Desarrollo cognitivo

De los tres primeros años de vida

Segundo año
Las nociones de causa y tiempo están muy relacionadas entre sí en estas etapas y se
evidencian en algunos comportamientos de les bebés, siempre ligados a la propia
acción, pero sin mostrar noción de causa ni tiempo objetivo. Esta centración en sí
mismos es lo que Piaget llamará egocentrismo. En el egocentrismo, le niñe descubre
el mundo desde su propia perspectiva, no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea
del entorno físico como del social. Este egocentrismo que, en estos momentos, está
centrado en su propia acción de característica concreta o material, se prolongará en
el estadio posterior (preoperatorio) y será un egocentrismo mental porque ya
aparecerán los pensamientos.
Aquí va un ejemplo de construcción temporal. Cuando a le bebé le ponen el babero,
ya anticipa que va a ser alimentado; cuando le muestran la mamadera, a los tres
meses, agita sus brazos y piernas interpretando los indicios o señales del objeto.
Cuando escucha los pasos o la voz del padre o del adulto, anticipa que se van a
acercar a él para saludarlo, o lo van a alzar.
Cuando le quitan toda la ropa y escucha el ruido del agua (en su bañera), anticipa
que lo van a bañar. Como verán, son acciones que lo inician en un “antes y un
después” en una “serie de tiempo subjetivo”. También se inicia una suerte de
causalidad frente a un estímulo que provoca la repetición de su acción. Por ejemplo,
patalear para hacer mover un muñeco colgado sobre la cuna. En sus posteriores
avances le bebé irá reconociendo otras conductas causales y temporales: extenderá
su mano para entregar al educador algún objeto, como solicitándole que realice
alguna acción, por ejemplo, activar una cajita de música para escuchar el sonido o
darle cuerda a un trompo, etc. De este modo les niñes irán construyendo y
objetivando cada vez más las categorías de espacio, tiempo, causalidad y objeto.
Todas estas acciones que realizan les bebés -y que el adulto efectúa con ellos-
siempre deben ir acompañadas por el lenguaje. A les bebés hay que hablarles
permanentemente, sin apabullarlos, pero es preciso ir poniendo en palabras las
acciones que se llevan a cabo con ellos: “Ahora te quitaremos la ropa para darte un baño
tibio”, “Te cantaré una canción de cuna que habla de un pajarito”, “¿Querés que le dé cuerda
a esta cajita para escuchar la música?”, etc.
Sabemos que la clave más importante en la construcción del lenguaje reside en la
relación comunicativa que se establece con les pequeñes. Es importante hablarles en
lenguaje claro y no aniñado para que puedan ir asimilando las expresiones
lingüísticas, según sus posibilidades y ritmos. La palabra del adulte obra como
organizador y ordena el mundo de les pequeñes.
Hacia finales del octavo mes, según la teoría de Piaget (1978), se inicia otro sub-
estadio del estadio sensoriomotor-, denominado coordinación de esquemas
secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. Le niñe, en este período, ya es
capaz de realizar una acción para conseguir un fin diferente de esa acción. Por
ejemplo, es capaz de apartar un obstáculo que se le interpone en su camino para
alcanzar otro objeto, pero todavía necesita que ese objeto sea visto por él. No
obstante, en esta etapa, ya puede encontrar un objeto que se ha tapado delante de
su vista y que, en los meses anteriores, no buscaba cuando estaba oculto porque lo
creía desaparecido.
En este sentido, se puede hablar de representaciones mentales, aunque solo sean
momentáneas. Muchos autores señalan que las imágenes mentales se construyen en
meses anteriores a los que señala Piaget, que las establece terminando el estadio
sensoriomotor.
En relación con los objetos, le bebé ya los puede rotar, los reconoce del lado revés y
los puede desplazar. En esta etapa, le gusta jugar introduciendo objetos en
recipientes, armar torres con cubos, jugar con pelotas y globos, etc. Ha avanzado en
la imitación de modelos, hace adiós con su mano, saca la lengua, cierra los ojos, se
toca la nariz, etc.; son estos movimientos invisibles para le niñe porque no puede ver
sus propias acciones.
Por otra parte, inicia la construcción de una nueva
capacidad, trascendental para su desarrollo, que es
la capacidad de representación. Esta capacidad se
manifestará promediando este segundo año de vida
(a partir de los 18 meses) y supone el principio del
juego simbólico, es decir, los juegos del “como si”.
Continúa la exploración de objetos para estructurar
su permanencia y la organización a nivel de la acción
del espacio y del tiempo, estableciendo algunas ordenaciones témporo-causales
entre los acontecimientos cotidianos.
Aún permanece en el estadio sensoriomotor; pero alrededor de los doce meses y
hasta los dieciocho, según Piaget, se inicia el subestadio denominado las reacciones
circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por experimentación
activa. Así, los esquemas de acción, resultado de las reacciones circulares
secundarias, se prolongan de un modo más complejo dando lugar a nuevas
reacciones terciarias, con una definida opción entre los que servirán para la finalidad
de la acción y los que servirán a los medios para alcanzar ese fin. Por primera vez
les niñes muestran originalidad en la solución de problemas. Mediante diferentes
acciones, prueban y ponen en práctica sus comportamientos hasta que encuentran
la mejor manera de alcanzar una meta.
Por ejemplo, si le niñe desea alcanzar un objeto alejado pero que se halla sobre un
mantel cuyo extremo él puede tirar, podrá coordinar el esquema de tirar del mantel
con otro esquema de acción que es agarrar, y secuenciarlos en el tiempo en función
del resultado perseguido. Esto implica un avance en la resolución de situaciones, y
en la concepción de tiempo y espacio, al lograr secuenciar de modo práctico, por
ejemplo, la acción de tirar y la de agarrar.
En este subestadio también avanza en la conservación del objeto, aunque no de modo
definitivo. Frente a un objeto ocultado en su presencia, por ejemplo, en una mano,
lo buscará; pero si se le muestra que lo ocultan en otra mano, lo buscará en el primer
lugar donde desapareció.

