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EL SENTI DO DE LA EDUCACIÔN

Una introducciôn a la filosofia y a la


teoria de l.a educaciôn y de la ensenanza

INTERN ACIONA L
LIB RO S ,
MIGUEL CONCHA S. A.
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(RiTICA Y FUNDAMENTOS
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El SENTI DO DE LA EDUCACIÔN
Una introducciôn a la filosofia y a la
· teoria de la educaciôn y de la ensefianza

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(RiTICA Y FUNDAMENTOS 9
Titulo·original: Making Sense of Education
© 2003,-David Catr Indice
Ali Rights Reserved.
Authorised translation from English language edition published by Routledge
Falmer, a member of the Taylor & Francis Group.
Prefacio ........................................... · · · · · · · · · · · · · · · 9

Parte 1. Educacion, enseftanza y prâctica profesional

1. Educacion, escolarizacion y personas . ............................. 17


El concepto de educaci6n ........................................ 17
Ed~caci6n y personas ............................................ 18
Educaci6n, cultura y valores ...................................... 22
Los objetivos de la educaci6n y el aprendizaje ........................ 25
Colecci6n Critica y fundamentos
La educaci6n, la escolarizaci6n y el currkulo ........................ 28
Educaci6n, teoria y prâctica ....................................... 32
Serie Teoria y sociologia de la educaci6n 1 Filosofia de la educaci6n
Notas ........................................................ . 36
Directores de la colecci6n Gra6: Rosario Cubero, José Escaiio, Miquel Es-
2. El complejo carâcter de la enseftanza . ............................. 39
samba, Juan Fernandez Sierra, Ramon Flecha, Juan Bautista Martinez
Los sentidos de la ensefianza ...................................... 39
Rodriguez, Caries Monereo, Lourdes Montera, Javier Onrubia, Miguel
La ensefianza como actividad ..................................... 41
Ângel Santos Guerra, Jaume Trilla
La ensefianza y la destreza ........................................ 43
La ensefianza no concebida como destreza .......................... 47
Direct6r de este titulo: Jaume Trilla
La ensefianza, la personalidad y el caracter .......................... 49
La ensefianza y la virtud .......................................... 53
©de esta edici6n: Editorial GRA6, de IRIF, S.L.
Notas ..........................-............................... 56
Cl Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao. com
3. El complejo papel del maestro ................................. · · 59
© de la traducci6n: Marc Jiménez e Ignacio Romero
La ensefianza como ocupaci6n .................................... 59
La base moral de una profesi6n ................................... 62
1.a edici6n: noviembre 2005
~Es la ensefianza una profesi6n? .................................. 65
ISBN 10: 84-7827-410-3 La ensefianza como vocaci6n. : .................................... 69
ISBN 13: 978-84-7827-410-9 Las dimensiones afectivas de la vocaci6n . ; .......................... 71
D.L.: B-45.451-2005 El enigma ocupacional de la ensefianza ............................. 75
Notas ................................................... · ·. · · · · 78
Diseiio: Maria Tortajada
Impresi6n: Imprimeix 4. La teoria y la prâctica educacionales ........................... · · · 81
Impreso en Espaiia La profesi6n y la teoria ........................................... 81
Los problemas de la «teorîa aplicada» .............................. 83
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la Diversos sentidos de la teoria ............. _......................... 87
reproducci6n o almacenamiento total o parcial de la presente public<I;ci6n, inclu- Hechos y valores ................................................ 90
yendo el diseiio de la portada, asi como la transmisi6n de la misma por cualquiera Las teorîas educativas como perspectivas morales ..................... 92
de sus medios tanto si es eléctrico, como quimico, mecanico, 6ptico, de grabaci6n La deliberaci6n de los maestros: entre lo general y lo particular ......... 95
o bien de fotocopia, sin la autorizaci6n escrita de los titulares del copyright. Notas ................................................. ········ 99
6 El SENTIDO DE LA EDUCACION iNDICE 7

5. Implicaciones morales de la educacion .............. ............. 101 Coherencia curricular ..... _.............. .............. ......... 196
La enseiianza, la ética y la educaciôn moral. .............. .......... 101 · Continuidad y progresiôn .............. .............. ........... 198
· Moralidad, responsabilidad social y libertad in,dividual .............. . 103 Notas .............. .............. .............. .............. 202
La posibilidad de objetividad moral .............. .............. ... 107
La busqueda filosôfica de la objetividad moral .............. ........ 109 10.. El curriculo: proceso, producto yvaloracion .............. ......... 205
La autoridad moral de los maestros .............. .............. ... 112 Educaciôn, escolarizaciôn y responsabilidad .............. .......... 205
Dos conceptos de razôn prâctica .............. .............. ...... 114 El curriculo y la evaluaciôn educativa ............... ............... . 207
Notas .............. .............. .............. .............. 119 En busca de la ciencia de la evaluaciôn .............. .............. 210
Argumentos en contra de una evaluaciôn basada en objetivos ......... 212
Parte 2. Aprendizaje, conocimiento y curriculo Comprensiôn y evaluaciôn del «conocimiento rico» ............... ... 216
Los limites de la evaluaciôn: recapitulaciôn .............. ........... 218
6. Ensenanza: conducta, percepcion y cognicion .............. ........ 123 Notas .............. .............. .............. .............. 222
La filosofia cognitiva .............. .............. .............. .. 123
La investigaciôn empîrica del aprendizaje .............. ............ 126 Parte 3. Escolarizacion, sociedad y cultura
Conductismo, agenda y significado .............. .............. ... 129
Kant y el giro constructivista .............. .............. ......... 133 11. Liberalismo, imparcialidad y educacion liberal .............. ....... 225
Psicologîa de la Gestalt y psicologia cognitiva .............. ......... 134 Desarrollos modern os en la filosofia de la educaciôn ............... .. 225
Algunas dificultades de los enfoques cognitivistas .............. ...... 137 Variedades delliberalismo y el comunitarismo ............... ....... 228
Notas .............. .............. .............. .............. 141 Los origenes delliberalismo .............. .............. ......... 231
Derechos y deberes .............. .............. .............. ... 233
7. AprendizaJe:
. si"gnifiIcado, 1enguaJe
. y cultura .............. .......... 143 Liberalismo, moralidad y objetividad .............. .............. .. 236
Los aprietos de la psicologîa empirica .............. .............. . 143 Liberalismo y educaciôn liberal. ............ : . ............... ..... 239
Reconocer el mundo «de alla fuera»: Hume y Kant .............. .... 145 Notas .............. .............. .............. .............. 244
Idealismo conceptual: la procedencia social de los conceptos .......... 149
El revolucionario pensamiento semantico de Frege .............. .... 152 12. Comunidad, identidad y herencia cultural .............. ....... ·: .. 247
Wittgenstein y su desarrollo de Frege .............. .............. .. 154 Problemas del tradicionalismo liberal. .............. .............. . 247
Los conceptos entendidos como reglas sociales, interpersonales y prâcticas .. 159 Nuevos horizontes filosôficos .............. .............. ......... 249
Notas .............. .............. .............. .............. 162 La concepciôn comunitarista de persona y de agenda ............... . 253
Implicaciones del comunitarismo para la educaciôn ............... .. 256
8. Conocimiento, explicacion y comprension .............. ........... 165 Problemas de la perspectiva comunitarista .............. ............ 259
La epistemologîa y el problema de la objetividad .............. ...... 165 Marx y la interpretaciôn de la educaciôn como dominio .............. 261
La concepciôn platônica del conocimiento .............. ........... 167 Notas .............. .............. .............. .............. 266
La explicaciôn platônica: problemas que suscita para la educaciôn ..... 170
Idealismo, pragmatismo y John Dewey .............. .............. . 174 13. Justicia, igualdad y diferencia .............. .............. ....... 267
Las virtudes y los vicios de la pedagogîa pragmatista .............. .... 177 Identidad, diferencia y justicia.............. .............. ........ 267
Las variedades de la objetividad .............. .............. ...... 180 Diferencias de inteligencia y capacidad .............. .............. 270
Notas .............. .............. .............. .............. 184 Los riesgos de la psicometria .............. .............. ......... 273
Clase, cultura y diferencia .............. .............. ........... 276
9. El curriculo: objetivos, forma y contenido .............. ........... 187 La educaciôn de Sharon y Tracy .............. .............. ...... 279
Conocimiento y educaciôn ............... ............... ......... 187 Las razones para una legitima diferenciaciôn educativa ............... 282
Curriculo, educaciôn y escolarizaciôn .............. .............. . 188 Notas .............. .............. .............. .............. 285
Equilibrio curricular .............. .............. .............. .. 191
Amplitud (y profundidad) del curriculo .............. ............. 193
8 EL SENTIDO DE LA EDUCACION

14. Libertad, autoridad y disciplina ........•.................. ...... 287 .


Una dicotomia persistente ............................ ........... 287
La base normativa de la distinciôn tradicional-progresista ............. 290
Prefocio
Argumentos tradicionalistas y antidemocraticos ..................... 292
La bondad progresista y la democracia ............................ . 296 De algunos anos a esta parte he constatado en la bibliografia contemporâ-
Autoridad, disciplina y castigo ............................ ........ 299 nea la ausencia de introducciones a la filosofia de la educaciôn, y me ha pa-
Las fuentes de la autoridad ............................ .......... 302 recido necesaria una obra actualizada al respecto, una obra que siguiera la
Notas ............................ ............................ 306 tradidon analitica de introducciones anteriores y diera cuenta de los nue-
vos desarrollos en este âmbito, pensando en el posible beneficia tanto del
15. La dimension politica de la educacion ........................... . 309 lector lego como del profesional. Este libro, fruto de un trabajo prolonga-
Diferentes sentidos pollticos de la educaciôn ....................... 309 do a lo largo de tres anos y que ha resultado mâs arduo de lo que en un
Lo normativo, lo polltico y lo hegemônico ......................... 311 principio preveia, responde al intento de ofrecer al publico una introduc-
Lo polltico frente a lo educativo ............................ ...... 314 ciôn de estas caracteristicas.
La manzana de la discordia entre profesionales y politicos ............ 317 Bajo este propôsito general, la obra persigue tres grandes objetivos. En
Las bases del saber profesional ............................ ....... 321 primer lugar, pretende justificar la importancia fundamental que para la
Principios pedagôgicos y adhesiones pollticas ....................... 324 filosofia de la educaciôn contemporânea tienen los grandes filosofos del
Notas ............................ ............................ 328 pasado como Platon, Aristoteles, Descartes, Locke, Hume, Kant, Mill,
Frege y Wittgenstein. En segundo lugar, trata de abordar los mâs recientes
Glosario ........................... ..............•............ .. 331 desarrollos en filosofia de la educaciôn, desarrollos influenciados por las
tradiciones filosoficas conocidas como «no-anali~cas» o «postanaliticas».
Referencias bibliogrâficas ........................... ............... 347 En este sentido, intento en esta obra abordar de forma critica perspecti-
vas neoidealistas y comunitaristas sobre teoria moral y social, concepciones
Indice analitico ........................... ....................... 361 epistemolôgicas de corte pragmâtico, enfoques estructuralistas del apren-
dizaje y la comprension, anâlisis neomarxistas y postestructuralistas (y por
tanto, posmodernos) de la sociedad y la educaciôn -si bien he procurado
centrarme en los aspectos pedagôgicamente mâs relevantes de los mismos.
En tercer lugar, he creido importante mantener a lo largo dellibro un
estrecho contacto con aquellos asuntos y problemas de la politica y de la
prâctica profesionales que, en gran parte, suponen: para la filosofia de
la educaciôn su misma raz6n de ser. Por otra parte, el autor de este libro no
es solo un filôsofo formado académicamente que ha publicado en impor-
tantes revistas especializadas en filosofia y pedagogia, sino también un ex
profesor de educaciôn primaria y secundaria que se ha ocupado durante
algo mâs de un cuarto de siglo de la preparaciôn y la supervision de maes-
tros de aula. De liecho, una buena parte de la obra que con anterioridad
he publicado acerca de la ensenanza y el aprendizaje ha sido resultado
directo de mi experiencia y observacion de la prâctica profesional.
El presente libro consta de tres partes, de cinco capitulas cada una.
Estas tres partes Observan una separacion de los ternas educativos en: cues-
tiones acerca de la ensenanza y la prâctica profesional, problemas acerca
del aprendizaje y el conocimiento y cuestiones relacionadas con el contex-
to social y cultural -si bien se verâ que estos ternas coinciden inevitable-
mente y que el terreno conceptual podria haberse ordenado de otro
10 El SENTIDO DE LA EDUCACHiN PREFACIO 11

modo-. A diferencia de otras introducciones anteriores a la filosofia de la capitulo examina la enseiianza entendida como un tipo de ocupaci6n o una
educacion, donde las ideas fundamentales se exponen separadamente en practica profesional. De hecho, en el tercer capitulo se exponen las dife-
forma de ensayos mas o menos autonomos, he intentado dar a este libro rentes interpretaciones que, en este sentido, se han hecho de la enseiian-
una estructura narrativa, en que cada nuevo capitulo trata de desarrollar la za, al compararla con una gran variedad de ocupacion~s, vocaciones y pro-
argumentacion de los capitulas precedentes. Al mismo tiempo, cada parte fesiones mas o menos cualificadas. Por otra parte, dado que el estatus
dellibro es lo bastante autonoma para que sea consultada por separado en profesional de la enseiianza depende en gran parte de su relacion con el
cursos académicos o profesionales dedicados bien a la enseiianza y a su conocimiento teorico o fundamentado, el cuarto capitulo esta dedicado a
caracter profesional, bien al aprendizaje, el conocimiento y el curriculo, examinar en el campo de la educacion la controvertida relacion teoria-
bien a la educacion, la sociedad y la cultura. Ante todo, este libro trata de practica. En este aspecto, se defiende que la enseiianza, entendida como
desarrollar una argumentaci6n que conduzca, o eso espero, a una perspec- profesion o como vocacion, es una forma de practica moral racional, que
tiva coherente sobre los problemas que ataiien a la educacion, la enseiian- -en contra de quienes se oponen a la teoria educativa- requiere un amplio
za y el aprendizaje. Si esta argumentacion no es consistente o coherente, conocimiento del contexto moral, social y politico en que se desarrolla la
considera que el trabajo principal de mis lectores ha de consistir en demos- educacion. Por esta razon, consideramos equivocado pensar que la «teo-
trar por qué y en qué aspectos esto es asi. ria educativa» pueda aplicarse a la prâctica de un sencillo modo técnico. El
La primera parte trata de ternas generales de pedagogia, sobre el pro- quinto capitulo, el ultimo de la primera parte, se centra en los aspectos de
fesionalismo y sobre el roi del maestro, y su primer capitulo se centra en el la enseiianza relacionados con la educacion moral, una enseiianza que se
concepto de educaci6n como tai. Tras exponer como idea basica que la interpreta, como en los capitulas que preceden, en un sentido mas amplio,
educacion supone promover la formacion personal y que ésta es una tarea de menos tecnicista y mas profesional. Este capitulo aborda también aspectos
caracter esencialmente normativo, el capitulo se ocupa de defender cierta éticos problematicos relacionados con la formacion educativa, que seran
version del enfoque analitico de la educacion. Este enfoque, que tiene su tratados de forma mas extensa en la tercera parte.
origen en la posguerra, no concibe la educacion de un modo puramente La segunda parte se ocupa de ternas educativos fundamentales como
instrumental o utilitarista, sino como manera de adquirir ciertas cualidades son el aprendizaje, la adquisicion de conocimiento, el curriculo ·y la evalua-
humanas. Después, se examinan las posibles confusiones que subyacen a la don: con este fin, el sexto y el séptimo capitulo emprenden una critica filo-
asimilacion tipicamente liberal entre la distincion entre educacion e ins- sofica de las diversas teorias psicologicas de corte empirico que han ejerci-
truccion y la distincion entre formas de conocimiento de valor intrinseco do una profunda influencia en la investigacion pedagogica. En primer
y extrinseco, y se analiza la idea liberal, relacionada con la anterior, de un lugar, el sexto capitulo intenta ubicar el conductismo y el cognitivismo en
curriculo escolar que se ocupa fundamentalmente de un conocimiento del el amplio contexto filosofico que se ocupa de la relacion de la mente
tipo anteriormente mencionado y la confusion subsiguiente entre educa- con el mundo, y procede a examinar algunas de las dificultades principales que
cion y escolarizacion. Mientras que el primer capitulo se ocupa de la acti- surgen de estas dos perspectivas empiricas sobre la vida mental. En parti-
vidad pedagogica entendida, en un sentido amplio, como educacion, el cular, se sostiene que, por una parte, el conductismo no acaba de explicar
segundo capi tulo es el primero de los dos que tratan la naturaleza de la los aspectos semânticos del aprendizaje, lo que desvirtua su interpretacion
enseiianza de un modo mas especifico, como proyecto humano, ocupacion de la naturaleza de la educacion y, por otra parte, el cognitivismo, dada su
o profesion. Este capitulo examina la naturaleza de la enseiianza, entendi- consideracion mas «internalista» de la mente como estructura mental, no
da como un tipo particular de actividad que uno puede desempeiiar en un satisface los aspectos publicos y sociales del significado humano. En conse-
periodo de tiempo mensurable. Pues bien, este examen tiene el proposito cuencia, el séptirrio capitulo pretende buscar una concepcion del significa-
fundamental de demostrar que, pese a la tendencia actual a interpretar do alternativa, mas socio-cultural o interpersonal, merced al examen de
todos los aspectos de la enseiianza como destrezas técnicas, en una ense- diversas formas del idealismo filosofico. Por ultimo, este capitulo aborda el
iianza eficaz intervienen una serie de ·capacidades humanas, rasgos de la problema del caracter social del significado y examina para ello la obra de
personalidad, disposiciones y cualidades de caracter que no pueden inter- Frege y Wittgenstein acerca del lenguaje, la formacion de conceptos y el
pretarse como destrezas técnicas ni son susceptibles de ser adquiridas entendimiento. El octavo capitulo, que se centra en el problema del cono-
como tales. cimiento y de su importancia educativa, sostiene una tesis sobre el caracter
Si el segundo capitulo trata de demostrar que la enseiianza, entendi- social del significado de tipo no-idealista y argumenta en favor de una ver-
da como actividad, es algo mas que una adquisicion de destrezas, el tercer sion esencialmente realista del concepto platonico del conocimiento,
12 El SENTIDO DE LA EDUCACHiN
PREFACIO 13

entendido como creencia verdadera justificada. Por ultimo, afirma que los polîticos y en ternas que conciernen las implicaciones educativas de las
un enfoque no-realista pone en peligro el valor educativo del conocimiento. diferentes polîticas de partido.
El capîtulo noveno examina una serie de problemas basicos que ata:iien a Para terminar, debo decir que, si bien esta obra recoge inevitablemen-
los objetivos y contenidos curriculares, problemas vinculados a los princi- te ideas que he desarrollado en otras publicaciones; no he reciclado mas
pios de amplitud, equilibrio, coherencia, continuidad y progresiôn, y argu- que un par de frases de otros lugares, y todos los capîtulos, por tanto, se
menta la necesidad de interpretar estas nociones de un modo esencialmen- han escrito expresamente para este volumen. Dicho esto, debo afirmar que
te valorativo y de entender, por tanto, el dise:iio curricular de un modo a lo largo de tres décadas ha habido tantas personas que han contribuido
antes normativo que técnico. El capîtulo décima concluye la segunda parte de un modo inconmensurable al desarrollo de las ideas expuestas en este
con el examen de alguna de las principales dificultades conceptuales que libro, que resulta injusto seleccionar algunos nombres en particular. Por
implican tanto los objetivos conductistas como los modelas curriculares de tanto, agradezco de corazôn a todos aquellos amigos y colegas que han
caracter «procesual» y analiza un reciente e importante debate en la filoso- hecho que mi vida profesional sea tan estimulante y placentera en el piano
fia de la educaciôn acerca de la naturaleza y el estatus de la evaluaciôn. sociale intelectual. De igual modo agradezco profundamente a Routledge
La tercera y ultima parte del presente libro versa sobre una serie de Falmer su paciencia y su comprensiôn por los plazos de entrega no mante-
cuestiones en torno al contexto sociocultural de la educaciôn y la escolari- nidos y, sobre todo, por la ayuda incomparable que me han brindado en la
zaciôn; y, con este fin, los capîtulos 11 y 12 examinan la naturaleza y la producciôn final del presente libro y de mis anteriores obras.
importancia pedagôgica de una reciente discusiôn entre distintos enfoques
«liberales» y «comunitaristas» acerca de la vida polîtica, social y moral.
Antes de someter a una consideraciôn crîtica el concepto liberal de socie-
dad, Estado y educaciôn, el capîtulo 11 se ocupa de distinguir importantes
aspectas del pensamiento comunitarista, por una parte, y del pensamiento
liberal o individualista, por otra. Las distinciones hechas en el capîtulo 11
sirven a la discusiôn sobre el comunitarismo que tiene lugar en el capîtulo
12, donde de nuevo se sugiere que la tesis comunitarista del caracter social
del significado de be apartarse del idealismo o no-realismo y de las peligro-
sas implicaciones pedagôgicas y polîticas que éste conlleva. El capîtulo 13
entronca con el tema comunitarista de respeto a la diversidad y cuestiona
hasta qué punto las polîticas educativas deben admitir o celebrar las dife-
rencias individuales y1o sociales -pues, si bien los comunitaristas creen que
es justo que se reconozcan esas diferencias, liberales y otros han considera-
do que ciertas formas de discriminaciôn (por capacidad, raza o género)
son profundamente injustas-. En el capîtulo 14 se examina otra forma de
diversidad que ata:iie a la autoridad y la disciplina en el contexto de la edu-
caciôn y se aborda la distinciôn ya consagrada entre educaciôn tradicional
y progresista. En este capîtulo se afirma· que, por desgracia, la dicotomîa
tradicional-progresista se ha interpretado como una distinciôn entre méta-
dos pedagôgicos de diferente tipo y que deberîa interpretarse como una
distinciôn de caracter moral o valorativo entre diferentes concepciones
pedagôgicas acerca de la autoridad y la libertad. Finalmente, el ultimo capî-
tulo de este libro trata de examinar las dimensiones polîticas de la educa-
ciôn y de diferenciar las interpretaciones mas interesantes de las menos
interesantes que pueden hacerse de la extendida opiniôn: «toda educaciôn
es polîtica». En particular, este capîtulo se centra en cuestiones que inevi-
tablemente desencadenan tensiones entre los imperativos profesionales y
Educaci6n, ensefianza
y prOctica profesional
Educaciôn, escolarizaci6n y personas

