Redefinición de las prácticas artísticas s.

21 (LSA47)

La Société Anonyme
JL Brea - 2009

La Société Anonyme. "Redefinición de las prácticas artísticas", s.21 (LSA47.) [Sitio

disponible en]: http://aleph-arts.org/lsa/lsa47/manifiesto.html

Crisis del discurso dominante sobre el arte.

No es sólo la pérdida del carácter enfático de la idea romántica del artista a partir de
la crisis del paradigma estético, el factor que destituye la trascendencia para la figura
del Autor. La lógica de la circulación de las ideas ha modificado en la sociedad
contemporánea su rol como alguien que tenía la llave del sentido, partiendo de la
creación de un producto auténtico y original. La construcción de la obra de arte como
una entidad irrepetible, como algo increado, ha dejado de ser un punto nodal en el
trabajo artístico. Esto no solamente desmistifica el rol de demiurgo asignado al
artista, sino su tránsito como afirma José Luis Brea, a “gente que produce” (Brea,
2000)i

Brea recalca que esta actividad ha pasado de la producción de objetos a la

producción de gente, cuestión que abarca también a un (a)utor que es producto de
una sociedad envuelta en el anonimato.

El impacto que aminora considerablemente el poder totémico del (A)rtista tiene

particular relevancia para la obra. Al devaluarse la idea de obra como “artefacto de la
habilidad y el virtuosismo”, o como expresión individual (Morawski. ), el carácter
significante abandona la estructura material como finalidad desplazándose a la
pertinencia del discurso fijada en cualquier solución portadora de sentido Incluso,
las nociones necesitan de una re -enunciación que restituya un sentido propio a esta
producción significante. De tal modo con precisión Brea (ob cit ) apunta “Existen un
trabajo y unas prácticas que podemos denominar artísticas. Tienen que ver con la
producción significante, afectiva y cultural, y juegan papeles específicos en relación a
los sujetos de experiencia. Pero no tienen que ver con la producción de objetos
particulares, sino únicamente con la impulsión pública de ciertos efectos
circulatorios: efectos de significado, efectos simbólicos, efectos intensivos, afectivos”.
De este modo, tal como no existen protocolos previsibles, tampoco pueden ser estas
prácticas examinadas para contextos y funciones acotables. Muchas de ellas inventan
sus modos propios de enunciación y modelan, más allá de los espacios previstos, sus
propios circuitos; presuponen funciones y lectores de acuerdo a los cuales articulan
sus diversas metodologías, y para ello buscan herramientas en campos alejados de
metodologías y saberes estatuidos para el campo artístico. Sin embargo, tales
prácticas no sólo son reconocidas como tal, valorando su ambigüedad y celebrando
sus modos de entrar y salir, estratégicamente, de su condición de valor artístico, sino
que pueden instalar discusiones y tópicos decisivamente influyentes en el campo
cultural. De hecho, algunos filósofos consideran que el debate político más
esclarecido, ha salido de la esfera política para instalarse en el campo cultural
(Buden Traducción…).

De acuerdo a estas muevas lógicas todo ha cambiado en el mundo del arte y la tarea
pedagógica no tiene más que adecuarse a lo inadecuado que resulta, allí, cualquier
horizonte estable y predecible.

Pero estas plataformas que marcan las dinámicas del campo artístico hoy, con
sus particulares inadecuaciones y requerimientos discursivos, tienen un rasero
ético y político que debe ser leído la luz del contexto, de sus carencias y sus
tensiones. TAMBIÉN la formación artística tiene que vérselas con las expectativas
de un medio cultural concreto, apercibida de sus encargos y del lugar desde
donde acceden los estudiantes que allí llegan y cargar con la consideración de
tomar en cuenta desde qué lugar llegan los estudiantes que aspiran a ella.
Cuando evaluamos esto estamos también lidiando con el lugar social que el arte
tiene históricamente en estas sociedades y con las entidades que construyen
valor o que inciden en la opinión pública que se tiene en relación con el arte.

En este sentido el campo pedagógico exige para su modelo de artista, un

discurso más moderado que relacione a los educandos con las maneras
plurales de asumir compromisos y partido en el mundo artístico, asimilando
orientaciones menos ortodoxas y prescriptivas, pero potenciando la ética y la
responsabilidad en la posición que se asuma y sosteniendo el derecho a la
diferencia como un blasón.

Bregar entonces sin ingenuidad con estas nuevas lógicas precisa no sólo una
actitud abierta, sensible a los cambio y entusiasmada antes los retos de
alternar las pedagogías asentadas con la experimentación pedagógica
permanente. Significa asentar actitudes investigativas que estén en-y sobre el
campo del arte. Al entronizarse categorías como prácticas artísticas, artista
como productor en una acepción que abarca al gestor, al mediador, al
catalizador y a una existencia entre y no a través de roles, se propone como el
trabajo educativo condicionante de estos emergentes hacedores.

1. No somos artistas, tampoco por supuesto «críticos». Somos productores,

gente que produce. Tampoco somos autores, pensamos que cualquier idea
de autoría ha quedado desbordada por la lógica de circulación de las ideas
en las sociedades contemporáneas. Incluso cuando nos auto-describimos
como productores sentimos la necesidad de hacer una puntualización: somos
productores, sí, pero también productos.

Nuestro propio trabajo, la actividad que lo concreta, es en realidad el

que nos produce. Quizás incluso podríamos decir que nuestro trabajo
tiene que ver básicamente con la producción de gente, gente como
nosotros. No preexistimos (nadie preexiste) en punto alguno a esa
 producción. La cuestión de la identidad del autor o su condición es una
cuestión definitivamente trasnochada. Nadie es autor: todo productor
es una sociedad anónima -incluso diríamos: el producto de una
sociedad anónima.

2. La figura del artista vive en tiempo prestado. Nutrida por fantasías e

imaginarios pertenecientes a otros ordenamientos antropológicos, el conjunto
de distanciamientos e inclusiones que prefiguran su lugar social, asignándole
una cierta cuota restante de poder totémico, ya no hace al caso. Quienquiera
se sitúe hoy por hoy bajo advocaciones semejantes cae de lleno o en la
ingenuidad más culpable o en el cinismo más hipócrita.

3. No existen «obras de arte». Existen un trabajo y unas prácticas que podemos

denominar artísticas. Tienen que ver con la producción significante, afectiva y
cultural, y juegan papeles específicos en relación a los sujetos de experiencia.
Pero no tienen que ver con la producción de objetos particulares, sino
únicamente con la impulsión pública de ciertos efectos circulatorios: efectos
de significado, efectos simbólicos, efectos intensivos, afectivos …

4. Por más de una razón deberíamos asemejar el trabajo del arte al del sueño: es
una producción que induce formaciones de superficie que expresan, que
traducen aproximadamente, un estado descompensado de energías. Lo
esencial en ellas es no es la forma o apariencia que adquieren en un instante
dado: sino el campo de intensidades, o sea el diferencial de potenciales, -en
que se efectúan.

