alumnado.
6. Otra investigación que consideraría muy útil para favorecer procesos inclusivos
y evitar situaciones de exclusión social y educativa, es la de realizar un estudio
descriptivo en aquellos contextos con mayores índices de privación
sociocultural. A través de técnicas etnográficas, podríamos detectar cuáles son
las principales necesidades de dichos contextos y plantear un proceso de
investigación-acción en el que promovamos el desarrollo y la atención a las
diferentes necesidades que encontremos en dichos contextos.
7. Recientemente, los planes de estudio referidos a las Diplomaturas de Maestro en
“Pedagogía Terapéutica” y “Audición y Lenguaje”42 se han extinguido, y
próximamente sucederá lo mismo con la Licenciatura en Psicopedagogía, a la
espera de que se decida cuál va a ser su alternativa. Por ello, en un futuro,
podríamos realizar un estudio descriptivo para comprobar si la formación que
reciben los nuevos profesionales de “Atención a la Diversidad” es más
significativa que la que recibieron en su día aquellos profesionales que cursaron
estas titulaciones ya extinguidas. En el supuesto de que los resultados fuesen
negativos, podrían servir como reflexión para el Ministerio de Educación, para
seguir mejorando los planes de estudio de las titulaciones universitarias e incluso
planteando nuevas titulaciones.
8. Teniendo en cuenta que la participación de las familias y del alumnado necesita
mejoras, podríamos desarrollar una investigación-acción en diversos centros
educativos en donde aplicásemos nuevas estrategias para favorecer la
participación de éstos en el centro educativo.
9. Finalmente, un estudio descriptivo que analice los síntomas y , sobre todo,
causas del “malestar docente” en mayor profundidad ayudaría a plantear una
serie de propuestas de intervención y/o prevención en los centros educativos
para evitar la producción del “Síndrome de Burnout”. La finalidad es poder
descubrir aquellas estrategias que puedan servirnos para mejorar el desarrollo de
la función docente desde el comienzo, y perfectamente podrían ir dirigidas a una
mejor formación inicial y permanente del profesorado, entre otras posibles
estrategias.

6.3-Principales Propuestas para la práctica docente

42
Existe un Grado en Logopedia actualmente, que bien puede ayudar a compensar la desaparición de esta
especialidad, en cierta medida.
 71

1. Para aquellos que deseen incorporarse a la labor docente en la etapa de

Educación Secundaria, sea desde el principio de su etapa universitaria o más
adelante, deberían desarrollar un “Grado en Educación Secundaria”, siguiendo la
propuesta de González, Almunia, et al. (2010). En él se trabajarían tanto
materias sobre pedagogía, didáctica y psicopedagogía (incluyendo Atención a la
Diversidad), además de otras relacionadas con la profundización en el
conocimiento científico en la materia que han seleccionado. Se realizarían
prácticas que durasen un año, de forma que el alumno comprenda lo que
conlleva comenzar, desarrollar y finalizar un curso académico. Su función en el
aula debe ser muy activa, y existirán reuniones en las que acudirán el supervisor,
el tutor y el propio alumno para compartir opiniones, discrepancias, dudas,
propuestas de mejora, etc. El trabajo a entregar comprendería, además de la
práctica docente y la reflexión sobre su actuación y sobre todo lo relacionado
con la organización y gestión de un centro educativo, el desarrollo de una
programación didáctica con unidades didácticas incluidas. Aquellos alumnos
que comenzaron sus grados y quieren incorporarse a la docencia, deberían tener
la oportunidad en los dos últimos años de carrera de cursar asignaturas
pedagógicas esenciales para así favorecer su aprendizaje, incluyendo las
prácticas en centros educativos (Blázquez y Alonso, 2010)43.
2. Aumentar la formación del profesorado en los siguientes ámbitos: Atención a la
Diversidad a nivel inclusivo (principios fundamentales de la educación
inclusiva, diagnóstico y evaluación a niveles inclusivos, recursos didácticos,
sistemas para favorecer la accesibilidad del alumnado, diseño universal de
aprendizaje, diseño de unidades didácticas inclusivas, elaboración de pruebas
adaptadas para cada alumno, etc), desarrollo de una “comunidad de
aprendizaje” (habilidades sociales, estrategias de trabajo cooperativo, técnicas
para la toma de decisiones, creación de diferentes comisiones para llevar a cabo
una “comunidad de aprendizaje”, desarrollo de “actuaciones de éxito” en los
centros educativos, etc), educación intercultural (identidad cultural, tratamiento
de estereotipos y prejuicios, influencia de la globalización en la exclusión social,
competencias comunicativas interculturales, resolución de conflictos
interculturales, análisis sobre las conductas beligerantes o neutrales a desarrollar
en las aulas, diseño de un “currículum intercultural inclusivo”, recursos
didácticos para la interculturalidad, desarrollo de una ludoteca intercultural
como actividad extraescolar, instrumentos de diagnóstico sobre comunicación
intercultural y sensibilidad intercultural, análisis de fenómenos migratorios, etc),
tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado (habilidades sociales,
inteligencia emocional, acoso escolar, sensibilización ante situaciones de
discriminación y acoso, políticas europeas de igualdad de trato y no
discriminación, estrategias didácticas para favorecer la convivencia en las aulas
y desarrollar relaciones interpersonales positivas, etc), uso de TIC aplicadas a la
educación (software y recursos de Internet, aplicaciones didácticas, aplicaciones
para atender las NEAE, búsqueda y selección de recursos TIC, etc).

43
Anteriormente, en los antiguos planes de estudio y aún en periodo de extinción, el alumno podía
escoger asignaturas de libre configuración, es decir, de otra carrera, por lo que se les facilitaban que
seleccionasen alguna asignatura de magisterio, pedagogía, psicopedagogía o educación social (según el
caso), pero con los nuevos planes de estudio de Bolonia, en los Grados no existe ya la posibilidad de
escoger materias de libre configuración.
 72

3. Convertir los centros específicos de Educación Especial en “centros de

recursos”, de manera que manera que se ocupen de cooperar con los centros
ordinarios a la hora de aportarles recursos, materiales curriculares, cursos de
formación del profesorado, envío de especialistas a las aulas, orientaciones
acerca de la transición entre etapas educativas y el acceso al mercado laboral, etc
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003).
4. En las aulas, para favorecer que el alumnado se sensibilice con el alumnado que
presenta NEAE y se favorezca la adecuada acogida y apoyo a nivel inclusivo, se
deberían analizar las diferentes NEAE existentes y que podemos encontrarnos en
las aulas. Deben entender que es algo que se encuentra en su aula y en el
entorno, y que son personas con sentimientos y que tienen los mismos derechos
que nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos conocimientos,
sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede pintar un
cuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la sensibilización del
alumnado ante estas personas y promover la igualdad de oportunidades entre
todos, además de desarrollar nuevas creencias que les permitan eliminar las
“barreras para el aprendizaje y la participación” que mantengan estos alumnos.
Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades que tengan estas personas,
todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que con nuestra ayuda y algunas
adaptaciones, además de motivarle a que se esfuerce, puede superar sus
dificultades y poder tener una vida normalizada. Utilizaremos tareas que
permitan lograr que el alumnado reflexione, a través de análisis de experiencias,
lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus creencias sobre estas personas 44.
Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusión
social y educativa de estas personas.
5. Plantear diseños didácticos que recojan los principios de la educación inclusiva,
del constructivismo y del “diagnóstico alternativo” (Ibarra, 1999). Una vez
exploradas sus concepciones con cuestionarios y entrevistas para tomarlo como
punto de partida para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cubero,
1995), plantearíamos unidades didácticas globalizadas en las cuales el alumnado
se repartiera en pequeños grupos heterogéneos de trabajo cooperativo,
incluyendo al alumnado con NEAE. Reciben asesoramiento por parte del
profesorado y del resto de profesionales que puedan encontrarse en las aulas
(especialistas, otros docentes, voluntarios, familias, profesionales procedentes de
otras instituciones, alumnos colaboradores, etc), y entre todos aprenden,
investigan y trabajar de manera que juntos deben alcanzar un objetivo común. Se
ayudan, apoyan y aprenden entre ellos, resolviéndose todas las dudas que surjan.
El resto de profesionales debe ayudarles en todo momento y ser un apoyo para
ellos y para el profesorado. Entre las metodologías, podríamos incluir el
“aprendizaje basado en problemas” y el “aprendizaje tutorizado”. porque
permiten partir de las concepciones del alumnado, y el docente puede controlar
el proceso gracias a las tutorías y revisión continua de los materiales elaborados
por el alumnado, y aquí puede realizar un diagnóstico que sirva para una
intervención adecuada. Podemos ver reflejadas las necesidades de formación que
presentan (por ejemplo, aprender a trabajar cooperativamente), y ellos mismos
pueden hacerse conscientes de ellas gracias al proceso de reflexión que se les
exige en todo momento. Se fomenta el desarrollo de su autonomía, pudiendo

44
Entre los múltiples recursos que existen, sugiero la película “El circo de las mariposas” para hacer
reflexionar al alumnado, y en esta página hay ejemplos de actividades que pueden realizarse con los
alumnos: http://es.scribd.com/doc/26768510/El-Circo-de-Las-Mariposas-Material-para-el-Aula
 73

resolver por su cuenta sus necesidades e investigarlas (es decir, desarrollar la

competencia básica de “aprender a aprender”). Todo esto les permite adquirir
competencias que se adecuan al perfil profesional que se les solicita, puesto que
se les proponen experiencias, casos prácticos, que serán similares a los que
tengan que enfrentarse en un futuro, así que es ideal para poder evaluar las
competencias, es decir, que sean aplicadas a la realidad a la que se van a
encontrar cuando ejerzan. Además, al tener tutorías y encuentros con el
alumnado, permite valorar su progreso y realizar procesos de retroalimentación
en diferentes momentos, para orientar su proceso de aprendizaje o incluso
realizar modificaciones en dicho proceso o en el diseño didáctico que se esté
empleando45 (Álvarez et al, 2005). Finalmente, utilizaríamos técnicas para
evaluar tanto el proceso como el producto: Portafolios, mapas conceptuales,
diarios reflexivos, exposiciones, pruebas escritas, entrevistas, autoevaluaciones,
evaluación entre iguales, puesta en común en gran grupo, proyectos de
investigación, pruebas orales, proyectos artísticos, etc (Bordas y Cabrera, 2001;
Ibarra, 1999).
6. Con respecto a la educación intercultural, se deben desarrollar planes de acogida
del alumnado inmigrante, en el cual se incluya el asesoramiento hacia las
familias, la asignación de un “tutor de acogida” al alumno, inclusión de
pictogramas que señalen las principales acciones e instalaciones del centro (en el
supuesto de que no haya aprendido aún nuestra lengua), dinámicas de
presentación, trabajar su cultura dentro del currículum, etc (Fernández Beato,
2009). Entre los contenidos, a nivel transversal debe trabajarse: Resolución de
conflictos interculturales, actividades de sensibilización ante la inmigración u
minorías culturales, análisis de historias de vida de personas inmigrantes,
racismo y xenofobia, analizar contenidos fundamentalistas, etnocentristas y
racialistas en medios de comunicación; conocer otros sistemas culturales y la
realidad socioeconómica y geográficas de diversos países de la zona, etc
(Barandica, 1999; Essomba, 2010; Guyot, 2010; López Azuaga, 2011b). En
cuanto al profesorado, es importante que siempre parta de las concepciones del
alumnado, que parta de su nivel de lenguaje (puede darse el caso de que éste sea
restringido), mantenga unas expectativas positivas sobre las posibilidades de
todos sus alumnos para que así se favorezca una influencia positiva en su
rendimiento y actitudes (el llamado “efecto Pigmalión”), analizar en las aulas la
información transmitida por los medios de comunicación sobre la inmigración y
las minorías culturales...(Gil del Pino, 2010).
7. Para el tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado, se pueden
plantear tareas que permitan desarrollar habilidades sociales, evolucionar sus
escalas de valores, desarrollar relaciones interpersonales positivas, etc.
Podríamos plantear dinámicas de grupo, dilemas morales, proyectos de
investigación, juegos de roles, foros de discusión, resolución de conflictos, etc.
Con respecto a las relaciones interpersonales, se sugiere enseñar habilidades de
comunicación, mejora de la autonomía personal, trabajar la autoestima y el
autoconcepto, y siempre incitar a aquellas personas más tímidas o con
dificultades para mantener relaciones sociales a que puedan participar e
implicarse en las conversaciones (Guil, 2004). También se sugiere trabajar

45
Otra razón que nos justifica la urgente formación del profesorado es que no hemos podido encontrar
prácticas en centros de primaria y secundaria que recojan este enfoque, tan sólo en la Universidad. No
solamente no he sido yo mismo capaz de encontrarlas, sino que aquellos docentes que me transmitieron
estas metodologías, pocas lograron encontrar en dichos centros.
 74

transversalmente la temática sobre la discriminación entre personas, haciendo

especial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbulling (Slonje y
Smith, 2008), e incluso crear una red social en la plataforma NING para
favorecer el desarrollo de nuevas relaciones sociales y plantear algunas tareas en
las cuales el alumnado se involucre, incluyendo los que tienen mayores
dificultades, de manera que poco a poco adquieren mayor confianza con los
demás. Finalmente, desarrollar la inteligencia emocional llevará a los alumnos a
regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y
en la prevención de conductas problemáticas (Guil, 2004). Finalmente, se
considera fundamental desarrollar dinámicas que permitan reflejar la
importancia de la diversidad en nuestra sociedad y que sean consideradas como
valores y oportunidades para el aprendizaje.
8. Reestructurar los sistemas de participación en los centros educativos para las
familias, alumnado y otros miembros de la sociedad: Encuestas de satisfacción
al final del curso, permitirles a todos su entrada en sesiones de evaluación de
centro, asesoramiento sobre educación inclusiva, permitir que puedan acceder a
las aulas para ayudar en la intervención con los alumnos, invitar a aquellas
personas que a raíz de su experiencia puedan aportar aprendizajes al alumnado
(por ejemplo, si estamos trabajando la Guerra Civil española en clase, invitar a
personas que vivieron aquel conflicto), permitir que estas personas puedan
transmitir sugerencias e incluso asesorar al profesorado en ciertos temas (por
ejemplo, profesionales específicos), fomentar la figura de los “alumnos
colaboradores” para que puedan desarrollar la “tutoría entre iguales” en algunos
ámbitos específicos (uso de las TIC, relaciones sociales, etc) una vez que éstos
han recibido una formación específica previa para ello, etc. Finalmente,
podríamos poco a poco ir evolucionando hasta desarrollar un GAEP,
comunidades de aprendizaje y en general sistemas de trabajo cooperativo entre
todos los miembros de la comunidad educativa.
9. Finalmente, desarrollar unas pautas de intervención enfocada a la reducción de
los síntomas de malestar docente o “Síndrome de Burnout” en el profesorado:
Apoyo al profesorado en los medios de comunicación, transmitir experiencias
positivas que surjan efecto para mejorar la imagen de éstos ante la sociedad,
flexibilización del currículum para que el profesorado pueda adaptarlo a raíz del
contexto de su aula educativa, libertad para emplear los recursos didácticos que
desee sin tener que someterse a la “autoridad” del libro de texto, cambiar las
leyes educativas para que el profesorado pueda tener una mayor autoridad ante
sus alumnos, aumentar la financiación económica dirigida al Sistema Educativo
(sobre todo en aquellos contextos que se encuentran en riesgo de exclusión
social), facilitar la adquisición de recursos para favorecer la inclusión social y
educativa de los alumnos (ordenadores, conexión a Internet, libros de texto,
pizarras digitales, materiales para educación física, etc), etc.