El concepto de educoci6n
Con frecuencia se ha dicho que el concepto de educaci6n es un concepto
fundamentalmente discutibte. Asi, los diferentes grupos socioculturales y
de interés tienden a apoyar o publicitar sus propias concepciones distinti-
vas de la educaci6n y no se puede, por tanto, esperar que encontremos una
definici6n del término «educaci6n» que goce de consenso general. Aun
asi, es razonable suponer que nuestros esfuerzos educativos dependen de
una interpretaci6n coherente del concepto y que, puesto que algunas pro-
puestas educativas se justifican mejor que otras, no todas las perspectivas
enfrentadas tienen el mismo valor. Sin embargo, un problema fundamen-
tal se plantea a la hora de dar una explicaci6n racional de la educaci6n y
es contemplar por separado dos ideas plausibles que parecen contradecir-
se. En primer lugar, esta el hecho, de importancia para el ejercicio de la
profesi6n, de que existen ideas diferentes (con frecuencia opuestas) acer-
ca de la educaci6n y de que las perspectivas de desarrollo y progreso pro-
fesionales pueden aumentar gracias a la apreciaci6n de las diversas
posibilidades educativas, que tai vez sean 16gicamente incompatibles entre
si. Por tanto, una tarea fundamental dentro de la formaci6n del profesora-
do es sacudir los prejuicios educativos de los futuros profesores y ayudarles
a en tender que el modo como la educaci6n se ha entendido hasta la fecha
no es necesariamente el unico o el mejor. Ahora bien, una practica cohe-
rente que se proponga un progreso educativo real ha de estar racionalmen-
te fundamentada y la ignorancia en este campo solo perjudica al propio
profesor: pues no todos los conceptos sobre educaci6n merecen por igual
una consideraci6n racional seria. En definitiva, cualquier explicaci6n razo-
nable de la eduèaci6n tiene que encontrar su camino entre un razonable
pluralismo y un relativismo indiscriminado. En este capitulo nos propone-
mos examinar las razones que permiten sostener que la educaci6n no
puede sino ser un concepto discutible y a la vez encontrar algunos de los
fundamentos y distinciones conceptuales que subyacen a toda concepci6n
coherente de là practica educativa.
Los fil6sofos y te6ricos de la educaci6n se han aproximado de diferen-
te manera a la comprensi6n del concepto de educaci6n. Por ejemplo, una
estrategia tipica ha sido la de examinar las posibles derivaciones etimol6gi-
18 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN EDUCACIÔN, ESCOlARIZACIÔN Y PERSONAS 19

cas de la palabra «educaci6n», analizando los términos latinos «educere» y educados o susceptibles de serlo: por ello podemos perfectamente y con
«ducare». Nos abstendremos de seguir tan gastados caminos, por lo demas toda coherencia decir que enseiiamos a los perros a hacer algo, por ejem-
no muy prometedores, y trataremos en este Jibro de arrojar alguna luz plo, o que aprenden esto y aquello, pero resulta absurdo o es simplemen-
sobre la naturaleza de la educaci6n examinando su relaci6n con otras no- te incongruente referirse a ratones educados 0 a conejos que lo estân
ciones estrechamente asociadas. En primer lugar, existe una conexi6n bas- siendo. ~De bernos, pues, hablar solamente de la educaci6n de seres humanos?
tante clara entre educaci6n y aprendizaje. sea loque fuere lo aprendido en De hecho, creo que resulta bastante inexacto o equivoco considerar que
el curso de la educaci6n o en actividades relacionadas con ella, no puede los humanos sean sujetos de la educaci6n iinicamente en tanto que somos
ser sino una adquisici6n de capacidades, disposiciones o cualidades que pre- una especie biol6gica, una clase de animal. Una luz diferente sobre quién o
viam ente no se poseian -si bien puede tratarse del desarrollo de cualida- qué estâ cualificado para la educaci6n puede aportar la idea de que la edu-
des o potencialidades ya dadas (innatas)-. En segundo lugar, y como caci6n se ocupa de la iniciaci6n de los agentes humanos en sus capacida-
consecuencia de esto, todo aprendizaje presupone unos alumnos o apren- des racionales, en aquellos valores y virtudes que las personas llevan
dices: por tanto, dado que hay tanto unos sujetos de la educaci6n asi como adscritas a su estatus. Esto, en cambio, presupone una distinci6n importan-
una educaci6n en diferentes materias (o como queramos llamarlas), mere- te entre seres humanos y personas. Los seres humanos, entendidos en su
ce la pena preguntarse qué clase de agendas son estos sujetos y qué benefi- continuidad evolutiva con otras especies animales, pueden considerarse
cias esperamos que saquen de la educaci6n. En tercer lugar, existe un objeto de estudio biol6gico o antropol6gico. Las personas, sin embargo, no
vinculo visible entre educaci6n, aprendizaje y enseiianza: con frecuencia se son principalmente objetos de estudio cientifico, sino sujetos de acciones ju-
entiende el aprendizaje (acertadamente o no) como consecuencia directa diciales, partes en contratos matrimoniales, miembros de clubes y asociacio-
de la enseiianza, de tai modo que los términos «educaci6n» y «enseiianza» nes, actores sobre el escenario, personajes de nove la, etc. Desde este punto de
se suelen utilizar de forma intercambiable. En cua:rto lugar, existe una aso- vista, debemos notar que la humanidad concebida biol6gicamente no es
ciaci6n extendida entre educaci6n y escolarizaci6n: desde luego, hay una una condici6n necesaria del ser persona: formas de vida inteligente no-hu-
tendencia significativa, al menos en la sociedad civil maderna, a vincular la manas o extraterrestres podrian considerarse como personas (y por tanto,
educaci6n con aquellas instituciones donde la educaci6n se imparte -si como seres educables) -y, por supuesto, muchas creyentes religiosos creen
bien la idea misma de la escuela como lugar de educaci6n se ha cuestiona- que los dioses, angeles y demonios son, digamoslo asi, personas no-huma-
do seriamente en época reciente (de modo coherente, a mijuicio, aunque nas-. Aunque ello es mas controvertido, también se puede negar el estatus
no necesariamente justificable) 2- . Puesto que la primera parte de esta obra de persona (al menos el estatus completa) a ciertos seres humanos: por
trata de diferentes aspectas de la enseiianza, y el tema del aprendizaje y su ejemplo, consideramos que los recién nacidos solo son personas potencial-
significaci6n educativa ocupan casi toda la segunda parte, no adelantare- mente, en un sentido aproximado; o, por ejemplo, en el caso de los comas
mos mucho acerca de estos ternas en el presente capitula. No obstante, un irreversibles, donde la vida mental estâ reducida a mera pasividad3 •
examen preliminar sobre el alumno y sobre el sujeto del aprendizaje, asi En resumen, la idea de persona -diferenciada de la de ser humano-
como sobre la relaci6n tan controvertida entre educaci6n y escolarizaci6n, vendria a ser la de aquel portador de capacidades, valores y caracteres de
nos permitira comprender los fundamentos formales de la educaci6n tipo tanto racional como practico, que resultan impensables fuera de unas
como practica del ser humano. complejas redes de asociaci6n interpersonal y1o instituciones sociales. A la
luz de esta definici6n, cobra bastante sentido la famosa doctrina del fran-
cés René Descartes\ el gran fundador de la filosofia maderna, conocida
Educaci6n y personas como dualismo cartesiano, que afirma que la mente o el alma son sustancias
o entidades no-fisicas, inmateriales, metafisica y ontol6gicamente dis tintas de
Haremos brevemente un primer examen del alumno como sujeto o recep- los cuerpos fisicos que habitan (asi como, en principio, separables de los
tor de la educaci6n. Con relaci6n a ello, debemos observar, en primer mismos después de la muerte). La verdad importante que subyace a esta
lugar, que el tipo de agendas educables o educadas no tiene un obvio co- idea es que las personas humanas no son idénticas al cuerpo biol6gico de los
rrelato con aquellas que son capaces de aprender. Dado que la mayoria de seres humanos, y que las caracteristicas de la personalidad, el caracter y el
las formas vivas que la biologia nos ofrece -ya sean murciélagos, amebas, valor humanos ofrecen alguna resistencia al tipo de explicaci6n y compren-
ratas o felinos- pueden aprender algo, hasta cierto punto, es obvio que la si6n propios de las ciencias de la naturaleza, de la fisica, la quimica o la bio-
categoria de los seres que pueden aprender es mayor que la de los seres logia. Llegado a este punto, insistimos en que hay algo parecido a unas
20 El SENTIOO DE lA EOUCACION EDUCACION, ESCOLARIZACION Y PERSONAS 21

ciencias naturales tanto de las personas como de los seres humanos: pues, donal del sujeto -por otra parte, una autonomîa racional definida confor-
~acaso ciencias estadisticas como la sociologia, la psicologîa o la economîa me al desinterés y a la imparcialidad que caracterizan la ley moral-. De
no tienen por objeto de estudio a las personas,, asi co mo la biologia y la an- donde se deduce que la persona de la razôn pura practica tiene que ser
tropologia tienen al ser humano por objeto? Esto nos llevarîa a una cues- independiente del mundo egocéntrico, por no decir 'egoîsta, que caracte-
tiôn que trataremos, de un singular modo postcartesiano, en la segunda riza habitualmente a los motivos e intenciones del sujeto. Para Kant laper-
parte de esta obra. Por ahora, me limitaré a comentar que es efectivamen- sona real no es el yo empirico que se nos presenta cotidianamente, sino el
te una cuestiôn abierta el que la psicologia deba considerarse una ciencia yo metafisico y nouménico de una razôn practica trascendente.
estadistica a la manera .de la quîmica o la fisica: como veremos, pueden En resumen, podemos extraer dos importantes conclusiones de este
existir razones para cuestionar que las diferentes formas de la psicologia breve examen al que hemos sometido los conceptos de educaciôn y perso-
empîrica puedan iluminar algunos aspectos de la agenda personal que na, aparte de sugerir, por supuesto, que la finalidad fundamental de la edu-
sean de algiin interés para la pedagogîa. No obstante, cuestionar el estatus caciôn es la promociôn de la persona. La primera es que tanto la idea de
de la psicologia como ciencia empîrica no es poner en duda de modo ab- persona como la de educaciôn son nociones fundamentalmente normati-
soluto su valor conio forma de investigaciôn humana; simplemente, afirma- vas: esto nos permite interpretar de un modo mas adecuado el concepto
mos que para comprender la psique humana puede ser mucho mas titilla de persona como funciôn de una iniciaciôn en los valores, costumbres,
historia, la biografia o la lectura de las obras de Shakespeare que el estudio practicas, habitos e instituciones que conforman de modo caracterîstico la
de la psicologîa «cientifica». Visto lo cual, parece justificado simpatizar con cultura humana, alcanzada a través de la educaciôn o por otros medios de
la posiciôn de Descartes, renuente a reducir totalmente el «alma», la socializaciôn. Lo que podemos considerar como caracterîstico de la cultu.:.
mente, la historia o la biografia a los parametros causales y estadîsticos y al ra humana es que es la creaciôn libre o el producto de agentes racionales
discurso de las ciencias de la naturaleza. que son capaces de organizar y dirigir sus vidas conforme a razones que no
El problema con el dualismo cartesiano surge, por supuesto, al con- pueden explicarse totalmente (si es que pueden explicarse en absoluto) en
cluir que las mentes o aimas, irreducibles al conocimiento cientifico, son los términos estadîsticos de las ciencias de la naturaleza. Ya la filosofia
entidades individuales, «Întimas» y espirituales, inaccesibles a la observa- desde Platôn advirtiô el caracter problematico de la cesura que separa el
ciôn y, en principio, separables de sus vehiculas corporales5 • En primer razonamiento causal del entendimiento normativo 7 • No obstante, aunque
lugar, si muchos de los atributos psicolôgicos de las personas tienen carac- los filôsofos modernos de la educaciôn hayan hecho referencia a este
teristicas y vînculos practicos y publicos, resulta dificil entenderlos co mo cua- punto, al afirmar que la educaciôn persigue el desarrollo de la mente,
lidades incorpôreas: ~cômo podrîa nadie describirme como una persona hemos visto que interpretar las cosas de este modo puede no llevarnos a
valiente o un pianista de talento fuera de los contextos corpôreos de la ninguna parte, si se entiende la mente en términos cartesianos como algo
agenda y de la destreza, que dan sustancia a esos atributos? Es de suponer, puramente subjetivo o exclusivamente «Întimo». Por el contrario, si consi-
por tanto, cierto grado de corporeidad a todas o casi todas las cualidades deramos la idea de persona como resultado de una iniciaciôn educativa en
personales. En segundo lugar, si la mentalidad de la persona no puede de- las normas de la cultura humana, podremosapreciar mas claramente el ca-
finirse fuera de ciertas instituciones y practicas piiblicas, dificilmente po- racter esencialmente practico, piiblico y social dela vida humana mental y
dran poseerla los individuos fundamentalmente desasociados: ~cômo puedo, espiritual: con ello, dejamos abierta la posibilidad -la manzana de la discor-
por ejemplo, atribuir una responsabilidad criminal a una persona en au- dia de la moderna filosofia educativa- de que los valores y las practicas en
sencia de instituciones legales socialmente constituidas? Por otra parte, la que una persona se inicia bajo el nombre de educaciôn son tanto practicas
idea cartesiana de persona, entendida como entidad interior, intima y di- como teôricas. r

sociada se puede rastrear en los herederos racionalistas y empiristas de Des- Afirmar, empero, que la educaciôn es una forma de iniciaciôn en los
cartes -Leibniz, Locke, Berkeley y Hume, entre otros- hasta entrado el valores, habitos, practicas, costumbres e instituciones de la cultura (huma-
siglo xx. Sobrevive incluso en el heroico intento de Kant de reconciliar las na) no nos lleva demasiado lejos. Para empezar, el mismo término «cultu-
ideas fundamentales del empirismo y el racionalismo en sus grandes ra» es de una notoria ambigüedad. Si tomamos la acepciôn «sociolôgica»
obras Critica de la raz6n pura y Critica de la raz6n practicd'. De hecho, una del término, la cultura comprende entonces la suma total de costumbres y
forma especialmente virulenta de cartesianismo parece implîcita en la idea practicas que caracterizan un cuerpo social dado; queda claro, por tanto,
kantiana del agente moral, entendido como sujeto no-empirico de una ley que la educaciôn no se ocupa de ello~ Ademas de que muchas de estas prac-
moral metafisica. Para Kant la persona es inseparable de la autonomîa ra- ticas resultan moralmente inapropiadas para su uso educativo, una inicia-
22 El SENTIDO DE LA EDUCACION EDUCACION, ESCOLARIZACION Y PERSONAS 23

ci6n de tal alcance esta, por razones puramente logisticas, fuera de los ob- dad de las ideas de cultura, educaci6n y persona que hemos desarrollado
jetivos educativos. Sin embargo, podemos seguir un concepto evaluativo de sucintamente: es talla diversidad de objetivos del conocimiento y son tan
la cultura, menas vasto que el anterior, que define la cultura camo lo mas variados los modos de la vida y la experiencia humana a los que se aplican,
valioso para el hombre -seglin las conocidas palabras de Matthew Arnold, que no resulta extrafio el gran desacuerdo existente ~obre las metas y obje-
«lo mejor que se ha dicho y pensado en el mundo» 8- , acepci6n que nos tivos educativos.
obliga a enfrentarnos a un problema educativo fundamental, que es el de En un piano mas superficial, si se quiere, el curriculo escolar contiene
decidir cudles de entre las numerosas formas de aprendizaje que se encuen- ya formas de conocimiento, comprensi6n y capacidad del mas diverso valor y
tran en una(s) cultura(s) humana(s) son cruciales para el desarrollo per- significado. En primer lugar, muchas de las materias y destrezas que en el
sona! de la juventud. Ésta es, sin duda, una cuesti6n muy compleja dentro presente y en el pasado han encontrado su lugar en nuestras escuelas se
de la filosofia educativa, sobre la que se ha vertido mucha tinta -y de la han incluido, al parecer, por su utilidad. Algunas materias se han incluido
que, de un modo u otro, nos ocuparemos a lo largo de todo ellibro-. No porque, una vez finalizada la escuela, tenian ose creia que tenian alguna
obstante, dedicaremos el resto de este capitula a elucidar una serie de dis- utilidad persona! -por ejemplo, la economia doméstica o la carpinteria
tinciones tan elementales camo problematicas, necesarias para nuestras in- que figuraban respectivamente en la educaci6n secundaria de las chicas y
dagaciones ulteriores. chicos britanicos. Otras materias pueden haberse incluido al parecer indis-
pensables para una formaci6n profesional, destinada a ciertos tipos de alum-
nos, definidos de nuevo por sus aptitudes; por ejemplo, las técnicas de
Educaci6n, cultura y valores reparacion de automoviles o, en épocas preinformaticas, la formaci6n ad-
ministrativa. No obstante, podemos encontrar otras muchas actividades o
~Camo concebir entonces de un modo razonable los objetivos y el conteni- destrezas en el curriculo escolar que no son ûtiles en este sentido -por
do en su conjunto de la educaci6n y la escolarizaci6n? En consonancia con ejemplo, las actividades de educaci6n fisica y danza que figuran en la
lo anteriormente dicho, una respuesta mas bien insatisfactoria seria identi- mayoria de los curriculos escolares-. Se dice con frecuencia que tales acti-
ficar la tarea fundamental de la educaci6n con la preparaci6n de la juven- vidades son de una utilidad instrumental, ya que permiten al alumno alcan-
tud para su correcto funcionamiento social y persona! en la vida adulta: de zar un nivel de forma fisica saludable. Argumenta poco convincente, si se
un modo algo mas precisa, proveer a los individuos de una sociedad de los tiene en cuenta el poco tiempo dedicado a la educacion fisica en el curri-
conocimientos, del entendimiento y las capacidades necesarias para llevar culo de la mayoria de las escuelas, a todas luces insuficiente para mejorar
una vida econ6micamente productiva, socialmente responsable y personal- la forma fisica, por no mencionar la elecci6n habituai de hockey y ballet en
mente satisfactoria. Una vez mas, desconocemos el objeto y la utilidad prac- estas materias, en lugarde escoger actividades mas convenientes para un
tica de semejantes banalidades -la clase de ret6rica que adorna correcto fitness. La verdad es que la mayoria de la gente dedica muy poco
habitualmente los discursos de los partidos politicos cuando versan sobre tiempo o ninguno a actividades fisicas de cualquier tipo (sin mencionar
educaci6n (educaci6n, educaci6n9 ) - . Tarnpoco esta del todo clara que que el deporte bien puede dafiar la salud), sin olvidar que la raz6n princi-
todos estos presuntos objetivos de la educaci6n armonicen entre si. Asi, po- pal para practicar la danza o hacer deporte es para la mayoria la satisfac-
driamos muy bien considerar que una vida rutinaria dedicada al trabajo fa- cion persona!, 0 mas modestamente, la diversion que les reporta.
bril es econ6micamente productiva, si bien no tan satisfactoria en el piano El curriculo escolar esta lleno igualmente de materias que no solamen-
personal. Por otra parte, una vida consagrada a la promiscuidad sexual y al te no tienen una utilidad practica directa, sino que rara vez son objeto de
abusa de las drogas puede ser para el que la vive personalmente muy satis- predilecci6n persona!, no digamos ya de diversion. Bien es cierto que algu-
factoria, aunque no la juzguemos como socialmente responsable. Camo nas pueden despertar una pasi6n o interés persona! similar al que puede
vernas, generalidades de este tipo producen inevitablemente contradiccio- despertar en otros la danza o el deporte: asi camo existe quien dedica todo
nes, cuando no aporias. Esta sospecha parece reforzada por cada disputa su tiempo libre, o su vida entera, a la danza o ajugar al golf, otros se consa-
publica entre los Hamadas «tradicionalistas educativos» y los que proponen gran a la lectura de la gran literatura, a escribir poesia o a actuar en el
una educaci6n «progresista» o «centrada en el nifio», o bien entre los que teatro o la opera de forma profesional o amateur. La diferencia entre alber-
sostienen la importancia de la educaci6n para la consecuci6n de me tas eco- gar un interés por la ficci6n literaria, la poesia o el teatro (categoria en la
no micas y aquellos que defienden su importancia para el crecimiento y el que podemos incluir la danza) o interesarse por el futbol o el golf resulta
desarrollo persona!. Una sospecha que creee si consideramos la normativi- bastante significativa. Es mas, dificilmente podremos conceder el estatus de
24 El SENTIOO DE lA EOUCACION EDUCACION, ESCOLARIZACION Y PERSONAS 25
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educado a quien no haya leido nunca una gran novela o no tenga corioci- rizacion forrrîal:La füstoria o, en una concepcion mâs amplia, las humani-
mientos de poesia o de teatro, mientras que afecta menos a ese estatus el dades parecen decisivas para una sensibilidad educada -y si la educacion es
que alguien no haya tenido nunca en las manos un palo de golf o dado una un proceso que dura toda la vida, como se dice tan tas veces, debe ser de in-
patada a un balon de futbol. Todo esto nos lleva a deducir un vinculo inter- terés duradero también para el adulto educado e instruido-. Ahora bien,
no o conceptual entre poseer educacion y cierto conocimiento literario de todo esto debe argumentarse si queremos sostener la significacion educa-
mayor o menor calidad, vinculo que no encontramos entre tener educacion tiva de una materia que solo tiene una clara utilidad prâctica para el pu-
y jugar al golf, por ejemplo. Llegados a este punto, podemos entender que nada de alumnos que se convertirân en profesores de historia. Si la historia
las humanidades fomentan un tipo de sensibilidad civilizada que permite no es util en este sentido meridianamente claro, JPara qué sirve?
conocer mâs profundamente la condicion humana en su dimension cultu-
ral, psicologica y social, una mejor comprension de nosotros mismos, del
mundo y de nuestras relaciones con los demâs. Una definicion que, por lo Los obietivos de la educaciôn y el aprendizaie
demâs, no resulta fâcil defender. Pues, si bien se ha dicho con frecuencia
que la educacion es en cierto sentido una via de mejora humana, no queda No es fâcil exagerar la confusion generada sobre el significado de la simple
claro que tal comprension nos haga moralmente mejores, los educadores fisi- preposicion «para» ni su repercusion, tanto en lafilosofia de la educacion en
cos han afirmado a veces una conexion intrinseca entre la prâctica de de- general como para el curriculo escolar en particular. Esta confusion
portes y el desarrollo moral que, de ser cierta, haria a los jugadores de cricket surge en su mayor parte de olvidar el significado no instrumental de esta
mâs justos que a los poetas10 • Pero en un sentido habituai de mejora educa- preposicion. La mayor confusion se da entre el sentido instrumental y el no-
tiva -el que hace hincapié en el desarrollo de la comprension de nosotros instrumental o teleol6gico. No es poco comun, incluso en la filosofia al uso,
mismos y de nuestra condicion- podemos sin duda estar mejor servidos con encontrar que estos dos sentidos vayan aparejados -tal vez debido a que la
una sola lectura del Rey Lear que con un partido de rutbol. mâs conocida de las teorias éticas, el utilitarismo, es una teoria tanto teleo-
Existen todavia, es cierto, contenidos educativos consagrados por la logica como instrumental-. Los utilitaristas definen la bondad seglin las con-
tradicion -disciplinas como la historia, la geografia y la biologia- que no secuencias o resultados beneficiosos de nuestros actos 11 • Pero el sentido
tienen una utilidad obvia y directa para la gran mayoria de alumnos que las instrumental y el teleologico de «A es para B» es bien distinto y diferencia-
estudian. No estâ claro que ense:iiemos geografia a los jovenes para que do. Supongamos que a la pregunta de para qué sirve la danza, alguien nos
puedan orientarse mejor -como podemos afirmar que ense:iiamos aritmé- contestara que se ocupa de la expresion simbolica de sentimientos o ideas
tica y medicion para que aprendan a contar y medir- y muy pocos de los seglin modelas de movimiento del cuerpo humano, y a la misma pregunta
que aprenden fisica o biologia pondrân en prâctica esos conocimientos en un bailarin famoso nos contestara que para él la danza es un medio para
campos como la medicina, la técnica o la educacion, donde el uso de esos ganar mucho dinero, disfrutar de una vida llena de comodidades y hacer
conocimientos es habituai. Se dice con cierta frecuencia que debemos en- conquistas. ~Son estas dos respuestas, diferentes y contradictorias, contes-
se:iiar historia para evitar en el futuro los errores del pasado -pero esto tacion a una misma pregunta? Por supuesto que no, son respuestas clara-
equivale a poner un extra:iio acento utilitarista a este tipo de ense:iianza-lo mente diferentes a preguntas perfectamente diferentes. La primera
que probablemente debe mâs a la logica instrumentalista del curriculo es- responde a la pregunta para qué sirve la danza e indica cuâl es el objeto de
colar de los ultimos tiempos, que exige explicar para qué es una materia o la danza, es decir, da una justificacion teleologica. La se gunda se refiere
asignatura, que a una explicacion sensata y razonable del valor de la historia. a los motivas individuales que llevan a una persona determinada a practi-
De hecho, no es nada evidente que un buen conocimiento de la histo- car la danza: es una justificacion instrumental. Esto, por cierto, da origen a
ria haya sido de alguna eficacia ni para una nacion ni para un indivi- una confusion muy extendida en otros campos de la filosofia, en la ética sexual,
duo a la hora de evitar los errores del pasado. A pesar de lo cual, por ejemplo. Algunos defensores de la moral tradicional suelen objetar res-
encontramos una poderosa razon intuitiva para incluir la historia -y quizâs pecta de la homosexualidad -o, para el caso, la promiscuidad heterosexual o
también la literatura- en la educacion de todos los jovenes. Aunque no re- las prâcticas sexuales no reproductivas- que la sexualidad es un medio para
sulta dificil concebir la educacion sin hockey o sin golf, ni es fâcil.defender un fin que es la reproduccion 12 • Sea o no un punto de vista éticamente sos-
la inclusion de una biologîa o unas matemâticas avanzadas mâs allâ de unos terrible, es fundamental darse cuenta de que si se rebate contestando que
rudimentos de aritmética y ciencias de la naturaleza, cierta forma de histo- el sexo se practica por otro ti po de razones, ademâs de la reproduccion (el
ria de beria ser parte de la educacion de los jovenes a lo largo de su escala- placer, el amor, el control o loque fuere), estamos cometiendo el mismo
26 El SENTIDO DE LA EDUCACIDN EDUCACIDN, ESCOLARIZACIDN Y PERSONAS 27