5. Esa producción nunca debe confundirse con objeto o forma alguna: es un

operador que se introduce con eficacia en algún sistema dado,
desestabilizando la ecuación de equilibrio que lo gobierna. Pero tampoco
conviene hacer mitología al respecto. El modo en que esta desestabilización
opera es algo muy parecido a la introducción de un mero clinamen, algo tan
elemental y frecuente como lo que posibilita que dos gotas de lluvia cayendo a
la vez desde la misma nube y hacia la misma tierra tengan la capacidad de, en
algún punto de sus trayectorias relativas, chocar –conocerse, digamos.

6. Describir a las actuales como «sociedades del conocimiento» -o todavía peor,

como «sociedades del capitalismo cultural»- parece olvidar hasta qué punto
su constitución se realiza, precisamente, sobre la consagración exaltada de la
estulticia, de la ignorancia. Asumamos no obstante que cualesquiera de esas
 figuras no son más que un grado de las otras -quizás su grado cero. Y
admitamos entonces también denominar a las nuestras «sociedades del
conocimiento» o del «capitalismo cultural» -pero siempre bajo la observancia
rigurosa de esa cláusula cuantitativa, gradualizada, y precisamente hacia lo
más bajo. Queremos decir: siempre que pueda entenderse que como tales
sociedades del conocimiento las contemporáneas podrían de hecho
caracterizarse, con el mayor de los aciertos, como «sociedades del
(escasísimo) conocimiento» o incluso como «sociedades del capitalismo
(in)cultural…».

7. El trabajo del arte ya no más tiene que ver con la representación. ¿Alguien
pensaría que el del sueño -ese que induce un «contenido aparente» en quien
revive el «latente», o lo cuenta por la mañana- tiene que ver con la «re-
presentación»? ¿De qué?

Negativo: el trabajo del sueño expresa una economía de las fuerzas, una
tensión de las energías, una disposición de la distribución diferencial: es una
melodía del deseo, nunca su pintura; es presencia, nunca re-presentación. Ese
modo del trabajo que llamamos artístico debe a partir de ahora consagrarse a
un producir similar -en la esfera del acontecimiento, de la presencia: nunca
más en la de la representación. No queda nada digno que representar, no
queda dignidad alguna reivindicable en la tarea del representar. Ya no es sólo
aquello de «no cometer la indignidad de hablar por otro» sino que ningún
signo, efecto, objeto, figura, ninguna entidad o existente, puede pretender
dignidad alguna si su trabajo es única o principalemente valer por otro,
representarle …

Pero estas plataformas cuando Brea las destaca, tienen un rasero ético y
político que debe ser leído la luz del contexto, de sus carencias y sus
tensiones. TAMBIÉN la formación artística tiene que vérselas con las
expectativas de un medio cultural concreto, con sus encargos, con el
estatus previo de os estudiantes que allí llegan y cargar con la
consideración de tomar en cuenta desde qué lugar llegan los estudiantes
que aspiran a ella. Cuando evaluamos esto estamos también lidiando con
el lugar social que el arte tiene históricamente en estas sociedades y con
las entidades que construyen valor o que inciden en la opinión pública que
se tiene en relación con el arte.

8. No existen este mundo y el otro. El arte no puede seguir reivindicando habitar

una esfera autónoma, un dominio separado. Ni siquiera para argumentar la
operación «superadora» de su estatuto escindido. La clase de los objetos es
única, todos ellos gozan del mismo calibrado y adolecen de la misma carencia
«objetiva» de fantasmalidad. Si el trabajo del arte tiene todavía que ver con el
 «fantasma», con la circulación de las ideas (en su inconcreción característica)
y la productividad del sentido o las energías deseantes (en su difusión
magnificente), empieza a ser hora de no confundir ese halo con nada apegado
a la materialidad de algún orden de «objetos específicos».

9. Las transformaciones de las sociedades actuales determinan la completa

inadecuación del régimen actualmente hegemónico de circulación pública de
la producción artística. Esto en lo que se refiere de modo particular a dos
circunstancias: 1. el deslizamiento del significante visual hacia el territorio de
la imagen movimiento -y la consiguiente obsolescencia creciente de los
dispositivos espacializados de organización de la recepción, de los modos de
la expectación; y 2. la misma espureidad de cualquier requerimiento de
objetualización determinada. Comentado [L A1]: Esto es un criterio demasiaod reduccionista.

No ya que mucha de la energía resultante de una práctica artística cualquiera

no requiere culminarse o concretarse en objeto único alguno. Ni siquiera en
objeto multiplicado alguno.

Para las nuevas prácticas no es ya que carezca por completo de sentido

hablar de original -ni siquiera lo tiene hablar de las copias (como no lo
tiene hablar de copias cumplido el tránsito del disco hacia el MP3). El
tiempo en que el régimen de circulación pública de los productos
resultantes de las prácticas artísticas se refería a algún tipo de
«objetos» está, por completo, cumplido y acabado.

10. En las sociedades del siglo 21, el arte no se expondrá. Se producirá y difundirá. Comentado [L A2]: Mode4lo de producción de acuerdo al tipo de
relación de producci{on establecida.

11. Nos interesa investigar la inadecuación creciente de los antiguos dispositivos

espacializados de articulación de la recepción social de las prácticas artísticas
(museos, galerías de arte …). Pero no porque sea nuestro interés mantenernos
instalados en la lógica antitética entre arte e institución-Arte; esa lógica nos
resulta manida hasta el hastío y vaciada de cualquier potencial efectivo:
quienes insisten en definirse con respecto a ella caen de inmediato en el polo
de lo exhaustivamente institucionalizado, pues éste justamente se escribe bajo
la figura de esta lógica. No entonces por tal razón sino más bien porque en la Comentado [L A3]: Opinión de Brea sobre las práctidas de
resistencia basadas en la lógica antitética arte ee institución.
exacerbación de ese momento de inadecuación creciente, tanto las prácticas
artísticas como la institución que regula su inscripción social se ven obligadas
a evolucionar. El modelo educativo tiene que basarse en esa compleja
 adecuación y renunciación de las tareas históricas que, en las

Condiciones actuales van adquiriendo nuevos sentidos.

12. Toca evolucionar, sí. Basta de darle cuerda a la fabulación falsamente «re-
volucionaria» en lo que se refiere a las prácticas artísticas, -fabulación que no
hace más que anclar la forma de las prácticas en un pasado bloqueado,
autocomplacido en la irresolubilidad paradojal de su lógica antitética. Nada
que tenga la forma de la negación calculada de sí misma hace otra cosa que
preparar indisimuladamente la coartada del compromiso cumplido
anticipando el momento de su absorción integrada. Comentado [L A4]: Crítica al discurso de resistencia que atribuye
cion la idea de un compromiso anticipado, sin consecuencias.