Para finalizar, tenemos esperanza de que en un futuro puedan seguir mejorándose

las prácticas educativas. En veinticinco años hemos ido evolucionando poco a poco
aplicando medidas integradoras, cuando normalmente solían intervenir con el alumnado
que presentaba necesidades educativas especiales (actualmente englobadas dentro de las
NEAE). La sociedad ha progresado a nivel de recursos, disponiendo de mejores
recursos tecnológicos que permiten desarrollar múltiples tareas que hasta hace menos de
veinte años pensábamos que sería imposible, y tenemos experiencias educativas que
recogen los principios de la educación inclusiva. Cada vez hay más docentes, sobre todo
 75

“noveles” (los docentes del mañana), que son más conscientes de la importancia de
favorecer una sociedad inclusiva y evitar la desigualdad de oportunidades en el
alumnado, y que la cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnado, profesorado, familias, profesionales de otras instituciones, medios de
comunicación, etc) es fundamental para organizar y gestionar el centro educativo de
manera que pueda satisfacer nuestras necesidades y podamos desarrollar la escuela de
nuestros “sueños”. Esto se refleja en las numerosas publicaciones que surgen sobre
educación inclusiva, elaboradas por los propios profesores universitarios que se ocupan
de formar a los futuros docentes. Y no solamente nos quedamos en el ámbito formal,
sino que en el ámbito no formal podemos encontrarnos múltiples instituciones que
recogen los principios de la inclusión en sus prácticas. Dicho esto, y realizando nuevos
trabajos de investigación similares a este y en una población aún mayor, ¿por qué en
menos de veinticinco años no podemos evolucionar más y desarrollar una normativa
que recoja los principios de la educación inclusiva, si ya al menos las más recientes
mencionan este término?

6.4-Reflexiones finales sobre la investigación: Propuestas de Mejora para

la Tesis Doctoral

Este epígrafe se corresponde con una reflexión personal acerca de todo el proceso de
investigación realizado, haciendo referencia a lo que nos ha aportado realizar este TFM
a nivel de aprendizaje, y un análisis de las principales dificultades y errores que se han
tenido.

Aunque es cierto que no es la primera vez que se realizan tareas de investigación,

este ha sido el trabajo de investigación más completo realizado hasta el momento. Ha
sido pasar de realizar unas pequeñas investigaciones o estudios de caso para diversas
asignaturas o proyectos específicos para posteriormente pasar a realizar una
investigación seria, cuidando hasta el más mínimo detalle que pudiese perjudicar los
resultados del estudio. Ha servido para introducirnos en el nivel de análisis y
profundización que se suele exigir para una Tesis Doctoral, y sobre todo cuidar todos
los criterios de formalidad a la hora de presentar un trabajo de investigación, incluyendo
principios éticos, de manera que pueda ser hasta publicado en revistas de investigación
educativa y además divulgado a centros educativos. Se ha tomado conciencia de la
importancia de validar los instrumentos y de asegurar la fiabilidad de estos a la hora de
recoger datos fidedignos. También se ha tomado conciencia de la importancia de
asegurar una muestra representativa de la población objeto de estudio para que la
investigación realizada sea significativa.

En lo que se refiere al diseño de instrumentos, a lo largo del análisis de los

resultados se han encontrado algunas lagunas en las preguntas redactadas en los
cuestionarios. Por ejemplo: ¿Conocen el concepto de “comunidad de aprendizaje”? El
profesorado suele admitir que no realizan ninguna “comunidad de aprendizaje” en el
centro educativo, pero sí afirman emplear estrategias que son propias de una comunidad
de aprendizaje. Tal vez deberíamos haber definido qué era una comunidad de
aprendizaje en el cuestionario para que así el profesorado supiese identificarlo dentro de
sus prácticas. También hay familiares que, en su cuestionario, afirmaron realizar alguna
formación específica pero ninguna de las ofertadas. Tal vez deberíamos haber creado
una pregunta similar a la que le hicimos al profesorado en el que les preguntásemos en
qué se estaban informando en la actualidad o qué temas les preocupaban más con
 76

respecto a la educación y futuro de sus hijos. Nos habrían ayudado a ver nuevos ámbitos
para plantear nuestras propuestas de mejora. Otra cuestión que nos ha traído algunas
dificultades a la vez que polémicas ha sido la pregunta referida a las “diferencias”. En
uno de los centros educativos intentaban reducir los casos de discriminación hacia
diversos compañeros (por ejemplo, los que se encontraban en el programa de
diversificación curricular) por considerarles “raros” o “inferiores”, y recibir un
cuestionario en el que se les cuestionaba este concepto les resultaba demasiado
conflictivo. Dichas preguntas también resultaban complejas para el alumnado, porque el
concepto “diferente” les resultaba algo ambiguo. Para una próxima vez, podríamos
centrarnos en sus relaciones interpersonales con ciertos alumnos, concretando que nos
referimos a compañeros que pertenecen a grupos sociales que históricamente han sido
objeto de discriminación: Género, orientación sexual, etnia, extranjeros, ...O incluso
alumnos con personalidades que normalmente han sido consideradas como “extrañas”:
Niños que se quedan solos fantaseando o dibujando durante el recreo, niños que se
centran mucho en los estudios, niños que se visten de una forma muy particular, etc. Así
podríamos haber conseguido que las respuestas fuesen más detalladas y ellos estuviesen
más convencidos de sus respuestas.

Otra gran dificultad, la cual he señalado dentro de las limitaciones del estudio, ha
sido conseguir implicar al profesorado en nuestro estudio. Uno de los principales errores
cometidos fue entregarles un cuestionario que, a primera vista, podría resultarles algo
extenso, a pesar de que había pocas preguntas abiertas. Podríamos intentar, para una
próxima vez, realizar una selección de aquellas preguntas más importantes, o convertir
todas ellas en preguntas de escala Likert para intentar recoger aquella información que
más nos interese. Ver qué preguntas pueden ser significativas a la vez que indirectas
para evitar que respondan de manera que su respuesta fuese la más “ética”. Para ello
podría contar con la ayuda de expertos que nos asesorasen para elaborar estas cuestiones
partiendo del cuestionario previamente realizado.

Una ventaja que se ha encontrado de realizar este trabajo de investigación a medida

que se iban desarrollando todas las asignaturas del Máster en lugar de hacerlo después,
es que te permite continuamente relacionar lo que aprendes en el aula con lo que estás
investigando en la realidad educativa, además de reelaborar continuamente tu diseño de
investigación gracias a las diferentes aportaciones tanto del profesorado como de los
compañeros de clase. Las asignaturas transversales, Metodología de la investigación en
Ciencias Sociales y Económicas y Difusión, Divulgación científica y Transferencia del
conocimiento en Humanidades y Ciencias Sociales y Económicas, han ayudado a que
adquiramos unas bases fundamentales acerca de los diferentes diseños metodológicos
que existen para investigar y recoger datos según nuestros intereses, además de lo ya
expuesto anteriormente sobre la importancia de lograr la fiabilidad y la validez de los
instrumentos empleados. También resulta destacable que, gracias a ellas, se ha
aprendido a buscar material científico para el desarrollo de la fundamentación teórica, la
elaboración de los instrumentos y estudios para contrastar sus resultados con los
nuestros, destacando las bases de datos a las cuales se encuentra suscrita la Universidad
de Córdoba y otras más accesibles al público como “Dialnet” o “Google Académico”.
Es importante siempre contrastar todo lo concluido con otros autores para asegurar su
rigor científico y evitar que pueda ser considerar como un punto de vista subjetivo y sin
fundamento.
 77

Por su parte, las asignaturas metodológicas propias del Máster, Modelos y ámbitos
de investigación en Innovación Educativa: Elaboración de proyectos y Estrategias de
análisis de datos en Investigación Educativa, han permitido, además de complementar
los conocimientos adquiridos en las asignaturas transversales, de aprender técnicas
estadísticas para asegurar la fiabilidad y la validez del estudio, algunas posibles pruebas
paramétricas y no paramétricas a aplicar en mi estudio y sobre todo a utilizar de una
manera provechosa todas las funciones del SPSS para analizar cuantitativamente los
datos.

En cuanto a las asignaturas propias de la rama de conocimientos que trabajamos en

el Máster, las dos asignaturas optativas del módulo básico, La pedagogía de la
diversidad en Europa y Escuela inclusiva y desigualdad nos han aportado una serie de
bases fundamentales sobre los principios de educación inclusiva, de exclusión, maneras
prácticas de desarrollar la inclusión educativa (aprendizaje cooperativo, comunidades de
aprendizaje, GAEP, etc), orientaciones acerca de cómo se está llevando a cabo la
Atención a la Diversidad en los centros educativos de Educación Secundaria y cuál es la
opinión del profesorado sobre su papel en dicho ámbito, un análisis detallado de las
políticas de igualdad de trato y no discriminación, etc, que en general han ayudado a
elaborar nuestro propio marco teórico, el cual ha servido para posteriormente diseñar los
instrumentos de recogida de datos y algunas propuestas de mejora. Así, la asignatura La
investigación educativa y el desarrollo de la educación intercultural han aportado unas
bases conceptuales sobre la educación intercultural y un análisis del estado actual de la
inmigración en España y su escolarización, fundamental para las referencias que realizo
en mi trabajo de investigación sobre dicha rama.

Finalmente, ¿qué modificaciones plantearíamos para la Tesis Doctoral, con respecto

a algunas características que presenta nuestro trabajo de investigación?:

- Una vez se negocie con un centro educativo para realizar un trabajo de

investigación, mostrarles, al menos, a todo el profesorado, los instrumentos que
se van a utilizar para evitar cualquier desacuerdo que impida, a última hora,
rechazar su participación o querer evitar que los datos recopilados sean tomados
en cuenta en los análisis.
- Reducir el número de preguntas de los cuestionarios dirigidos al profesorado,
para así motivar al profesorado a responderlos y obtener una muestra más
representativa. No descartaríamos suprimir los cuestionarios dirigidos a las
familias, a raíz de que su participación en este estudio ha sido demasiado baja
como para obtener unas conclusiones lo suficientemente significativas.
- En el cuestionario del alumnado, incluir el siguiente ítem: “No tengo ningún
inconveniente en sentarme junto a un compañero superdotado”. Aunque el
término que se utiliza actualmente es el de “alta capacidad intelectual”, el más
utilizado en la vida cotidiana es el de “superdotado”. También en este mismo
cuestionario, a raíz de los resultados obtenidos, se modificará el enunciado de la
pregunta en la cual les preguntábamos acerca de la escolarización adecuada para
el alumnado con NEAE.
- Siempre que sea posible, realizar entrevistas e incluso grupos de discusión, uno
para el profesorado y otro para el alumnado. Podríamos convocar a alumnos
específicos de cada centro educativo del estudio a desarrollar y reunirlos en una
sala para debatir algunas cuestiones, y lo mismo haríamos con el profesorado.
Sería una técnica cualitativa que nos ayudaría a enriquecer las aportaciones
 78

transmitidas en los cuestionarios y obtener posibles datos que los cuestionarios

no me habrían aportado dada su estructura, ayudándome a realizar las
interpretaciones.
- Existen dudas acerca de si se debería incluir variables como el sexo y la edad en
el estudio, y realizar un análisis de contigencia o prueba de contraste “Chi
Cuadrado”. El motivo de las dudas es si verdaderamente sería significativo
medir esto a raíz de los objetivos planteados en el estudio. Algo que sí
podríamos hacer, para una próxima vez, es preguntarles si tienen en su aula
compañeros con discapacidades, trastornos del desarrollo, inmigrantes, etc, y ver
si el tener en su aula estos compañeros influye en sus actitudes inclusivas
(relacionadas con las relaciones interpersonales), a través de una prueba de
contraste “Chi Cuadrado”, e incluso podríamos aplicar una prueba de contraste
de hipótesis “T” para muestras independientes. Como tarea se plantea analizar si
es significativo o no incluir estas variables.
- Aumentar el número de expertos que evalúen los cuestionarios y el número de
“participantes-piloto” en dicha experiencia. En el primer caso, podríamos
pasárselos a profesores universitarios de diferentes universidades que impartan
áreas relacionadas con la educación inclusiva (Bases psicopedagógicas de la
Educación Especial, Didáctica de la integración educativa, Educación
Especial, etc) que tengan experiencia en investigación educativa, y a más
miembros pertenecientes a equipos de sector: Centros de Profesorado (CEP) y
Equipos de Orientación Educativa (EOE). En el segundo caso, podríamos acudir
a un centro educativo procedente de un contexto diferente al que estamos
investigando para que nos rellenen los cuestionarios y, a raíz de las respuestas,
podremos comprobar su validez.
- En la Tesis Doctoral se podría profundizar con mayor detenimiento sobre las
diferentes metodologías para incentivar procesos de inclusión social y educativa:
Comunidades de aprendizaje, aprendizaje tutorizado, aprendizaje basado en
problemas, diversas técnicas que fomentan el aprendizaje cooperativo, etc. De
esta manera, el lector estaría más informado sin necesidad de tener que dirigirse
a las páginas de Internet anexadas en las notas a pie de página. También
podríamos profundizar más desarrollando con mayor detalle las diferentes
comisiones y convenciones mencionadas propuestas de mejora.
- Cambiar la aplicación informática a utilizar para elaborar la plantilla de los
cuestionarios. De esta manera, podríamos incluir tantos ítems como deseemos en
las escalas Likert (en este caso, puntuar un ítem del 1 al 5 y además un ítem
dedicado al “No sabe/No contesta”).