ti po de equivocaci6n con la palabra «para». Puesto que la te sis conservado- hacen, su compromiso con este tipo de conoCimiento; y que, por otra
ra se apoya en la finalidad teleolôgica de la sexualidad (biolôgicamente parte, confundir valor intrinseco con motivaciôn intrinseca es querer ir de-
bastante exacta, por lo demas), cualquier obst:;rvaciôn de indole sociolôgi- masiado lejos.
ca co mo las an teriores queda fuera de lugar. Si yo digo que los bates de cric- Hay una parte importante de verdad en la supuesta relaciôn entre
ket estân hechos para golpear bolas de cricket y alguien me responde que los valor intrihseco y educaciôn, y es que la capacidad de valorar algo por si
utiliza para apalear y matar a la gente indefensa en caminos oscuros, esta- mismo es evidentemente una condiciôn necesaria de la persona educada.
mas contestando a preguntas muy diferentes acerca de para qué sirven los No obstante, es también evidente que el hecho de que una materia o asig-
bates de cricket13 • natura tenga valor en si misma no es una condiciôn ni suficiente ni necesa-
La distinciôn entre una justificaciôn teleolôgica y una instrumental ria de su valor educativo -puesto que uno puede valorar intrinsecamente
estâ vinculada, si bien no es equivalente a ella, con la diferencia estableci- muchas actividades que no tienen ninguna relevancia educativa (co mo
da entre valor intrinseco y extrinsecd\ distinciôn no casualmente establecida permanecer ebrio tumbado al sol), y una materia o una actividad puede
en la posguerra por la filosofia educativa de corte analitico. Esta diferen- tener valor educativo y no ser valorada por si misma-. Debernos preguntar-
ciaciôn muestra principalmente que las razones que nos empujan a deter- nos, pues, dônde reside el valor de la educaciôn. Hasta el momento, la
minados proyectos 0 a emprender ciertas actividades pueden fundarse mas mejor aproximaciôn seria decir que la educaciôn es llegar a apreciar o va-
en propiedades intrinsecas de esos proyectos que en consideraciones fun- lorar en si mismas las caracteristicas teleolôgicas o no-instrumentales (in-
dadas en el beneficia y1o motiva social o individual. Mientras que ciertas trinsecamente valiosas) de aquellas formas de conocimiento, comprensiôn
actividades tal vez se elijan y lleven a cabo por los beneficias instrumenta- y destreza que consideramos razonablemente como educativas. A primera
les y contingentes que reportan -elijo estudiar ciencias empresariales por vista, esto parece una forma de eludir el problema: la definiciôn presupo-
la posibilidad que me ofrece de conseguir beneficias econômicos a su tér- ne de forma bastante obvia lo que pretende definir. Si recapitulamos, no
mino-, otras se eligen porque encontramos en elias un valor de otro tipo, obstante, lo anteriormente expuesto sobre el papel fundamental de la edu-
un valor no-instrumental. Nos queda definir el sentido que pueda tener un caciôn como iniciaciôn de los jôvenes en los mejores aspectas de la cultura,
valor no-instrumental. La distinciôn entre valor extrinseco o instrumental entendida como formaciôn de la identidad y la persona, encontraremos
y valor intrinseco o valor en si mismo parece tener verdadera fuerza moti- mas contenido conceptual que el que a primera vista podria parecer. En
vacional: ningiin agente humano podria vivir su vida entera conforme a este sentido, la educaciôn es algo mas y algo men os que datar a los jôvenes
una motivaciôn instrumental, puesto que una cadena de justificaciones ins- con el conocimiento, la comprensiôn y las destrezas que puedan series uti-
trumentales debe terminar lôgicamente en algo que se haga por si mismo les en su vida adulta, bien en un plana terapéutico, bien psicoterapéutico
y no en funciôn de alguna otra cosa15 • La idea del valor intrinseco no nos 0 profesional; es algo mas, pues todo individuo joven podria llegar a domi-

ofrece una motivaciôn humana comun, puesto que todos valoramos casas nar y poseer esas capacidades sin llegar a valorarlas por si mismas, y es algo
muy diferentes, si bien la dificultad reside aqui mas bien en que los in- menos, pues algunas de las materias o actividades que se adquieren por su
tereses y actividades que la gente valora por si mismos no son precisamente valor instrumental apenas tienen cualidades valiosas para el desarrollo de
deseables desde un punta de vista eduèativo. Es decir, que la distinciôn la persona.
entre valor extrinseco e intrinseco encierra una ambigüedad entre la justi- Vista lo cual, podemos decir que la educaciôn tiene por objeto la ad-
ficaciôn instrumental y la teleolôgica o de objetivo y aquella que se da entre quisiciôn de ciertas formas de conocimiento, comprensiôn y capacidad va-
la motivaci6n intrinseca y la extrinseca. Habiendo reconocido de manera liosas en si mismas y que son formativas de la personalidad, coma, por
correcta que la motivaciôn estâ vinculada a objetivos no-instrumentales ejemplo, la historia -si bien otras disciplinas de las humanidades y las cien-
-expresado en la distinciôn entre valor intrinseco y extrinseco- resulta ten- cias servirian igualmente de ejemplo-. Debemos reconocer, sin embargo,
tador buscar una forma de motivaciôn intrinseca invariablemente asociada que cualquiera de estas formas de conocimiento puede valorarse también
a un valor intrinseco. Los filôsofos de la educaciôn de posguerra, de ten- de forma no educativa -por ejemplo, como medios de progreso técnico,
dencia analitica, lo identificaban con un compromiso general del hombre con un objetivo vocacional o como media para ganar dinero en un concur-
con la racionalidad -es decir, pensaban que los agentes raciona~es no pue- so:-. Coma hemos vista, una apreciaciôn educacional de las mismas nos im-
den rechazar, sin caer en la contradicciôn, lo que consideramos como for- pide considerarlas desde el punta de vista exclusivo de su utilidad practica.
mas de conocimiento y comprensiôn educacionalmente valiosas16- . El En definitiva, vernas que hay formas de conocimiento, comprensiôn y ca-
problema es que los agentes racionales pueden evadir y, de hecho, lo no son articulas contingentes y desechables, aptos para el con-
28 El SENTIOO DE lA EDUCACION EDUCACIÔN, ESCOlARIZACIÔN Y PERSONA$ 29

sumo individual y social, sino que conforman el hecho de ser persona. Por peces no es algo que persigamos a través de la pesca, sino precisamente lo
esta misma raz6n, la mera iniciaci6n en un conjunto de datos -como con que pescar sîgnijïca, de igual modo desarrollar la comprensi6n y el conoci-
demasiada frecuencia estudiamos historia en -?-uestras escuelas- de ningU.n miento (en el sentido formador de la identidad que hemos definido) no es
modo merece el nombre de educaci6n hist6rica; una educaci6n hist6rica ha algo que busquemos a través de la educaci6n, sino exactamente lo que la
de suponer un compromiso signijïcativo con aquellos aspectos de nuestra educaci6n significa18- .
herencia y tradici6n cultural sin los cuales dificilmente podremos en tender Rehabilitar de este modo el concepto de educaci6n elaborado por la fi-
lo que somos o lo que podemos llegar a ser. Aun mas, si no llegamos a apre- losofia analitica de posguerra, el concepto de busqueda no-instrumental
dar el valor no-instrumental y formador de la persona que tienen ciertas del conocimiento y la comprensi6n, no carece de consecuencias o implica-
formas de conocimiento, comprensi6n y capacidad -precisamente aquellas que ciones problematicas. Una de elias procede de eliminar del curriculo esco-
nos permiten entendernos a nosotros mismos, y quenos permiten enten- lar aquellas materias y destrezas que no pueden serentendidas dentro del
der el mundo que nos rodea y nuestra relaci6n con los demas-, no podre- concepto de educaci6n que hemos definido, es decir, aquel que entiende
mos comprender por qué ocupan un lugar consagrado en el curriculo la educaci6n de los alumnos co mo una iniciaci6n en formas de conocimien-
escolar de ayer y de hoy tan tas materias y actividades artisticas y cientificas to y comprensi6n que tienen un valor por si mismas. En este sentido, tam-
de poca o nula utilidad practica para la mayoria de los alumnos. bién se entiende que formas de conocimiento y comprensi6n que tienen
un valor por si mismas podrian poseer también un valor instrumental (ya
sea en un sentido vocacional o terapéutico). Todo esto viene a reforzar una
la educaciôn, la escolarizociôn y el curriculo tendencia en la teoria de la educaci6n hacia lo que llamaré aqui no-instru-
mentalismo. La teoria educacional no-instrumentalista tiene, por supuesto,
Todo lo dicho valga como reconstrucci6n del concepto de educaci6n ela- eminentes precursores en la obra de fil6sofos de la educaci6n como Mat-
borado por la filosofia analitica de posguerra, concepto desde luego elitis- thew Arnold, por ejemplo, que puede considerarse como el padre funda-
ta, fundamentado ·en el reconocimiento de la diferencia existente entre el dor del moderno tradicionalismo liberal. Este fil6sofo rebate con
desarrollo educativo y otros tipos de desarrollo humano tales como la contundencia las tesis del instrumentalismo de sus contemporaneos utilita-
socializaci6n o la formaci6n profesional o la (psico)terapia17 • La tesis de ristas del XIX, que sostenian que el objetivo fundamental de la educaci6n
que ciertas formas de conocimiento y comprensi6n tienen un valor educa- popular debia ser proveer a los individuos de aquellos valores, virtudes y
tivo in trinseco en y por si mismas se basa en la apreciaci6n de las diferen- sensibilidades propias del ciudadano y la vida civilizada19 • Por esta misma
tes metas que tienen estas diversas actividades y en el papel diferente que raz6n, defendia sustituir las habilidades técnicas y cientificas, definidas por
el conocimiento desempe:fi.a en su desarrollo. En este sentido, normal- los utilitaristas como materias de mas valor en la ense:fi.anza secundaria
mente se afirma que no es posible buscar una justificaci6n externa o ex- por ser econ6micamente productivas, por la literatura, las humanidades y
trinseca a la educaci6n, de la manera como podemos buscar una otros estudios culturalmente significativos. Para Arnold, las materias con
justificaci6n extrinseca -en términos de formaci6n doméstica, prosperidad mayor valor no-instrumental tenian que ocupar un puesto privilegiado en
econ6mica y salud mental- a la socializaci6n, la formaci6n profesional y la elcurriculo escolar y conformar el meollo de la educaci6n, si bien no neg6
psicoterapia. En resumen, no se puede justificar para qué ha sido uno edu- nunca por completo la importancia de una formaci6n profesional con
cado del mismo modo co mo se justifica para qué ha sido uno formado (en fines socioecon6micos.
un sentido profesional) o tratado (psicol6gicamente), sin caer en un craso La forma moderna de este no-instrumentalismo educacional, desarro-
error 16gico y gramatical. Esto fundamenta la tesis que sostiene que si llada hace tres décadas por la filosofia analitica de la educaci6n, parece
la educaci6n tiene un valor -que bien podria no tenerlo-, lo tendra por haber tomado un cariz aun mas radicalmente no-instrumentalista que su
si misma, de un modo no-instrumental y no conforme a una meta externa; precedente decimon6nico. En una version muy influyente de este nuevo
y, por consiguiente, aquello que la educaci6n es en si misma es la diferen- no-instrumentalismo 20 se aducia que lo esencial de la educaci6n es de ca-
cia ( teleol6gica) entre sus objetivos y me tas y los de otros procesos co mo la racter intelectual y que el curriculo escolar de beria ocuparse ·de promover,
socializaci6n, la formaci6n profesional y la psicoterapia. Por ~tra parte, sobre todo, la iniciaci6n racional en una serie de formas de conocimiento
mantener que el objetivo de la educaci6n es desarrollar el conocimiento y y comprensi6n «16gicamente diferenciadas» (identificadas a veces como la
la comprensi6n por su propio valor resulta tan extra:fi.o como decir que el forma 16gica y1o matematica, la cientifica, la estética y1o artistica, la moral,
objetivo de la pesca es intentar cazar peces -pues, asi como intentar cazar la religiosa, la de las ciencias humanas o sociales y la filos6fica). Dicho de
30 El SENTIDO DE LA EDUCACION EDUCACION, ESCOLARIZACION Y PERSONAS 31

forma mas precisa, definir el contenido educativo del curriculo escolar de- mer lugar, defensores de la educaci6n popular y soci6logos del conoci-
beria ser la tarea exclusiva de los pedagogos profesionales, puesto que la miento sostenlan (a pesar de sus diferencias) que el nuevo tradicionalismo
educaci6n se basana «en la naturaleza y el,significado del conocimiento liberal era demasiado elitista y1o de clase media, aduciendo que el curri-
mismo y no en las predilecciones de los alumnos, las exigencias de la socie- culo de las formas de conocimiento ensalzaba de forma injustificada lo
dad o los caprichos de los pollticos» 21 • Si bien los responsables de esta con- académico o intelectual sobre lo practico y util23 • En segundo lugar, los moder-
cepci6n no llegaron a negar la importancia socioecon6mica de una nos fil6sofos del utilitarismo24 educacional mantenlan que el conocimiento
formaci6n profesional, el mens~e estaba bastante claro: el contenido cu- y la comprensi6n en si no existian, siendo por tanto la utilidad econ6mica
rricular de la escolarizaci6n no estaba obligado a responder a los intereses 0 social la piedra de toque para incluir en el curriculo escolar cualquier
no-educacionales de agencias publicas o privadas no-profesionales, ya fue- materia o actividad: de beria considerarse la educaci6n como un medio para
ran de Indole socioecon6mica, terapéutica o de otro tipo. Es mas, auspicia- alcanzar un fin, no como un fin en si mismo.
da por estos presupuestos filos6ficos, prolifera, en una época en que esta No obstante, desde un punto de vista critico acerca de este debate tan
idea de la educaci6n ejerda una influencia notable sobre profesionales in- polarizado entre instrumentalismo y no-instrumentalismo educativo, resul-
cluso sobre pollticos, toda una literatura curricular que da testimonio de la ta dificil evitar una impresi6n de confusion grave: de hecho, creo que este
paranoïa generada por este no-instrumentalismo entre los profesores de debate ejemplifica perfectamente la clase de beneficias que puede aportar
materias que no permitian tan facilmente una justificaci6n no-instrumen- una aclaraci6n de términos bâsicos a la antigua usanza. Veamos, entonces,
tal. Muchos profesores de materias cuyo valor educativo no-instrumental . d6nde se genera la confusion. En primer lugar, la tesis fundamental del no-
no era del todo transparente -en materias como la educaci6n fisica, por instrumentalismo parece bastante acertada, pues sostiene que la educa-
ejemplo, que tampoco podla aducir un gran val or instrumental y1o voca- ci6n, al ser una iniciaci6n en formas de conocimiento y comprensi6n
cional- se vieron sometidos a una cierta presi6n profesional y polltica para racionales de valor intrlnseco, es un fin en si mismo. También parece igual-
demostrar, las mas de las veces de manera bastante improbable, que sus ma- mente irrefutable la tesis contraria instrumentalista, que defiende que las
terias eran formas de conocimiento y comprensi6n de valor intrinseco y escuelas -como instituciones mantenidas por los contribuyentes- son res-
contenido intelectuaF2• ponsables publica y pollticamente de intereses socioecon6micos. Pero si
Pero se ha considerado también que esta forma de pensamiento no- estas dos tesis son ciertas, no podran contradecirse. Para ver qué es lo que
instrumental supone un enfoque extremadamente improbable sobre los genera la apariencia de conflicto solo tenemos que suponer que alguien
objetivos y contenidos apropiados de la escolarizaci6n. De hecho, a pesar afirme -como olmos a veces que se dice- que la escolarizaci6n es una ini-
de las objeciones de Matthew Arnold y sus modernos herederos a la tesis ciaci6n en formas de conocimiento y comprensi6n racionales de valor in-
que atribuye un papel principal a los aspectos vocacionales y socioecon6- trinseco, o bien que la educaci6n es un medio de fomentar el crecimiento
micos en la educaci6n secundaria, no deberia sorprender que las pollticas socioecon6mico. De hecho, quien hiciera estos asertos se equivocaria en
educativas de los Estados econ6micamente mas competitivos se hayan ambos aspectos: puesto que si bien el prop6sito de la educaci6n no es (en-
hecho desde una mentalidad utilitarista o instrumentalista. De igual modo, teramente) servir a fines econ6micos, tampoco es la (unica) funci6n de las
en la Gran Bretaiia de la posguerra tuvo su apogeo-el no-instrumentalismo en escuelas promover el amor desinteresado al conocimiento.
un periodo relativamente corto de optimismo social y expansion econ6- En resumen, la confusion principal en que se pierden las discusiones
mica -marcado por la construcci6n del Estado del bienestar britânico-, entre instrumentalistas y no-instrumentalistas ·es fundamentalmente una
que rapidamente result6 ser algo que la naci6n no podla p~rmitirse. Den- confusion entre educaci6n y escolarizaci6n2\ error recurrente que se mani-
troy fuera de Gran Bretafi.a, era predecible que una mala coyuntura eco- fiesta de formas varias en las muchas discusiones publicas, pollticas y pro-
n6mica y el agotamiento de los recursos del Estado del bienestar fesionales acerca de los objetivos de la educaci6n. Sin duda, la
conducirian a un planteamiento mas practico de la escolarizaci6n y la edu- escolarizaci6n es una instituci6n social financiada con presupuesto publico
caci6n conforme a objetivos socioecon6micos: si la economla tenia que Y en este sentido ha de responder a los deseos de los contribuyentes y de
operar de forma eficaz en un mercado global carla vez mas competitivo, era sus representantes pollticos democraticamente elegidos. Una de las mu-
sin duda el primer deber de las escuelas y demas instituciones educativas chas cosas que el contribuyente medio exige de las escuelas es que dote a
proveer de la fuerza de trabajo cualificada de que estaba necesitada. Con su descendencia con el ti po de capacidades necesarias para convertirse en
anticipaci6n a los hechos, es cierto, desde diferentes posiciones te6rico- miembros de la sociedad responsables, productivos y econ6micamente
educativas se atac6 a este moderno no-instrumentalismo educativo. En pri- pr6speros. Sin embargo, muchos padres querran también que su proie ad-
32 El SENTIDO DE LA EDUCACilJN EDUCACION, ESCOLARIZACION Y PERSONAS 33