En este sentido el campo pedagógico exige para su modelo de artista, un

discurso más moderado que relacione a los educandos con las maneras
plurales de asumir compromisos y partido en el mundo artístico,
asimilando orientaciones menos ortodoxas y prescriptivas, pero
potenciando la ética y la responsabilidad en la posición que se asuma y
sosteniendo el derecho a la diferencia como un blasón.

13. La que describiríamos como lógica antitética de la institución-Arte (es decir:

la característica de la formación del espíritu objetivo que heredamos como
pasado constituyente, la herencia de lo moderno) tiene esta forma: que para
ser arte debe precisamente negar serlo, que para entrar en la institución-Arte
debe precisamente aparentar (y adoptar el tono más convincente posible al
respecto) que la pone en cuestión, que la rebasa, que la excede, que la
desborda. Comentado [L A5]: Lógica antitética de la institución arte

14. La que describiríamos como trasnochada lógica antitética de la obra tiene una
estructura similar, la de un si es no es. Si no se le reconocía arte reclamará
venir a serlo (lógica del readymade, de los otros comportamientos, de las
actividades otras). Si se le reconoce serlo, deberá entonces serle negado algún
valor en esa condición (lógica del pronunciamiento antiartístico).

15. El tiempo de esta «lógica generacional» -pues muy pronto deja de ser una
mera lógica de la falsa conciencia para resolverse en una economía de la
evolución presidida por la gobernación de un principio adaptativo, tipo
«selección natural»- ese tiempo toca a su fin. El que quiera presentarse a sí
mismo como otra cosa que coro repetidor de un academicismo prefijado, que
se invente un estribillo menos complaciente que el de la expresión antitética.
Fin de juego para la herencia Duchamp. Comentado [L A6]: Lógica antitética
 16. Dos figuras que marcan el carácter «falsamente» político de un arte hoy
obligado a resultar, como tal, «correcto»: 1. la falsificatoria declaración de
estar al margen de los procesos universalizados de la producción, y 2. la
falsificatoria declaración de estar al margen igualmente de la exhaustiva
«administración» del mundo social contemporáneo. Dicho de otra manera: la
puesta en fantasmagoría de dos imaginarios interesados -queremos decir:
cuya producción interesa por encima de todo al «capitalismo cultural»
contemporáneo- el de que es posible un mundo sin mercado y el de que es
posible un mundo sin estado, lo público y la ciudadanía sin su administración. Comentado [L A7]: Falsos discursos de resistencia, espejismos

Empobrecidas fantasías legitimadoras cuya postulación hipotética,

fabuladora, a nadie beneficia tanto como a quien justamente trabaja
para que bajo ninguna consideración y en el más mínimo territorio
esas fantasías sean realizables -sino como tales fantasías.

17. Ni al margen del Estado ni al margen del mercado, el trabajo que realiza el
productor artístico se sitúa en la órbita de cualquier otra actividad, de la
actividad cualsea. Es, como todo el resto del trabajo que realizan cualesquiera
otros ciudadanos, una mera actividad productiva y su espacio de inscripción
no es otro que el dominio público, el espacio social, definido por los actos de
intercambio. Nos guste o no, en las sociedades actuales este espacio se
encuentra exhaustivamente prefigurado por la actividad económico-
productiva, bajo cuya administración se decide la forma reglada de todo
intercambio social. Comentado [L A8]: Esto es una regla que hay que consientizar
con responsabilidad para no quedar embelesado por falacias de
resistencia. Es necesario enarbolar discursos menos trascendentalistas
Esta cláusula es particularmente preclara en el caso del modelo educativo de y eufórizados a partir de la proforma ideológico-política de
determinado proyecto, que ya ha generado- y legitimado su discurso.
cualquier enseñanza artística. Producción con potencial simbólico, con
impacto en determinadas relaciones humanas, trasvases con el activismo o con
propósitos de impactar desde el arte o con sus herramientas en una franja
social particular, constituyen propósitos que deben familiarizarse al mismo
tiempo que con los saberes y reglas de cada uno de ellos, con las autocríticas a
esas posturas y con los fondos de contraste que otras opciones del arte
presentan. Esta condición es indispensable para dirimir entre sus significados
e impactos y contribuye a generar la capacidad de re-enunciación asumiendo
para cada discurso esos enunciados críticos.

18. El arte ha dejado de pertenecer al orden de una economía simbólica presidida

por las figuras antropológicas del derroche, de la sobreproducción. El artista
contemporáneo no puede aceptar seguir oficiando de chamán de la tribu, de
liberado en las nuevas formas del potlach contemporáneo. En las nuevas
economías de la falsa opulencia sostenida el artista no puede aceptar que su
 práctica se inscriba de ninguna manera en los registros de forma actualizada
alguna del lujo.

19. La transformación de las nuevas sociedades sitúa en primer plano el trabajo

inmaterial, la producción de sentido y afectividad, el trabajo intelectual y
pasional. El desafío más importante que las prácticas artísticas
contemporáneas enfrentan apunta a redefinir su papel antropológico en
relación a este gran desplazamiento. Comentado [L A9]: Esta cláusula está para tomar tal y cual en el
modelo educativo.

20. La vieja circunscripción de la idea del trabajo a la economía productiva y la

producción de objeto está quedando patentemente obsoleta, y no sólo por el
desproporcionado mayor peso que la economía financiera y de la pura
circulación de capitales está adquiriendo en las nuevas sociedades, sino
también por el hecho de que la producción inmaterial y la circulación del
sentido, de la información, se están convirtiendo en las modalidades de
intercambio mas importantes en las sociedades emergentes. Comentado [L A10]: Sociedad contemporánea característica
sustancial.

21. Quizás lo más característico de las nuevas sociedades es en efecto su

transformación estructural en cuanto a las relaciones de producción, su
terciarización. En las sociedades del postfordismo, la parte más
importante del trabajo que se realiza ya no tiene por objeto la
producción de bienes materiales, sino que se orienta a la producción
intelectual y afectiva, a alimentar nuestras necesidades de sentido y
deseo, de significado y placer. Al mismo tiempo, también el consumo de
bienes inmateriales, cuya circulación está regulada por las industrias
culturales definitivamente fundidas con las del ocio y la comunicación, está
tendiendo a convertirse también en el modo principal del consumo. Comentado [L A11]: Esto , que es una carácter{istica de la
sociedad contemporánea es fundamental para el modelo educxativo.

Aquí habría que considerar la variedad de perfiles, la no satanización de las

industrias culturales, el hecho de mostrar , a partir de un proyecto de
descolonización, el fortalecimiento de las industrias culturales locales, como
un modo por un lado, de generar una polivocidad de la oferta dándole
importancia a las industrias locales con sus plataformas – con sentido de lugar-
de generar contenidos, por otro, de crear alternativas al discurso monologante
que desde el poderío simbólico y sobre la circulación tienen para monopolizar
una economía sensible arbitrada fundamentalmente desde sus referentes.