Para finalizar, comentamos que, con respecto al proyecto de Tesis Doctoral, la

segunda fase se corresponderá con un análisis múltiple de estudios de casos que recojan
los principios de las comunidades de aprendizaje, una propuesta que hemos estudiado
en algunas asignaturas del Máster. Se tiene intención de averiguar si convertir los
centros educativos en comunidades de aprendizaje puede ayudar a satisfacer las
necesidades detectadas en el presente trabajo de investigación, incluyendo el desarrollo
de “comunidades virtuales de aprendizaje”, tal vez la práctica más innovadora. Por
ahora, se está realizando la revisión bibliográfica sobre las comunidades de aprendizaje
y validándose los instrumentos de recogida de datos, además de buscar información
sobre experiencias educativas de comunidades de aprendizaje, incluyendo virtuales. La
cuestión es seguir trabajando para intentar seguir realizando propuestas para mejorar los
centros educativos positivamente.
 79

Capítulo 7: Referencias bibliográficas y webgráficas

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Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria.
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Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a

desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas
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Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
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mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE 5-1-2007.
Consultado el 02-06-2011. Disponible en: http://www.adideandalucia.es/LOE.php

Hipervínculos:

Web de Comunidades de Aprendizaje: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/

[Consultado el 19-05-2011]
 97

ANEXOS
 98

Anexo 1: Temporalización extendida

Hemos distribuido por meses todas las tareas y reuniones desarrolladas a lo largo de
este proceso de investigación:

Diciembre:

- Revisión bibliográfica y elaboración del marco teórico para la investigación.

Enero:

- Realización del diseño de investigación.

- Elaboración de los instrumentos de recogida de datos.
- Iniciar la reflexión acerca de posibles propuestas de mejora que se pueden llevar
a cabo, partiendo de los “resultados esperados” del estudio, a modo de borrador.
- 1ª Reunión con el tutor de TFM para exponerle mis intenciones con el estudio y
entregarle los primeros borradores del marco teórico, del diseño de investigación
y de los instrumentos de recogida de datos.
- Envío de cuestionarios a los “participantes-piloto” y al “experto” en la materia.
- Contacto con los centros educativos por vía telefónica: Inicio de la fase
extensiva del estudio.
- Inicio de las prácticas con SPSS.
- Impresión de los instrumentos de recogida de datos una vez revisados y
aprobados por el tutor de TFM, los “participantes-pilotos” y el “experto”.
- Búsqueda de la nueva distribución de centros educativos en distritos escolares,
tras los cambios realizados por la Delegación provincial de Educación de
Córdoba.
- Reunión con el jefe de estudios del centro educativo A para programar cómo se
va a llevar a cabo la investigación en su centro educativo.
- Asistencia al centro educativo B para pasar los cuestionarios, tras previa
planificación con el director del centro educativo.
- Asistencia al centro educativo C para pasar los cuestionarios, tras previa
planificación con los orientadores del centro educativo.
- Reunión con el director del centro educativo D para programar cómo se va a
llevar a cabo la investigación en su centro educativo.
- Asistencia al centro educativo A para pasar los cuestionarios, tras previa
planificación con el jefe de estudios.
- Habiendo realizado todas estas tareas, se tuvo una 2ª Reunión con el tutor de
TFM para analizar la marcha de la investigación y plantear las posibles
modificaciones en el proceso de investigación.
- Análisis de medidas prácticas de intervención llevadas a cabo en relación con la
inclusión educativa y la formación del profesorado.
- Reunión con las orientadoras del centro educativo E para plantearles la
metodología de investigación.
- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo C (profesorado y
familias).
- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo B (profesorado,
alumnado y parte de familiares).
- Recogida de cuestionarios en el centro educativo A (profesorado y familias).
- Pasar cuestionarios a un grupo de alumnos en el centro educativo A.
 99

- Entrevistas con la directiva de los nuevos centros educativos (F y G)

- Impresión de cuestionarios para los nuevos centros educativos.
- Actualización de la base de datos de SPSS con todas las respuestas emitidas por
los diferentes agentes de la comunidad educativa.

Febrero:

- Asistencia al centro educativo F para dialogar con el orientador acerca de la

metodología a seguir para la investigación.
- Recogida de cuestionarios en el centro educativo C (profesorado y familias, los
restantes).
- Contacto telefónico con el centro educativo D para analizar la marcha de los
cuestionarios realizados.
- Asistencia al centro educativo A para pasar cuestionarios a alumnos y recoger
cuestionarios del profesorado y familias.
- Recogida de cuestionarios respondidos por el centro educativo B (resto de
familiares).
- Asistencia al centro educativo G para analizar con la directora la decisión del
profesorado acerca de su participación en este proceso.
- Asistencia al centro educativo F para analizar con la orientadora la decisión del
profesorado acerca de su participación en este proceso. Planificación del proceso
de investigación a realizar en el centro educativo.
- Recogida de cuestionarios en el centro educativo E.
- 3ª Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación y
plantear las posibles modificaciones en el proceso de investigación.
- Revisión de la base de datos creada en SPSS con los resultados de la
investigación. Insertar las etiquetas con los nombres de las preguntas, los
diferentes valores de cada respuesta (ej: ¿qué significa que el sujeto tenga
asignado un “1” en esa pregunta?) y los valores perdidos.
- Contactar con los centros educativos para controlar la recogida de cuestionarios
de profesores y familiares. El centro educativo G comunica que rechaza su
colaboración por no encontrarse disponibles para participar.

Marzo:

- 4º Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación y

plantear las posibles modificaciones en el proceso de investigación. Revisión de
los materiales diseñados para la introducción al proyecto, planteamiento del
problema, marco teórico y planificación del proceso de investigación.
- Revisión de los borradores y redacción de los capítulos teóricos definitivos del
Informe-Memoria.
- Contacto con el último centro educativo que nos queda del distrito escolar de
“La Fuensanta”, denominado como G2.
- Recogida de cuestionarios de un grupo de alumnos del centro educativo F y de
algunos cuestionarios realizados por el profesorado.
- Asistencia a los centros educativos A y D para plantear una solución debido a las
dificultades encontradas para implicar al profesorado y a las familias.
- Lectura y análisis de los materiales aportados por mi tutor de TFM.
- Recogida de cuestionarios de un grupo de alumnos del centro educativo F.
- Actualización de las bases de datos elaboradas en el SPSS.
 100

- 5ª Reunión con el tutor de TFM para analizar la marcha de la investigación y

revisar los nuevos borradores de los capítulos teóricos del Informe-Memoria.
- Contacto con los centros educativos del distrito escolar de “La Fuensanta” para
confirmar el tamaño de la población correspondiente al número de tutores de
ESO y número de alumnos del 2º ciclo de ESO.

Abril:

- Recogida de cuestionarios en el centro educativo G2.

- Actualización de las bases de datos elaboradas del SPSS. Inicio del análisis e
interpretación de los datos de la zona B y de los cuestionarios del profesorado y
de las familias de la zona A. Contraste de resultados entre zona A y zona B.
- Contacto con dos de los centros educativos de la zona A para recoger más datos
para así lograr una muestra más representativa en el grupo “Alumnado”.
- 6ª Reunión con el tutor de TFM para revisar los nuevos borradores de los
capítulos teóricos del Informe-Memoria y los avances en el análisis e
interpretación de los resultados.
- Comienzo a redactar las principales aportaciones de este estudio a mi
aprendizaje personal y las dificultades que he tenido.
- Se comienza a escribir los primeros artículos basados en los estudios realizados
en el TFM.

Mayo:

- Contacto con el centro educativo F (zona A) para negociar cómo se van a pasar
la nueva tanda de cuestionarios para el alumnado.
- Pasar cuestionarios en el centro educativo B (zona A), tras previo contacto con
el director.
- Actualización de la base de datos del SPSS.
- Recogida de cuestionarios en el centro educativo F (zona A), dirigidos al
alumnado.
- Análisis de los resultados obtenidos en el grupo de alumnado de los centros
educativos de la zona A, contrastándolos con los obtenidos en la zona B.
- Iniciar la realización de las primeras conclusiones del estudio, respondiendo a
los interrogantes planteados y triangulando los datos aportados por el alumnado,
profesorado y familias.
- 7ª Reunión con el tutor de TFM para revisar los nuevos borradores de los
capítulos teóricos del Informe-Memoria, de los resultados y de las primeras
conclusiones del estudio.
- Elaboración de la presentación en Powerpoint para la defensa ante el tribunal del
TFM.
- Se comienza a plantear la posibilidad de realizar un estudio de caso en uno de
los centros educativos, utilizando las máximas técnicas posibles para profundizar
sobre él, contrastando la información con la obtenida en los cuestionarios.
- Se inicia el estudio de caso en el centro educativo seleccionado para este fin (el
centro educativo B).

Junio:
 101

- Recogida de los últimos cuestionarios de la fase extensiva.

- Terminar de realizar el estudio de caso y plantear las conclusiones de éste.
- Petición a la Delegación Provincial de los datos sobre el alumnado inmigrante
escolarizado en centros educativos de Córdoba.
- Elaborar las conclusiones finales y finiquitar las propuestas de mejora.
- Terminar de elaborar el Informe-Memoria y realizar la revisión final de éste.
- Entregar informes con los resultados y conclusiones a los centros educativos
participantes en el estudio, de forma que puedan serles útiles cuando realizan la
evaluación de centro.
- Redacción de nuevos artículos basados en los resultados del trabajo de
investigación.
- Revisión de los artículos por el tutor y envío de éstos a revistas científicas
indexadas en Catálogo Latindex.
- Impresión del primer borrador oficial del Informe-Memoria para revisión.
- Síntesis del primer borrador y corrección de errores. Impresión del segundo
borrador oficial del Informe-Memoria.

Septiembre:

- Entrega del TFM en la Secretaría del Departamento de Educación.

Octubre:

- Defensa del TFM ante el tribunal.

 102

Anexo 2: Tablas y gráficas complementarias de los resultados

obtenidos del grupo “Alumnado”: Fase extensiva.

Alumnado zona A: “La Fuensanta”

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?46
Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 9’6%
Sujeto que presenta un comportamiento extraño 16’2%
Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 15’1%
Sujeto con una forma de vestir extraña 8’8%
Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma de 23’5%
pensar
Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación, 2’9%
comportamiento conflictivo, habla de temas inadecuados, etc
Trastornos, dificultades de aprendizajes, discapacidad... 4’4%
Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío 0’7%
Sujeto que habla una lengua diferente a la nuestra 0’7%
Sujeto al que no conocemos de nada 0’4%
Sujeto que pertenece a una raza diferente 1’5%
Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontaina 1’5%
Persona distraída 0’4%
Nadie es diferente 1’5%
Sujeto que no tiene la misma cultura que yo 1’1%
Sujeto que realiza actividades “anormales” 1’1%
Sujetos que no pueden realizar las mismas actividades que el resto de 0’4%
sus compañeros
Sujeto que no resulta ser “divertido” 0’4%
Sujeto que tiene una orientación sexual diferente a la mía 0’4%
Sujeto que tiene un aspecto físico característico 1’8%
Sujeto que se cree superior a los demás 1’1%
Sujeto que no ve correcto las acciones que realizan sus compañeros 0’4%
Sujeto que procede de un país diferente al mío 1’5%
Sujeto que se encuentra escolarizado en diversificación curricular 0’4%
Todos somos diferentes 0’4%
Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica, 1’5%
pero a la vez todos somos iguales porque somos personas
Persona que presenta una religión diferente a la mía 0’4%
Personas que siempre se entrometen cuando nadie les ha pedido ayuda 0’4%
Todos somos “normales” 0’4%
Sujeto poco inteligente y aplicado 0’4%
No sabe/No contesta 1’1%

46
Debemos señalar que en las preguntas abiertas es muy corriente que un mismo participante haya
formulado más de un ítem al redactar su respuesta, de ahí a que la frecuencia total de respuestas sea
mayor al del número de participantes de alumnos”.
 103

Tabla 2: ¿Dirías que en tu clase hay compañeros “diferentes”?