Tercer año de vida

Durante este año, les niñes reconocerán su imagen -especialmente su rostro- en el

espejo y también en fotografías. La posibilidad de reconocer algunas de las partes de
su cuerpo lo ayudarán a la construcción de su yo corporal, que se inicia desde los
primeros días y luego se irá conformando de un modo cada vez más integrado,
dando lugar a la representación de su imagen corporal. Es esta una representación
sobre el propio cuerpo que se constituye a partir de las propias percepciones y de
las emociones, pensamientos y acciones, influidas por esa percepción. Esta
construcción personal y única incide en el vínculo que el sujeto establece consigo
mismo y con los demás.

También avanzarán en las conductas de imitación de les adultes y niñes mayores que
se encuentran en su ámbito social haciendo caras, guiñando ojos, aplaudiendo,
bailando, etc. Las gracias que realizan en esta edad, los hacen aparecer muy
seductores y simpáticos.

El advenimiento del lenguaje que se manifiesta en este segundo año les permitirá
reconocer e identificar las partes de su cuerpo cuando se les pide nombrarlas y es
deseable ayudarlos a reconocerlas a partir de diversos juegos como por ejemplo:
jugar con pañuelos tapando y haciendo aparecer distintas partes del cuerpo: una
mano, una pierna, la cabeza, jugar con bolsitas o con materiales de gomaespuma,
que pueden llevarse en las manos, en el hombro, en la cabeza; jugar con aros a
ponerse dentro, jugar con pompones o plumas a hacer caricias en las diferentes
partes, hacer cosquillas, esconder los pompones con diferentes partes del cuerpo,
etc.

Generalmente les niñes utilizan “palabras frase” con la intención de comunicar

mensajes más amplios. Por ejemplo: dicen "Papá" para manifestar “Acá está papá”
o “¿Dónde está papá?”.

Tratan de imitar palabras que escuchan en su entorno y participan de la interacción

social al escuchar cuando les hablan y responder utilizando los medios que conocen:
gestos y tonos diferentes de voz para preguntar, quejarse, pedir, etc.
Les niñes, en esta etapa, son sumamente curiosos y señalan los objetos con su índice
preguntando los nombres de las cosas: ¿Esto? ¿Este? ¿Qué? ¿Dónde?, esperando las
respuestas del adulte.

Paulatinamente, algunos niñes comenzarán a referirse a sí

mismos en tercera persona: Por ejemplo: “Dani, agua”. Ya
promediando el segundo año, algunes utilizarán el vocablo
“mío”, especialmente cuando se disputan algún juguete o
material con otre niñe, lo que afirma su poder sobre las cosas
y las personas. Son muy posesivos y, en su afán por ser
independientes, se olvidan de los límites que les ponen les
adultes.

En estas edades son corrientes los cambios de humor y les

niñes pueden modificar sus estados de ánimo en breve tiempo porque tienen bajo
nivel de tolerancia a la frustración.

En las actividades cotidianas de la sala -y también en su hogar- les pequeñes podrán

colaborar en algunas tareas, tales como guardar los juguetes y materiales, repartir
servilletas, platos y vasos livianos, etc. También comenzarán a reconocer sus
pertenencias y a buscarlas cuando las necesiten: bolsitas, abrigos, mochilas, etc.