quiera una clase de comprension cultivada de si misma, del mundo y de sus des y las destrezas con valor en si mismas de aquellas que son solo medios
relaciones con los demâs, que les permita la identificacion de intereses y para un fin externo. La segunda identifica las actividades y destrezas con
proyectos de valor y satisfaccion intrinsecos, asi como la prosecucion auto- valor en si mismas con lo teorico, y las actividades y destrezas que son me-
nomade los mismos. Pues, ~qué sentido tendria estar capacitado para ga- dios para un fin con lo prâctico. La tercera identifièa la dicotomia de lo
narse holgadamente la vida, careciendo de aquellos intereses y pasiones de teorico y lo prâctico con la distincion entre lo profesional y lo no-profesional.
indole estética, cientifica, espiritual, social y politica que pueden propor- No obstante, es fâcil encontrar materias y actividades que ocupan un lugar
cionarnos razones para vivir? Pero la educacion, interpretada de este legitimo en el curriculo escolar y no encajan en este anâlisis que acabamos
modo, no es una instit~cion social o proceso por el que pasamos un perio- de reformular27 • Una iniciacion en la moralidad y en las humanidades suele
do de tiempo en un determinado lugar. En cierto sentido, la educacion es ser prâctica y teorica a la vez, pero no puede dudarse del potencial educa-
mas que la escolarizacion: podemos hablar con acierto de una educacion o tivo de esta iniciacion. La teoria fisica y la arqueologia pueden ser profesio-
aprendizaje que duran toda la vida, pero no asi de una escolarizacion que nales y no necesariamente prâcticas -o especialmente utiles-. El hockey y el
abarque todo ese tiempo. De este modo, la relacion entre educacion y es- futbol pueden ser un fin en si mismos, pero es obvio que no son educati-
colarizacion es comparable a· la que pueda existir entre la religion y la igle- vos en el sentido en que puedan serlo la historia o la botânica. También
sia, o la justicia y el sistema legal. Resulta por tanto perfectamente son utiles la economia doméstica, la carpinteria o la educacion para la
razonable afirmar que alguien es educado o educada sin haber pisado salud, si bien no tanto en un sentido profesional, etc. De esta manera, a la luz
nunca la escuela, como decir que ese alguien es religioso o religiosa pero · del rechazo que Descartes produce en la filosofia moderna, si reconoce-
que nunca va a la iglesia (o decir que la religion estâ en todas partes men os mos que los aspectos normativos de la persona se entienden mejor como
en las iglesias, o que la justicia no se encuentra en los tribunales). De iniciacion en prâcticas humanas complejas28 , ~no seria mejor desechar
hecho, los criticos radicales de la escolarizacion convencion.al han puesto todas las distinciones trasnochadas anteriormente mencionadas y en tender
de relieve esta incongruencia entre educacion y escolarizacion: los llama- que la educacion no es sino una cierta iniciacion en actividades moralmen-
dos «desescolarizadores» de hace unas tres décadas atacaban precisamente te aceptables, iniciacion que necesitamos como personas para realizar los
la escolarizacion publica convencional de las economias avanzadas, a la proyectos y propositos que nos son propios?
que acusaban de adoctrinar en vez de educar26 • Pero, en cierto sentido, Creo, sin embargo, que una conclusion de este cariz es erronea y pre-
la educacion (incluso la educacion que se imparte en las escuelas) es menos matura. En primer lugar, de beria quedar bastante claro que abandonar de
que escolarizacion. La escolarizacion solo puede ocuparse en p~rte de ini- este modo toda distindon es tirar piedras contra el propio tejado -puesto
ciar a los jovenes en la valoracion desinteresada de los grandes logros artisticos, que, a pesar de las crit.i'cas a que estas distinciones se han visto sometidas,
literarios, etc.: la escolarizacion ha de rendir cuentas al mismo tiempo a deberia quedar claro que estas criticas no serian posibles sin aquéllas: la
Dios y al César y dotar a los alumnos de las capacidades relevantes para el tarea del filosofo de la educacion no es, por tanto, abandonar tales distin-
desarrollo profesional -y proveer asi a la economia de fuerzas de trabajo ciones, sino aguzarlas para su empleo mâs preciso-. En segundo lugar,
productivas- para crear bienestar en un mercado competitivo. tendriamos que reconocer al menos una razon importante para establecer una
diferencia entre la educacion y otras formas racionales de conocimiento o
de prâctica -no menos importante a causa de los dualismos y distinciones
Educaci6n, teoria y practica anteriormente mencionados, pues recientemente se ha producido una
oposicion a esos dualismos y distinciones, en el nombre de unas conclusio-
No obstante, se comprende que en muchos de los circulos de filosofia edu- nes morahnente dudosas acerca de lo que puede ser educativamente apro-
cacional contemporânea la diferencia observada entre educacion y escola- piado para los jovenes-. De nuevo, la argumentacion rechaza cualquier
rizacion -incluida la diferencia que suponemos entre educacion y distincion entre educacion y formacion profesional dado que: la teoria
formacion vocacional ode otro tipo- no vaya aser calurosamente recibida. (reflexion sobre los principios) estâ implicada indefectiblemente en la
La razon principal es loque anteriormente llamamos el giro «prâctico» o prâctica; la prâctica es con frecuencia un camino importante para enten-
anticartesiano en la filosofia moderna. Por esta misma razon, tres mania- der la teoria y formas de formacion profesional o de indole prâctica pueden
bras dialécticas de la filosofia educacional de posguerra se han ganado una dotar a algunos jovenes de una «educacion prâctica» equivalente a una
critica persistente. La primera es la tendencia, que ya bernos comentado, a . Visto asi, es poco menos que un prejuicio elitista
diferenciar lo educacional y lo no-educacional, distinguiendo las activida- COJnside:rar que ciertas formas de prâctica inteligente -como el bricolaje o
34 El SENTIOO OE LA EOUCACIÔN EOUCACIÔN, ESCOLARIZACIÔN Y PERSONA$ 35

la cocina- son menos valiosas desde un punto de vista educacional que la mos que, si bien no todos los alumnos pueden poseer las capacidades ne-:-
ciencia 0 la literatura clasica, simplemente por ser practicas y utiles. cesarias para la comprension de la mecanica cuantica o las matematicas
Este argumenta es capcioso, pues ignora, la ambigüedad subyacente a avanzadas, todos deberian familiarizarse con una concepcion seria de la li-
una tesis que sostiene que la practica puede ser fuente de comprension teo- teratura, la historia, la cultura y la moral. No negamos con esto que las
rética en la educacion de los jovenes. Por una parte, si con esto queremos diferentes capacidades e intereses individuales y los distintos entornos
decir que una forma eficaz de ensenar ciencia es dedicar tiempo a la expe- sociales no deban influir en el curriculo escolar, y dejamos abierta la eues-
rimentacion practica antes que a la memorizacion de leyes y teoremas, es- rion de si, en definitiva, la misma clase de educacion es valida para todos.
tarnos hacienda referencia a un tipo de aprendizaje teorico de principios Son cuestiones a las que volveremos en los siguientes capîtulos.
cientificos que se apoya en la experiencia practica. Por otra parte, si esto
significa que hay modos de aprender ciertas destrezas que se centran mas
en adquirir aquellos principios que conforman una practica inteligente
que en el simple aprendizaje de procedimientos practicos, este argumenta
no consigue sustituir el aprendizaje de destrezas racionales por formas mas
intelectuales de comprension. En resumen, criticar de este modo la distin-
cion entre educacion y formacion profesional supone solo ignorar cuan di-
ferentes son los papeles que en la formacion persona! juegan, por una
parte, aquella comprension de los principios (si bien adquirida de forma
practica) que constituye el conocimiento cientifico y, por otra, la compren-
sion (si bien «intelectual») de los principios que determinan loque de be
ser un buen peinado. No se puede intelectualizar la economia doméstica
ni dotar de significado educacional al voleibol articulando con mayor pre-
cision los principios que nos permiten desarrollar esas actividades de
forma inteligente, simplemente porque no son la clase correcta de princi-
pios. Aun mas, el mejor camino hacia el elitismo es seguramente argüir que
se puede sustituir de forma razonable en la educacion de algunos alumnos
(normalmente, los menos dotados) una comprension critica de la historia
por una·apreciacion critica del arte de la cocina.
Todo esto deberia recordarnos, como deseaban mostrarnos con tanto
anhelo los tradicionalistas liberales del maderno no-instrumentalismo , que
tenemos una herencia cultural a la que todos los jovenes tienen derecho
-indistintamente de sus diferentes capacidades, de su entorno social y su ~,r~ '~

destina vocacional- y que el deber sagrado de la escuela es familiarizar a


todos y cada uno de los ninos y ninas con dicha herencia. De este modo, si ":Alaluzde ladistincionerttre.·e ducacion y escolarizacion, identifica
bien hay destrezas y actividades (como el calcula y el saber leer y escribir) f~~~sçala de objetivos tanto de desarrollo 'individual éomo de pre-'
que todos necesitamos adquirir, puesto que ninglin hombre o mujer moder- ··~~~ci?n .social que éreas haya .• de •perseguir .la escolarizaciôn; asi
nos pueden funcionar de forma adecuada sin ellos, asi co mo destrezas (de ··~'; ·j,~?~Q ~gunas de las areas o materias curriculares que conduzcan a
reparacion de automoviles y trabajos administrativos) que algunos indivi- ;;;;; ~ '•~la;~~l"J.secuciôn de tales objetivos~
duos, pero no todos, necesitan para sus profesiones particulares, los due- ''~ c,)~~1~e)a
1
razôn 0 razones que darias parà incluir las sigùientes
rentes destinas profesionales de ninos y ninas no deben permitir que se l·••,i'·;~~::t~eri~~ oactividades en el curriculo escolaryreflexiona sobr:e si las
conculque el derecho comun de todo nino a ser iniciado de fo~ma adecua- H.r· inp-oducirias ·para. todos .o solo para algunos· jovenes: geografia;
da en lo «mejor que se ha pensado y se ha dicho». Por tanto, creemos jus- mr··. ~g~bra; carpinterfa; cocina; baloncesto; biologîa; danza; habilidades
tificadamente que existen formas de comprension humana que ·~'ÎH•;informaticas; literatura inglesa; estudios empresariales"
constituyen necesidades educacionales universales y, asi mismo, supone-
36 El SENTIDO DE LA EOUCACIÔN EDUCACIÔN, ESCOLARIZACIÔN Y PERSONAS 37

Notas 19. Sobre el no-instrumentalismo de Arnold, véase Arnold (1910).


20. Véase Hirst (1967).
1. Como publicaciones fundamentales acerca del ca~acter eminentemente controvertido 21. Véase Hirst (1974b, p. 32).
de los conceptos sociales, véanse Gallie (1955-1956) y Maclntyre (1973-1974). 22. Sobre los argumentas que niegan el valor intrinseco de la educacion fisica, véase Pe-
2. Es extensa la bibliografia de caracter radical y escéptica («desescolarizadora») respec- ters (1966, cap. 5). Para un intenta temprano de demostrar que tiene valor intrinseco,
ta al valor educativo de la escolarizacion: véase, por ejemplo, Ilich (1973a), (1973b) y véase Carlisle (1969, vol. 3, pp. 5-22).
(1977); Goodman (1960) y (1971); Postman y Weingarten (1971) ; Reimer (1971). 23. Como obra sociologica de gran influencia educativa y contraria al no-instrumentalismo
3. Esta afirmacion debe matizarse, pues para muchas resulta ofensivo sugerir que ciertos de la pedagogia liberal, véase Young (1971).
seres humanos no son personas. Este aserto, no obstante, es de carâcter puramente con- 24. Como influyente critica de corte neoutilitarista al no-instrumentalismo, véase Barrow
ceptual, no moral o prâctico y, puesto que el concepto de persona es de tipo normativo (1975).
mas que biologico, se puede conœbir. Dicho esto, es probable (y yo soy personalmente de 25. Para examinar la confusion entre educacion y escolarizacion, véase Carr (1996).
esta opinion) que la (mica postura moral que puede sostenerse es la de considerar a todos 26. Acerca del escepticismo radical sobre el valor educativo de la escolarizacion, véase la
los seres humanos como personas (potenciales, efectivas o difuntas), independientemen- nota 2.
te de otras consideraciones. De hecho, la tendencia general a conceder a los demas res- 27. Una vez mas, la obra de Peters sigue esta linea. Véase Peters (1966, caps. 1, 2 y 5).
peta y dignidad en la salud, la enfermedad, e incluso en la muerte, puede que sea la 28. Para la revision ulterior que hace Hirst de su tesis de las formas de conocimiento, véase
caracteristica definitiva de aquella cualidad de la persona que llamamos agencia moral Hirst (1993).
4. Véase Anscombe y Geachs (1954). 29. Esta idea fue de gran importancia en el informe britânico de 1990 sobre el estado ac-
5. Las criticas de Ryle y Wittgenstein al dualismo cartesiano se encuentran en Ryle tuai de la educacion britanica que se televiso primera y se publico después bajo el titu-
(1949); y (mas implicitamente) en Wittgenstein (1988). lo Every Child in Britain (Londres, Channel 4, 1991). Expertos educativos de la talla de
6. Véase Kant (1967 y 1968). A.H. Halsey, Neville Postlethwaite, SJ. Prais, Alan Smithers y Hilary Steedman, critica-
7. Se puede decir que el primer filosofo que aprecio esta diferencia y que rechazo cual- ron la educacion secundaria britanica por no tomarse en seria la idea de una «edu-
quier reduccionismo de tipo cientifico, fue Platon. Véase, por ejemplo, el Phaedo en cacion prâctica».
Hamilton y Cairns (1961).
8. Véase Gribble (1967, p. 150).
9. El eslogan «educacion, educacion, educacion» lo utilizo el primer ministro britânico
Tony Blair a mediados de los anos noventa, durante la primera victoria del Nuevo La-
borismo, para subrayar la prioridad que su gobierno prometia dar a la educacion.
10. La bibliografia filosofica sobre el valor moral de la educacion fisica es extensa. Véase,
por ejemplo Aspin (1975); Bailey (1981); Carr (1998c); Meakin (1981).
11. El câlculo utilitarista juzga una accion bue na o mala seglin las consecuencias que con-
Ileva para la felicidad o el placer humanos. Para una exposicion clasica de esta doctri-
na, véase Warnock (1970).
12. En relacion con estas cuestiones, véase Carr (1987).
13. Véase Peters (1966 y 1973).
14. Para la distincion entre valor intrinseco y valor extrinseco, tipica de la filosofia de la
educacion de la posguerra, véase Peters (1966).
15. Sobre la dependencia logica entre valor extrinseco y valor intrinseco, véase White
(1975).
16. Sobre este intenta de unir valor intrinseco y motivacion intrinseca, véase Peters (1966,
cap. 5).
17. Véase Peters (1964).
18. Ésta es una idea importante acerca de los objetivos de la educacion y tai vez debiera lla-
marse la tesis de Peters. Véase Peters (1966 y 1973).
El complejo carâcter de la ensefianza

Los sentidos de la enseiionzo


Aunque existen formas de la ensenanza que no son educativas y a pesar de
que la educaci6n no presupone necesariamente ensenanza, la ensenanza y
la educaci6n son nociones que se hallan estrechamente relacionadas.
Antes de nada, hemos de reconocer la ambigüedad del término «ensenan-·
za» y distinguir los diferentes usos de esta palabra, si queremos entender
· mejor la relaci6n entre educaci6n y ensenanza. Por ejemplo, observamos
que la pregunta «~lleva mucha tiempo en la ensenanza?» y la pregunta
«~lleva mucha tiempo en la educaci6n?» son idénticas en ciertos contextos,
asi camo puede coincidir el sentido de «ensenanza» y «educaci6n» en la
pregunta «~d6nde se ha educado?» y en «~d6nde se le ha ensenada?». No
obstante, en otros contextos estos dos términos no son sin6nimos: por
ejemplo, mientras resulta natural decir «no me molestes, por favor, mien-
tras estoy ensenando» o «tengo que mejorar mi método de ensenanza», no
lo es tanto decir «por favor, no me interrumpas mientras estoy educando»
o «tengo que mejorar mi modo de educar». Aun mas, estos mariees en el
uso nos permiten diferenciar tres sentidos distintos para el término «ense-
nanza». En primer lugar, preguntar «~d6nde se le ha ensenada?» con el
sentido de «~d6nde ha sido educado?» supone identificar en mayor o
menor medida la ensenanza con la practica de la ensenanza que hem os dis-
cutido en el capitula anterior. Por otra parte, preguntar «~lleva mucha
tiempo en la ensenanza?» con el sentido de «~lleva mucha tiempo emplea-
do en el sistema educativo?» presupone un sentido de la ensenanza mas
cercano al de una ocupaci6n o un rol-una profesi6n o tal vez una vocaci6n-
que puede o no perseguir aquellas me tas que habiamos definido co mo pro-
pias de la educaci6n. Por ultimo, sin descartar la posibilidad de otros sig-
nificados, si decimas «por favor, no me interrumpas mientras estoy
ensenando», entendemos «ensenar» como episodio o actividad de dura-
don determinada que se puede realizar en un lapso de tiempo, con inte-
rrupci6n o sin ella1•
Es mas, si bien los diferentes sentidos de «ensenanza» como «profe-
si6n», «roh y «actividad» pueden aparecer juntos -pues un miembro de la
profesi6n de maestro puede en efecto perseguir los objetivos de la ense-
n.anza qua educaci6n a través de la ensenanza y los procesos y actividades
40 EL SENTIOO DE LA EDUCACIÔN El COMPLEJO CARÂCTER DE LA ENSENANZA 41

que implica-, pueden también aparecer significativamente por separado. gicos mas informales2 • Por otra parte, no tenemos por qué suponer que in-
En primer lugar, una nina pequeiia puede enseiiar una habilidad sencilla cluso aquellos maestros del pasado que desempeiiaron la actividad de la
a su hermanita -atarse los cordones de los z~patos, tal vez- sin estar impli- enseiianza hayan tenido que hacerlo bien (si bien tampoco queremos decir,
c.ada en la practica de la educaciôn (en el sentido expuesto en el capitula claro esta, que lo hicieran mal) para conseguir una fama duradera como
anterior) ni ser maestra. En resumen, ella es maestra en el sentido de rea- grandes maestros. Se puede pensar ~n el ejemplo de moder~os pensado-
lizar una actividad de enseiianza, pero no en el de desempeiiar un rol ni res muy influyentes que son o han s1do profesores de profeswn y que no
en el de ejercer una profesiôn. En segundo lugar, un maestro cualificado han tenido una gran reputaciôn como maestros3 • Otros grandes pensado-
conforme al sentido de rol, que se ocupa por tanto de promover los obje- res de ayer y de hoy han ejercido una gran influencia pedagôgica a través
tivos de la educaciôn, no tiene por qué ocuparse de la enseiianza entendi- de su obra escrita ode la obra escrita de sus discipulos antes que gracias a
da como actividad. Como director o jefe de estudios, un maestro puede su enseiianza tête-à-tête. Por tanto, podemos llegar a la conclusiôn de que las
desempeiiar labores de direcciôn ajenas a toda practica de la enseiianza. grandes lecciones y enseiianzas lo son en gran parte debido a su contenido,
Por otra parte, ocurre que maestros que ejercen como tales no muestran no sôlo a su forma. En cualquier caso, podemos tener por grandes maes-
un gran interés por la enseiianza entendida como una actividad manifiesta tros en el sentido educacional a quienes dificilmente lo serian en el senti-
-al menos en el sentido habituai, si bien mas estrecho, de enseiianza como do de actividad ode rol. Por mi parte, creo que para hacer frente a la gran
instrucciôn explicita. Efectivamente, se puede argumentar que una buena presiôn de nuestros dias (posiblemente debida a cierto escepticismo actual
enseiianza, en el sentido de profesiôn y de rol, reside en gran medida respecta de la objetividad del conocimiento y los valores humanos) debe-
antes en la funciôn de abstenerserazonablemente de una intervenciôn directa mos mantener con firmeza un concepto de la enseiianza mas prôximo al
(permitiendo un aprendizaje mas autônomo, mas espacio para la creativi- de la sofistica, en términos de actividad y proceso antes que de contenido.
dad, etc.) que en una comunicaciôn o explicaciôn directa; y se escucha con
cierta frecuencia que los maestros no dominan este género de no-inter-
venciôn, lo que supone un detrimento en la calidad de la enseiianza que im- La enseiianza como actividad
parten. En tercer lugar, existen maestros de profesiôn (es decir, que
ejercen este oficio) que, si bien se ocupan activamente de la enseiianza, no Aun asi, puesto que trataremos de los objetivos y del contenido de la edu-
se preocupan tanto de promover la educaciôn en un sentido amplio, con- caciôn a lo largo de todo ellibro y el prôximo capitula se ocupara de forma
forme a lo explicado en el capitula anterior. Un profesor particular de explicita del estatus profesional de la enseiianza, nos centraremos por el
piano o un instructor de gimnasia, por ejemplo, enseiian una serie bastan- momento en el aspecta docente de la enseiianza. ~Cômo podemos enten-
te limitada de destrezas que nos impide considerarlos maestros o profeso- der en el marco de un proyecto pedagôgico adecuado la actividad o las ac-
res en el sentido educativo de aquellos que se ocupan de una formaciôn tividades que ocupan a maestros y profesores? En un piano estratégico,
persona! mas amplia (lo que no impide que merezcan nuestro pleno reco- debemos observar primera -como hicimos en el capitulo anterior- que la
nocimiento como profesionales). enseiianza es un concepto normativo: podemos juzgar una enseiianza co mo
En cuarto lugar, el término «enseiianza» se emplea normalmente en buena o mala, eficaz o ineficaz, conforme a unos parametros mas o menos
un sentido que podriamos llamar educacional, que no guarda una relaciôn observables de eficacia. Por tanto, cuestionarse el significado de la enseiian-
evidente con el sentido de actividad ode rol. Asi, de entre algunas conoci- za como actividad supone investigar los criterios que nos permiten distinguir
das figuras histôricas que se han tenido por grandes maestros -Jesus, Sôcra- una enseiianza buena o eficaz de una mala o ineficaz. Para ello, intentare-
tes, Gandhi, Buda, Confucio, Mahoma, Marx o Freud- pocos han tenido mos primera identificar los objetivos principales de la enseiianza, para des-
una relaciôn profesional con la enseiianza. Es mas, incluso en el caso de pués observar qué clase de métodos son eficaces a la hora de alcanzar tales
aquellos que, como Jesus o Sôcrates, pasaron gran parte de su vida ense- objetivos. Comenzaremos definiendo la enseiianza, como por lo general
iiando, no podemos asegurar que por esta razôn se tuvieran a si mismos los filôsofos de la educaciôn la definen, como aquella tentativa deliberada
por maestros de profesiôn. (En cierto sentido, resulta tan extraii.o pensar o intencional de producir un aprendizajt; De donde podemos deducir que
que Jesus era maestro porque a veces enseiiô, como lo seria co!lsiderar que los parametros de una buena enseiianza estan directamente relacionados
fue médico porque a veces curô a enfermas.) Por lo demas, tanto Jesus -:-en términos causales o productivos- con la producciôn de un aprendizaje
como Sôcrates no juzgaban positivamente el trabajo de maestros de tipo eficaz: en este sentido, una enseiianza eficaz es algo vinculado a un apren-
mas oficial 0 profesional, cuya labor diferenciaban de sus métodos pedagô- dizaje eficaz. Sin embargo, creo que es importante preguntarse -lo que por
EL COMPLEJO CARÂCTER DE LA ENSENANZA 43
42 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN

lo general se obvia en las discusiones sobre el tema- hasta qué punto es la cas. Como consecuencia de todo esto, la autoridad que juzga qué es una
ensenanza de caracter normativo: 0 de un modo mas especifico, ~se puede buena ensenanza se desplaza del terreno del oficio y la profesiôn al mundo
medir siempre el éxito pedagôgico o la efectividad de la ensenanza confor- académico. Por tanto, son los investigadores de la educaciôn y no los pro-
me a parametros de eficacia técnica o causal? Puede parecer una pregunta fesionales en ejercicio quienes determinan qué es urt método pedagôgico
extrana. Puede resultar dificil concebir de qué otro modo puede en tender- eficaz, incluso la ensenanza de aquellos maestros experimentados queda
se una buena ensenanza si no es bajo los parametros de eficacia técnica o sujeta a la autoridad «externa» de los expertos. Son obvias las potenciales
causal -y, de hecho, sospecho que ésta ha sido la posiciôn de buena parte implicaciones pollticas de un dirigismo tecnocratico tan explicita sobre la
de la polltica educativa y de la filosofia de la educaciôn duran te el pasado ensenanza, no es casualidad que estas ideas hayan sido adoptadas por los
siglo. Ahora bien, éste ·es un argumenta capcioso. Supongamos que nues- intentas propios de una politica centralista de controlar las actividades de
tra intenciôn es producir cierto aprendizaje -queremos, por ejemplo, que los maestros en las escuelas. En esta misma direcciôn, los modelas de com-
un nino aprenda a hacer el pino-. ~Qué es hacer el pino? Es, efectivamen- petencia, tan de moda en relaciôn con la preparaciôn profesional, han ejer-
te, una habilidad corporal, analizable como una secuencia de actos fisicos. cido en los ultimos tiempos una gran influencia sobre dos notables
Podemos también identificar de la siguiente manera, algo burdamente, los aspectas de la politica educativa. En primer lugar, estos modelos pedagôgi-
actos principales que lo constituyen: (a) colocar la frente sobre la colcho- cos se ubican en el contexto cientifico que acabamos de exponer: por
neta; ( b) poner las man os de modo que formen un triangula con la cabe- mucho que quiera negarse, estos modelas presuponen que la experiencia
za; ( c) alzar el cuerpo del suelo; (ti) elevaciôn vertical del cuerpo. ~Qué y pericia del profesional se pueden reducir a una serie limitada de tipos de
podria ensenarnos de forma eficaz a hacer el pino? Se puede mantener conductas objeto de un anâlisis experimental. En segundo lugar, un inte-
que una secuencia de actos ordenada de modo causal queda reflejada de rés politico, antes que un interés profesional, ha fomentado estos modelas:
modo lôgico o coherente en esta instrucciôn. Parece del todo necesario precisamente, el interés de aquellos que aspiran a asegurarse el control de
para un aprendizaje eficaz de esta habilidad que se ensene conforme a una los maestros conforme a normas presentas de manera centralista7 •
secuencia de instrucciones del ti po: haz (a), haz ( b), haz ( c), y ahora haz
(ti). En resumen, puesto que el aprendizaje puede entenderse co mo adqui-
siciôn de una habilidad mas o menos compleja, la ensenanza misma puede Lo ensefionzo y lo destrezo
entenderse también como habilidad: es decir, como habilidad productora
de otras habilidades. A(m mas, es una habilidad que puede ensenarse y Sin embargo, y a pesar de sus defensores, una concepciôn semejante de la
aprenderse como otras habilidades, por lo que el objetivo principal de la virtud o pericia pedagôgica basada en los parametros técnico-cientificos ex-
formaciôn profesional de los maestros ha de ocuparse de la promociôn y ad- puestos, parece fallida de antemano. Se pueden hacer tantas objeciones a
quisiciôn de estas habilidades (presuntamente a través del ejercicio de cier- una concepciôn técnico-cientifica que en tien da la pedagogia fundamental-
tas metahabilidades sobre cômo ensenar las habilidades de la ensenanza)5. mente como adquisiciôn de una habilidad o destreza, que resulta dificil
Se puede objetar que este concepto tecnicista o instrumental de la en- saber pordônde empezar. Comenzaremos, no obstante, por una util distin-
senanza, entendida como «la habilidad de producir una habilidad», proce- ciôn entre: aquellos que mantienen la opinion tecnicista de que la pedago-
de de una concepciôn del aprendizaje, vinculada a las ciencias de la gia es principalmente adquisiciôn de una habilidad o destreza, pero no
naturaleza, que lo describe en términos de adquisiciôn de una conducta creen que las habilidades y destrezas en cuestiôn sean de caracter técnico
adaptiva. En este sentido, el desarrollo a comienzos del siglo xx de las teo- ni puedan identificarse por medio de la investigaciôn cientifica; y aquellos
rias conductistas o behavioristas sobre el aprendizaje fue recibido calurosa- que no conciben principal ni necesariamente la actividad de la ensenanza
como adquisiciôn de habilidades o destrezas. Probablemente la primera es
mente por algunos famosos teôricos de la educaciôn 6 , pues al fin se ofrecia
la posibilidad de poner unos respetables cimientos cientificos a la educa- la posiciôn mas comun. Con relaciôn a esto (si no tal vez con relaciôn a
ciôn: se pensaba que si el aprendizaje humano se interpretaba como cual- ambas cosas), se puede observar que la reputaciôn y/o la pericia pedagô-
gica de los grandes maestros de la historia -entre los cuales podemos men-
quier otro objeto de estudio cientifico, se llegaria a probar de manera
empirica la efitacia de los procesos pedagôgicos. De este modo, tanto el cionar de nuevo a Sôcrates, Jesus o Gandhi- no pueden proceder de una
aprendizaje como la ensenanza no serian sôlo procesos conductuales, sino formaciôn en habilidades y destrezas que la investigaciôn cientifica haya va-
también procesos identificables, modificables y susceptibles de ser mejora- lidado. En ultima instancia, incluso si se insistiera en que aquellos indivi-
duos estaban dotados con habilidades y destrezas innatas que, no obstante,
dos seglin los resultados de la investigaciôn y la experimentaciôn cientifi-
44 EL SENTIDO DE lA EDUCACION EL COMPlEJO CARÂCTER DE lA ENSENANZA 45

la ciencia podria validar, no parece que una formacion técnico-cientifica modo impersonal aplican al aprendizaje estrategias pedagogicas preconce-
fuera necesaria para su adquisicion, dominio y ejercicio. Asi mismo, si nos bidas, en un proceso de manipulacion casi técnica, sino aquellos cuyo esti-
preguntaran qué fue loque hizo de Jesus o S,ocrates grandes maestros (de- lo. 0 método revela una sensibilidad en el trato interpersonal que les
jando aparte la inspiracion divina), tampoco diriamos que fue el empleo permite contactar con las necesidades unicas e intèreses particulares de
sistematico de la clase de habilidades y estrategias que suelen ser resultado las personas concretas: se recuerda siempre a los mejores maestros por su
de la investigacion empirica. toque caracteristico de humanidad y sus transacciones con los alumnos se
Existen diversos aspectos en el método de enseiianza y en los procedi- entienden mejor si se conciben como relaciones basadas en una genuina
mientos practicos de aquellos memorables maestros que desde luego no preocupacion por y una auténtica solicitud hacia las necesidades e intere-
encajan dentro de una investigacion sistematica del método pedagogico. ses de los demas. De hecho, se podria describir la interaccion ideal maes-
En primer lugar, seglin un abundante trabajo realizado en los ultimos tiem- tro-alumno como una forma de conversaci6n en la cual se incitaria a los
pos acerca de la pericia pedagogica profesiona!B, parece que toda investiga- alumnos a reflexionar en algun aspecto de su experiencia con ayuda de
cion sobre la enseiianza hecha por investigadores «externos» y no por los compaiieros mas sabios o experimentados. Esto nos lleva, no obstante, a un
profesionales del ambito se enfrenta a algo parecido a un dilema. El pro- punto de vista en que la aproximacion cientifica o tecnologica al estudio
blema principal reside en que si esta clase de investigacion pretende poseer de la pedagogia no consigue captar el espiritu de una buena enseiianza
un valor universal para todos y cada uno de los maestros, de be aspirar a un o de una enseiianza memorable.
nivel de generalidad que prescinda considerablemente de las particularida- Ademas, la investigacion educacional de corte cientifico o tecnologico
des de cada contexto profesional. Al operar de este modo, sin embargo, presupone dogmaticamente unas técnicas pedagogicas que han de aplicar-
toda conclusion acerca de la enseiianza que esta· clase de investigacion se de manera general y de modo sisteméttico para f~ar y alcanzar unos objeti-
plantea puede caer en un tipo de abstraccion ode banalidad de poca o nin- vos pedagogicos preespecificados. De este modo, la meta vendria a ser
guna aplicacion para la praxis real en el aula. Esto mismo podria decirse de hallar un orden causal y1o logico dentro del proceso de adquisicion de co-
cualquier recomendacion de tipo general que se hace a maestros, como nocimientos y habilidades, que permitiera eliminar del aprendizaje todo
decir que tendrian que utilizar una mezcla de estilos y métodos pedagogi- margen de azar e incertidumbre. No obstante, aparte de los procesos im-
cos (en vez de hacer uso de uno solo). Esta muy bien recomendar a los plicados en el aprendizaje de simples habilidades fisicas, no resulta facil
maestros que varl:en sus técnicas de enseiianza y utilicen la instruccion di- identificar estrategias optimas de aprendizaje que pudieran aplicarse de
recta, la investigacion, la discusion y la actividad combinadas (por poner modo semejante a muchas, la mayoria, de las formas de conocimiento y
un ejemplo), pero lo que los maestros necesitan -dejando aparte lugares comprension. ~0 acaso resulta plausible suponer que se puede aprender
comunes que todo profesional sabria, por lo demas, valorar- es saber utili- algo de un periodo de la historia de Gran Bretaiia, por ejemplo, del mismo
zar de forma apropiada las técnicas pedagogicas en cada caso concreto y es modo como se aprende a hacer una voltereta -reduciéndolo a una serie de
seguro que solo los maestros se encuen tran en la posicion adecuada para componentes epistémicos para poder condicionar al alumno de un modo
emitir juicios al respecto. Ûltimamente se ha hecho hincapié en este aspec- casi causal-? En el caso del conocimiento historico, de aplicarse esta estra-
to9. Se ha dicho precisamente que, dado que la pericia pedagogica de los tegia, los candidatos mas evidentes para este tipo de analisis componencial
maestros esta sujeta al contexto, solo los profesionales en ejercicio estan en y/o condicionamiento causal serian los hechos de informacion historica;
condiciones de precisar en tal o cual contexto la naturaleza de sus propias pensar, no obstante, que una educaci6n historica ode otra clase pueda limi-
necesidades y de sus alumnos y, por tanto, solo ellos estan en condiciones tarse a la adquisicion de hechos resulta bastante cuestionable.
de investigar sobre la enseiianza. He aqui el dilema: por una parte, las ge- En primer lugar (y es importante decir esto hoy en dia), si bien existen
neralidades de una investigacion pedagogica que ignora los aspectos y con- los hechos historicos (co mo por ejemplo, que la batalla de Hastings tuvo
textos particulares tienen poca o ninguna utilidad para los maestros; por lugar en el 1066 o que Enrique VIII tuvo seis esposas), la educaci6n histori-
otra parte, si son sensibles al contexto, no pueden tener para la profesion ca ·es indudablemente una cuestion de comprensi6n de los hechos, no de
una gran relevancia a nivel general. mera memorizacion de los mismos. Aun mas, en el caso de la comprensi6n
En este mismo sentido, podemos afirmar que la enseiian;za tiene que historica, debemos tener bien presente que incluso los hechos se prestan a
ver, por su propia naturaleza, con circunstancias particulares y no existe interpretaciones o explicaciones opuestas. Ahora bien, si la educacion his-
mucho, por tanto, de interés general que pueda decirse acerca del método torica es una cuestion de comprension e interpretacion, también lo es de
pedagogico. Por esta misma razon, los buenos maestros no son los que de aprendizaje con sentido -y persiste el peligro de que este tipo de conoci-
46 EL SENTIDO DE LA EDUCACION EL COMPLEJO CARÂCTER DE LA ENSENANZA 47

miento sea suprimido por el tipo de analisis que reduce el conocimiento a mâtico de parâbolas, mitas y fabulas nada menas que para explicar a sus
sus elementos atomicos, camo son los hechos-. Ya hemos afirmado con an- disdpulos y alumnos asuntos tan profundos y complicados camo la natura-
terioridad que el analisis reductivo, aun tr,atandose de actividades apa- Ieza de Iajusti.cia y de la salvacion. Por tanta, si bien es necesario no exage-
rentemente basadas en habilidades, puede obviar una apreciacion del rar en esta -ya que existe una diferencia real entre e'nsefi.anza imaginativa
sentido 10: de este modo, camo veremos mas adelante con mayor claridad, a ensefi.anza coherente-:-, no resulta evidente que una buena ensefi.anza
veces se ensefi.an actividades fisicas en forma de meras secuencias de movi- ~ueda 0 deba basarse en un ûnico modela fundado cientificamente de lo
miento, lo que impide apreciar los fines sociales, artisticos y de otro tipo que debe ser la pedagogia.
que les darian sentido normalmente. No obstante, puede darse un tipo de Con esta no pretendemos rebatir el hecho de que los maestros son
ensefi.anza de los hechos historicos o del conocimiento religioso que carez- usuarios y poseedores de habilidades o capacidades pedagogicas -por ejem-
ca de significado y que resulte tan estéril desde el punta de vista educativo plo, de claridad comunicati.va y presentac~on imag~nativ~: queremos, p.o.r el
camo la ensefi.anza de actividades fisicas sin significado. Por supuesto, se contrario, decir que es un error generahzar y un1versahzar estas habihda-
podria aducir que esta solo muestra que puede darse una ensefi.anza sin sen- des 0 destrezas camo productos generados de forma sistemâtica por la in-
tido basada en un analisis reductivo, no que deba darse: ~no podriamos vestigacion cientifica-. De un modo general, estas habilidades o
pensar entonces que, aunque una ensefi.anza que siga fielmente este anali- capacidades no lo son tanta de carâcter técnico coma de indole artistica: de
sis componencial no sea condicion suficiente del aprendizaje educativo, la misma manera que un buen mûsico de jazz no reproduce simplemente
pueda ser, en cambio, condicion necesaria del mismo? Hay razones, no obs- sonidos con un teclado o una trompeta obedeciendo normas prefyadas y
tante, para suponer que no es ninguna de las dos casas. presentas, sino que evoluciona, se adapta y responde con sensibilidad a las
En primer lugar, si dejamos aparte el arden cronologico de los hechos necesidades del momento musical, asi mismo un buen maestro responde
historicos, que resulta evidente, no es facil mantener que los hechos de de manera creativa a los retos y necesidades de carla ocasion pedagogica en
otras materias académicas deban aprenderse conforme a un arden deter- particular. Asi, del mismo modo que parece absurdo formar a un mûsico
minado: dada que los hechos son precisamente aquello que tiene que ex- de jazz seglin criterios establecidos empiricamente para determinar lo que
plicarse, no hay razon para suponer que un hecho en cuanto tai gace de consti.tuye una ejecucion jazzistica eficaz o significati.va, lo es igualmente es-
una prioridad logica o causal sobre otro. En el casa de algunas materias perar que los hallazgos objeti.vos de la investigacion cientifica nos aporten
académicas, resulta mas plausible suponer que las relaciones de prioridad las claves de una ensefi.anza significativa y eficaz. De este modo, si bien en-
causal o logica se den entre explicaciones de diferente nive! o entre modos tender la ensefi.anza camo un arte pareceria que implica considerarla
de interpretar los hechos y, puesto que la educacion se ocupa de explicar o coma una habilidad o destreza -y por tanta, camo algo que para su cultiva
interpretar el munda, la ensefi.anza de una materia que pretenda dar un eficaz requiere aprendizaje y experiencia- no hay por qué suponer que
sentido tendra que respetar estas consideraciones interpretati.vas. Pero esta tenga que aprenderse de la manera co mo se aprenden las técnicas basadas
no resulta tampoco del toda clara. Seglin un lugar comûn de la filosofia en la ciencia. De lo que podemos deducir que estas habilidades y destre-
contemporanea de la ciencia, incluso las mas aparentemente descripti.vas zas se adquieren mejor sobre el terreno que en los contextos académicos de
teorias e hipotesis de las ciencias de la naturaleza son en el fonda profun- insti.tuciones formativas: de hecho, si consideramos la ensefi.anza camo un
damente interpretati.vas, y no ofrecen mas que metâforas y analogias, mas arte basado no tanta en la teoria cientifica como en la experiencia prâctica,
sugerentes que ciertas: en este senti.do, puesto que vernas que es tan nece- debemos cuestionarnos el extrafi.o papel que las instituciones académi-
sario el elemento figurati.vo e imaginativo induso dentro de la explicacion cas desempefi.an en la formacion de estos profesionales.
cientifica, quiza la introduccion que los maestros llevan a cabo en perspec-
ti.vas cientificas debiera seguir una serie de variantes mas imaginativas que
ordenadas. Pues bien, si esta es asi para las investigadones empiricas o las Lo enseiionzo no concebido como destrezo
descripciones objetivas, ~qué no sera para métodos aun mas abiertamente
expresivos o evaluati.vos? Ofrecer una vision de la historia, la religion o la No obstante, se podria hacer una objecion aûn mâs radical y decir que es
literatura puede que tenga mas que ver con pinruras, modelas y metâforas un error concebir las caracteristicas principales de una buena ensefi.anza
imaginati.vas que con procedimientos pedag6:gioos prescritos por el corres- en términos de destrezas. Se puede pensar que las mâs relevantes cualida-
pondiente manual de uso. En este sentido, loque mas llama la atencion de des pedagogicas de grandes maestros como J esûs o Socrates eran mâs bien
grandes maestros camo Jesûs o S6crates es d uso no particularmente siste- una funcion de su autoridad, caracter y1o personalidad -tai vez en esa cua-
48 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN El COMPlEJO CARÂCTER DE lA ENSENANZA 49