Compañeros que se meten e insultan a otros compañeros 2’3%
Compañeros que no tienen muchos amigos 0’5%
Sujeto que tiene mal olor 0’5%
Compañeros que no se relacionan socialmente con los demás 20’9%
Todos somos iguales 7%
Sujeto que tiene una forma de vestir extraña 0’9%
Sujeto que habla de una forma extraña 0’5%
Nadie es diferente 15’8%
Compañeros que realizan diferentes actividades 4’2%
Compañeros que presentan diferentes características a las mías 12’1%
Compañeros que estudian en un aula diferente a la mía 1’4%
Siempre cada uno de nosotros tendremos algo en común con los demás 0’5%
Discapacidad, trastornos, problemas físicos, enfermedades, dificultades 1’9%
de aprendizaje, etc
Compañeros que presentan un comportamiento inadecuado 2’3%
Nos llevamos bien todos 0’9%
Todos somos diferentes 8’8%
No son diferentes porque son de Córdoba como yo 0’5%
Compañeros que piensan de manera diferente 1’9%
Compañeros que reciben un trato “especial” 0’5%
Todos tenemos un CI elevado 0’5%
Sujetos con diferentes CI 0’5%
Todos somos diferentes porque no tenemos las mismas calificaciones 0’5%
en cada asignatura
Sujetos que son de una raza o cultura diferente 1’4%
Todos somos “casi” iguales 0’9%
Si realizan las mismas actividades que yo, no son diferentes 0’9%
Compañeros que han venido de otro país 1’4%
Sujeto que habla un idioma diferente al nuestro 0’5%
Compañeros que se encuentran estudiando en un programa de 0’5%
diversificación curricular
Sujeto que habla un idioma diferente al nuestro 0’5%
Sujetos que no estudian 0’5%
Todos somos “normales” 0’9%
Sujetos que son simpáticos 0’5%
Sujetos que no se valoran a sí mismos 0’5%
Compañeros que tienen una madurez demasiado alta para la edad que 0’9%
tienen
No debemos etiquetar al alumnado por su caracterización y 0’5%
discriminarlo por ello
Personas que presentan una adicción obsesiva por algo en concreto (ej: 0’5%
videojuegos)
Sujeto con una forma de pensar diferente a la de sus compañeros 0’5%
Sujetos que desobedecen o no escuchan a las personas por cabezonería 0’5%
Compañeros que se creen superiores a los demás 0’5%
No sabe/No contesta 4’2%
 104

Gráfica 1

Gráfica 2

Gráfica 3
 105

Gráfica 3

Gráfica 4
 106

Tabla 2: Justificación pregunta anterior

Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos 3%
El sujeto que presenta mal olor 0’5%
El sujeto se mete con otros compañeros 4%
No discriminamos a nadie, pero hay personas con las que no nos interesa 4’5%
relacionarnos
Le tenemos miedo a todo aquello que sea “diferente” 5%
El propio sujeto se aísla de los demás 10’9%
No contamos con ese sujeto para realizar actividades grupales 0’5%
Todos somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros 5%
El sujeto presenta una forma de ser “extraña” o “inadecuada” para 3’5%
nosotros
No tengo referencias para evaluar esta pregunta 3%
Normalmente solemos comunicarnos con los sujetos “diferentes” 4%
No discriminamos a nadie porque todos somos personas “normales” 4’5%
Le faltan el respeto al sujeto porque tiene dificultades en sus estudios 0’5%
Normalmente solemos respetar a todos los compañeros, 14’4%
independientemente de cómo sean
Los sujetos son discriminados e insultados con frecuencia 14’4%
Sujeto discriminado por su aspecto físico 0’5%
No discriminamos solamente a los sujetos considerados como 0’5%
“diferentes”
No son discriminados porque son personas sociables que tratan bien a 0’5%
todas las personas.
No son discriminados porque su “diferencia” nos resulta curiosa y 0’5%
queremos dialogar con él y disfrutar de su “diferencia”.
No le dirigen la palabra al sujeto 1%
No sabe/No contesta 19’8%

Gráfica 5
 107

Tabla 3: Justifica respuesta anterior

Estos compañeros tendrían dificultades para entendernos 1’4%
Estos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 7’2%
Esos compañeros no me caen bien 4’3%
Yo tengo mis propios amigos 27’1%
A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque me 3’4%
caen bien
Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionan 5’8%
socialmente entre ellos
Los discrimino por ser “diferentes” 1’4%
No los discrimino porque son mis amigos 4’3%
No me relaciono con ellos porque no tengo confianza con ellos 5’3%
Realizo diversas actividades puntuales con ellos 1%
No me relaciono con ellos porque tendría dificultades para entenderles 0’5%
Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 6’8%
A veces sí, a veces no 4’3%
Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 2’9%
Me gusta intercambiar ideas con las personas 0’5%
Me relaciono con ellos por pena 1%
No me relaciono con ellos porque no me siento a gusto con estas personas 0’5%
No me relaciono con ellos porque son personas que se meten con otras 0’5%
personas
Con algunos sí me relaciono y con otros noNMe relaciono con ellos 0’5%
porque creo que es mi obligación0’5%
Quiero relacionarme con ellos, pero me rechazan 0’5%
Me relaciono con ellos para acompañarlos y ayudarlos a integrarse en el 0’5%
grupo
Me relaciono con ellos solamente cuando me interesa 0’5%
No me relaciono con los demás porque me gusta estar solo y reflexionar 0’5%
sobre mis pensamientos
Me suelo ir fuera del patio del recreo 1%
No me relaciono con esos alumnos porque si lo hiciera perdería 0’5%
reputación entre mis compañeros
No me relaciono con esos alumnos porque no tienen temas interesantes de 0’5%
conversación
No me relaciono con esos alumnos porque no realizan las mismas 0’5%
actividades que yo en el recreo
No me relaciono con esos alumnos porque tienen gustos diferentes a los 0’5%
míos
No sabe/No contesta 15’9%

Tabla 4: ¿Esos compañeros suelen participar con interés en las actividades de

clase?
Sí, siempre participan activamente y realizan todas las tareas porque son 27’9%
muy trabajadores y responsables
No trabajan adecuadamente, sin mostrar interés alguno y además presenta 21’1%
un comportamiento disruptivo
Trabaja y participa solamente cuando el docente le obliga a hacerlo 6’9%
Solamente participan cuando son recompensados con una nota 0’5%
 108

Independientemente de que sean recompensados o no, aportan su punto 5’4%

de vista en aquello que se realice en clase
Participan pero con dificultades 1%
Suelen estar callados porque son muy tímidos y tienen miedo a que se 3’9%
rían de ellos
No tengo referencias sobre esta cuestión debido a que ellos se encuentran 2%
la mayor parte del tiempo en un aula externa
No participan porque se dedican a realizar otras tareas diferentes a las de 1’5%
los demás
A veces sí participan, pero no suelen ser significativas sus aportaciones 10’8%
Ellos suelen ayudar a los demás 1%
No participan porque no suelen estar muy seguros de lo que tienen que 0’5%
hacer
Realizamos actividades deportivas con ellos 0’5%
Nadie es diferente 3’4%
Les gusta participar porque les permite relacionarse con los demás y 0’5%
divertirse
Ellos participan pero sin relacionarse con sus compañeros de trabajo, tan 0’5%
solo con el profesorado
Participan en las actividades según el tipo de actividad que sean 2’9%
(intelectuales, deportivas, etc)
No me preocupo por saber si esos alumnos se implican o no en el 0’5%
desarrollo de las tareas
Participan pero a la vez presentan un comportamiento disruptivo en el 0’5%
aula (ej: no paran de hablar)
No sabe/No contestan 8’8%

Tabla 5: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmaciones

Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Hay compañeros de clase que prefieren 1’75 0’915 13’9
reunirse en el recreo con sus amigos españoles
que con amigos de otros países
No tengo problemas en ver a amigos míos 3’28 0’851 7’9
hacer tradiciones populares de sus países de
origen o de otros países
Me encanta hacer actividades con niños que 2’59 0’871 12’9
presentan alguna discapacidad
Colaboro con mis profesores en la preparación 2’42 0’897 3’9
de actividades
Realizo sugerencias para mejorar el 2’36 0’953 5’9
funcionamiento y la dinámica de las clases
Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, 2’20 0’910 6’4
dinámica y convivencia de mi instituto
Suelo quejarme cuando encuentro alguna 2’85 1’046 4’5
injusticia o algo que no me agrada de mi
instituto
El ambiente de clase es agradable, facilita el 2’23 1’012 4’5
estudio y aprendizaje y no hay alumnos que la
 109

armen y hagan enfadar al profesor

Hay alumnos que se meten con otros 2’47 1’047 3’5
compañeros
Mis compañeros charlan mucho en clase 2’95 0’879 2’5
Todos mis compañeros son responsables y 1’96 0’792 5
trabajadores, y estudian a diario
Existe una junta de delegados 3’04 0’944 16’8
Suelo ayudar a los alumnos que tienen más 2’97 0’905 3
dificultades en clase
En clase, me suelen ayudar mis compañeros 2’71 0’840 4
cuando tengo dificultades
Realizamos actividades en grupo 2’91 0’817 6
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’74 0’523 3
con compañeros del sexo opuesto
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’31 0’805 5’4
con compañeros que presenten discapacidad
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’55 0’734 4
con compañeros de diferentes culturas
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’04 1’056 10’9
con compañeros homosexuales, bisexuales o
transexuales
Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet, 2’57 0’963 5
ordenadores, programas educativos, pizarra
digital, móviles, etc) para realizar tareas
Mi instituto se encuentra dentro de un 2’78 0’898 41’6
programa educativo en el que colabora con
otros centros educativos
Soy consciente de que vienen especialistas de 2’84 0’855 34’7
otras instituciones de la comunidad a colaborar
con mi instituto
Estaría dispuesto a aprender un vocabulario 2’78 1’050 10’4
básico de la lengua de origen de mis
compañeros de otros países
En mi instituto se realizan jornadas, talleres y 2’45 1’005 22’8
otras actividades en las cuales se exponen
costumbres y rasgos de otras culturas,
incluyendo la mía
Mis padres suelen acudir a las reuniones y 2’76 1’020 2’5
tutorías
Mis padres participan en el desarrollo de 1’64 0’888 10’9
festividades y/o actividades extraescolares de
mi instituto
En los trabajos en grupo, cuando el profesor 2’61 1’068 13’9
organiza los grupos, me sientan con alumnos de
diferentes culturas, del sexo opuesto,
homosexuales, extranjeros, feos o simplemente
que no son amigos míos
 110

Gráfica 6

Tabla 6: En tu instituto y en tu entorno en general, ¿encuentras algunas de las

siguientes carencias?
Biblioteca 30’2%
Asociaciones 31’2%
Polideportivo 43’1%
Gimnasios 31’2%
Otros colegios cercanos al tuyo 28’2%
Zonas verdes 49%
Centros sanitarios 38’1%
Transporte urbano 36’6%
Copistería 33’7%
Aulas de informática y medios audiovisuales 36’6%
Suficiente profesorado 26’2%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, para plástica y música, 32’7%
material deportivo, etc)
Ordenadores y portátiles 50’5%
Otros 13’9%*
*Taquillas, cafetería, recursos para el área de Ciencias de la naturaleza, piscina, pizarra digital, aseos más
limpios, aulas tecnológicas de mejor calidad, que los docentes no estén cambiando de centro
continuamente (¿interinidad?), carril para bicicletas, bares, pubs, tiendas de deportes, tiendas de ropa,
pistas deportivas, Internet con una banda ancha mayor.
 111

Alumnado Zona B: Zona de contraste

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?47
Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 12’4%
Sujeto que presenta un comportamiento extraño 10’3%
Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 19’6%
Sujeto con una forma de vestir extraña 11’3%
Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma de pensar. 20’6%
Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación, 3’1%
comportamiento conflictivo, dialoga de temas inadecuados para nosotros,
etc.
Trastornos, dificultades de aprendizaje, discapacidad... 3’1%
Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío. 1%
Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontainas. 1%
Nadie es diferente. 3’1%
Sujeto que realiza actividades “anormales”. 2’1%
Sujetos que no pueden realizar las mismas actividades que el resto de sus 2’1%
compañeros.
Sujeto que presenta un aspecto físico característico. 2’1%
Sujeto que no estudia. 2’1%
Sujeto que siempre imponga sus temas de conversación. 1%
Sujeto que realiza gestos raros. 1%
Todos somos diferentes. 1%
Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica, pero 1%
a la vez somos iguales porque todos somos personas.
No sigue las modas que todo el mundo sigue. 1%
No sabe/No contesta 1%

Tabla 2: ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?

Compañeros que no se relacionan socialmente con los demás 17’3%
Todos somos iguales 8’6%
Sujeto que tiene una forma de vestir extraña 2’5%
Nadie es diferente 19’8%
Compañeros que presentan diferentes características a las mías 14’8%
Discapacidad, trastornos, problemas físicos, enfermedades, 11’1%
dificultades de aprendizaje, etc.
Todos somos “diferentes” 9’9%
Sujetos con diferente “C.I” 1’2%
Sujetos que son de una raza o cultura diferente 1’2%
Sujetos que no estudian 1’2%
Compañeros que no me caen bien 1’2%
Sujeto que realiza gestos raros 1’2%
Sujeto que sigue una religión diferente a la mía 1’2%
Personas que se entrometen cuando nadie les ha pedido ayuda 1’2%
Todos somos “normales” 1’2%
47
Debemos señalar que en las preguntas abiertas es muy corriente que un mismo participante haya
formulado más de un ítem al redactar su respuesta, de ahí a que la frecuencia total de respuestas sea
mayor al del número de participantes de alumnos de la zona “B”.
 112

Personas simpáticas 1’2%

Personas que no se valoran a sí mismos 1’2%
No sabe/No contesta 3’7%

Gráfica 1

Gráfica 2

Gráfica 3
Gráfica 3
 113

Gráfica 3

Gráfica 4
 114

Gráfica 5

Gráfica 6
 115

Tabla 3: Justifica detalladamente tu respuesta anterior

Estos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 14’1%
Esos compañeros no me caen bien 2’6%
Yo tengo mis propios amigos 26’9%
A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque me 2’6%
caen bien
Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionan 9%
solamente entre ellos
No los discrimino porque son mis amigos 3’8%
Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 7’7%
A veces sí, a veces no 1’3%
Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 1’3%
Me gusta intercambiar ideas con las personas 1’3%
No me relaciono con ellos porque no me siento a gusto con estas personas 1’3%
No me relaciono con ellos porque son personas que se meten con otras 1’3%
personas
Me relaciono con ellos solamente cuando me interesa (ej: consultarles 1’3%
una duda).
No me relaciono con los demás porque me gusta estar sólo y reflexionar 1’3%
sobre mis pensamientos
Me suelo ir fuera del patio del recreo 2’6%
No sabe/No contesta 21’8%

Gráfica 7
 116

Tabla 4: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmaciones

Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Hay compañeros de clase que prefieren 1’96 1’077 11’5
reunirse en el recreo con sus amigos españoles
que con amigos de otros países
No tengo problemas en ver a amigos míos 3’17 0’926 9
hacer tradiciones populares de sus países de
origen o de otros países
Me encanta hacer actividades con niños que 2’66 0’909 9
presentan alguna discapacidad
Colaboro con mis profesores en la preparación 2’27 0’970 9
de actividades
Realizo sugerencias para mejorar el 2’27 0’932 6’4
funcionamiento y la dinámica de las clases
Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, 2’07 1’012 7’7
dinámica y convivencia de mi instituto
Suelo quejarme cuando encuentro alguna 2’78 1’150 5’1
injusticia o algo que no me agrada de mi
instituto
El ambiente de clase es agradable, facilita el 2’04 0’971 7’7
estudio y aprendizaje y no hay alumnos que la
armen y hagan enfadar al profesor
Hay alumnos que se meten con otros 2’78 1’050 5’1
compañeros
Mis compañeros charlan mucho en clase 3’12 0’936 5’1
Todos mis compañeros son responsables y 1’74 0’712 7’7
trabajadores, y estudian a diario
Existe una junta de delegados 2’86 1’137 24’4
Suelo ayudar a los alumnos que tienen más 2’48 0’930 6’4
dificultades en clase
En clase, me suelen ayudar mis compañeros 2’53 0’897 1’3
cuando tengo dificultades
Realizamos actividades en grupo 2’69 0’729 9
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’64 0’582 2’6
con compañeros del sexo opuesto
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’38 0’753 5’1
con compañeros que presenten discapacidad
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’59 0’593 2’6
con compañeros de diferentes culturas
No tengo ningún inconveniente en sentarme 2’81 1’147 3’8
con compañeros homosexuales, bisexuales o
transexuales
Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet, 2’79 0’998 2’6
ordenadores, programas educativos, pizarra
digital, móviles, etc) para realizar tareas
Mi instituto se encuentra dentro de un 2’68 1’052 43’6
programa educativo en el que colabora con
otros centros educativos
 117