La consecuencia es que la centralidad antes ocupada en cuanto a la

generación de riqueza por la posesión del capital bascula ahora hacia la
posesión de la propiedad intelectual, objeto principal de la nueva
reordenación del sistema capitalista. Las prácticas artísticas deben
encontrar su lugar en relación a todos estos procesos de
 transformación. Comentado [L A12]: Esto último, que lo apunta Brea, deber{ia
ser tomado en el modelo educativo como la necesidad de las prácticas
artísticas de encontrar este lugar.

22. La propiedad intelectual y el derecho de autor, como tales, se van a convertir

en el caballo de batalla principal de este recentramiento contemporáneo de
las relaciones de producción. Las figuras del plagiarismo utópico o la
sindicación de la autoría –cuya mejor eficacia se ha ejemplarizado hoy en el
terreno del software libre- suponen al respecto puntas de lanza de una gran
estrategia por desplegar que dirija su política a la generación de los
dispositivos y agenciamientos que permitan la libre circulación y el acceso
universal a a la información, modificando definitivamente al respecto la
relación entre productores y utilizadores. Comentado [L A13]: El mundo de hoy se las ve frente al terreno
de software libre, con el aunmento de dispositivos y agenciamientos
encaminados al acceso universal a la información.La puesta en
Este tópico tiene un impacto ileludible en las relaciones alumno- igualdad de productores y utiilizadores es un gran reto.

profesor incidiendo en la desaparición de esa insalvable asimetría entre

el que porta el conocimiento y el que lo recibe. Este acceso masivo a la
red, aunque en nuestro medio carga aun con importantes desigualdades,
modifica el papel de la enseñanza impulsando la colaboración, la
construcción conjunta del conocimiento, la modificación permanente y
performativa de los sílabus…, enfatizando cualquier figura de
agenciamiento por sobre los roles fijos maestro- alumno que la
enseñanza tradicional demandaba. Queda entonces definitivamente
modificado el concepto de propiedad intelectual sobre el que, siento la
actividad artística una práctica de alto grado de individuación, se
asentaba la obstrucción en el flujo de ideas, el secreto autoral, para
proyectar los proyectos educativos hacia economías de la colaboración,
la realización colectiva y el intercambio permanente, en y sobre, cada
propuesta. El modelo (A)utor se vuelca en (a)utor potenciando espacios
de reflexividad conjunta y de discurso c ompartido.

Se impone superar el esquema verticalizado emisores  receptores para

establecer una economía radial y desjerarquizada de usuarios, un rizoma de
utilizadores –actualizando la fórmula utópica de la comunidad de productores
de medios. Comentado [L A14]: Cita importante para este acápite.

23. Es preciso encontrar fórmulas que simultáneamente respeten el derecho de

autor y el derecho colectivo de acceso púbico libre y abierto a la totalidad de
los saberes y las prácticas de producción simbólica, revisando de forma
profunda el concepto de propiedad intelectual. El que manejamos viene
heredado de un tiempo en que las nociones de identidad, autoría y propiedad
se asentaban en presupuestos juridico-bio-religiosos, y no, como ahora deben
replantearse, en función de consideraciones de orden bio-tecno-político.

El concepto de propiedad intelectual se modifica, como articula Brea

 desde una matriz jurídico-bio religioso a un modelo bio-tecno-político

24. El recentramiento que trae el trabajo inmaterial al centro operacional mismo

de las nuevas economías supone una gran transformación: todo el espectro de
una producción que antes era considerada «superestructural» ha pasado a
convertirse en la parte nuclear del comercio antropológico contemporáneo.

25. Si las nuevas sociedades pueden hoy ser definidas como sociedades del trabajo
inmaterial, sociedades del conocimiento, hay que reconocer entonces que a las
prácticas de producción simbólica -a las actividades orientadas a la
producción, transmisión y circulación en el dominio público de los afectos y
los conceptos (los deseos y los significados, los pensamientos y las pasiones)-
les incumbe en ellas un papel protagonista, absoluta y seriamente prioritario.
El artista como productor ya no opera en ellas como una figura simbólico-
totémica, sino como un genuino participante en los intercambios sociales –de
producción intelectual y producción deseante. Comentado [L A15]: Esta cita puede ser perfectamente
introductora de este modelo educativo.

26. Primera responsabilidad: la aqduirida en cuanto a la producción de formas de

socialización e individuación. Los viejos mecanismos de la reproducción social
-la familia, la educación, la religión, la patria, … todos los antiguos dispositivos
articuladores de relatos de reconomimiento, las maquinarias abstractas
productoras de elementos de identificación a través de la adhesión tácita a un
sistema complejo de creencias implícitas o explicitadas- han dejado de
funcionar como tales, y el encargo de proporcionarle al sujeto en su proceso
de construcción herramientas de reconocimiento o identificación ha sido
cedido, o desplazado, hacia agencias mucho más lábiles y flexibles, en las que
el peso del «imaginario» visual circulante capaz de devenir-colectivo es
decisivo.

El poder de la imagen, de la «cultura visual» al respecto es casi

absoluto y los productores de esa «cultura visual» harían bien en
conocer y asumir la desmesurada importancia que ella ha adquirido, y
en consecuencia, su creciente responsabilidad (una responsabilidad
para la que, todo debe ser dicho, no siempre se encuentran
suficientemente preparados). Comentado [L A16]: Para semiótica importante

27. Por tres vías diferentes las nuevas prácticas artísticas están asumiendo esa
responsabilidad. En primer lugar, por la vía de la narración. La utilización de
la imagen-técnica y la imagen-movimiento, en su capacidad para expandirse
 en un tiempo-interno de relato, multiplica las posibilidades de la generación
de narrativas. En segundo lugar, por la vía de la generación de
acontecimientos, eventos, por la producción de situaciones. Mas allá de la idea
de performance –y por supuesto mucho más allá de la de instalación- el artista
actual trabaja en la generación de contextos de encuentro directo, en la
producción específica de micro-situaciones de socialización. La tercera vía es Comentado [L A17]: Importante poner en el modelo educativo
como aspitración a partir de una colaboración de todas las instancias.
una variante de ésta segunda: cuando esa producción de espacios
conversacionales, de socialización de la experiencia, no se produce en el
espacio físico, sino en el virtual, mediante la generación de una mediación.

El artista como productor es a) un generador de narrativas de reconocimiento

mutuo; b) un inductor de situaciones intensificadas de encuentro y
socialización de experiencia; y c) un productor de mediaciones para su
intercambio en la esfera pública.