lidad tan dificil de definir que en ocasiones llamamos carisma-. Visto asi, la es evidente que .tanto el aspecta docente del caracter y la personalidad
autoridad parece tan relacionada con el contenido coma con el proceso camo la relaciôn que estos atributos guardan con la destreza y la técnica
-principalmente, con tener algo importante<? de sustancia que decir-, y no pedagôgicas son ternas complejos y delicados. Para ~mpezar, si bien tanto
puede exagerarse, por tanto, su importancia en la mayor parte de los nive- el carâcter como la personalidad surgen indubitablemente de una mezcla entre
les de la educaciôn. En los niveles· superiores del aprendizaje, ciertamente, lo innato y lo adquirido,. existen claras diferencias profesionales y educacio-
don de aquellos dotados de cierta capacidad y1o madurez académica e in- nales entre estos aspectas del comportamiento humano. De hecho, aun-
telectual deben ocuparse de cuestiones mas sutiles 0 mas problematicas que el caracter y la personalidad guarden entre si una clara relaciôn,
sobre esta o aquella rama de la investigaciôn humana, se puede esperar pueden diferenciarse claramente: podemos decir que alguien tiene niucho
que la ense:iianza como tal sea también de caracter problematico o sutil. caracter pero poca o ninguna personalidad -o viceversa-.
Desde este punto de vista, si bien podemos entender que después de una
conferencia de Wittgenstein se diga: «Bueno, no es exactamente un gran
maestro», podemos entender igualmente, en otro sentido, que ha sido pre- Lo ensefionzo, lo personolidod y el coracter
cisamente uno de los mas grandes maestros de filosofia de todos los tiempos.
La incongruencia aparente entre estos dos juicios no de be preocupar- En primer lugar, tenemos que considerar qué es la personalidad. Una acti-
nos demasiado. Wittgenstein es uno de los mas grandes maestros por la tud optimista y abierta o la falta de sentido del humor no son tanto rasgos
profundidad y seriedad de su investigaciôn filosôfica, asi como por la ex- de caracter como aspectas de la personalidad, y seria fiitil, por no decir im-
traordinaria amplitud de su influencia: en este sentido, seria absurdo des- pertinente, criticar a un maestro por cierta falta de viveza y expresividad en
autorizarlo como maestro por el hecho de que con frecuencia su actividad docente. Puede darse el caso de que personas perfectamente
tartamudeaba u olvidaba sus gafas. Sus estudiantes no asistian a sus confe- admirables y bien intencionadas sean maestros ineficaces, precisamente por-
rencias para disfrutar de su animado estilo, sino para entender mejor la fi- que por naturaleza o formaciôn sean personas aburridas, soporiferas y sin
losofia a la luz de su revolucionaria investigaciôn. Vale la pena sentido del humor -o tal vez debido a amaneramientos facilmente imita-
mencionarlo, pues creo que algunas iniciativas contemporâneas destinadas bles y/o irritantes-. Una de las situaciones mas dificiles con las que se en-
a mejorar la calidad pedagôgica en la ense:iianza superior han fallada esen- cuentra un formador de maestros, se da cuando los estudiantes de
cialmente debido a esta confusiôn -par suponer precisamente que los mis- magisterio se esfuerzan por lograr resultados educacionales valiosos, pero
mas criterios que sirven para evaluar la ense:iianza infantil o primaria debido a tal o cual aspecta de su personalidad no consiguen despertar la
puedan servir parajuzgar la calidad de la ense:iianza universitaria11- . Obvia- cooperaciôn de los alumnos. En estos casos, los profesores tratan en vano
mente, esto no es asi. Pues, si bien convenimos en que se puede mejorar por medio de trilladas analogias entre la ense:iianza y el teatro de hacer
en muchas ocasiones el aspecta docente de tantos. profesores universita- comprender a los estudiantes mas grises y monôtonos cômo dar vida a su
rios, no creemos que se pueda prescindir de un gran erudito por sus defi- actividad docente. Pero por muy tentador que resulte encontrar analogias
ciencias expresivas o comunicativas. entre el arte de Talla y la ense:iianza, ense:iiar no es actuar, sino muy posi-
Sin embargo, aparte del tipo de autoridad que proviene del dominio blemente una cuestiôn de ser lo que verdaderamente somos. De hecho,
de un tema o disciplina, sin duda existen claramente otras dimensiones de nada tiene de sabia o de potencialmente eficaz una estrategia que anima a
la autoridad -o del carisma, dicho con mas precisiôn- que guardan mayor los estudiantes de magisterio a la falta de autenticidad y a no ser lo que ver-
relaciôn con el caracter y la personalidad y que, por tanto, estân mas vin- daderamente son: puede ser tan iniitil como peligroso animar al maestro
culadas al proceso del aprendizaje y de la ense:iianza que al contenido. De introvertido a set extrovertido, o al maestro apagado aser mas animado.
hecho, no se puede negar la enorme importancia que con frecuencia tie- Por poner un ejemplo, ~qué consejos podemos darle a una persona que ca-
nen el caracter y la personalidad para una ense:iianza eficaz o lograda. U na rece de sentido del humor para que lo tenga? Aqui se nos plantea un dile-
personalidad viva y original puede influir en el grado de interés y motiva- ma: si aquellos a quienes damos este consejo carecen verdaderamente de
ciôn de los alumnos y, por otra parte, la fuerza del caracter puede ser vital sentido del humor, no podran apreciar el consejo; pero si lo aceptan, es
para mantener el orden y la disciplina en las dificiles circunstancias educa- porque realmente no tienen necesidad de él. La clave esta seguramente en
tivas que con frecuencia acompa:iian a la ense:iianza piiblica obligatoria: que el sentido del humor -tanto como la actitud optimista o simpatica- no
por consiguiente, y aunque sea algo delicado, se puede criticar a los maes- es una destreza y, por tanto; no puede aprenderse con la practica de contar
tros por su personalidad poco vivaz o su caracter poco fuerte. Dicho esto, chistes, por ejemplo. El sentido del humor es mas bien una manera de
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comprender o apreciar el mun do y1o las relaciones con los demas (tal vez zas y considerar que estos atributos -a diferencia de muchas aspectas de la
con un cierto grado de distanciamiento ironico). En cierta medida, si bien personalidad- son no tanta innatos camo adquiridos, son dos supuestos que
la personalidad puede cambiar -una persona negativa y taciturna bien guardan una cierta coherencia entre sî. Ademas, si suponemos que somas
puede convertirse de pronto en una persona alegre y optimista- esta su- responsables de estos atributos y se nos puede elogiar o censurar por ellos,
cede mas bien por una conversion (quiza religiosa, en un sentido real) in- concedemos a los agentes la posibilidad de actuar de otra manera. En este
ternamente motivada que camo consecuencia de una formacion sentido, Aristoteles compara la adquisicion de virtudes con destrezas, pues
profesional externamente provocada. Ademas, camo ya hemos observado, ambas pueden adquirirse en parte a través de la practica y la formacion 13 •
hay algo injusto en criticar a una persona por su falta de ingenia, chispa o Pero, por otra parte, Aristoteles hace también una profunda e influyente
joie de vivre -en parte porque tal vez no pueda hacer mucha al respecta y distincion entre virtudes y destrezas al diferenciar la phrônesis o sabidurîa
en parte porque tiene toda el derecho del munda a su falta de optimismo moral de la razon productiva o techné 14 • Desde esta perspectiva, los atribu-
o ingenia-. Si una amiga mîa esta deprimida y yo intenta darle animas, o tos del caracter co mo el valor y la justicia parecen, coma los rasgos de la
decirle que no hay razon para estai- asî, debo prepararme para que me personalidad, ser mas constitutivos de la persona que las acciones y destre-
diga donde meterme mis consejos. Todavîa peor, criticar a los demas por zas particulares. Por tanta, si criticamos a un agente par faltas en sus des-
lo anodino de su personalidad viene a ser tan molesta camo criticar su trezas -por ejemplo, por destrozar unas caîierîas cuando pretendîa
falta de atractivo fisico -pues implica en gran parte la misma clase de jui- arreglarlas- no lo estamos criticando necesariamente en tanta que persona:
cio estético- y es, por tanta, dificil prever en qué circunstancias se puede de hecho, podrîa observar que lo estaba hacienda lo mejor posible y que
hacer sin ofender. no podîa haberlo hecho mejor. Criticar, en cambio, a un agente por falta
Un casa bien distinto es el que ataîie a los atributos del caracter. Pues- de valor, autocontrol o justicia, supone criticarlo personalmente, puesto
ta que no hay de antemano una respuesta a si la paciencia o la adustez son que podian y deberian haberlo hecho mejor. En su Ética a Nicômaco, Aristote-
aspectas de la personalidad o rasgos de caracter, bien podemos pensar que les expone aproximadamente esta misma distincion de un modo diferente,
el caracter y la personalidad forman un toda; no obstante, existen rasgos al decir que, si bien come ter intencionadamente un error en una labor técni-
positivos de caracter -la templanza, la valentia, el sentido de lajusticia- en ca es signa de un artesano superior, una transgresion moral deliberada por
que la diferencia es bien notable. Por lo general, el caracter parece mas parte del agente es signa de un agente moral inferior 5 •
bien el producto de una formacion consciente y deliberada, a diferencia de De todos modos, si bien podemos cuestionar toda interpretacion re-
la personalidad: ademas, el hecho de tener caracter o no tenerlo, su fuer- duccionista de las virtudes co mo destrezas, no hay por qué negar en el con-
za o debilidad, parecen mas una cuestion moral o ética que estética, de la cep ta de virtud un elemento de destreza o techné. Si bien no podemos
cual samos responsables y podemos, por tanta, ser elogiados o censurados reducir por completa a destreza una virtud camo la firmeza o la resolu-
por ella. Aûn mas, se supone normalmente que los vicios y1o virtudes -que ci6n, se puede sostener que para mantener una buena disciplina se requie-
son el objeto de la evaluacion moral- residen en el caracter. En este senti- re tanto firmeza de caracter (moral) como destrezas técnicas de manda o
do, si bien no todas las virtudes son siempre necesariamente morales en sî direcci6n:. en tal casa, se puede criticar a un maestro que no logra mante-
y por sî mismas -puede haber poseedores del valor y la fortaleza tanta mo- ner la disciplina o bien por su falta de firmeza o bien por una técnica de di-
ralmente buenos camo malos- normalmente se elogia a los agen tes por su recci6n ineficaz -o por ambas casas-. No obstante, otros argumentas
fortaleza, caridad y sinceridad, y se les censura por la falta de tales rasgos 12 • -desde esta misma perspectiva de la ética de las virtudes- pueden cuestio-
Ademas, si bien cuesta mucha cambiar el caracter de las personas maduras, nar esta concepci6n semitecnicista de la disciplina. Para empezar, puesto
puede no estar fuera de lugar aconsejar a un maestro que lucha por impo- que la autoridad'y la disciplina son nociones inherentemente normativas (es-
ner la disciplina tener mas entereza 0 mas fortaleza; de hecho, insistir en pecîfi.camente éticas), puede suponerse que es un error separar la parte
que «de verdad tienes que imponerte con este grupo» puede ser tan apro- técnica de la moral de un modo tan clara. Recuerdo una historia acerca de
piado camo aconsejar un mayor esfuerzo en la preparacion de las clases. un maestro que enseîiaba en una escuela de primaria a unos chicos y que
Ahora bien, ~no es toda esta otra manera de decir que un buen maestro se echaba a llorar y a sollozar de forma incontrolada cada vez que los
necesita adquirir y ejercitar ciertas destrezas de disciplina si desea man- ninas se portaban mal: segûn dice la historia, los alumnos se decîan compun-
tener un buen arden? gidos los unos a los otros: «Ya estâ bien, chicos, le hemos dada un disgusto.
De hecho, no es evidente que esta conclusion sea acertada. Por una Tenemos que parar». No veo por qué dudar de esta historia y si no es verda-
parte, sostener que los atributos del caracter son poco menas que destre- dera, no deja de ser verosîmil. Verdadera o no, la historia me parece ins-
52 El SENTIDO DE LA EDUCACION El COMPLEJO CARÀCTER DE LA ENSENANZA 53

tructiva por dos motivos. En primer lugar, este modo de mantener el con- Lo ensefionzo y lo virtud
trol de una clase no es, a todas luces, una técnica generalizable: aunque
pueda funcionar bien en algunas circunstançias, en otras serîa simplemen- Se puede ir aun mas alla y concebir todos los aspectos de la ensefianza, y no
te suicida. En segundo lugar, es evidente que no se trata de una técnica solo las capacidades vinculadas a la disciplina y la autoridad, como virtudes
como tai: si la respuesta funciono, se debfa seguramente a que el maestro en lugarde como destrezas. Debemos, ciertamente, hacer un analisis mas
expresaba un auténtico disgusto por aquella mala conducta y porque los detallado de las implicaciones educacionales que lleva consigo la distincion
alumnos sen tian sinceramente aprecio y respeto por él y, por ello, se sintie- entre las deliberaciones evaluativas o morales de la virtud y el razonamien-
ron conmovidos por el disgusto que le habîan dado. Por tanto, si bien es to técnico de las destrezas. Lo esencial, sin embargo, es que, si bien seria
cierto que el control de una clase pueda salir mal porque los maestros no insensato negar un papel profesional de importancia en una buena praxis
dominen ciertas estrategias pedagogicas u organizativas, la verdad es que: educativa a las destrezas y las técnicas -al menos seglin cierta interpreta-
la clave de una buena disciplina es mas una cuestion del caracter ético del cion comun de las mismas, entendidas como rutinas de instrumentalidad
maestro y su relacion con los alumnos que de técnicas de direccion y man- productiva- éstas no son ni mucho menos suficientes para hacerse cargo
do; y.no esta del todo claro que se puedan concebir estas estrategias de lo que esta verdaderamente en juego en la practica educativa y do-
independientemente de los valores que constituyen el caracter ético o el cente del maestro, en un terreno constituido por las complejas interrelaciones
elima moral. entre cognicion y afecto,juicio y sensibilidad. En este sentido, la nocion de
Puesto que la autoridad y la disciplina no son relaciones de îndole téc- phr6nesis de Aristoteles, entendida como sabiduria practica de la virtud, pa-
nica, sino que son inherentemente morales, podemos decir de forma con- rece haber ofrecido ultimamente 17 una explicacion mejor sobre la natura-
tundente que resulta erroneo, si no una peligrosa tergiversacion, leza de la reflexion y la praxis profesionales; y este sentido de la virtud no
interpretarlas en términos instrumentales de destreza, técnica y direccion. Por solamente es coherente con la idea de una autoridad y una disciplina en-
tanto, puede que las técnicas de direccion o mando concebidas de forma tendidas en un piano moral y no técnico, sino también con la idea de que
independiente no sean eficaces ni suficientes para una disciplina eficaz: el la ensefianza como profesion tiene que entenderse en términos morales
empleo de estas destrezas de direccion bien pueden no contribuir a mejo- antes que técnicos. De este modo, seria una gran equivocacion considerar
rar la autoridad o la disciplina (de hecho, pueden funcionar en. una situa- que las capacidades pedagogicas y organizativas se pueden reducir total-
ci on desesperada, pero es también posible que la empeoren) y puede darse mente a destrezas o competencias de comportamiento especificable, tai
el caso de maestros muy desorganizados y con poco o ningûn interés en como lo hacen tantos documentas e iniciativas de la reciente polîtica edu-
estas destrezas que sepan, sin embargo, mantener una disciplina ejemplar. cativa. Es decir, podemos suponer que la calidad o eficacia de la ensefian-
Por consiguiente, las relaciones en el aula entre maestros y alumnos -a di- za pueden medirse segûn los parametros de cierta tecnologfa cientifica de
ferencia de (al menos algunas) las relaciones entre patron de fabrica y tra- la pedagogîa -como sin duda lo intentaron duran te el siglo xx tantos apo-
bajadores o funcionarios de prisiones y presos- deberîan caracterizarse por logistas de una ciencia del aprendizaje- o interpretar las destrezas educati-
las cualidades interpersonales del respeto, el cuidado y la confianza y no vas como un tipo de arte y oficio mas experiencial y persona! y ligado a un
tanta por la coercion, control y direccion impersonales. Como hemos ob- contexto.
servado anteriormente, los buenos maestros son generalmente recordados Por lo que respecta a la concepcion tecnologica de la ensefianza, no
antes por los atributos personales de su virtud y caracter que por la eficien- hay por qué negar que en tales aspectos como la presentacion de una lec-
cia de su gestion: son siempre aquellos a qui enes los jovenes se dirigen con cion, la organizacion de la clase y la gestion de recursos, los maestros y las
plena confianza y en quienes confian sin reparos cuando necesitan ayuda maestras puedan: tener algo que aprender de una investigacion pedagogi-
o apoyo persona! y académico. Desde este punto de vista, es un peligro evi- ca y educativa realizada por las ciencias sociales; Pero, si bien uno puede
dente hacer que los maestros jovenes entiendan la disciplina del aula ex- beneficiarse de la adopcion de ésta antes que de aquella técnica organiza-
clusivamente en términos de destrezas 16 organizativas y de gestion y tiva, validada por la investigacion, o de este o aquel mecanismo o estrate-
piensen que no son necesarias virtudes o caracteristicas morales o interre- gia expositiva, estas destrezas generales cuentan relativamente poco para la
lacionales como son el cuidado, la confianza y el respeto: es mâ,s, la erosion praxis real de los maestros. Una gran parte de loque permite a los maes-
de los fundamentos.morales de la autoridad y la disciplina educacionales tros imponer su autoridad, despertar el interés de los presentes o comuni-
bien puede ser fruto de un desacertado profesionalismo de la ensefianza, car con claridad depende sobre todo de si son capaces de reaccionar con
erroneamente tomado de los ambitos del comercio y la industria. extremada sensibilidad al contexto y a las necesidades particulares de los
54 EL SENTIDO DE LA EDUCACIÔN EL COMPLEJO CARÂCTER DE LA ENSENANZA 55

alumnos en ocasiones particulares. Estas respuestas o reacciones tienen un gos fascistas y manipuladores de masas como Hitler y Mussolini- a las que
sello muy persona! y su aplicaciôn general es muy limitada. Dicho esto, a no nos gustarfa llamar «buenos maestros» en ningU.n sentido, dentro de las
pesar del peligro que pue da residir en el enfqque «particularista», de gran acepciones que tan escurridizo término pueda tener. _Por ello, dado que el
influencia hoy en dfa, que afirma que sôlo podemos lograr una buena pra- concepto estândar de la enseiianza estâ vinculado a cierta idea general de
xis educativa en términos de cultivo persona! y experiencial de las destre- la educaciôn entendida .como fomento del bien y el desarrollo del ser hu-
zas de primera mano, donde una investigaciôn general sociocientifica mano, no se puede negar que incluso en un sentido mâs limitado, el de
tiene poco que aportar. Pues, aun sujeta a las limitaciones de la llamada una serie de procedimientos prâcticos, la enseiianza posee unas amplias
«investigaciôn-acciôn», esta ide a no pare ce justificable segU.n criterios pro- implicaciones éticas: como tai, la idea de enseiiar implica la de hacer a la
fesionales. La tesis de que no existen limitaciones profesionales de tipo ge- gente mejor -y, en cierto sentido, cabe suponer que esto es incompatible
neral sobre lo que se considera una buena praxis es claramente tan poco con el hecho de extender la mentira, el prejuicio y la intolerancia-. Ade-
plausible co mo la tesis que defiende que todas las limitaciones son de carâc- mas, si bien podrfamos pretender que las limitaciones éticas a la praxis
ter general. Puesto que -en respuesta a una objeciôn de tipo «esto es in- educativa fueran principios morales generales, hemos visto que otros mu-
aceptablemente brutal o coercitivo» o «es irresponsablemente permisivo o chos son virtudes espedficas de cada contexto, adaptadas de forma parti-
libertario»- los maestros y maestras bien podrfan decir que tai o cual estra- cular a los requisitos de necesidades y ocasiones educativas también
tegia concuerda perfectamente con su filosofia educativa persona! y1o se particulares. En el prôximo capftulo, no obstante, procederemos a exami-
adecua a esta clase en particular o tipo de alumnos. De tai modo, faltarfa nar concepciones mâs amplias de la empresa pedagôgica -con particular
una base racional para el consenso profesional y, por tanto, no existirfa una atenciôn al estatus profesional u ocupacional de la enseiianza-.
nociôn coherente de la profesiôn educativa. Si cuando interpretamos la en-
seiianza como una empresa o actividad de carâcter normativo, queremos
decir que la enseiianza tiene que rendir cuentas a ciertos niveles publi-
cos de eficacia productiva o de otro tipo, entonces los procedimientos
prâcticos de los maestros deben adecuarse a ciertos prejuicios locales, per-
sonales o estéticos. Por consiguiente, sin desechar por entero todo el poten-
cial de legitima diversidad pedagôgica o la posibilidad de experimentaciôn
educacional, necesitamos evidentemente una amplia concepciôn profesio-
nal que delimite lo que resulta pedagôgicamente aceptable.
Se puede mantener que el equilibrio profesional requerido aquf -a
medio camino entre la creatividad pedagôgica persona! y la obediencia ser-
vi! a lo oficialmente prescrito- podrfa encontrarse en cierta mezcla de des-
trezas pedagôgicas generales y particulares. Después de todo, un buen
maestro o una buena maestra no solamente de be ser alguien personalmen- -si es posible; muy diferentes- que hayas
te estimulante y sensible a las situaciones y necesidades de sus alumnos o 7:.::i~:.::?tCŒrrOIZldo en. el pasado.y que. considerarias que han.sido· buenos
de su publico, sino también profesionalmente responsable de la adopciôn .ni:ae~:itr1os ..lr1tenta identificar.en cada caso una serie de.atributos (a
consciente de unos recursos convencionales procedentes de las investiga- ~54.•.F:c :·seJf'P'os:Lt>l,e; muy diferentes) ·que·a tu parecer les harfa buenos maes-
ciones y desarrollos pedagôgicos mâs avanzados. Pero, incluso si se demos-
trara (lo que personalmente no creemos) que la prâctica de destrezas J.d,entlt1.ca una serie de atributos que conjuntamente puedan consti-
pedagôgicas de primera y de segunda mano fueran necesarias para lograr un modelo de validez general de lo que es un buen maestro o
una buena praxis educativa, no seria suficiente. Y esto es, con toda proba- buena maestra, y piensa, para cada una de estas cualidades,
bilidad, debido a que las normas de una buena praxis educativa no son ex- cômo un programa de educaciôn y formaciôn profesionales puede
clusivamente normas técnicas. Para comprender esto, sôlo te:t:J.emos que ayudar para su cultivo o desarrollo. Por ejemplo, si estas cualidades
observar que la descripciôn anterior de un buen maestro como alguien ca- SOltl <<ser t~stlLmu1::tn1ce» o «tener sentido del humor», ~qué se podrfa
rismâtico o estimulante y que hace uso de todos los recursos mâs avanzados para ayudar a que se adquirieran tales atributos?
de la tecnologfa educativa, podrfa aplicarse a personas -tai vez a demago-
56 EL SENTIDO DE LA EDUCACION
EL COMPLEJO CARÂCTER DE LA ENSENANZA 57

Notas 15. Sobre la diferencia especifica que Aristoteles establece entre los errores deliberados y
los no-deliberados en la virtud y en el arte, véase ibidem, p. 1027.
16. Acerca de la disciplina en la escuela entendida como «destreza de gestion», véase Elton
1. He examinado alguno de estos argumentas en Carr (2000b, 2000c, 2001a). Una muy
Report (1989). No obstante, esta forma de pensar es caracteristica de los modelos de
buena obra, pionera en la filosofia de la enserïanza es la de Passmore (1980).
competencias aplicados a la formacion profesional de los maestros.
2. La critica que hace Socrates a la pedagogia de los sofistas se puede encontrar en mu-
17. Un examen bueno y reciente de la importancia de la phr6nesis en la filosofia de la edu-
chos dialogos de Platon. Véase, en especial, Gorgias en Hamilton y Cairns (1961). Véase
cacion se encuentra en Dunne (1993). También un articulo pionero en esta direccion
tambiénJohnson (1998). La critica que hacenJesus y San Juan Bautista a los fariseos
se puede encontrar en el Nuevo Testamento, en los cuatro evangelios. es el de Carr (1987).
3. Seglin cuentan, el filosofo Ludwig Wittgenstein fue un ejemplo de este tipo de profe-
sores con ciertas deficiencias pedagogicas.
4. Sobre la definicion basica de la enserïanza como produccion intencionada de un apren-
dizaje, véase Hirst «The logical and psychological aspects ofteaching a subject» (1974).
5. Esta forma de entender la enserïanza es caracteristica de la literatura que trata sobre
«los estilos de la enserïanza». Véase una aproximacion critica en Carr (1986).
6. Sobre el entusiasmo que sentian Russell y Dewey por el conductismo, véase Perry
(1967).
7. Sobre los modelos de competencias de la enserïanza, véanse varios articulas en Burke
(1989); Department of Education and Science (1992); Scottish Office Education De-
partment (1993b). Como aproximacion critica a los modelos de competencia, véase
Hyland (1993 y 1994).
8. Para una investigacion empirica de la pedagogia en el contexto britânico, véase Ben-
nett (1976); y Alexander, Rose y Woodhead (1992).
9. John Elliott es un critico muy conocido de la investigacion educativa descontextualiza-
da. Véase Elliott (1987, 1989 y 1996).
10. Sobre los aspectos en que el aprendizaje de destrezas puede pasar por alto la comprension,
véase Carr (1984).
11. El creciente interés que en Gran Bretarïa despierta la dimension pedagogica y acadé-
mica de la educacion superior ha promovido una serie de iniciativas para mejorar o
controlar la calidad de los profesores universitarios. Para ello se ha establecido en Gran
Bretarïa el Instituto para el Aprendizaje y la Enserïanza en la Educacion Superior (ILT)
[Institute for Learning and Teaching in Higher Education], que persigue una evaluacion
obligatoria de los profesores de la educacion superior. El ITL esta vinculado a una pu-
blicacion académica Hamada Academie Learning in Higher Education, que edita Paul
Chapman, Sage. No obstante, si bien toda iniciativa para la mejora de la calidad de la
enserïanza universitaria debe ser bienvenida, se corre el riesgo de ignorar la diferencia
que existe entre los objetivos y los niveles que la educacion superior necesita, y aque-
llos otros propios de la educacion elemental.
12. Sobre la relacion que guarda el caracter con la valoracion moral dentro de la ética aris-
totélica de las virtudes, véase Carry Steutel (1999).
13. Acerca de la comparacion que Aristoteles establece entre virtudes y destrezas, véase
Ética Nicomtiquea y Ética Eudimea de Aristoteles en McKeon (1941, libro 2, parte r).
14. Acerca de la diferencia que Aristoteles establece entre virtudes y destrezas, véase ibi-
dem, libro 6, parte v.
El complejo popèl del maestro