Soy consciente de que vienen especialistas de 2’81 0’947 39’7

otras instituciones de la comunidad a colaborar
con mi instituto
Estaría dispuesto a aprender un vocabulario 2’75 0’982 9
básico de la lengua de origen de mis
compañeros de otros países
En mi instituto se realizan jornadas, talleres y 2’50 1’128 25’6
otras actividades en las cuales se exponen
costumbres y rasgos de otras culturas,
incluyendo la mía
Mis padres suelen acudir a las reuniones y 2’85 1’056 5’1
tutorías
Mis padres participan en el desarrollo de 1’45 0’892 14’1
festividades y/o actividades extraescolares de
mi instituto
En los trabajos en grupo, cuando el profesor 2’46 0’953 16’7
organiza los grupos, me sientan con alumnos de
diferentes culturas, del sexo opuesto,
homosexuales, extranjeros, feos o simplemente
que no son amigos míos

Tabla 5: En tu instituto y en tu entorno en general, ¿encuentras algunas de las

siguientes carencias?
Biblioteca 32’1%
Asociaciones 24’4%
Polideportivo 43’6%
Gimnasios 28’2%
Otros colegios cercanos al tuyo 28’2%
Zonas verdes 39’7%
Centros sanitarios 29’5%
Transporte urbano 26’9%
Copistería 28’2%
Aulas de informática y medios audiovisuales 30’8%
Suficiente profesorado 23’1%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, para plástica y música, 29’5%
material deportivo, etc)
Ordenadores y portátiles 41%
Otros 14’1%
 118

Gráfica 8

Tabla 6: Justifica tu respuesta acerca de la escolarización más recomendada

Deben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que pueda 1’3%
ayudarles
Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado o 2’6%
“diferente”
En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van a 19’2%
encontrar más a gusto
No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga alguna 5’1%
discapacidad o cualquier otra característica
Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese en 5’1%
otra aula para realizar actividades específicas
Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad de 1’3%
escolarización determinada
Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremos 1’3%
agradeciéndolo por todo lo que puedan aportarnos
Si se encuentran estudiando con nosotros, se integrarán mejor en la 6’4%
sociedad al permitir que puedan relacionarse socialmente con nosotros
Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean “diferentes” 2’6%
Acepto que estos compañeros estén conmigo en mi clase siempre y 1’3%
cuando me respeten y no me den problemas
Todos somos personas normales, así que todos tienen que ser tratados por 9%
igual
Me da igual, no voy a tener ningún problema porque estén conmigo en mi 1’3%
aula
 119

Si están con nosotros, no se meterían tanto con él, además de que tienen 1’3%
derecho a estar con nosotros
Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 1’3%
Mejor que esté en un centro específico, porque probablemente 1’3%
acabaríamos discriminándole
Debe estar con nosotros porque no tenemos que segregarlo por tener un 1’3%
mal comportamiento en clase
Si los segregamos pueden sentirse inferiores, a no ser que tengan una 1’3%
enfermedad que los haga peligrosos
Con nosotros, ya que estoy acostumbrado a tener compañeros de 1’3%
diferentes culturas
Si están con nosotros, esos compañeros se sentirán más animados 1’3%
Deben estar con nosotros porque no son tontos 2’6%
Si son escolarizados con nosotros, nos molestarán 1’3%
Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otra 2’6%
aula para no retrasar a sus compañeros
Aunque presenten un comportamiento inadecuado, deben estar 1’3%
escolarizados conmigo en mi aula
No tengo ningún inconveniente en sentarme junto a personas de diferente 1’3%
orientación sexual
No sabe/No contesta 25’6%
 120

Anexo 3: Tablas y gráficas complementarias de los resultados

obtenidos del resto de la comunidad educativa. Fase extensiva

Profesorado Zona “A”: La Fuensanta

Gráfica 1

Gráfica 2
 121

48
Ejemplos más frecuentes
Origen de esa discriminación
Cuadro 1
- Alumno que procede de otro centro educativo
(8’3%).
- Discriminación por género (8’3%).
- Discriminación por orientación sexual (8’3%).
- Alumnos que no son atendidos adecuadamente
debido a que tenemos que atender al resto de
sus compañeros (8’3%).
- Discriminación por nivel intelectual (8’3%).
- Discriminación por ser inmigrante (8’3%).
- No sabe/No contesta (66’7%).
- Por ser diferente (16’7%).
- Sociedad machista que no acepta los continuos
cambios de roles (8’3%).
- Falta de inculcación de valores positivos en el
entorno familiar y social (8’3%).
- Por ser infantil (8’3%).
- Por tener un bajo rendimiento académico
(8’3%).
- No sabe/No contesta (75%).

Tabla 1: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer la
atención a la diversidad?
Organización del centro y del aula 58’3%
Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 50%
Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otras 16’7%
instituciones
Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plan de 33’3%
actuación común
Aumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 41’7%
Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centro 58’3%
educativo
Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en el 8’3%
centro educativo
Cambiar la cultura del centro 0%
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 33’3%
Flexibilizar el currículum 33’3%
Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a la hora 25%
de tomar decisiones
Un liderazgo (dirección) más compartido 8’3%
Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Disponibilidad de recursos materiales 58’3%
Disponibilidad de recursos humanos 33’3%
Otros 25%

48
En este tipo de preguntas, y así en todas las preguntas abiertas, recordamos que un mismo participante
puede emitir más de una respuesta.
 122

Tabla 2: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento de

Orientación?
Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 16’7%
Diseño de actividades cooperativas 50%
Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 91’7%
Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 16’7%
Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 25%
Diseño y desarrollo del currículum 0%
Innovación del currículum 0%
El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante la 0%
realización de unidades didácticas específicas
Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para el 75%
alumnado
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Otros 0%

Tabla 3: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?

Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 83’3%
Tutorías 66’7%
Actividades extraescolares 8’3%
Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 16’7%
Diseño y desarrollo del currículum 0%
Aportan recursos materiales 0%
Cooperan en celebraciones específicas 25%
Ayudan a sus hijos con los estudios 41’7%
Innovación del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 41’7%
Participan en el consenso de normas y valores 8’3%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 8’3%
Otros 33’3%

Tabla 4: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centro

educativo?
Diseño del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 50%
Ayudan a los alumnos con más dificultades 33’3%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 100%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 50%
Participan en el consenso de normas y valores 66’7%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo del currículum 8’3%
Innovación del currículum 8’3%
Otros 8’3%

Tabla 5: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?

 123

Diseño del currículum 0%

Desarrollo del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 8’3%
Asisten a reuniones del Consejo Escolar 16’7%
Asisten a sesiones de evaluación 41’7%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 33’3%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 25%
Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 25%
Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionado 50%
con su grupo-clase.
Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 25%
Asisten a las juntas de delegados convocadas 75%
Participan en el consenso de normas y valores 50%
Innovación del currículum 0%
Otros 8’3%

Tabla 6: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?

Atención a las necesidades educativas del alumnado 66’7%
Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 83’3%
Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 16’7%
Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 50%
Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 25%
Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 83’3%
Cooperación en la intervención con los alumnos 58’3%
Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada en 25%
conjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).
Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados a la 25%
vez
Diseño del currículum 25%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 0%
Desarrollo del currículum 25%
Innovación del currículum 16’7%
Otros 8’3%

Tabla 7: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativa

para la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 75%
Más recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo 75%
Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a las 66’7%
necesidades educativas
Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: un maestro 91’7%
de lenguaje de signos).
Mayor financiación económica 50%
Otros 33’3%

Tabla 8: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centro

educativo?
 124

Organizaciones no gubernamentales 91’7%

Asociaciones 75%
Gabinetes psicopedagógicos 8’3%
Universidades 8’3%
Otros centros educativos 8’3%
Ayuntamiento 50%
Centros sanitarios 58’3%
Bibliotecas 25%
Pabellones deportivos 0%
Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 9: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnado
Ítem Media Desviación NS/NC(%)
típica
Respeto e interés por las diferentes culturas 2’33 0’492 0
Sensibilización ante el alumnado con discapacidad 2’83 0’389 0
Falta de respeto ante todo aquel que sea “diferente” 2’09 0’701 8’3
Acoso escolar entre alumnos 2’27 1’009 8’3
Comportamiento inadecuado en clase por parte de 3 0’853 0
algunos alumnos
Competitividad entre los alumnos 2 0’953 0
Cooperación entre los alumnos 2’33 0’651 0
Discriminación por género 1’67 0’651 0
Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’83 0’835 0
Discriminación por orientación sexual 2’08 1’240 0

Tabla 10: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?

Ítem Media Desviación
típica
Diseñar materiales y recursos accesibles para todos los 2’83 0’937
alumnos, sin que nadie esté segregado
Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cada 2’67 0’985
alumno
Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para sus 3’08 1’084
alumnos, fomentando la motivación
Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’17 0’937
Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para la 2’83 1’193
presentación de manera redundante de la información esencial
Instrucciones sencillas de entender 1’42 0’515
Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 2’42 0’900
adecuado
Preparación de actividades cooperativas y control de su 2’83 1’115
desarrollo
Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a la 4’17 1’337
vez que atiende al resto
Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’08 1’240
Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3 1’279
Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’67 0’888
Realización de exámenes adaptados para cada alumno 3’08 1’379
 125

Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, libros 3’27 1’421
virtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

Tabla 11: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientes ítem
Ítem Media Desviación
típica
Orientación (académica y profesional) y acción tutorial 3’67 1’073
Didácticas de áreas específicas 2’92 0’900
Psicología del desarrollo y educación 3’50 1’168
Psicología del aprendizaje 3’25 1’215
Estrategias de intervención para la atención a la diversidad 4’17 0’835
Diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 3’33 0’778
Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo 3’42 0’900
Bases psicopedagógicas de las NEAE 3’75 0’965
Uso de TIC aplicadas a la educación 3’33 1’371
Uso de recursos analógicos (libros de texto, materiales 2’83 0’937
plásticos, etc) a nivel educativo
Actualización científica sobre los conocimientos de las áreas 2’67 0’985
impartidas
Organización y gestión del centro educativo 2’92 1’240
Diseño y desarrollo del currículum 2’83 0’937
Innovación del currículum 3’08 0’793
Técnicas de resolución de conflictos 4’08 0’793
Estrategias didácticas para fomentar la convivencia 3’92 0’793

Tabla 12: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?

Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones, 91’7%
universidades, junta, etc.
Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios, 50%
congresos, etc).
Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 25%
Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectos 50%
de innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades de 8’3%
aprendizaje”.
Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 41’7%
Participación en planes de formación de universidades (proyectos de 0%
innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 50%
Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 0%
Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones, 8’3%
sindicatos, gabinetes, etc).
Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 25%
Observación y análisis de experiencias. 58’3%
Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de los 66’7%
resultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).
Otros 8’3%
 126

Tabla 13: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunas

de las siguientes carencias?
Biblioteca 8’3%
Asociaciones 25%
Polideportivo 16’7%
Gimnasios 8’3%
Otros colegios cercanos al tuyo 0%
Zonas verdes 58’3%
Centros sanitarios 25%
Transporte urbano 0%
Copistería 25%
Aulas de informática y medios audiovisuales 41’7%
Suficiente profesorado 8’3%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica y 16’7%
música, material deportivo, etc).
Ordenadores y/o portátiles. 16’7%
Otros 8’3%

Tabla 13:¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidad

cultural que abunda actualmente?
Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y las 33’3%
intervenciones que se realizarán con sus hijos
Intervención de un mediador intercultural 0%
Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centro 0%
educativo
Asistencia a un aula de ATAL 0%
Asistencia de un intérprete al aula 0%
Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma del 0%
alumno inmigrante
El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida 8’3%
Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnado 0%
inmigrante
Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividades 25%
interculturales
Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 50%
Otros 16’7%

Tabla 14: Qué tipo de alumnos con NEAE tiene usted en su aula?
NEE asociadas a discapacidad 16’7%
Trastornos del desarrollo 0%
Alta capacidad intelectual 8’3%
Dificultades de aprendizaje 91’7%
Incorporación tardía al Sistema Educativo 8’3%
Ninguno 8’3%
 127

Gráfica 3

Gráfica 4
 128

Gráfica 5

Gráfica 6
 129

Profesorado Zona “B”: Zona de contraste

Gráfica 1

Gráfica 2
 130

Gráfica 3

En caso afirmativo:
Ejemplos más frecuentes de
discriminación
Origen de esa discriminación
Cuadro 1
- Existen alumnos con los que nadie quiere
sentarse o trabajar en grupo (1).
- Discriminación por género (1).
- Forma de expresarse y de actuar de algunos
alumnos (1)
- Por tener un bajo rendimiento académico (1).
- Sus compañeros no respetan las normas (1).
- Falta de empatía por parte de sus compañeros
(1).
- Baja motivación e interés por relacionarse con
sus compañeros (1).
- Consecuencias negativas debido a su manera de
resolver los conflictos (1).
- Dedica demasiadas horas a jugar con el
ordenador, ver la televisión, etc (1).