Los juegos al aire libre y el contacto con la naturaleza son actividades que favorecen
el desarrollo de les niñes desde los primeros meses. Los beneficios de dicho contacto
son variados y se refieren tanto al desarrollo socio-afectivo, sensorial-perceptivo
(ver, oler, escuchar, probar, tocar) como al desenvolvimiento cognitivo y corporal-
motor (caminar, trepar, deslizarse, etc.).

El avance en los diferentes aspectos de su desarrollo les posibilita el aprendizaje de

canciones y la escucha de diferentes tipos de música que habrán iniciado desde su
nacimiento. Las canciones breves con melodías y palabras que se reiteren serán
facilitadoras de este proceso. Algunes niñes en los últimos meses del segundo año
ya cantan parte de las canciones que, habitualmente, escuchan y pueden acompañar
las mismas con instrumentos que puedan manipular: sonajas, cascabeles,
panderetas, etc.

Asimismo, durante este segundo año irán comprendiendo los relatos y cuentos que
les son ofrecidos. Ya pueden escucharlos, no solo en forma individual, sino en
momentos compartidos con un pequeño grupo de compañeres. Es importante
acompañar los relatos con imágenes grandes de los personajes, en franelógrafos, en
pizarras imantadas o en cartulinas grandes.

Estas actividades ayudarán al desarrollo de la imaginación y fantasía que darán

lugar a la creatividad de les pequeñes.
Puede visualizarse el progreso de les niñes en la resolución de diferentes problemas
al haber adquirido la conducta de soporte, es decir, utilizar algún elemento como
medio para alcanzar un nuevo fin, por ejemplo, atraer un objeto alejado sirviéndose
de otro que sirve de base, tomar algún elemento (una vara, un almohadón) para
alcanzar un objeto; lo que implica un avance en las nociones de espacio, causa y
tiempo.

A partir de los dieciocho meses, Piaget señala la adquisición de la capacidad de

representación que les posibilitarán a les niñes la adquisición de nuevos medios de
interacción, pero, en este caso, por combinación mental. Es este un largo proceso
que no se produce de modo repentino. Sin duda, aún persistirán una serie de
comportamientos sensorio-motrices, pero habrá otras conductas que iniciarán el
proceso de interiorización de las acciones y la construcción del pensamiento en les
niñes. La capacidad para representarse mentalmente las acciones en lugar de
actuarlas físicamente produce un apreciable ahorro de tiempo.

Esta capacidad es un factor importante para el logro de la permanencia de los objetos

y de sus desplazamientos que ya no dependerán de la acción práctica que le niñe
ejerza sobre elles porque ya puede interiorizarlos mentalmente. Los objetos cobran,
para le niñe, la cualidad de ser permanentes e independientes de su acción; es decir:
si un objeto es escondido bajo varios otros, ante la vista del niñe y luego es
trasladado ante su vista, y puesto debajo de otras coberturas, le niñe lo buscará
hasta encontrarlo, porque ya tiene una imagen mental del mismo y lo está pensando
y recordando, aunque aún sea por un breve lapso de tiempo.

También en este segundo año de vida la imitación se irá modificando y habrá algunos
comportamientos que indicarán estos cambios. Hasta estos momentos la imitación
de gestos y acciones se realizaban en presencia de la persona que era imitada, pero,
lentamente y con la interiorización de la acción, les niñes reproducen alguna escena
que han vivenciado anteriormente, por ejemplo: pueden tomar su teléfono de
juguete y hablar (a veces en una jerga que es muy difícil de entender) imitando a
sus mayores, también a sus hermanes, si es que los tienen.

El proceso de imitación posibilita al niñe una serie de aprendizajes durante estos dos
primeros años que, según Piaget, superan los que realizamos en etapas posteriores.
Les sujetes aprendemos una serie de conocimientos por imitación (aún de adultes)
pero, en esta etapa, es un mecanismo esencial para la incorporación del conocimiento
de los objetos y de les otres.

Esta capacidad de interiorización mental que produce imágenes mentales se

extiende al juego, que hasta estos momentos era un juego de ejercicio con los
diferentes objetos pero que, en esta etapa, se transforma en juego simbólico o el
juego del “como si”. Por el momento y antes de los dos años, esta actividad lúdica
solo se manifestará en breves acciones tales como darle de comer a su muñeca o
hacerla dormir meciéndola, jugar a cabalgar en algún palo o vara, etc.
Piaget señala que todos estos logros que le niñe alcanza suponen una “revolución
copernicana” en su desarrollo, que significa un cambio cualitativo en la construcción
de su inteligencia.