Lo ensefianza como ocupoci6n


En el capitula anterior hemos examinado el concepto de ensefi.anza consi-
derada camo actividad, proyecto o proceso en el cual quienes ejercen
camo maestros -asi camo quienes no ejercen de tales- forman parte de dis-
tintas instituciones o contextos. Sin embargo, un puesto oficial camo maes-
tro puede implicar responsabilidades, deberes y obligaciones que no se
limitan a la ensefi.anza, entendida camo actividad docente. Por tanta, de-
bernos ocuparnos ahora del estatus de la ensefi.anza camo rol ocupacional,
ademas de camo actividad. Cuesti6n, por lo demas, interesante y complica-
da, si bien podria parecer bastante sencilla a primera vista -pues podria-
mos suponer que los deberes y responsabilidades de un maestro quedan
bastante bien definidos por, si no directamente derivados de, el objetivo
fundamental de la ensefi.anza, que es el de promover el aprendizaje. Las
complejidades surgen de nuevo, al menas en parte, debido al caracter pro-
fundamente normativo o evaluativo (y, por tanto, polémico) de las concep-
ciones al uso sobre la educaci6n, el aprendizaje y la funci6n social y las
otras funciones de la escolarizaci6n: por esta raz6n, dado que existen pun-
tos de vista opuestos sobre lo que tiene val or pedag6gico (o sobre quién ha
de determinar qué tiene valor pedag6gico) y sobre para qué sirven las es-
cuelas (o sobre quién tiene que decidir para qué sirven las escuelas), tie-
nen que existir también concepciones diferentes sobre loque los maestros
empleados en las escuelas o en otros contextos pedag6gicos tienen que Ile-
var a cabo. Pero estas concepciones opuestas no solamente atafi.en a los di-
ferentes enfoques sobre lo que los maestros tienen que ensefi.ar, sobre
c6mo deben ensefi.arlo o sobre el fundamento de su autoridad sobre a
quienes han de·ensefi.ar, sino también en una sorprendente multitud de
perspectivas diferentes sobre la ensefi.anza como ocupaci6n en si. En resu-
men, muchas discusiones significativas sobre la ensefi.anza que han tenido
lugar en el pasado y tienen lugar en el presente expresan la falta de certi-
dumbre acerca del estatus precisa que la ensefi.anza tiene como ocupaci6n.
Una respuesta breve a tales discusiones o incertidumbres podria ser
simplemente la de mantener que los maestros son profesionales y no afi-
cionados, en la medida en que perciben un salaria por su empleo, y tienen
por tanto derecho a que se considere que pertenecen a una profesi6n. Una
60 El SENTIDO DE lA EDUCACION El COMPlEJO PAPEl DEl MAESTRO 61

respuesta de este tipo, no obstante, no se libraria de las multiples confusio- medida es apropiado categorizar esta o aquella ocupaci6n en estos térmi-
nes que generan los diferentes sentidos de «profesi6n» y «profesionalis- nos taxon6micos. No obstante, este esquema, con ser tosco, ya sugiere al-
mo». En primer lugar, no se deduce necesaric;tmente que los profesionales gunas diferencias clave entre profesiones y otras ocupaciones. En primer
que practican una destreza o ejercen un oficio o tienen un negocia, en el lugar, a diferencia de gran parte del trabajo industrial, que implica una
sentido de que cobran por;lo que hacen, deban ser considerados «profe- conformidad sin mas con las exigencias rutinarias del trabajo u obediencia
sionales», en aquel sentido mas normativo que nos permite evaluar si estos a las limitaciones impuestas de forma externa por la direcci6n de la empre-
oficios o negocias se han llevado a cabo bien o mal: por ejemplo, podemos ha- sa, los complejos retos de la medicina y el derecho exigen que médicos y
blar de jugadores de futbol profesionales que se comportan de forma «no abogados procedan con un alto grado de iniciativa personal y autonomia: es
profesional», asî co mo de la profesionalidad o ·falta de profesionalidad en decir, la conducta profesional en cuanto conducta de las profesiones exige
el resultado de una tarea dada, a pesar de que quien lo realiza no cobre una responsabilidad y un criteria personales considerables ..Por otra parte,
dinero por hacerlo. En segundo lugar, incluso si consideramos a aquellos en contraposici6n a quienes desempefi.an un oficio -muchas de los cuales
de quienes decimas con coherencia que han logrado un nivel «profesio- bien pueden ser trabajadores aut6nomos que han de tomar decisiones in-
nal» en cierto ambito de empleo remunerado -fontaneros, albafi.iles, con- dividuales- los juicios y decisiones profesionales de quienes ejercen una
serjes, futbolistas, quiza incluso enfermeras y comadronas-, no estamos profesi6n se encuentran implicados en complejidades de ti po teorético que
obligados, desde luego, a pensar que pertenecen a profesiones como tales: no pueden resolverse técnica o practicamente a la manera de toda, o casi
ciertamente, el término «profesi6n», en un sentido bien arraigado, esta re- toda, la actividad de un oficio: es un contraste corriente (si bien no del todo
servado precisamente para distinguir las actividades de limpiadores, definido) entre el aprendizaje de oficios y el de profesiones, que mi entras
conserjes y futbolistas -bien ejecutadas o no- de las de, por ejemplo, mé- que el primera esta tîpicamente enfocado a un aprendizaje practico y «ma-
dicos y abogados. Ademas, aunque esté de moda despreciar esta distinci6n nuai», el ultimo implica normalmente una iniciaci6n prolongada y sustan-
(los soci6logos, por ejemplo, tienden a juzgarla como sîntoma de poco cial en formas de comprensi6n teorética y una iniciaci6n en el mundo
menos que una forma anticuada de defender un estatus), creo que sirve académie o.
para indicar ciertas diferencias muy relevantes entre tipos de ocupaci6n y Pero, ~qué decir de servicios y empresas comercialès como la banca, la
que, por tanto, merece, por lo men os en este contexto, una atenci6n seria1 • contabilidad o la venta de coches? En efecto, éstas son ocupaciones de eue-
Visto asî, si bien la nomenclatura normativa al uso de lo «profesional» y lo llo blanco que exigen una considerable iniciativa personal y que, en mu-
«no profesional» -aplicada a un trabajo bien o mal hecho- se puede apli- chas casos, exigen también la adquisici6n de conocimiento teorético
car a toda ocupaci6n, no se deduce de esto que sea razonable considerar (sobre ciencias polîticas y econ6micas, por ejemplo) en el contexto de la
que toda ocupaci6n sea co mo tal una profesi6n. Por tanto y, en relaci6n con educaci6n superior. ~No deberîan estas actividades, por tanto, ser tenidas
esto, si bien podemos hablar con bastante claridad de la ensefi.anza como por profesiones? Contestando brevemente a esta pregunta dirîamos que el
una actividad que puede desempeiiarse de un modo profesional o no pro- obstâculo principal para considerar a las actividades comerciales co mo pro-
fesional, es una cuesti6n abierta que la enseiianza pueda o deba considerar- fesiones en un sentido pleno reside en que se ocupan principalmente del
se co mo una profesi6n. De hecho, esta· cuesti6n es en realidad bastante beneficia y el provecho econ6micos. Pueden existir, por supuesto, muchas
mas compleja de lo que parece: es evidente que, si no se puede considerar con tables virtuosos y banqueras honrados (cierto grado de honradez, des-
que la ensefi.anza es una profesi6n, entonces no debe serlo, pero no lo e·s pués de todo, forma parte del ambito)' y puede darse el caso de que la
tanto que deba considerarse como una profesi6n incluso si se puede consi- venta de coches proceda de forma escrupulosamente justa. Dicho lo cual,
derar como tal -y no puede negarse que, en cualquier caso, no siempre se podemos decir también que quien se lleva el premio al vendedor de coches
la ha considerado asî-. del afi.o es el agente que ha vendido mas coches y hecho el maxima bene-
La noci6n de «profesi6n», entendida como categoria ocupacional que ficia, y no quien ha dado mayor satisfacci6n al consumidor, y que la ten-
incluye normalmente a médicos y abogados, ofrece en varias sentidos un dencia contemporanea hacia una practica mas ética en los negocias ha sido
contraste con otras categorîas ocupacionales generales como el oficio (fon- las mas de las veces consecuencia de la presi6n ejercida por organizaciones
taneros, electricistas, peluqueros), la industria (duefi.o de una fal?rica, cons- de consumidores, y del reconocimiento comercial de que en ultima instan-
tructor naval, minera de carbon) y el comercio (banqueras, vendedores de cia no es rentable ni para los bancos ni para los vendedores de coches ad-
coches, tenderos) . Ninguna de estas categorias esta claramente definida y quirir la reputaci6n de no hacer negocias limpios. Por otra parte, la noci6n
existe aquî, es obvio, un gran potencial (si bien futil) para discutir en qué de que existen imperativos que estan por encima de las consideraciones
62 EL SENTIDO DE LA EDUCACIÔN EL COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 63

sobre las ganancias personales o corporativas es seguramente la clave para y libertades individuales, y la preocupacion principal de cualquier sociedad
entender de un modo adecuado la practica profesional, interpretada como civil debe ser la de proteger a sus ciudadanos de la injusticia y la opresion:
la praxis de profesiones. De hecho, esta caracteristica basica de la conducta garantizar el derecho a la proteccion legal. De hecho, puesto que estamos
profesional fue celebrada en la Antigüedad' por Hipocrates, al reconocer dispuestos a no otorgar el término «civilizado» a aquellos ordenes sociales
que la mejora de la salud y la salvacion de las vidas -y no la bûsqueda de la que no protegen sistematicamente, de alguna forma profesional e institu-
riqueza 0 el estatus- debian ser el deber y la preocupacion mas importan- cional, a sus ciudadanos de los males de la enfermedad y la injusticia, estas
tes de la praxis médica2 • garantias deben ser los puntos de referencia de la sociedad civil.
Ademas, los objetivos de la justicia y de la salud que tanto las profesio-
nes de la medicina como del derecho aspiran a promover son profunda-
La base moral de una profesi6n mente normativos: en resumen, las concepciones de la salud y de la justicia
dependen de juicios de valor, y los diferentes individuos difieren notable-
Ademas, esta idea se adapta muy bien al pensamiento ético fundamental mente en sus opinion es sobre lo que no es sano o no es justo. Es por esta
de una moderna teoria moral de extraordinaria influencia: ya que, segûn razon que se desencadenan interminables discusiones politicas, pûblicas y
la ética de Kant, radica en la misma esencia de la moralidad tratar a otros profesionales sobre los objetivos y los métodos adecuados de la politica mé-
como fines en si mismos y no como medios para alcanzar un fin 3 • Por tanto, dica y judicial, loque no ocurre con los objetivos y métodos de las ocupa-
dado que parece logico considerar el ejercicio de la pericia médica como . ciones que no son reconocidas como profesiones. En resumen, pueden
un deber hacia los demas, en reconocimiento de sus acuciantes necesidades originarse serias discusiones éticas y filosoficas acerca de la justicia fun da-
-necesidades que se han de interpretar antes en términos de derechos que mental de esta o de aquella ley o de este o aquel procedimiento médico,
de materias primas para posibles ganancias- parece adecuado considerar pero no ocurre de igual forma (o no tan centralmente) en relacion con la
que la profesion de la medicina es una empresa inherentemente moral. De restauracion, la albafiileria o la lucha contra las plagas -y aunque hay mu-
hecho, si bien las consideraciones y los principios éticos (accidentai o deli- chas publicaciones académicas dedicadas a la filosofia o a la ética de la me-
beradamente) pueden tener hasta cierto punto una funcion regulativa den- dicina o el derecho, uno no espera que publicaciones sobre oficios como
tro de los oficios y el comercio, son por regla general constitutivos de la fontaneria, la peluqueria o la cocina se preocupen sobre cuestiones se-
profesiones como la medicina; en resumen, lo que distingue o define una pro- manticas o normativas de un orden parecido-. Creo también, por cierto,
fesion es que es en principio una practica moral. De hecho, sospecho que que esta reflexion nos da la clave para entender el importante papel que
una idea parecida radica en el criterio de profesionalismo, tan a menudo tiene la «teoria» o la reflexion en las deliberaciones profesionales de los
mencionado pero aparentemente vado, que sostiene que las profesiones miembros de las diferentes profesiones -un papel que tendremos que
son «importantes servicios pûblicos». Si bien casi todas las ocupaciones hu- examinar mâs detenidamente en el pr6ximo capitulo, en relacion con la edu-
manas remuneradas -peluqueria, recoleccion de basuras, fontaneria, cacion y la ensefianza-. Por el momento, sin embargo, podemos observar
pesca, restauraci6n, etc.- pueden considerarse como servicios pûblicos vi- que .se ha interpretado de forma err6nea esta teoria profesional, al exigir que
tales en algunas circunstancias (y todas pueden ser desempefiadas profesional proporcione las normas cientificas que puedan determinar la practica pro-
. o no profesionalmente, éticamente o no), las profesiones son posiblemente fesional en todas y cada una de las circunstancias. Por el contrario, parece
servicios pûblicos cruciales de bi do a su importante relacion interna con las mas acertado observar que dado que las cuestiones practicas pueden encon-
condiciones mas fundamentales de la realizacion humana civil. Por tanto, trar directamente una solucion técnica o cientifica, no necesitan un crite-
aunque bien puedan darse médicos incompetentes, la medicina se ocupa ria profesional sopesado: pues es precisamente debido a que muchos, sino
inherentemente del fomento de la salud y la buena salud es una condicion la mayor parte, de los problemas mas importantes de la peluqueria, la
previa al desarrollo de todos y cada uno de los seres humanos, y debe ser albanileria o la reparacion de coches se pueden resolver con la consulta
una ocupacion primordial en cualquier sociedad civil salvaguardar a sus de algûn libro de reglas y procedimientos mecanicos, que un aprendizaje
miembros de los males del do lor y la enfermedad; en resumen, la sociedad «manual» es suficiente para la practica eficaz de esos oficios, antes que la
civil debe garantizar el derecho a una asistencia médica. De igual modo, si prolongada iniciacion en las complejidades de una discusion «teorética».
bien pueden darse abogados corruptos, la practica del derech~ esta inter- En el fondo, las profesiones auténticas son practicas morales y, por tanto,
namente relacionada con la promocion de la justicia y la libertad y no -incluso en el caso de aquellas profesiones como la medicina que se ocu-
puede haber vida civilizada en ausencia de cierta proteccion de los derechos pan en gran parte del desarrollo de nuevas tecnologias-la reflexion profe-
64 El SENTIDO DE LA EDUCACION El COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 65

sional parece exigir un compromiso serio con cuestiones polémicas acerca perniciosos, asi como abogados corruptos y médicos negligentes-; se trata
de los métodos cientificos, inevitablemente controvertidos, de su papel mas bien de reconocer que una buena practica en todos estos campos estâ
y de su contribucion al desarrollo humano. internamente relacionada con las obligaciones morales primordiales de
~Qué podemos decir, no obstante, acerca del estatus ocupacional de tratar las necesidades y los intereses de los alumnos,-pacientes y clientes,
la educacion y la ense:iianza a la luz de este breve analisis de las caracteris- prestando una atencion profesional a sus derechos médicos, educativos y
ticas fundamentales de una profesion? Por una parte, existe actualmente legales. Se ha de observar que, si bien un menestral dotado de ciertas des-
una presion creciente para otorgar a la ense:iianza un estatus profesional trezas podria ser tenido por un buen fontanero o reparador de coches, a
(en el sentido pleno que acabamos de exponer) 4 • Pero, por otra parte, no pesar de mostrar una actitud o caracter corrupto o deshonesto, resulta mas
se deduce que éste sea forzosamente el mejor modo o el mas apropiado de dificil considerar que pueda ser un buen abogado, médico o maestro quien
juzgar la ense:iianza -en el caso de que, por ejemplo, la ense:iianza no se no cumple con ciertos aspectas éticos fundamentales -puesto que resulta
adaptara al perfil de una profesion o de que se adecuara mejor a otro tipo 16gicamente mas dificil separar la practica de la medicina, el derecho y la
de descripcion ocupacional-. En cualquier caso, podemos examinar pri- educaci6n de una preocupacion moral explicita respecta del bienestar de
mera los pros y los contras de considerar la ense:iianza como profesion en los demas en este o en aquel aspecta relevante-. En resumen, mientras que
el sentido que acabamos de delinear. Desde este punto de vista, otorgar a un buen menestral es en primer lugar y, sobre todo, un menestral con cier-
la ense:iianza el estatus de una profesion no es una cuestion insustancial. tas destrezas, un buen maestro o un buen médico no es solamente, tai vez ni
Para empezar, hay una buena razon para considerar que la ense:iianza es . siquiera principalmente, un médico o un maestro provisto de destrezas -al
un servicio publico importante en el sentido que bernos considerado que menos en el sentido mas estrechamente técnico de loque significa destre-
la medicina y el derecho son servicios publicos fundamentales. Asi como za-. Pero es también en virtud del caracter normativo de la educaci6n y de
podemos considerar que la practica legal y médica se ocupan (en principio) la naturaleza inherentemente moral de la buena ense:iianza, que surgen
inherentemente de la promocion de aspectas tan fundamentales del bien- preguntas acerca de las auténticas metas, cargas y beneficias de la educa-
estar humano co mo la salud y la justicia, de igual modo la practica de la ci6n y de la ense:iianza, preguntas que no pueden resolverse solo a través
ense:iianza parece internamente relacionada con la promocion de la educa- de la deliberacion o la investigacion cientificas o técnicas- con la conse-
cion. De hecho, podemos considerar que la medicina, el derecho y la cuencia a:iiadida de que la iniciacion en la profesion de la ense:iianza no se
educacion son los tres principales baluartes contra los males fundamentales ha considerado normalmente como una cuestion que estuviera sujeta a un
de la humanidad, como son las epidemias, la injusticia y la ignorancia, aprendizaje practico «manual», caracteristico de los oficios. Desde este
contra los que toda sociedad civil digna de ese nombre debe tratar de de- punto de vista, se ha defendido (si bien no sin oposicion) en los ultimos
fender a sus ciudadanos con la ayuda profesional e institucional que crea tiempos cierta forma de preparacion académica superior (licenciatura, di-
conveniente. Por tanto, podemos considerar de forma razonable que plomatura, etc.) para acceder a la profesi6n de la ense:iianza. Rasta este
la salud, la justicia y la educacion son derechos humanos universales en la punto, en cualquier caso, la educacion y la ense:iianza parecen cumplir con
ausencia de los cuales toda vida humana puede empobrecerse o reducir- los requisitos generales de una profesion, que exigen que la practica
se seriamente: visto asi, las enfermedades mortales, la injusticia y la igno- profesiomil tenga una parte tanto moral y teorica como técnica.
rancia no pueden tomarse como una inconveniencia de ti po menor, como
puede considerarse el hecho de no poder comprarse un coche nuevo, un
yate o pagarse una comida en un restaurante caro -puesto que nadie tEs lo ensenonzo uno profesi6n?
puede reivindicar con seriedad un derecho humano o civil a estas ultimas
necesidades-. Dicho esto, hay una serie ya conocida de problemas que surgen de consi-
Pero tenemos que valorar lo siguiente: en primer lugar, que la educa- derar el papel y el estatus de la reflexion teorética o racional en la educa-
cion es -no menos que la salud y lajusticia- un concepto inherentemente ci6n y la formacion de los maestros -los cuales, co mo poco, plante an dudas
normativo; en segundo lugar (y consecuentemente), la ense:iianza es -no sobre una analogia demasiado precisa entre la ense:iianza y otras profesio-
menos que la medicina y el derecho- una practica esencialmente moral. nes mas aceptadas como tales, como la medicina y el derecho-. En primer
Una vez mas, esto no supone afirmar que la ense:iianza, la med1cina y el de- lugar, en cuanto a contenido curricular profesional, si bien no podemos
recho se lleven a cabo siempre y en todo lugar justa y honradamente, lo dudar de que (al menos algunos) maestros requieren, no men os que los mé-
cual es evidentemente falso -pues bien puede haber maestros moralmente dicos, unos conocimientos teoréticos, existen al parecer diferencias impor-
66 EL SENTIDO DE LA EDUCACION El COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 67