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?
Adaptación curricular individualizada 64’3%
Agrupamientos flexibles 64’3%
Diversificación curricular 57’1%
Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 28’6%
Actividades de aprendizaje cooperativo 57’1%
Asistencia de especialistas al aula ordinaria 14’3%
Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 28’6%
Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 7’1%
Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 14’3%
 131

Eliminación de barreras arquitectónicas 21’4%

Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 14’3%
Otros 7’1%

Tabla 2: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer la
atención a la diversidad?
Organización del centro y del aula 64’3%
Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 50%
Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otras 71’4%
instituciones
Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plan 50%
de actuación común
Aumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 35’7%
Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centro 50%
educativo
Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en el 42’9%
centro educativo
Cambiar la cultura del centro 14’3%
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 71’4%
Flexibilizar el currículum 50%
Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a la 35’7%
hora de tomar decisiones
Un liderazgo (dirección) más compartido 0%
Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 14’3%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 14’3%
Disponibilidad de recursos materiales 64’3%
Disponibilidad de recursos humanos 78’6%
Otros 0%

Tabla 3: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento de

Orientación?
Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 35’7%
Diseño de actividades cooperativas 50%
Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 100%
Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 21’4%
Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 42’9%
Diseño y desarrollo del currículum 7’1%
Innovación del currículum 0%
El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante la 14’3%
realización de unidades didácticas específicas
Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para el 71’4%
alumnado
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 7’1%
Otros 7’1%

Tabla 4: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?

Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 78’6%
Tutorías 85’7%
 132

Actividades extraescolares 28’6%

Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 14’3%
Diseño y desarrollo del currículum 0%
Aportan recursos materiales 0%
Cooperan en celebraciones específicas 0%
Ayudan a sus hijos con los estudios 14’3%
Innovación del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 21’4%
Participan en el consenso de normas y valores 7’1%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 7’1%
Otros 7’1 %

Tabla 5: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centro

educativo?
Diseño del currículum 7’1%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 14’3%
Ayudan a los alumnos con más dificultades 35’7%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 78’6%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 57’1%
Participan en el consenso de normas y valores 85’7%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%
Desarrollo del currículum 7’1%
Innovación del currículum 0%
Otros 0%

Tabla 6: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?

Diseño del currículum 0%
Desarrollo del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 0%
Asisten a reuniones del Consejo Escolar 64’3%
Asisten a sesiones de evaluación 28’6%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 35’7%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 21’4%
Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 57’5%
Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionado 35’7%
con su grupo-clase.
Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 57’5%
Asisten a las juntas de delegados convocadas 78’6%
Participan en el consenso de normas y valores 50%
Innovación del currículum 0%
Otros 7’1%

Tabla 7: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?

Atención a las necesidades educativas del alumnado 71’4%
Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 78’6%
Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 14’3%
Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 50%
 133

Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 14’3%

Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 50%
Cooperación en la intervención con los alumnos 35’7%
Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada en 35’7%
conjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).
Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados a 21’4%
la vez
Diseño del currículum 14’3%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 7’1%
Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 14’3%
Desarrollo del currículum 21’4%
Innovación del currículum 7’1%
Otros 7’1%

Tabla 8: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativa

para la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 85’7%
Más recursos materiales para atender las necesidades del centro 57’1%
educativo
Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a las 50%
necesidades educativas
Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: un 64’3%
maestro de lenguaje de signos).
Mayor financiación económica 35’7%
Otros 21’4%

Tabla 9: ¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidad

cultural que abunda actualmente?
Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y las 35’7%
intervenciones que se realizarán con sus hijos
Intervención de un mediador intercultural 7’1%
Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centro 0%
educativo
Asistencia a un aula de ATAL 14’3%
Asistencia de un intérprete al aula 0%
Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma del 14’3%
alumno inmigrante
El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de 78’6%
acogida
Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del 35’7%
alumnado inmigrante
Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividades 57’1%
interculturales
Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 85’7%
Otros 7’1%
 134

Tabla 10: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centro

educativo?
Organizaciones no gubernamentales 57’1%
Asociaciones 64’3%
Gabinetes psicopedagógicos 14’3%
Universidades 14’3%
Otros centros educativos 7’1%
Ayuntamiento 50%
Centros sanitarios 21’4%
Bibliotecas 7’1%
Pabellones deportivos 7’1%
Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 11: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnado
Ítem Media Desviación NS/NC(%)
típica
Respeto e interés por las diferentes culturas 2’50 1’019 0
Sensibilización ante el alumnado con 3’07 0’730 0
discapacidad
Falta de respeto ante todo aquel que sea 2’36 0’929 0
“diferente”
Acoso escolar entre alumnos 1’93 0’917 0
Comportamiento inadecuado en clase por parte 3’14 0’864 0
de algunos alumnos
Competitividad entre los alumnos 2’36 0’745 0
Cooperación entre los alumnos 2’50 0’855 0
Discriminación por género 1’71 0’611 0
Discriminación por ser de otra raza o etnia 2’08 0’954 7’1
Discriminación por orientación sexual 2’31 0’855 7’1

Aunque tengamos un Alpha de Cronbach equivalente a 0’355, tengamos en cuenta

que la participación ha sido muy baja, de ahí a que no presente un valor demasiado alto
como para atribuirle la consistencia interna adecuada para asegurar su fiabilidad. Con
una muestra mayor podríamos haberlo asegurado. En cuanto al análisis factorial,
podemos comprobar que casi todas las variables se encuentran por encima de 0’5, lo
que quiere decir que hay homogeneidad en la escala, es decir, que los participantes a la
hora de responder a estas cuestiones le han visto sentido e interrelación entre ellos, sin
responder nada al azar. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, ha dado
puntuaciones superiores a p = 0’05 en la asíntota bilateral, pero al ser pocos docentes,
no podemos generalizar, y más aún cuando la muestra está dispersa en los restantes
distritos escolares de Córdoba.

Tabla 12: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?

Ítem Media Desviación
típica
Diseñar materiales y recursos accesibles para todos los 3’29 1’204
alumnos, sin que nadie esté segregado
Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cada 3’36 0’929
alumno
 135

Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para sus 3’43 0’756
alumnos, fomentando la motivación
Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’79 1’188
Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para la 2’64 1’151
presentación de manera redundante de la información esencial
Instrucciones sencillas de entender 2’57 1’284
Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 3’00 0’784
adecuado
Preparación de actividades cooperativas y control de su 3’29 0’726
desarrollo
Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a la 3’57 1’089
vez que atiende al resto
Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’50 0’760
Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3’43 0’646
Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’93 1’141
Realización de exámenes adaptados para cada alumno 2’93 1’542
Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, libros 2’79 1’477
virtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

En la zona de contraste, en dicha escala, el Alpha de Cronbach ha salido 0’849, lo

que quiere decir que el nivel de fiabilidad es alto. En cuanto al análisis factorial, todas
las variables superan el valor de 0’5, por lo que podemos asegurar la validez del estudio
y que la escala Likert elaborada ha sido adecuada para medir lo que teníamos intención
de medir en el enunciado. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos ha dado
resultados superiores a p = 0’05, pero puede ser debido a que la muestra del estudio es
demasiado pequeña.

Tabla 13: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar su
labor docente?
Demasiado teórica 6’3%
No nos enseñaron a cómo trabajar con los alumnos en el aula 6’3%
Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a las 6’3%
necesidades actuales del sistema educativo
Insuficiente en cuanto a contenidos sobre Atención a la Diversidad 6’3%
Muy deficiente 12’5%
Muy buena 6’3%
Poca formación práctica 18’8%
Apartada de la realidad docente 6’3%
Convalidé la formación pedagógica inicial gracias a mi experiencia previa 6’3%
como docente
Nos sirvió como punto de partida para saber enfrentarnos a la realidad 6’3%
educativa
A enseñar se aprende enseñando, no estudiando 6’3%
Fue medianamente correcta 6’3%
No sabe/No contesta 6’3%
 136

Tabla 14: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientes
ítem
Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Orientación (académica y profesional) y acción 3’07 1’207 0
tutorial
Didácticas de áreas específicas 3’07 1’072 0
Psicología del desarrollo y educación 2’86 0’864 0
Psicología del aprendizaje 2’93 0’917 0
Estrategias de intervención para la atención a la 3’43 0’646 0
diversidad
Diagnóstico educativo y evaluación del 3’14 0’949 0
aprendizaje
Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo 3’00 0’877 0
cooperativo
Bases psicopedagógicas de las NEAE 2’85 1’068 7’1
Uso de TIC aplicadas a la educación 2’93 0’997 0
Uso de recursos analógicos (libros de texto, 2’29 0’825 0
materiales plásticos, etc) a nivel educativo
Actualización científica sobre los 2’57 1’158 0
conocimientos de las áreas impartidas
Organización y gestión del centro educativo 2’86 0’864 0
Diseño y desarrollo del currículum 2’71 0’726 0
Innovación del currículum 2’86 0’864 0
Técnicas de resolución de conflictos 3’38 0’870 7’1
Estrategias didácticas para fomentar la 3’54 0’967 7’1
convivencia

Tabla 15: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?

Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones, 92’9%
universidades, junta, etc.
Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios, 50%
congresos, etc).
Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 14’3%
Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectos 42’9%
de innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades de 7’1%
aprendizaje”.
Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 50%
Participación en planes de formación de universidades (proyectos de 0%
innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 71’1%
Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 42’9%
Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones, 21’4%
sindicatos, gabinetes, etc).
Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 7’1%
Observación y análisis de experiencias. 57’1%
 137

Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de los 64’3%

resultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).
Otros 0%

Tabla 16: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunas

de las siguientes carencias?
Biblioteca 7’1%
Asociaciones 14’3%
Polideportivo 35’7%
Gimnasios 28’6%
Otros colegios cercanos al tuyo 14’3%
Zonas verdes 7’1%
Centros sanitarios 14’3%
Transporte urbano 7’1%
Copistería 7’1%
Aulas de informática y medios audiovisuales 14’3%
Suficiente profesorado 28’6%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica y 14’3%
música, material deportivo, etc).
Ordenadores y/o portátiles. 35’7%
Otros 0%

Gráfica 4
 138

Gráfica 5

Gráfica 6
 139

Gráfica 7

Familias Zona A: “La Fuensanta”

Tabla 1: Evalúe el grado de acuerdo o desacuerdo con el que se encuentra usted

con las siguientes afirmaciones
Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Asisto a reuniones del AMPA con regularidad 2 0’816 0
Asisto a reuniones de padres con el tutor y a las 3’50 0’577 0
tutorías convocadas por el tutor
Solicito tutorías para hablar con el tutor de mis 3’50 0’577 0
hijos cuando lo veo conveniente
Ayudo a mi hijo con los estudios y a la atención a 2’75 0’957 0
sus necesidades
Aporto recursos al centro educativo 2’25 0’500 0
Participo en el consenso de normas y valores que 1 0 25
se llevan a cabo en el centro educativo
Colaboro en el diseño y desarrollo de la 1’50 1 0
planificación del curso del centro educativo
Asisto a escuelas de padres y/o talleres 1’75 1’5 0
formativos (ej: TIC)
Colaboro en el centro educativo en celebraciones 2 1 25
puntuales
Participo en actividades extraescolares del centro 1 0 0
educativo
Aporto datos al tutor de mi hijo sobre el contexto 2 1’414 0
 140

sociocultural y económico y la situación familiar

nuestra
Mis hijos ayudan a aquellos compañeros que 2’67 1’155 25
tienen más dificultades
Mis hijos asisten a actividades extraescolares del 2 1’155 0
centro educativo
Mis hijos participan en festividades puntuales del 2’33 0’577 25
centro educativo.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 3 1 25
sea amigo de personas con discapacidad.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 3’33 0’577 25
sea amigo de compañeros que tengan una cultura
diferente.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 3 1 25
salga con compañeros del sexo opuesto.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 2’67 1’155 25
salga con personas homosexuales, bisexuales y
transexuales.
Mi hijo respeta a las diferentes culturas y tiene 2’67 1’528 25
ganas de saber cosas sobre ellas.
Mi hijo aprende las nociones básicas del idioma 1’50 0’577 0
de los alumnos inmigrantes.
Soy consciente de que en el centro educativo se 2’25 0’500 0
trabajan las diferentes culturas existentes.
En mi centro educativo se desarrollan jornadas de 1’33 0’577 25
sensibilización ante la inmigración, trabajándose
el respeto y la tolerancia.

Tabla 2: Indique el grado de necesidad en que usted considera que necesitaría

aumentar su formación
Ítem Media Desviación
típica
Psicología de la adolescencia 2’25 0’500
Psicología del desarrollo y educación 2’25 0’957
Situación actual de la inmigración 2’25 0’500
Conocimientos sobre diferentes culturas 2’50 0’577
Bases biológicas y psicológicas de las necesidades educativas 2’50 1’915
(ej: discapacidad intelectual)
Estrategias para colaborar con el centro educativo 2’50 1’732
Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 3’25 1’708
Aprendizaje de idiomas 2 0’816
Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación 3’25 0’957
sexual, etc).
Actualización en conocimientos de las diferentes materias 2’25 0’957
(lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc).
Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidades 3 1’414
de mis hijos.
Técnicas de resolución de conflictos. 2’50 1’732
Técnicas de diálogo con mis hijos. 2’75 1’708
 141

Tabla 3: ¿Realiza usted alguna formación dentro de estas técnicas?