28. El artista como productor interviene, cada vez más en el tiempo real del
dominio de la experiencia, no en el del tiempo diferido de la representación.
Esto se hace tanto más indiscutible cuanto más entendamos el tiempo real en
términos de tiempo de sincronización de la experiencia, tiempo compartido y
de encuentro entre los sujetos de conocimiento y pasión. Cada vez más, el
artista es un productor de directo ...

Las categorizaciones de estos dos últimos acápites son cruciales para

entender las aspiraciones de este campo expandido para la figura del
artista.

29. Segunda gran responsabilidad del productor artístico en las sociedades

actuales: la que le concierne en relación al proceso de «estetización» difusa
del mundo contemporáneo sin el que el nuevo capitalismo no sería pensable.
Si el efecto del capitalismo industrial sobre el sistema de los objetos (y por
ende sobre el sistema de necesidades, y el de las relaciones) fue su
transformación generalizada a la forma de la mercancía, podría decirse que el
efecto más característico del capitalismo postindustrial es la estetización
generalizada de tal mercancía, la transformación de ésta (y por ende del
sistema de necesidades, y el de las relaciones, sometido por tanto a una
segunda metamorfosis) a su forma estetizada. Lo que preside en efecto la
circulación social actual de objetos, bienes y relaciones, no es ya el valor de
uso que podamos asociarles ni aún el valor de cambio: sino, y por encima de
todo, su valor estético, la promesa que contiene de una vida más intensa, más
interiormente rica.
 30. La religión de nuestro tiempo se llama: justificación estética de la existencia –
cumplida bajo una forma evidentemente abaratada, trivial –si se compara con
su diseño en el programa romántico, en Nietzsche. Su efecto supone la
realización de nuestro tiempo como tiempo del nihilismo culminado –pero de
nuevo a precio de saldo, como de segunda mano.

31. Los mecanismos sociales de reconocimiento y diferenciación, de socialización

y subjetivación, de pertenencia a un grupo social y distinción dentro de él, se
hacen reposar por encima de todo en el valor estetizado, y es la carga de éste
que el nuevo capitalismo añade a objetos y relaciones, materiales o
inmateriales, la que determina su nuevo valor social. Tanto más en un mundo
globalizado, en el que la circulación de bienes, formas y mercancias trasciende
cualquier frontera y entorno geo-bio-político de identificación específico: en
este mundo globalizado de señas de identidad extraviadas, las necesidades de
implementar esos mecanismos de producción de identidad y diferenciación
crecen. exponencialmente. Comentado [L A18]: Esto , independientemente del análisis de
las situaciones concretas que yo he detectado hay que tomarlo en
cuenta para el modelo esducativo.

32. El trabajo que al respecto concierne a las prácticas artísticas tiene entonces
que ver con la producción de imaginario en las sociedades del trabajo
inmaterial. A nivel genérico, ideológico, éste se aboca a 1. la implementación
de imaginarios alternativos a los dominantes en el proceso de globalización y
2. la aproximación crítica a los mecanismos y modos de producción de
representación propios de las industrias culturales y del entretenimiento. Comentado [L A19]: Esto también puede ser aplicable.

Esto de la creación de condiciones para implementar imaginarios alternativos

a los dominantes y el sostenimiento de la distancia crírtica con respecto a
mecanismos de representación de las industrias culturales y de
entretenimiento es fundamental.

33. Lo que está en juego en las nuevas sociedades del capitalismo avanzado es el
proceso mediante el que se va a decidir cuáles son y cuáles van a ser los
mecanismos y aparatos de subjetivación y socialización que se van a
constituir en hegemónicos, cuáles los dispositivos y maquinarias abstractas y
molares mediante las que se va a articular la inscripción social de los sujetos,
los agenciamientos efectivos mediante los que nos aventuraremos de ahora en
adelante al proceso de devenir ciudadanos, miembros de un cuerpo social.

Es preciso intervenir en ese dinámica, reconociendo la dimensión altamente

política que comporta.
 34. Resistir al efecto de desintensificación, empobrecimiento cualitativo y
expropiación de lo auténtico de la experiencia que caracetiza a su gestión por
las industrias del espectáculo puede ser el leit motiv de una nueva política. Una
nueva política que frente al desorbitado potencial que poseen las industrias
contemporáneas del imaginario pueda ser capaz de agenciar líneas de
resistencia y modos de producción alternativa de los procesos de socialización
y subjetivación.

Acaso en esa tarea -la de esa nueva política definida en la era del trabajo
inmaterial- las prácticas artísticas lograrán encontrar, en un proceso de
transformación de las sociedades actuales que tiende a convertirlas en meros
instrumentos de legitimación -cuando no en triviales generadoras de bibelots
de lujo para las nuevas economías inmateriales- sus mejores argumentos de
futuro, su más alto desafío -o cuando menos una buena razón de ser en el siglo
que ya comienza.