Si analizamos el recorrido que se ha producido en el desarrollo de les niñes, veremos

que, en un principio, solo existían los reflejos innatos y heredados del recién nacido.
Gradualmente se fueron afianzando algunos y descartando otros, y luego se
repitieron y se asimilaron entre sí de diversos modos hasta convertirse en esquemas
sólidos. Posteriormente se fueron coordinando entre sí algunos en forma fortuita o
casual, y luego repetidos en las diferentes formas, dando lugar a las reacciones
circulares primarias (sobre el propio cuerpo) y secundarias (hacia el mundo externo),
y más tarde intencionalmente para prolongar espectáculos y sonidos interesantes.
Hacia el final del primer año, ya le bebé busca los objetos y elimina obstáculos dando
muestras de anticipación e intención. Luego realiza combinaciones a nivel de la
acción dando lugar a las reacciones circulares terciarias. Cada etapa del estadio
sensorio-motor da lugar a otra superadora, de mayor complejidad y mejor
coordinación en sus comportamientos adaptativos. Y así se llega finalmente a la
capacidad de representación a través de las acciones interiorizadas que dan lugar
al pensamiento y a la función simbólica o semiótica.
John T. Bruer (2000) es un científico que, en sus escritos, ha expresado lo siguiente:

“…la pretensión general que desde el nacimiento hasta los tres años es un periodo
crítico para el aprendizaje y desarrollo, durante el cual los efectos de la experiencia
en el cerebro son permanentes y después del cual el aprendizaje es más difícil e
irreversible, es un mito…No entendemos cómo la neurogénesis o sinaptogénesis se
relaciona con el aprendizaje. Un problema que tenemos es que científicos de
biología básica son quizás muy reduccionistas en sus visiones. Ni los genes ni las
neuronas hacen algo por sí mismas. Su función depende de los input del ambiente”.

Es preciso procurar no generalizar ni llevar directamente a la práctica pedagógica

aquellas conclusiones que, derivadas del contexto de investigación, son aplicadas sin
más en los contextos educativos. En educación tenemos experiencias pasadas que,
por el afán de extrapolar experiencias de investigación, han perjudicado la tarea
pedagógica. Recordemos las experiencias de investigación piagetianas que, si bien
han aportado importante información sobre el desarrollo, originaron prácticas
inconducentes para la enseñanza, por ejemplo: si les niñes no habían construido
suficientes nociones temporales no se enseñaban procesos históricos, si no han
adquirido la conservación y seriación para la noción numérica, se evitaba la
enseñanza de las actividades numéricas, etc.

Uno de los avances importantes en relación con la función cerebral es su plasticidad.

Anteriormente se consideraba que había una limitación irrecuperable para ciertas
funciones cerebrales que, por algún accidente cerebro-vascular u otras patologías,
eran alteradas. El concepto de neuroplasticidad explica que determinadas áreas
cerebrales o grupos de neuronas -no todas- pueden suplir algunas deficiencias
neurológicas y asumir el lugar de otra neurona lesionada. La plasticidad del cerebro
muestra la adaptabilidad de este órgano y su posibilidad de modificación funcional
para compensar, en ciertos casos, los efectos del daño que puedan sufrir algunes
sujetes.

Hemos señalado la conquista por parte del niñe de la capacidad de representación,

que abre una posibilidad cualitativamente distinta al conocimiento de su entorno.

Decíamos que a lo largo del período sensoriomotor, el niñe ha conseguido grandes

progresos en el desarrollo de su inteligencia y en sus avances corporales motrices, y
también se ha afirmado más en sus aspectos socio-afectivos.

La acción del niñe, que hasta este momento tenía características prácticas,
materiales, ostensibles, se interioriza y da lugar a un nuevo modo de accionar: el
pensamiento, que es acción interiorizada.

La capacidad de representación marca el inicio de un nuevo estadio en el desarrollo

de las estructuras de conocimiento, según Piaget (Piaget, 1984), denominado
preoperatorio o del pensamiento intuitivo, o del pensamiento preconceptual, que
comienza a los dos años y se extiende hasta los 6-7 años. Dado que es un período
muy largo, consideramos solo aquellas características que presentan les niñes en el
inicio de este estadio.

El logro de la representación implica poder utilizar un significante para designar

algún otro elemento, objeto o persona, denominado significado. Esto le permitirá
actuar sobre la realidad circundante, ya no de una manera directa sino en forma más
distante, de modo tal que se amplía su capacidad de accionar sobre los objetos y con
les otres, y ya no lo hará materialmente sino con la posibilidad de accionar
simbólicamente.

Cabe señalar que no todos los significantes son del mismo tipo. Cuando el
significante se diferencia del significado, pero guarda alguna conexión con él
hablamos de símbolos; por ejemplo, un pequeño palo puede significar un
instrumento musical (flauta o corneta) y un palo más largo sobre el que se monta le
niñe significa un caballo para correr y desplazarse. Los símbolos pueden ser
individuales o colectivos. Generalmente, en el inicio, son individuales de cada niñe.