Cursos de la Junta de Andalucía 0%
Asistencia a reuniones científicas (jornadas, seminarios, simposios, 25%
congresos)
Talleres ofertados por el centro educativo 0%
Escuelas de padres 0%
Estudios de grado y/o postgrado 0%
Educación formal de adultos (Instituto Provincial de Educación 0%
Permanente, anterior IPFA).
Cursos de asociaciones, sindicatos, etc. 25%
Asesoramiento por el orientador del centro educativo y/o el tutor de sus 0%
hijos.
Asesoramiento por profesionales externos al centro educativo. 0%
Lectura de revistas, libros y páginas de Internet. 50%
Visionado de documentales y películas específicas. 0%
Ninguna formación de estas. 25%
Otros 0%

Gráfica 1
 142

Familias Zona B: Zona de contraste

Tabla 1: Evalúe el grado de acuerdo o desacuerdo con el que se encuentra usted

con las siguientes afirmaciones
Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Asisto a reuniones del AMPA con regularidad 1’50 0’707 0
Asisto a reuniones de padres con el tutor y a las 1 0 0
tutorías convocadas por el tutor
Solicito tutorías para hablar con el tutor de mis 2’50 0’707 0
hijos cuando lo veo conveniente
Ayudo a mi hijo con los estudios y a la 2 0 0
atención a sus necesidades
Aporto recursos al centro educativo 3 1’414 0
Participo en el consenso de normas y valores 1 0 0
que se llevan a cabo en el centro educativo
Colaboro en el diseño y desarrollo de la 2 1’414 0
planificación del curso del centro educativo
Asisto a escuelas de padres y/o talleres 1’50 0’707 0
formativos (ej: TIC)
Colaboro en el centro educativo en 1 0 0
celebraciones puntuales
Participo en actividades extraescolares del 1 0 0
centro educativo
Aporto datos al tutor de mi hijo sobre el 1’50 0’707 0
contexto sociocultural y económico y la
situación familiar nuestra
Mis hijos ayudan a aquellos compañeros que 4 0 0
tienen más dificultades
Mis hijos asisten a actividades extraescolares 1 0 0
del centro educativo
Mis hijos participan en festividades puntuales 3’50 0’707 0
del centro educativo.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 4 0 0
sea amigo de personas con discapacidad.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 4 0 0
sea amigo de compañeros que tengan una
cultura diferente.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 4 0 0
salga con compañeros del sexo opuesto.
No tengo ningún inconveniente en que mi hijo 4 0 0
salga con personas homosexuales, bisexuales y
transexuales.
Mi hijo respeta a las diferentes culturas y tiene 4 0 0
ganas de saber cosas sobre ellas.
Mi hijo aprende las nociones básicas del idioma 4 0 0
de los alumnos inmigrantes.
Soy consciente de que en el centro educativo se 4 0 0
trabajan las diferentes culturas existentes.
 143

En mi centro educativo se desarrollan jornadas 3’50 0’707 0

de sensibilización ante la inmigración,
trabajándose el respeto y la tolerancia.

Tabla 2: Indique el grado de necesidad en que usted considera que necesitaría

aumentar su formación
Ítem Media Desviación
típica
Psicología de la adolescencia 5 0
Psicología del desarrollo y educación 4 1’414
Situación actual de la inmigración 5 0
Conocimientos sobre diferentes culturas 4 0
Bases biológicas y psicológicas de las necesidades 4’5 0’707
educativas (ej: discapacidad intelectual)
Estrategias para colaborar con el centro educativo 4 0
Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 5 0
Aprendizaje de idiomas 5 0
Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación 4’50 0’707
sexual, etc).
Actualización en conocimientos de las diferentes materias 4 1’414
(lengua, matemáticas, ciencias naturales, etc).
Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidades 4’50 0’707
de mis hijos.
Técnicas de resolución de conflictos. 3’50 2’121
Técnicas de diálogo con mis hijos. 4 0

En la zona de contraste, como el número de familias participantes ha sido muy bajo

(2), el número de casos es demasiado pequeño como para calcular el Alpha de Cronbach
para la fiabilidad, el análisis factorial para la validez y la prueba K-S.

Tabla 3: ¿Realiza usted alguna formación dentro de estas técnicas?

Cursos de la Junta de Andalucía 0%
Asistencia a reuniones científicas (jornadas, seminarios, simposios, 0%
congresos)
Talleres ofertados por el centro educativo 0%
Escuelas de padres 0%
Estudios de grado y/o postgrado 0%
Educación formal de adultos (Instituto Provincial de Educación 0%
Permanente, anterior IPFA).
Cursos de asociaciones, sindicatos, etc. 0%
Asesoramiento por el orientador del centro educativo y/op el tutor de sus 0%
hijos.
Asesoramiento por profesionales externos al centro educativo. 0%
Lectura de revistas, libros y páginas de Internet. 0%
Visionado de documentales y películas específicas. 0%
Ninguna formación de estas. 50%
Otros 0%
 144

Tabla 4: En el caso de haber aclarado que sí realiza una formación, ¿podría

indicarnos en cuáles de estas temáticas?
Psicología de la adolescencia 0%
Psicología del desarrollo y educación 0%
Situación actual de la inmigración 0%
Conocimientos sobre diferentes culturas 0%
Bases biológicas y psicológicas de las necesidades educativas (ej: 0%
discapacidad intelectual)
Estrategias para colaborar con el centro educativo 0%
Uso de nuevas tecnologías para poder ayudar a mis hijos 0%
Aprendizaje de idiomas 0%
Educación para la salud (drogas, enfermedades, educación sexual, etc). 0%
Actualización en conocimientos de las diferentes materias (lengua, 0%
matemáticas, ciencias naturales, etc).
Estrategias para ayudar en la intervención de las necesidades de mis 0%
hijos.
Técnicas de resolución de conflictos. 0%
Técnicas de diálogo con mis hijos. 0%
Otros 0%

Gráfica 1
 145

Anexo 4: Tablas y gráficas del estudio de caso. Fase intensiva

Resultados del alumnado

Tabla 1: Para ti, ¿por qué una persona puede parecerte diferente?
Sujeto con características a las que no estamos acostumbrados a ver 15’9%
Sujeto que presenta un comportamiento extraño 14’5%
Sujeto que no se relaciona socialmente con los demás 17’4%
Sujeto con una forma de vestir extraña 5’8%
Sujeto que presenta una diferente personalidad, gustos y forma de 13%
pensar
Sujeto que se sale de las normas establecidas: Mala educación, 2’9%
comportamiento, conflictivo, habla de temas inadecuados, etc.
Trastornos, dificultades de aprendizaje, discapacidades, ... 2’9%
Sujeto que tiene un color o tono de piel diferente al mío 1’4%
Sujeto que habla una lengua diferente a la nuestra 1’4%
Sujeto al que no conocemos de nada 1’4%
Sujeto que presenta un comportamiento infantil y tontaina 2’9%
Nadie es diferente 4’3%
Sujeto que realiza actividades “anormales” 4’3%
Sujeto que tiene un aspecto físico característico 1’4%
Sujeto que se cree superior a los demás 1’4%
Somos diferentes porque podemos actuar de una manera específica, 5’8%
pero a la vez somos iguales porque somos todos personas
No sabe/No contesta 2’9%

Tabla 2: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con estas afirmaciones

Ítem Media Desviación NS/NC (%)
típica
Hay compañeros de clase que prefieren 1’73 0’889 25
reunirse en el recreo con sus amigos españoles
que con amigos de otros países
No tengo problemas en ver a amigos míos 3’41 0’853 15
hacer tradiciones populares de sus países de
origen o de otros países
Me encanta hacer actividades con niños que 2’65 0’969 18’3
presentan alguna discapacidad
Colaboro con mis profesores en la preparación 2’56 0’856 1’6
de actividades
Realizo sugerencias para mejorar el 2’26 0’890 3’3
funcionamiento y la dinámica de las clases
Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, 2’26 0’856 5
dinámica y convivencia de mi instituto
Suelo quejarme cuando encuentro alguna 2’83 1’028 3’3
injusticia o algo que no me agrada de mi
instituto
El ambiente de clase es agradable, facilita el 2’27 1’087 0
estudio y aprendizaje y no hay alumnos que la
 146

armen y hagan enfadar al profesor

Hay alumnos que se meten con otros 2’49 1’006 1’6
compañeros
Mis compañeros charlan mucho en clase 2’83 0’881 3’3
Todos mis compañeros son responsables y 1’92 0’766 0
trabajadores, y estudian a diario
Existe una junta de delegados 3’19 0’891 20
Suelo ayudar a los alumnos que tienen más 2’31 0’895 1’6
dificultades en clase
En clase, me suelen ayudar mis compañeros 2’67 0’846 3’3
cuando tengo dificultades
Realizamos actividades en grupo 2’88 0’908 5
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’86 0’480 5
con compañeros del sexo opuesto
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’45 0’761 6’6
con compañeros que presenten discapacidad
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’52 0’809 6’6
con compañeros de diferentes culturas
No tengo ningún inconveniente en sentarme 3’06 1’071 10
con compañeros homosexuales, bisexuales o
transexuales
Utilizamos las nuevas tecnologías (Internet, 2’32 1’003 5
ordenadores, programas educativos, pizarra
digital, móviles, etc) para realizar tareas
Mi instituto se encuentra dentro de un 2’81 0’920 40
programa educativo en el que colabora con
otros centros educativos
Soy consciente de que vienen especialistas de 2’95 0’785 28’3
otras instituciones de la comunidad a colaborar
con mi instituto
Estaría dispuesto a aprender un vocabulario 2’88 1’089 15
básico de la lengua de origen de mis
compañeros de otros países
En mi instituto se realizan jornadas, talleres y 2’44 1’022 10
otras actividades en las cuales se exponen
costumbres y rasgos de otras culturas,
incluyendo la mía
Mis padres suelen acudir a las reuniones y 2’71 1’035 1’6
tutorías
Mis padres participan en el desarrollo de 1’63 0’853 10
festividades y/o actividades extraescolares de
mi instituto
En los trabajos en grupo, cuando el profesor 2’51 1’084 15
organiza los grupos, me sientan con alumnos de
diferentes culturas, del sexo opuesto,
homosexuales, extranjeros, feos o simplemente
que no son amigos míos
 147

Tabla 3: Justificación de la pregunta “¿Ves que estos compañeros sufren algún

tipo de discriminación por parte de tus compañeros?”
Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos 6’7%
El sujeto presenta mal olor 1’7%
El sujeto se mete con otros compañeros 3’3%
No discriminamos a nadie, pero hay personas con las que no nos 8’3%
interesa relacionarnos
Le tenemos miedo a todo aquello que sea “diferente” 8’3%
El propio sujeto se aísla de los demás 5%
No contamos con ese sujeto para realizar actividades grupales 1’7%
Todos somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros 1’7%
El sujeto presenta una forma de ser “extraña” o “inadecuada” para 6’7%
nosotros
No tengo referencias para evaluar esta pregunta 3’3%
Normalmente solemos comunicarnos con los sujetos “diferentes” 13’3%
No discriminamos a nadie porque todos somos personas “normales” 3’3%
Le faltan el respeto al sujeto porque tiene dificultades en sus estudios 1’7%
Normalmente solemos respetar a todos los compañeros, 3’3%
independientemente de cómo sean
Los sujetos son discriminados e insultados con frecuencia 11’7%
No sabe/No contesta 20%

Tabla 4: Justificación de la pregunta “¿Sueles reunirte con esos compañeros en el

recreo?”
Estos compañeros tienen sus propios amigos fuera del aula 11’5%
Esos compañeros no me caen bien 6’6%
Yo tengo mis propios amigos 24’6%
A pesar de cómo sean, me relaciono con esos compañeros porque me 4’9%
caen bien
Aquellos niños que se sienten discriminados se aíslan y se relacionan 3’3%
solamente entre ellos
No los discrimino porque son mis amigos 8’2%
Me relaciono con ellos sólo por el hecho de que son mis compañeros 4’9%
No me relaciono con ellos porque tendría dificultades para entenderles 1’6%
Me relaciono con ellos porque para mí no son personas “diferentes” 3’3%
No me relaciono con esos alumnos porque tienen gustos diferentes a los 1’6%
míos
No me relaciono con esos alumnos porque si lo hiciera perdería mi 1’6%
reputación entre mis compañeros
Me relaciono con esos alumnos porque no realizan las mismas 1’6%
actividades que yo durante el recreo
No me relaciono con esos compañeros porque no tienen temas 1’6%
interesantes de conversación
Realizo diversas actividades puntuales con ellos 3’3%
Los discrimino por ser “diferentes” 1’6%
Esos compañeros tendrían dificultades para entendernos 1’6%
No me relaciono con ellos porque no tengo confianza con ellos 8’2%
No sabe/No contesta 9’8%
 148

Gráfica 1

Tabla 5: Justificación de “Sinceramente, por el bien de esos compañeros

“diferentes”, ¿dónde crees que estarían mejor escolarizados?”
Deben estar con nosotros en el aula, pero junto a alguien que pueda 1’7%
ayudarles
Deben estar junto a nosotros para que no se sienta discriminado o 3’3%
diferente
En un centro específico van a atender mejor sus necesidades y se van a 20%
encontrar más a gusto
No tiene por qué estar excluido del resto por el hecho de que tenga alguna 11’7%
discapacidad o cualquier otra característica
Deben estudiar con nosotros pero a veces sería mejor que estuviese en 6’7%
otra aula para realizar actividades específicas
Si estudian con nosotros, no van a ser capaces de seguir nuestro ritmo de 1’7%
trabajo
Es fundamental que estudien con nosotros para que pueda ser felices y 5%
encontrarse a gusto
Dependiendo de lo que presente, estaría en una modalidad de 1’7%
escolarización determinada
Si permitimos que estudien con nosotros, en un futuro terminaremos 3’3%
agradeciéndolo por todo lo que pueden aportarnos.
Si se encuentran escolarizados en otros centros, no van a poder 1’7%
relacionarse con personas “diferentes” a ellas mismas
El nivel de la clase puede disminuir y nosotros saldremos perjudicados en 3’3%
cuanto a aprendizaje
Con nosotros se integrarán mejor en la sociedad, al permitir que puedan 1’7%
relacionarse socialmente con nosotros
 149

Ellos están en su derecho a estar con nosotros, aunque sean diferentes 3’3%
Deben estar con nosotros porque tienen que recibir la misma educación 1’7%
Con nosotros para relacionarse, pero deben asistir algunas horas a otra 3’3%
aula para no retrasar a sus compañeros
Si presentan desfase curricular, deben estar escolarizados en aulas o 1’7%
centros específicos
Si los segregamos, nosotros mismos los estamos convirtiendo en 1’7%
“diferentes”
No debemos etiquetar ni discriminar a nadie por cuestiones religiosas o 1’7%
por gustos de cada uno
Por muy tímidos que sean esos compañeros, no deben estar escolarizados 1’7%
en centros específicos o fuera del aula
Quiero que estén en un aula específica porque no me caen bien 1’7%
No sabe/No contesta 10%

Tabla 6: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunas de

las siguientes carencias?
Biblioteca 25%
Asociaciones 31’7%
Polideportivo 51’7%
Gimnasios 20%
Otros colegios cercanos al tuyo 18’3%
Zonas verdes 53’3%
Centros sanitarios 41’7%
Transporte urbano 30%
Copistería 28’3%
Aulas de informática y medios audiovisuales 41’7%
Suficiente profesorado 21’7%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica y 30%
música, material deportivo, etc).
Ordenadores y/o portátiles. 70%
Otros 13’3%*
*Taquillas, Pizarra digital, mejores aulas de tecnología, pistas deportivas.
 150

Resultados del profesorado

Gráfica 1

Tabla 1: ¿Cuáles son las medidas de atención a la diversidad que se llevan a cabo?
Adaptación curricular individualizada 71’4%
Agrupamientos flexibles 42’9%
Diversificación curricular 85’7%
Asistencia continua a un aula de Apoyo a la Integración 42’9%
Actividades de aprendizaje cooperativo 14’3%
Asistencia de especialistas al aula ordinaria 0%
Asistencia de otros docentes al aula ordinaria 0%
Disponibilidad de “alumnos colaboradores” (tutoría entre iguales) 14’3%
Disponibilidad de “Grupos de Ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Eliminación de barreras arquitectónicas 0%
Creación de recursos para favorecer la accesibilidad del alumnado 28’6%
Otros 28’6%*
*“Asistencia al aula de Apoyo a la Integración” y “Tutoría individualizada con la orientadora”.