u
 Valorar una consonancia de intereses con la comunidad académica y
científica.
 El primer punto debe centrarse en catalogar el estado actual de la cultura
artística y lo que esto significa para la enseñanza del arte. Los retos de la
misma en el plano general, en el plano de la articulación de las carreras,
surgidas en consonancia con las limitaciones locales y en la necesidad de
articularlas en un modelo que más que un deber ser, constituye una
herramienta para ir generando infraestructura en un medio huérfano. El
espacio ampliado del arte cede el paso a una tendencia transdisciplinar,
pero esta, necesitada de una infraestructura institucional que le permita
emerger, está en este caso apoyada por la creación de una mentalidad que
permita al estudiante convertirse en su propio gestor de herramientas,
preservando en el sustrato la posibilidad de manipular las tradiciones y
de hacer. Ver en subrayado del modelo de casa Grande el sentido del
modelo educativo y su cualidad indispensable como herramienta crítica.
En el caso nuestro el modelo educativo asumido como herramienta
Implica asumir las características de la enseñanza artística como una
etapa en la que se crean las bases para el autoconocimiento y para la
articulación de una propuesta individual que conjugue aptitudes e
intereses individuales con un conjunto de orientaciones ideoestéticas que
moderan en el campo artístico. El modelo pedagógico en la enseñanza
artistica no puede obviar las matrices ideológicas y estéticas de los modos
de producción y legitimación en el mundo del arte pues en el
conocimiento de las dimensiones culturales e ideológicas de los mismos
radica la responsabilidad ética de cada educando.
Un estudiante de arte nunca es un aprendiz en el sentido pre-profesional
del término, ya que la plataforma sobre la que se levanta su hacer no tiene
minoría de edad con relación al mundo profesional en el que le toca
desempeñarse. Más bien su condición de estar en un estado de
permanente curiosidad y alerta debe ser constantemente estimulado para
que se inscriba en referentes cada vez más amplios y ajustados a las
condiciones de la cultura contemporánea y a sus retos.
Se trata de acicatear la conciencia sobre los roles sociales del arte al
mismo tiempo que se resuelve la afinación de pericias en diferentes
campos.
Superar el paradigma modernista del Arte, el Autor y la Obra es otra de
las aspiraciones del modelo educativo. Independientemente de la sujeción
por elección propia a las mismas, de un circuito que potencie la
centralidad de estas figuras del discurso dominante sobre el arte, se debe
educar al estudiante en un desmontaje de esta estructura; verla como una
posibilidad de entrada y salida a circuitos donde se ponga en valor, pero
tomando en cuenta su lugar estratégico y circunstancial. En este plano la
figura del sujeto artista cambia de perspectiva para permitir un
desplazamiento hacia roles que rebasan la idea autoral permeada por la
originalidad como valor supremo. La suspensión de las características
trascendentales del pensamiento moderno en torno al arte debe sustentar
el modelo educativo para dar paso no sólo a las ampliaciones del espacio
cultural del arte, a su accionar más allá de las condiciones de autonomía,
sino para permitir que prácticas inter, trans y extradisciplinares sean
valoradas y comprendidas en la variedad de modos de producción que
ponen en juego. Independientemente de la imposibilidad de la educación
universitaria de cubrir todas las expectativas que el mundo del arte hoy
potencia, los modelos educativos y pedagógicos deben tener la flexibilidad
y amplitud suficiente para facilitar la gestión de prácticas que exigen
mirar el arte desde otros lugares que no son los que convencionalmente
concurren a los espacios reconocidos como artísticos.
Se hace necesario preparar al educando con vista al reto de entrar y salir
del arte teniendo la capacidad de gestionar las herramientas
metodológicas y de producción funcionales a este tipo de práctica. Desde
este punto de vista la formación del artista como gestor-productor se
propone como inminente.
El estudiante del ITAE debe estar preparado para procesar saberes
provenientes de campos heterogéneos, de identificarlos en dependencia
de la cualidad de su propuesta – articulada en forma de proyecto- . Debe
tener la pericia para distinguir los asesoramientos pertinentes e
identificar los protocolos de producción que permiten llevar a buen
término propósitos heterogéneos. Este tipo de propósitos se caracteriza
por aglutinar de modo creativo e ingenioso saberes, herramientas y
metodologías de otros sectores de la producción social.
Bregar críticamente en la sociedad de la información es otra de las
aspiraciones del modelo educativo. Hoy como nunca antes los estudiantes
tienen a su disposición los medios para navegar en un mar de referentes;
 pueden obtener y compartir información usando las posibilidades de
participar y expresarse en profusas redes de difusión , colaboración e
intercambio que dan carácter a la llamada “sociedad del conocimiento”,
pero esta circunstancia exige un sujeto más crítico y responsable, un ente
emancipado que cada vez más, tiene la oportunidad de desmarcarse de
los modos dominantes de legitimación para crearse su propio circuito, su
propio ámbito discursivo y de construcción de valor. Este estado pone en
jaque al modelo pedagógico en el sentido en el que lo obliga a situarse
como catalizador de las competencias para bregar en este mundo y como
forjador de nuevas plataformas éticas más enrumbada hacia lo colectivo
que a ponderar la terca individualidad que caracteriza al modelo
tradicional de artista.

 El programa de Mc Evilley recalca la conmstrucción cultural del significado,

el carácter histórico de los conceptos sobre e arte y reclama una conciencia
sobe el lenguaje y os componentes de lo artístico.
“Lejos de ser un reflejo “puramente óptico” e inmediato, el hecho artístico es
un juego de abalorios semiótico infinitamente complejo, que envuelve
diferentes niveles y direcciones de significados, e infinitos retornos de las
relaciones entre ellas”
 Brea señala como la ampliación del campo en las ciencias del arte viene
exigida en primer término por la extensión acelerada de las prácticas artísticas
y su desbordamiento de cualquier horizonte material o formal. lo que reclama
una flexibilidad de los discursos con los cuales estas prácticas son abordadas:
estos deben ser capaces de abordar diversos procedimientos, materiales,
condiciones y mediaciones para el logro de unas práctica eficiente. Si el
discurso crítico debe ampliar sus horizontes para abordar dichas prácticas y la
historia debe reenunciar sus mismos fundamentos, la práctica pedagógica
presenta un reto crucial sobre todo porque las condiciones en las que se gesta
el valor se desplazan de la techne , de la innovación y se concentran en otros
usos de la práctica social y política, de los agenciamientos de diversa índole,
de la construcción de la vida cotidiana.
 El reposiionamiento del tema de la autonomía del arte a partir de la supresión
de la pregunta acerca de qué es el arte pasa hoy por un cuestionamiento de la
red de mediadores culturales y por la circunstancias que rodean a la
conformación del valor artístico y por supuesto por las características de la
cuirculación cultural del arte por sus relaciones con el capitalismo global y con
lon que se llama la era financiera de la circulación de signos y símbolos
culturales. Es una conciencia acerca de estos topicos lo que propicia una
enseñanza que supere la idea de un repertorio de objetos métodos y gestos que
pueden ser considerados arte y lo que sirve para unas consideraciones más allá
de la idea de formación de artistas e el sentido que la tradición detenta.
 Se trata de un objeto cada vez menos enmarcado en una dimensión disciplinar
y cada vez más entreverado de dimensiones, políticas, sociales, antropológicas
de un alcance no determinable. Son prácticas que proyectan un sinnúmero de
dimensiones político, sociales, psicológico ético antropológico, perceptual,
semiótico. Eso quiere decir que las ciencias del arte, por sísólas , no tenfrían
mucho que decir, mucho menos los procedimientos y metodologías
tradicionales de la enseñanza. Comentado [LA20]: Modelo pedagógico pero esta situación tiene
indufablemente un impacto en los modelos educativos al precisar
nuevas aptitudes en el educando.
 Ademàs, si enfocáramos el arte no como una actividad productora de objetos ,
sino como ese entrenamiento para el pensamiento crítico podríamos pensar en
las situaciones heterotópicas necesarias al pensamiento inter y transdisciplinar.
Esa situaciones podrían olvidar momentáneamente la palabra arte y así no
entenderla como separada de otras formas de producción y entender el
planteamiento de un problema y elproceso de buscar soluciones como algo
que no tiene que encontrar su cauce en una particular disciplina sino en el
empleo de la imaginación liberada de esos cauces. Como diría C :“Aunque
pueda parecer una contradicción, me gustaría empezar por eliminar la
palabra “arte”, aunque sea por un ratito. No me refiero realmente a la
palabra estrictamente, pero a la interpretación que ve al arte no
solamente como una forma de producción sino, más concretamente, como
una actividad separada de otras formas de producción”. De este modo se
asume el reto de la enseñanza de buscar metodologías y herramientas màs
abiertas y heterodoxas que puedan dar cuenta de otras exploraciones.
 caminos de la educación:

- Conjurar la enseñanza como adoctrinamiento.

- Posicionar la enseñanxa como subversión.

- Crear las bases teórico metodológicas para una identificación entre

arte y educación que tenga impacto social y contribuya a la
asunción, en otros-as, de formas de pensamiento crítico.

- Convertir al profesor en un “intermediario entre el estudiante y la

información” en el creados de situaciones de aprendizaje que
posibiliten el comun asombro, o un interlocutor hábil de procesos
de exploración en los que puede orientar búsquedas a partir de
lanteamientos prsonales que brotan de una situación de
pensamiento determinada.

El kit de la existencia del maestro “no ignorante está en lo que C

llama el principio de la actividad educativa. En este peldaño se
torna necesario el acceso ( aspecto que es crucial de entender en
nuestra situación cuando enfocamos en el nivel que nuestros
estudiantes acceden a la educación artística) pero la actitud a
conseguir debe ser la otra para poder saltar ese escaño en el que
el estudiante pueda prescindir del maestro, cuestión que en la
 actividad artística es fundamental para expulsar de sí la condición
de alumno y poder tempranamente explorar caminos propios. Al
mismo tiempo se formaría al personal apto para concebir este tipo
de pedagogía, la misión entonces de este tipo de educación sería
“generar conocimientos y facilitar la generación de conocimientos”

 si desde la enseñanza puede generarse alguna estrategia de resitencuia, de

distancia, planteandose la idea de ua ética como propósito y misión ya no
fundada en la autenticidad, sino en la responsabilidad y en la posibilidad
de estar alerta
 Se trata entonces de proveer la herramientas claves para relativizar los
paradigmas establecidos por la cultura occidental y de afinar la sensibilidad
para la diversidad cultural e identitaria.
 Esto modificaría radicalmente la necesidad de mirar hacia el pasado, hacia la
tradición concibiendo esa tradición como patrimonio reverenciable, sino
potenciar una mirada hacia el propio escenario de despliegue productivo de las
prácticas culturales, hacia el presente donde ellas comparecen como
intensidades productivas. Esto implica la sustitución del impulso erudito
patrimonial pasadista por el impulso crítico y de actualización. Así el sentido
de escrutar el pasado ya no es dilucidar el eje dominante de desarrollo , sino
interrogar su ejercicio de poder, explorra las líneas de fuga, encontrar emnla
experiencia actual los impactos de esas tradiciones , sus perinencias o las
insubordinaciones o inadecuaciones con la experiencia cultural que las
mismas prefiguran. He aquí los fundamentos de la performatividad de la
enseñanza y el trabajo hewurístico con los diseños curriculares y con las
tradiciones pedagógicas.
 El carácter político de la enseñanza y su reto hacia el futuro constituye
precisamente en contribuir a la construcción de las prácticas de representación,
plantearse su incifdencia en la profundización de un aparato crítico que no
abandone la form¿ilación poética, a los mecanismos de distribución y
consumo de la circulación global, qe contribuya a la responsabilidad y a la
ética como mecanismos productivos y como potenciación de zonas de
resistencia y relativa coherencia con los contextos de necesidades y usos
sociales de las prácticas culturales y artísticas.
 El tema es que se concibe al supuesto teórico como usuario de estos enfoque ,
no al artista que está para inspirarse e intuir estas formas en la que la cultura
actual se manifiesta, para concebirse en su rol de adelantado y dejar la
construcción del discurso y la responsabilidad acerca de su usos a otros actores
obviando o dejando a la deriva la reflexión acerca de su responsabilidad en los
destinos que su obra pudiera tener.
 Se trata de poner en evidencia las implicaciones de todo orden institucionales,
políticas, su participación en escenarios de resistencia, se trata de que tomen
conciencia de la consecuencia con las aspiraciones que tales visiones del
mundo, representan. Se hace por lo tasntom, imprescindible, comprometer los
diseños curriculares con la crítica y el análisis cultural.
 El rol de la enseñanza es, entonces facilitar los entrecruces entre esas
disciplinas, saber que las disciplinas tradicionales lo que pueden brindar es ,
 precisamente poner en evidencia lo que ocultaron , el inconciente de lo que
hay, para comprenderlo como un sentido histórico, como fondo de contraste
par lop que ha de venir. 20.