Tabla 2: ¿En qué aspectos piensa usted que se debería mejorar para favorecer la
atención a la diversidad?
Organización del centro y del aula 28’6%
Desarrollo de unidades didácticas adecuadas 28’6%
Aumento de la formación del profesorado a través del centro u otras 0%
instituciones
Creación de grupos cooperativos entre docentes para favorecer un plan de 14’3%
 151

actuación común
Aumentar la sensibilización del alumnado ante la diversidad 42’9%
Aumentar la colaboración de las familias y del alumnado en el centro 57’1%
educativo
Aumentar la colaboración de otras instituciones de la comunidad en el 0%
centro educativo
Cambiar la cultura del centro 0%
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 14’3%
Flexibilizar el currículum 14’3%
Favorecer que se tengan en cuenta las opiniones del profesorado a la hora 14’3%
de tomar decisiones
Un liderazgo (dirección) más compartido 0%
Desarrollar una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Disponibilidad de recursos materiales 57’1%
Disponibilidad de recursos humanos 85’7%
Otros 28’6%*
*Disminución de ratio en asignaturas instrumentales.

Tabla 3: ¿Qué apoyos requeriría usted por parte de la Administración educativa

para la atención a la diversidad y, en general, el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Reducir las tareas burocráticas y administrativas 71’4%
Más recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo 71’4%
Más recursos materiales para desarrollar metodologías adaptadas a las 57’1%
necesidades educativas
Especialistas específicos para determinadas necesidades (ej: un maestro 100%
de lenguaje de signos).
Mayor financiación económica 42’9%
Otros 28’6%*
*Personal externo que realice las tareas burocráticas pertinentes al tutor

Tabla 4: ¿En cuáles de estas tareas se coordina usted con el Departamento de

Orientación?
Diseño de adaptaciones curriculares individualizadas 28’6%
Diseño de actividades cooperativas 71’4%
Asesoramiento sobre las necesidades de los alumnos 100%
Asesoramiento enfocado a la formación y actualización 28’6%
Desarrollo de proyectos en común a todo el centro educativo 28’6%
Diseño y desarrollo del currículum 0%
Innovación del currículum 0%
El especialista se encuentra ayudando al docente en el aula durante la 0%
realización de unidades didácticas específicas
Asistencia a las clases o tutorías a realizar sesiones orientativas para el 100%
alumnado
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de un “grupo de ayuda entre el profesorado” (GAEP) 0%
Otros 0%
 152

Tabla 5: ¿Cómo se desarrolla la colaboración de las familias?

Asistencia a reuniones de padres planteadas por el tutor 85’7%
Tutorías 85’7%
Actividades extraescolares 0%
Coordinación para atender las NEAE de sus hijos 28’6%
Diseño y desarrollo del currículum 0%
Aportan recursos materiales 0%
Cooperan en celebraciones específicas 14’3%
Ayudan a sus hijos con los estudios 57’1%
Innovación del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 57’1%
Participan en el consenso de normas y valores 0%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Asistencia y/o participación a reuniones del Consejo Escolar 0%
Otros 0%

Tabla 6: ¿En cuáles de estas actividades participa el alumnado con el centro

educativo?
Diseño del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 42’9%
Ayudan a los alumnos con más dificultades 42’9%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 100%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares 57’1%
Participan en el consenso de normas y valores 57’1%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo del currículum 14’3%
Innovación del currículum 14’3%
Otros 0%

Tabla 7: ¿En cuáles de estas actividades se implican los delegados?

Diseño del currículum 0%
Desarrollo del currículum 0%
Aportan datos sobre el contexto sociocultural y económico 0%
Asisten a reuniones del Consejo Escolar 14’3%
Asisten a sesiones de evaluación 42’9%
Cooperan en la preparación de festividades propias del centro educativo 42’9%
Ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. 28’6%
Cooperan durante las actividades de las sesiones de tutoría lectiva. 28’6%
Se entrevistan con los docentes para comentar cualquier tema relacionado 57’1%
con su grupo-clase.
Cooperan con el tutor en la resolución de conflictos 28’6%
Asisten a las juntas de delegados convocadas 85’7%
Participan en el consenso de normas y valores 57’1%
Innovación del currículum 0%
Otros 0%
 153

Tabla 8: ¿Cómo se lleva a cabo la coordinación con otros docentes?

Atención a las necesidades educativas del alumnado 71’4%
Comparten dudas, problemas, discrepancias, etc 100%
Actualización de conocimientos sobre las materias que imparto 14’3%
Diseño de planes de actuación ante necesidades encontradas 57’1%
Elaboración de tareas y recursos didácticos entre todos 0%
Aportan datos para el diagnóstico y evaluación del alumnado 85’7%
Cooperación en la intervención con los alumnos 71’4%
Realización de actividades conjuntas (ej: una actividad realizada en 28’6%
conjunto entre los docentes de Lengua y Ciencias Sociales).
Realización de actividades juntos, con los grupos-clase fusionados a la 42’9%
vez
Diseño del currículum 42’9%
Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” 0%
Desarrollo de “grupos de ayuda entre el profesorado” 0%
Desarrollo del currículum 42’9%
Innovación del currículum 28’6%
Otros 0%

Tabla 9: ¿Existen instituciones de la comunidad que cooperen con el centro

educativo?
Organizaciones no gubernamentales 85’7%
Asociaciones 85’7%
Gabinetes psicopedagógicos 14’3%
Universidades 14’3%
Otros centros educativos 14’3%
Ayuntamiento 57’1%
Centros sanitarios 71’4%
Bibliotecas 42’9%
Pabellones deportivos 0%
Otras instituciones y/o recursos de la comunidad 0%

Tabla 10: Indique el grado en que se llevan a cabo estas conductas por el alumnado
Ítem Media Desviación NS/NC(%)
típica
Respeto e interés por las diferentes culturas 2’43 0’535 0
Sensibilización ante el alumnado con discapacidad 3’00 0 0
Falta de respeto ante todo aquel que sea “diferente” 2’00 0’632 14’2
Acoso escolar entre alumnos 2’50 0’837 14’2
Comportamiento inadecuado en clase por parte de 2’71 0’756 0
algunos alumnos
Competitividad entre los alumnos 2’14 1’069 0
Cooperación entre los alumnos 2’43 0’535 0
Discriminación por género 1’43 0’535 0
Discriminación por ser de otra raza o etnia 1’43 0’535 0
Discriminación por orientación sexual 1’86 1’215 0

Tabla 11: ¿Qué opina usted de la formación inicial que recibió para desarrollar su
labor docente?49
 154

Demasiado teórica 14’3%

Estudié la carrera hace muchos años y no estaba adaptada a las 14’3%
necesidades actuales del sistema educativo
Muy deficiente 14’3%
Apartada de la realidad docente 14’3%
Escasa 14’3%
No me ha servido casi nada de lo que estudié 14’3%
No sabe/No contesta 14’3%

Tabla 12: ¿En cuáles de estas acciones presenta más dificultades?

Ítem Media Desviación
típica
Diseñar materiales y recursos accesibles para todos los 2’86 1’069
alumnos, sin que nadie esté segregado
Tareas que se adaptan al ritmo y estilo de aprendizaje de cada 2’57 0’787
alumno
Contenidos, tareas y recursos que resultan atrayentes para sus 3’14 1’069
alumnos, fomentando la motivación
Contenidos y tareas sencillos de entender por sus alumnos 2’00 0’816
Uso de diferentes medios (pictóricos, verbales, táctiles) para la 3’00 1’155
presentación de manera redundante de la información esencial
Instrucciones sencillas de entender 1’57 0’535
Realiza un diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 2’29 0’756
adecuado
Preparación de actividades cooperativas y control de su 3’00 1’155
desarrollo
Atender al alumnado con diversas necesidades educativas a la 4’29 1’496
vez que atiende al resto
Resolver los conflictos surgidos en el aula 3’14 1’069
Controlar el ambiente disruptivo de las aulas 3’00 1’155
Explorar y partir de las concepciones e intereses del alumnado 2’57 0’976
Realización de exámenes adaptados para cada alumno 3’43 1’272
Diseñar actividades con TIC variadas (blogs, wikis, libros 3’43 1’718
virtuales, webquests, cazatesoros, juegos educativos, etc)

Tabla 13: Evalúe el grado de necesidad formativa de cada uno de los siguientes ítem
Ítem Media Desviación
típica
Orientación (académica y profesional) y acción tutorial 3’14 0’900
Didácticas de áreas específicas 2’71 0’756
Psicología del desarrollo y educación 3’00 0’816
Psicología del aprendizaje 2’86 0’690
Estrategias de intervención para la atención a la diversidad 4’00 0’816
Diagnóstico educativo y evaluación del aprendizaje 3’00 0’577
Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo 3’43 0’787
49
Al igual que sucedía con otras preguntas, al ser una pregunta abierta, los participantes pueden emitir
más de una respuesta a la hora de redactar su punto de vista. Si obtenemos un % total superior a 100 es
por ese motivo, y por eso tenemos porcentajes extraños como el 5’6% (no se han contabilizado siendo n =
12 el total).
 155

Bases psicopedagógicas de las NEAE 3’71 0’756

Uso de TIC aplicadas a la educación 3’00 1’414
Uso de recursos analógicos (libros de texto, materiales 2’86 1’069
plásticos, etc) a nivel educativo
Actualización científica sobre los conocimientos de las áreas 2’14 0’690
impartidas
Organización y gestión del centro educativo 2’29 0’951
Diseño y desarrollo del currículum 2’29 0’488
Innovación del currículum 2’86 0’900
Técnicas de resolución de conflictos 3’57 0’535
Estrategias didácticas para fomentar la convivencia 3’43 0’535

Tabla 14: ¿Qué estrategias utiliza usted para formarse y actualizarse?

Cursos de formación ofertados por el CEP, sindicatos, asociaciones, 100%
universidades, junta, etc.
Asistencia a reuniones científicas (jornadas, simposios, seminarios, 42’9%
congresos, etc).
Estudios universitarios (grados y/o postgrados). 28’6%
Participación en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectos 57’1%
de innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Desarrollo profesional cooperativo a través de “comunidades de 0%
aprendizaje”.
Desarrollo profesional cooperativo en mi propio departamento didáctico. 42’9%
Participación en planes de formación de universidades (proyectos de 0%
innovación educativa, investigación y/o elaboración de materiales
curriculares).
Asesoramiento por el orientador del centro educativo. 42’9%
Asesoramiento por equipos externos (CEP, EOE). 0%
Asesoramiento por instituciones educativas externas (asociaciones, 0%
sindicatos, gabinetes, etc).
Intercambio en redes sociales y foros de discusión. 14’3%
Observación y análisis de experiencias. 71’4%
Investigación en el aula (puesta en práctica de cambios y análisis de los 71’4%
resultados provocados por dichos cambios y reflexión sobre ellos).
Otros 0%

Tabla 15:¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidad

cultural que abunda actualmente?
Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y las 28’6%
intervenciones que se realizarán con sus hijos
Intervención de un mediador intercultural 0%
Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centro 0%
educativo
Asistencia a un aula de ATAL 0%
Asistencia de un intérprete al aula 0%
Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma del 0%
alumno inmigrante
El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida 14’3%
 156

Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnado 0%

inmigrante
Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividades 14’3%
interculturales
Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum 42’9%
Otros 28’6%

Gráfica 2

Tabla 16: Justificación de la pregunta “A raíz de cómo se está desarrollando todo,

¿dónde piensa que estaría mejor escolarizado el alumno con NEAE, pensando
siempre en su bien?”
Serán escolarizados en un aula ordinaria siempre que cuenta con el 14’3%
apoyo de un profesor
No, porque no puedo dedicarles el tiempo necesario que requieren 14’3%
cuando tengo que atender al resto de sus compañeros
Algunas horas en un aula externa para atender sus necesidades y otras 14’3%
con sus compañeros para poder relacionarse
El alumnado con NEAE nunca debería escolarizarse en un aula 14’3%
ordinaria para así favorecer la atención a sus necesidades
En el centro ordinario pero siendo atendido por especialistas, ya que 14’3%
el profesorado no está capacitado para ello.
No sabe/No contesta 28’6%
 157

Tabla 17: En su centro educativo y en su entorno en general, ¿encuentra algunas

de las siguientes carencias?
Biblioteca 0%
Asociaciones 28’6%
Polideportivo 14’3%
Gimnasios 0%
Otros colegios cercanos al tuyo 0%
Zonas verdes 57’1%
Centros sanitarios 14’3%
Transporte urbano 0%
Copistería 14’3%
Aulas de informática y medios audiovisuales 57’1%
Suficiente profesorado 14’3%
Recursos para trabajar (lápices, bolígrafos, recursos para plástica y 14’3%
música, material deportivo, etc).
Ordenadores y/o portátiles. 14’3%
Otros 14’3%*
*La imposibilidad de ampliar el número de aulas del centro.
 158

Anexo 5: Cuestionarios empleados en el estudio

Para finalizar, presentamos los diferentes cuestionarios utilizados para recoger
datos. Fueron desarrollados con una aplicación informática de Google. Aunque
ciertamente no resulte ser una herramienta científica al estilo de SPSS, presenta una
diversidad de funcionalidades que bien son útiles para desarrollar diversas tarea de
investigación. En este caso, sus formularios permiten desarrollar plantillas para
encuestas, las cuales pueden ser enviadas a cualquier persona por correo electrónico,
para investigaciones con sujetos que se encuentren a largas distancias.

Adjuntamos cada cuestionario a continuación.

159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187