 “El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra

profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto
que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no
pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido,
y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa
Comentado [l21]: Aquí esta el primer nudo. Acomodar a la
palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido palabra arte.
“arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor
aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente
había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una
experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto. “La forma no
puede ocupar el lugar del producto”cuestion vital para el
proyecto educativo. tomado de C. fraude.
 “Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente
a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como
artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que
enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales
queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello,
bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida
instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es
totalmente política. “ C.fraude. El objetivo sería còmo lograr que
esta cuestón tan culturalmente pesada se revierta? Creando
una conciencia sobre la importancia de lo que se dice y el
modo de producción.”una motivación suficientemente fuerte
que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda
Comentado [l22]: Aquí tambi{en convengo y desde aquí puede
aplicar con un propósito.”. C caber mis ideas del modo de crear una situaci{onde pensamiento una
 ““el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no situaci{on reflexiva.
son pensables en otros lugares” Esta cita deberìa presidir un
modelo educativo. La academia debería enseñar a no tener
miedo a afrontar retos. Una enseñanza que tenga como pilar
la actitud y no los productos.
 …?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia
el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear
una estrategia para administrar esas evocaciones. C. Es
importante en este desenfocar los productos valorar los procesos, hacer
visible las experiencias que están detrás de tales o cuales
descubrimientos personales, compartirlos
 “discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación
entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin
conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era
 justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte
determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller.
Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el
público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle.
Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable”
 .”Su propuesta, una perspectiva enriquecida desde la comunión entre la
pedagogía y el arte; o mejor dicho, la pedagogía en el arte es la apuesta por
poner en cuestionamiento y desmontar las representaciones de lo
convencional. Paradigmas como el concepto de lo “latinoamericano" son ejes
centrales en su propuesta, pues cuestiona la imagen hegemónica establecida
desde el centro y comienza a construir conceptos como la identidad desde la
periferia, desde los lugares no comunes y no estereotipados” Entrevista. A C:
 “El éxito del maestro está, no en crear alumnos dependientes, sino en crear
individuos que funcionan solos sin depender del maestro. Y allí es donde arte
y pedagogía están muy cerca”. C.
 Pero la separación entre el oficio y el significado se compone de un
indoctrinamiento de facto: en disciplinas como la historia o la literatura, o en
las ciencias sociales, donde la memorización de datos se divorcia de la
interpretación, entra en juego una forma sutil de coerción. El estudiante se
mantiene no sólo ignorante de las ideologías subyacentes, entrenado para
pensar que es posible, e incluso deseable, ser apolítico, cuando en realidad eso,
en sí mismo, es una posición política. Un oficio sin sentido, del mismo modo,
tiene su propio significado. Igualmente refleja una ideología, que es superficial
–es el producto del supuesto no examinado de que esta manera particular de
enseñanza no es ideológica. Los protocolos –las reglas que guían cómo debe
desarrollarse una actividad –comparten esta misma ideología de la no-
ideología. Es por ello que este tipo de pedagogía enfatiza el entrenamiento y
no la educación.
 Importancia de revisar los protocolos. Tomar conciencia de ellos implica
un tópico fundamental de la educaacion artística EDUCAR PARA LA
DESCOLONIZACION , aquí se engarza con el tópico de una educación
artistica que , además de la potenciación del artista individual ( o que no
se centre en esa figura, permita la generación de de una actitud para
distanciarse de cómo ha operado la concepción y distribución del capital
artístico. Aquí introducir prácticas relacionales y colaborativas.
 Esto es un factor importante. Educar en la construcciòn del sentido y no
en el adoctrinamiento que se produce cuando se da un divorcio entre las
herramientas y los significados ideológicos que detràs de ellos hay. La
conciencia sobre las dimensiones sociales de los modos de producción
artística pasa por la idea de que los protocolos y las reglas que guían una
determinada actividad tienen tienen una ideología (C. Año entrevista.) E
aC
Con los cambios en el capitalismo durante la última mitad de siglo, han surgido
diferentes conceptos. Las ideas sobre la alfabetización ya no se limitan a métodos
tradicionales de adquisición estricta de habilidades, con una elección entre
aproximaciones fónicas o de un entendimiento comprensible de significados. Con la
resistencia en contra de la explotación social y económica llegaron el reconocimiento
de una necesidad de conciencia política y una sensibilidad hacia las necesidades
locales. Paulo Freire politizó dicho estudio, al mostrar cómo el desarrollo de la
alfabetización se conectaba con las condiciones sociales que causan y mantienen el
analfabetismo. E a C. Consecuentemente, se ha desarrollado una forma elite de
alfabetización: la de los “analistas de símbolos.” Y esta nueva complejidad ha creado
un número de nuevas clases sociales y formas de alfabetización que aun no están
completamente registradas. Situación cambiante para la idea e alfabetización y
cómo influye en el tipo de educación. Educación para la descolonización.
Relaciones de poder. Incluso con la ganancia paulatina de esta conciencia C
asevera que “A pesar de muchos esfuerzos hechos por pensadores progresistas, el
salón de clases se ha mantenido libre de una indagación crítica y de cualquier desafío
o exploración de lo desconocido. Convertir en salón de clases en un lugar y para la
indagación crítica y para la exploración. De hecho una personalidad como la
suya ha cifrado en sus decalaraciones de propósitos otras metas “La meta real es
cambiar la subjetividad colectiva para lograr un esclarecimiento ético en lugar
de sentar directivas morales establecidas autoritariamente” . En este caso, una
educación para la emergencia de etas metas tiene que manejarse con otros
procedimientos, permitir el acceso a otras cuestiones, pero sobre todo a otros
enfoque que la educación convencional no tiene. Asumir los retos de la
Educación artística es otro tema, confrontarse con sus contradicciones
enarbolando zonas heterotopics o laboratorios donde se confronte de otro modo
sus propósitos naturalmente sometidos a escrutinio.

Esta frase de C en su entrevista ubicada en catalogo bibliografia Camn es

importante para apuntar a esa situación elitaria que el arte asume ““La
subjetividad colectiva se fue formando para aceptar los absurdos que
benefician a unos pocos mientras se logra hacer creer que sirven para el bien
de todos.” C no marca la diferencia entre arte y pedagogía, incluso pone a
este últio en primer lugar aseverando la relación de su precepto principal
sobre la educación: “la educación significa formar a ciudadanos capaces de
pensar críticamente” y afirmando que en este rol el arte tiene un papel
fundamental por ser el modo de usar creativamente el pensamiento. “Pensar
en arte es incómodo porque en nuestra cultura el cuestionar los órdenes
establecidos y construir órdenes alternativos ayudan a cuestionar el poder.
Por lo tanto y hasta cierto punto, aun si no es totalmente así en la realidad, el
arte ayuda también a asumir el poder”.

 Las preguntas en este sentido pasan por “Los artistas y los educadores
¿debieran acumular poder o debieran empoderar? Los artistas y
educadores ¿funcionan desde un trono o deberían unirse a equipos
formados por sus audiencias para investigar y crear?”


 Tomado de la Casa vecinal, este tema de la construcción colectiva del
conocimiento, no de interpretadores tiene un rol importante
 “Consideramos la propuesta más que adecuada para “despertar el arte” de los
alumnos, porque también se jugaban cuestiones significativas, no solo para el
aprendizaje de “arte”, sino también para el desenvolvimiento de habilidades
como la reflexión, la autonomía, la responsabilidad, el pensamiento critico
y la organización.

 Fue una gran posibilidad de mostrar a los alumnos y a la comunidad escolar
que arte es parte del cotidiano de las personas, y que desde allí se pueden
plantear una ruptura de paradigmas. Mercosur
Helguera.
“Uno de ellos, el más
conocido, es el ámbito de la interpretación o la educación
como instrumento para entender al arte; la segunda es la
fusion de arte y educación (como lo es la práctica artística
de los artistas previamente mencionados), y la tercera es el arte como
instrumento de la educación, lo cual he
denominado, a falta de mejor término, el arte como conocimiento
 del mundo”. Preparar al educando en la emergencia en el campo
artístico de este tipo de estrategias es crucial. La formación de
artistas, tomando en cuenta la dificultad en nuestros medios de
perfiles profesionales para el artista en el sentido neto de la palabra
y valorando el potencial de la tarea política de una institucionalidad
artística que valora como nunca antes la mediación, la formación de
ciudadanía y la optimización pedagógica de las instituciones
culturales, debe entre sus objetivos orientar su modelo educativo a
la creación de situaciones pedagógicas para la familiarización con
este tipo de prácticas, la movilización de recursos teórico prácticos
para su concepción e implementación eficientes tomando en cuenta
la cantidad de campos metodológicos y de saber que en ellas se
cruzan. También tiene la responsabilidad de focalizar los debates al
interior de las mismas y su situación ambigua cuando se inscriben
falazmente en una crítica institucional rebasada (Brea

 estrategias inductivas y dialógicas, utilizando inclusive
 las ideas de la pedagogía crítica de Paulo Freire y las
 dinámicas de grupo de Augusto Boal con el fin de trazar
 una línea directa con la rica tradición pedagógica de
 Brasil. Introducir referentes locales prolijos en pedagogías
participativas, populares y emancipadoras es muy importante para
generar una tradición pedagógica apercibida de un proyecto
decolonial en pie.

http://puerto80lab.net/obra.php?id=140
i El tercer umbral, 2000 Brea José Luis