tantes entre el modo como el conocimiento teorético se utiliza o esta im- ca moral, el papel de la formacion académica en la educacion profesional
plicado en las actividades de la medicina y la ~ducacion. En este sentido, no consiste tanto en aconsejar a los maestros qué hacer, sino mâs bien en
efectivamente, mientras que los maestros necesitan conocimientos teoréti- iniciarlos en las profundas complejidades normativas o evaluativas de la
cos (o de otro ti po) mâs o men os avanzados para terrer algo que enseîiar, prâctica profesional: en resumen, la formacion acaèlémica es necesaria
los médicos necesitan el conocimiento (como la anatomia o la fisionomia) para dotar a los profesionales de los recursos deliberativos para adquirir
que les permita tratar a los demâs de forma eficaz. De nuevo, mientras que un criteria independiente o autonomo, necesario en circunstancias mo-
el conocimiento instrumental que los médicos necesitan se adquiere en las ralmente co~plejas donde bien puede no existir una norma establecida.
instituciones académicas de la profesion, el conocimiento de los conteni- Desde este punto de vista, el objetivo de la educacion de los profesiona-
dos que los maestros necesitan se adquiere, por lo general, antes de acce- les es ayudar a que cada profesional desarrolle la mejor concepcion de lo
der a la formacion y educacion en esta profesion -bien a través de la que es una buena prâctica a través de la reflexion acerca de conceptos
educacion secundaria general (en el.c.aso de muchas maestros de prima- opuestos sobre tai prâctica. De hecho, puesto qu,e gran parte de los asun-
ria) o en los estudios universitarios (en el caso de muchas maestros de se- tos profesionales, si no todos, son de carâcter tanto moral como técnico,
cundaria y de algunos de primaria)-. Llegados a este punto, por supuesto, debe ser un sine qua non de un eficaz profesionalismo cierta capacidad
se puede insistir en que los maestros necesitan una formacion profesional para dedicarse de un modo auténtico e intelectualmente responsable a
no tanto para saber qué enseîiar, sino sobre todo c6mo enseiiar: en este sen- cuestiones controvertidas que ataîien a la contribucion de la prâctica pro-
tido, eJ conocimiento que los maestros adquieren en los contextos acadé- . fesional al desarrollo humano y, por tanto, la tarea de la ensenanza a
micos de la formacion profesional se parece mâs al conocimiento técnico, profesionales no puede ser una mera instruccion en técnicas incuestio-
de inspiracion cientifica, que los médicos adquieren en la facultad 'de me- nables e impersonales.
dicina que a· los conocimientos teoréticos de otros estudios universitarios Dicho lo cual, podria parecer que esta aparente legitimacion del as-
no-profesionales. Pero una sugerencia de este tipo desemboca en la segun- pecta normativo de la educacion de los maestros no hace sino· pasar por
da fuente de dificultades acerca dellugar de la teoria en la formacion y alto la cuestion principal acerca del estatus profesional de la enseîianza. Ya
educacion profesional de los maestros; es decir, que la pericia y el conoci- que, desde luego, se podria deducir que la reflexi_on de tipo normativo de-
miento prâcticos de la enseîianza no son de forma evidente del tipo técnico beria ser parte del equipamjento profesional de los maestros solo en casa de
y cientificamente fundamentado, en el que la pericia médica parece basar- que la enseîianza sea una profesion; pero esto es justamente loque aqui se
se. No solo se trata, por tanto, de que las Hamadas «destrezas pedagogicas» cuestiona. En efecto, se podria refutar que la enseîianza sea una prâctica
no puedan subsumirse claramente bajo leyes cientificas generales como profesional en el sentido que involucra a los que la ejercen en los debates
causas eficientes del aprendizaje, sinoque muchas de las presuntas «destre- y decision es que ataîien a los objetivos de la educacion o a la direccion ade-
zas pedagogicas» se entienden probablemente. mejor como atributos . cuada de la politica educativa. En una arena pûblica donde otras agendas
preteoréticos del trato interpersonal humano, antes que como productos o sociales como padres, politicos o empresarios son partes interesadas de
resultados de una formaciorr técnica o una investigacion cientifica. En gran peso y donde se requiere que los que ejercen la enseîianza cumplan
cualquier caso, estas consideraciones sirven mâs bien para reforzar la opi- con decisiones politicas prescritas por instancias centrales u oficiales y que
nion de tantos como hoy en dia se oponen al estudio teorético dentro de incumben a su gestion, disciplina, curriculo y pedagogia, podria sostener-
la formacion y educacion de maestros, opinion que mantiene que la peri- se que una reflexion normativa amplia sobre politica educativa no es legi-
da de los maestros se adquiere mejor precisamente a través de un aprendi- timamente el asunto de los maestros, y que su papel es mâs el de unos
zaje prâctico, al modo de los oficios5 • meros transmisores· técnicamente eficaces de lo que consideran social y
No obstante, vistas las recientes observaciones sobre el concepto de economicamente ûtil aquellos ante los que son politicamente (si bien es
profesion, se podria objetar a tales cuestionamientos acerca dellugar y el cierto que democrâticamente) responsables. Aunque este punto de vista
valor de los conocimientos teoréticos en la educacion profesional de maes- posiblemente amenaza con «desprofesionalizar» la enseîianza y con redu-
tros que, dado que la enseîianza no es una tecnologia, uno no deberia cirla a algo mâs parecido a un oficio de cuello blanco que a una profesion
esperar que el conocimiento teorético profesional estuviera centrad~ prin- co~o la medicina o el derecho, ha sido, no obstante, de gran influencia en
cipalmente en el desarrollo de medios técnicos o de otro tipo para la prâctica las concepciones politicas contemporâneas sobre la educacion y la ense-
de la educacion. La idea seria entonces la de que, en tanto que la educa- îianza. Muchas de ellas, entre las que destacan las opiniones politicas mâs
cion, como la medicina y el derecho, se puede concebir como una prâcti- proximas al centro-derecha, han sido propensas a achacar una am plia serie
68 EL SENTIDO DE LA EDUCACION EL COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 69

de males morales y sociales contemporaneos al fracaso de los maestros a la En resumen, si la educaci6n -concebida como algo mas que solo ins-
hora de transmitir valores «tradicionales» o «socialmente aceptables» (si truccion o entrenamiento- requiere capacidades para ayudar a los demas
no directamente a la adhesion y transmision de valores socialmente subver- a crecer en sabiduria y en discernimiento moral, y esta sabiduria implica
sivos por algunos maestros), y han perseguido un a limitacion mayor de la ineluctablemente una apreciacion de y una sensibiliâ.ad hacia los demas
autonomia y la independencia de los maestros6 • De hecho, a la luz de una como fines en si mismos y no como medios para otro fin, los encargados
conexion causal razonablemente importante entre una escolarizacion efi- de promover semejante sabiduria tendran seguramente que poseer y mos-
caz y una cohesion y continuidad social y moral, puede resultar tentador trar ellos mismos cierta medida de la misma. Pero, ~como se puede esperar
afirmar que la educacion es algo demasiado importante para dejarla en que los mismos que se han visto subordinados a una practica educativa,
manos de los maestros. concebida como docil dependencia a directrices que han sido impuestas
En cualquier caso, aunque se esté de acuerdo con que la educacion y desde afuera, y a quienes se ha animado a considerar la educacion y la en-
los pedagogos son claramente responsables ante la voluntad democratica sefi.anza como poco menos que una imposicion de informacion, destrezas
de la sociedad -si como responsables ante un imperativo social que exige y valores transmitidos, muestren el tipo de capacidades requeridas para
dotar a los jovenes de los conocimientos y valores necesarios para la super- ayudar a los nifi.os y ninas en el desarrollo de una sabiduria moral? Por
vivencia y continuidad moral y economica de una politica civilizada, liberal tanto, en vista de la clase de desarrollo humano en el cual, diriamos nor-
y democratica- un intento semejante de reducir a maestros a meros técni- malmente, se implica la educacion (escolar) y la ensefi.anza, se puede sos-
cos o trabajadores especializados del aula bien puede ser tan desatinado . tener que una preparacion satisfactoria de los maestros ha de ir mas alla de
como peligroso. Para empezar, si bien las escuelas son al menos en parte una formacion en destrezas prescritas y aspirar a promover aquellas capa-
los agen tes de intereses y valores sociales, y los maestros puede que no sean cidades relativas a la razon practica, la cual no puede codificarse en térmi-
las autoridades ultimas sobre loque debe ensefi.arse del modo en que los nos meramente técnicos. Sobre todo, no podemos permitir que una tesis
médicos o abogados puedan ser autoridades ultimas (al menos respecto a que cuestione la ensefi.anza como actividad autonoma, en el mismo senti-
las opiniones de los legos en la materia) sobre un tratamiento médico ade- do profesional que la practica médica o legallo son, nos lleve a concebirla
cuado o una accion legal pertinente, no se deduce de esto que sean solo el como no mas que una coleccion de destrezas técnicas o a suponer que esto
instrumenta de una voluntad politica, de la voluntad de los padres o de no deja lugar a una autonomia importante en el lugar de trabajo; de
otro tipo de voluntad publica. En primer lugar, como partes democratica- hecho, la ensefi.anza es claramente una ocupacion que requiere una inde-
mente interesadas en la educacion misma, los maestros tienen tanto dere- pendencia dejuicio considerable,juicio que ha de ser sensible al contexto,
cho como otros a opinar sobre la formacion de la politica publica y que presupone, por tanto, importantes recursos que capaciten tanto para
educativa. En segundo lugar, sin embargo, resulta seguramente razonable una reflexion racional como para una sensibilidad interpersonal.
esperar que tengan una voz autorizada en las discusiones publicas acerca
de la educacion, precisamente porque ellos pueden aportar cierta expe-
riencia ocupacional, quizas experta, de primera mano sobre las necesida- lo ensefionzo como vococi6n
des e intereses pedagogicos de los jovenes y sobre aquellos otros intereses
y necesidades que atafi.en a su desarrollo en general. Ademas, a menos que Sin embargo, refutar que los maestros y profesores sean algo mas que téc-
supongamos que esta autoridad y pericia puedan reducirse a aquellas capa- nicos de aula u operarios cualificados, o incluso reconocer que la practica
cidades necesarias para una instruccion rutinaria en informacion o en des- de la ensefi.anza escolar comparte muchas de las caracteristicas de otras
trezas, podemos entender que presuponen cierta apreciacion de como prâcticas morales, co mo la medicina y el derecho, no significa admitir que
ayudar a los nifi.os a crecer en sabiduria y en virtud, de modo que no solo la educacion y la ensefi.anza de ban ser consideradas co mo profesiones bona
adquieran destrezas e informacion, sino que puedan llevar una vida moral- fide del modo como lo son estas otras ocupaciones. En efecto, la reflexion
mente valiosa. Ciertamente, las quejas constantes de aquellos que apoyan sobre algunas caracteristicas de las deliberaciones practicas de los profeso-
politicas educativas autoritarias ode centro-derecha y que afirman que los res puede aportar un argumenta para no incluir a la educacion entre las
maestros no desempefi.an correctamente la tarea de inculcar valores profesiones estandar. Si bien no es de ningun modo facil identificar una di-
correctos7 tienen solo sentido bajo el supuesto de que los maestros y profe- ferencia general o facil de reconocer entre la deliberacion y juicio teorético,
sores sean capaces y responsables de la transmision de tales valores (ya fundamentado y reflexivo del profesorado y el de las concepciones usuales
que si no lo son, no tendria sentido culparles por no hacerlo). de la deliberacion y el juicio profesionales, puede que la diferencia estribe
70 EL SENTIDO DE LA EDUCACHiN
El COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 71

en el grado en que tai deliberaciôn pueda tener una legitima dimensiôn cio y la deliberaciôn de los maestros nos aparta de cualquier compara-
afectiva. En resumen, se suele interpretar (acertadamente o no) el juicio ciôn del profesorado con médicos y abogados, y nos lleva hacia analogi~
profesional camo dotado de un caracter clc;tramente imparcial, desintere- as mas estrechas entre la ense:fianza y otras ocupaciones camo las de
sado o impersonal. Normalmente se entiende que tanta el derecho camo la sacerdote, enfermera y trabajador social, dada que la practica de esas
medicina son ocupaciones muy reguladas en las que la practica esta dirigi- ocupaciones parece implicar de forma legitima dimensiones no-cogniti-
da por normas y pautas estrictamente prescritas sobre la conducta adecuada. vas. Quiza éste sea el momento de recordar que la educaciôn y la ense-
Camo hemos observado respecta al côdigo de Hipôcrates, en la medida en :fianza no se han considerado siempre ni principalmente camo
que se basa en el reconocimiento de ciertos derechos universales a la salud, profesiones: que, de hecho, existe una arraigada tradiciôn que conside-
la justicia, etc., en la observancia desinteresada de ciertos deberes que se ra la ense:fianza, junto con el sacerdocio, la enfermeria y ciertos aspectas
desprenden de aquellos derechos, la ética profesional resulta, al parecer, del trabajo social, coma vocaciones mas que camo profesiones. En toda
predominantemente deontol6gica. Desde este punta de vista, los buenos mé- casa, si bien una diferencia general entre vocaciôn y profesiôn no esta
dicos y abogados son aquellos cuyo tratamiento de los pacientes y trato de perfectamente delimitada, parece que tendria mucha que ver con las
los clientes es tan dirigidos por un respeto escrupuloso de la justicia distri- consideraciones que acabamos de hacer acerca del grado en el que
butiva: por tanta, el hecho de tratar a las personas de un modo diferente pueda ser legitima e inevitable una dimensiôn afectiva o personal en al-
conforme a las diferentes relaciones personales que uno pueda tener con gunas ocupaciones. Ademas, éstas son consideraciones que tal vez queden
ellos, o permitir que consideraciones de tipo persona! o afectivo influyan mejor ilustradas con relaciôn a las caracteristicas particulares de las di-
en las deliberaciones profesionales de uno significa arriesgarse a actuar de versas vocaciones.
un modo inherentemente no-profesional.
En este aspecta, podemos considerar que, en primer lugar, muchas
investigaciones filosôficas recientes acerca del juicio y la deliberaciôn de las dimensiones afectivas de la vocaci6n
los maestros han pretendido basar la reflexiôn pedagôgica en la nociôn
aristotélica de phr6nesis o sabiduria moraiS. Sin embargo, un aspecta cru- En prime~ lugar, y sobre toda, la nociôn de vocaciôn queda tal vez
cial que en Aristôteles distingue la sabiduria moral o phr6nesis de la pericia mejor ejemplificada a través de la idea de sacerdocio, donde se entien-
productiva o techné es que la primera tiene legitimamente componentes de camo una llamada (el sentido literai de «vocaciôn») y camo impera-
o dimensiones afectivas y cognitivas9 • En una palabra, los juicios mora- tivo que exige una obediencia y una disposiciôn seglin un sentido
les eficaces no pueden hacerse en ausencia de un tipo apropiado de sen- bastante diferente al que tienen las normas y principios profesionales.
timientos, sensibilidades y susceptibilidades. Por tanta, en la medida en que Vista asl, podria parecer que se exige un grado significativamente
es apropiado concebir los juicios de los maestros conforme al modela mayor de continuidad entre la conducta personal y la ocupacional de
de phr6nesis antes que sobre el de techné, se puede sostener que los maes- los sacerdotes que la que es necesaria en el casa de las profesiones y de otras
tros eficaces son aquellos cuyos juicios sobre los demas muestran una ocupaciones. Por ejemplo, se puede ser un buen médico o unbuen abo-
mayor preocupaciôn persona! o una sensibilidad hacia las necesidades e gado -en el sentido de observar los principios y las normas de la prac-
intereses individuales de los alumnos en particular. Ademas, esta idea del tica profesional- sin sentir el menor incentivo de mejorar camo persona.
caracter afectivo de la phr6nesis podria encajar, mucha mejor que en la No hay una necesidad evidente de que los miembros de tales profesio-
ética deontolôgica de los derechos y los· deberes, en aquella otra conoci- nes acepten un compromiso con los valores y virtudes de un cierto tipo
da tesis de Aristôteles de que puede haber (al menas en algunos contex- de vida para ejemplificar esas virtudes y esos valores en su propia perso-
tos) tanta injusticia en tratar a los que no son iguales con igualdad camo na, o para, seglin los mismos, intentar cambiar a los demas para mejor.
existe en tratar a los que son iguales con desigualdad 10 • También encaja Por tanta (al menas en principio), no tiene por qué ser obstaculo para
con las criticas de la psicologia reciente a las concepciones psicométricas ser un buen médico o abogado el hecho de ser mentiroso, sexualmen-
de la in teligencia, que afirman que los tests de coeficien te in telectual te promiscuo, incluso una persona maliciosa y vengativa, cuando nor-
ponen sôlo de manifiesto una forma de la inteligencia ht~mana y que malmente se piensa que estos defectos perjudican en su realizaciôn a
existen otras formas valiosas de inteligencia social y emocional en las vocaciones coma el sacerdocio. Por el contrario, la obediencia a ciertos val o-
que el afecto humano desempe:fia un papel importanten. No obstante, se res que son propios de la vocaciôn esta vinculada de manera evidente a
puede sostener que a tender de esta forma la dimensiôn afectiva del jui- toda misiôn clerical que aspire a transformar las vidas de los demas en
72 El SENTIDO DE LA EDUCACION
El COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 73
ciertos aspectas especîficam ente morales y espirituales: dado que (al
en ambos casos es fundamenta l trazar una fina linea entre una despreocu-
men os en parte) al sacerdote le compete la mejora de las vidas de los
paciôn persona! completa y una implicaciôn emocional inapropiada con
demas, él o ella necesita ejemplificar las,virtudes y los valores constitu-
los pacientes o los clientes. Dicho esto, una cierta Ct!-lidez y una cierta ca-
tivos de tai mejora.
pacidad para el apoyo emocional -el proverbial «trato familiar»- es evi-
Asi, se puede sostener que necesitamos que los maestros sean ejem-
dentemente mas importante para el trabajo de los enfermeras y
plos morales del modo como exigimos que los sacerdotes sean ejemplos
enfermeras que para la abogacîa. Ademas, si bien el oficio de enfermera
morales -y, fundamenta lmente, por la misma razôn-. Segiin una interpre-
y el de comadrona se han convertido en actividades muy técnicas y cuali-
taciôn bastante corriente sobre el papel del profesorado , la ocupaciôn de
ficadas que aspiran a un estatus profesional comparable al de otros cam-
los maestros en las escuelas no consiste solamente en instruir a los nifi.os y
pos de la medicina como la medicina general y la cirugîa, parece dificil
ninas en ciertas destrezas y cierta informaciôn , sino que las escuelas se ocu-
negar que la parte mas importante de una buena practica de enfermera
pan del desarrollo del «nifi.o entera» (como a veces se afirma), lo que in-
reside en una dedicaciôn a los pacientes, que tanto los médicos como los
cluye normalmen te un desarrollo afectivo, moral, social y espiritual. Por
cirujanos hasta cierto punto tienen que evitar. Parece formar parte del
otra parte, se entiende normalmen te que los deberes de los maestros no
papel de enfermeras, por ejemplo, elevar la moral de los pacientes y ayu-
empiezan y terminan con responder a las obligaciones definidas en un con-
darlos a adaptarse a experiencia s molestas, cuando no realmente terri-
trato, y el buen maestro reconoce normalmen te unas responsabili dades
bles. Visto asi, un cierto grado sincero y genuino de cuidado y
personales hacia los alumnos que van mas alla del deber que impone la
preocupaciô n es segurament e el sine qua non de un buen enfermera. Por
tarea del aula. Visto lo cual, parece razonable cuestionar la convenienci a
otra parte, desde luego, este tipo de cuidado invita a una interpretaci ôn
para la ensefi.anza de ciertas personas en particular -por mas que cumplan
phronética, entendiéndo lo entonces como un tipo de virtud: a tai grado,
los requisitos en conocimient os y destrezas o cumplan con sus obligaciones
este cuidado es mas que puro sentimiento y requiere ser guiado por un
meramente profesionale s- en caso de que carezcan de ciertos atributos o
prudente sentido que evalûe qué es loque mas conviene al paciente. Por
virtudes cruciales relativos al compromiso con y la preocupaciô n por los
otra parte, sin embargo, en tanto que este tipo de cuidado incluye un ele-
demas. De hecho, puede ser que subyazca a tales consideracio nes un cier-
mento de implicaciôn y de afecto, es mas que una mera destreza técnica
ta desprecio hacia los discursos contempora neos sobre el profesionali smo
y no puede adquirirse -contrariame nte a lo que discutiblem ente afirma un
de los maestros, desprecio que puede observarse por parte de los profeso-
discurso maderno sobre destrezas del cuidado- del mismo modo que una
res empleados en los sectores ocupacional es mas conservador es de las
técnica o un procedimie nto de tipo técnico; por tanto, si bien podemos
grammar school y las independent school tradicionales , don de la ensefi.anza se
aconsejar a una enfermera que no hace bien las camas que vaya y practi-
ha visto a menudo como una elevada vocaciôn, destinada a promover las
que su técnica de hacer camas, seria absurdo exigir a una enfermera que
mejores virtudes y valores espirituales de la civilizaciôn. En el mundo de
parece indiferente que practique la destreza de dedicarse al paciente. En
Mr. Chips y de Miss jean Brodie, la ensefi.anza es algo que se ha de hacer
cualquier caso, no se puede poner en duda que la ensefi.anza se ha corn-
por amor y no por dinero, es antes una noble aspiraciôn que una vulgar
parada a menudo con la profesiôn de enfermera y otras «profesione s del
obligaciôn.
cuidado», debido precisamen te a que los maestros tienen que ser tam-
Otra ocupaciôn que se considera normalmen te como una vocaciôn
bién el tipo de personas que puedan inspirar, despertar y estimular la
es, por supuesto, la del enfermera -en parte debido también a que la mo-
confianza de sus jôvenes clientes, a menudo fragiles y vulnerables. Cierta-
tivaciôn de los enfermeras y las enfermeras para hacer lo que hacen es
mente, bien puede ser que en un nivel de educaciôn preescolar y pri-
mas la dedicaciôn que las razones econômicas -. Ademas, si bien se en-
maria, estas cualidades del cuidado sean las virtudes ocupacional es mas
tiende normalmen te que la ocupaciôn de enfermera es el paradigma
importantes y nos cuestionaria mos en verdad la convenienci a para este
mismo de las Hamadas «profesione s del cuidado», exige también unos ni-
tipo de trabajo de alguien que careciera por completa de elias, incluso si
veles de preocupaciô n interperson al y una serie de atributos de empatia
clicha persona posee un conocimien to enciclopédi co y domina a la per-
y de solicitud que no siempre figuran en la conducta de las profesiones
fecciôn el método pedagôgico.
tipicas. No obstante, una afirmaciôn de este tipo ha de hacerse con cui-
Se puede también poner en duda el que la relaciôn profesional-
dada. Parece que tanto enfermeras como (por ejemplo) abogados tienen
cliente, definida sobre el modela de la practica legal o médica, sea del
que hallar igualmente un equilibrio entre una dedicaciôn a las necesida-
todo apropiada para el trabajo social -y, por cierto, el trato persona! con
des de los clientes o los pacientes y una cierta objetividad desinteresad a:
trabajadores sociales me ha ensefi.ado que no se muestran muy inclinados
74 El SENTIDO OE lA EOUCACION El COMPlEJO PAPEl OEl MAESTRO 75

a interpretar su trabajo al modo de una profesion-. Por otra parte, la El enigmo ocupocionol de lo ensefionzo
clave parece ser que, para relacionarse eficazmente con aquellos a quie-
nes sirven, los trabajadores sociales necesitan despertar la confianza de La tendencia a incluir la educacion y la ensefianza entre las vocaciones .
un modo que podria resultar impedido, cuando no realmente debilitado, antes que entre las profesiones ha tenido una inflù.encia indudable en
por la fria informalidad y la desigualdad de esta tus inherentes a la rela- todas estas cuestiones. En cualquier caso, tenemos que observar que el te-
cion profesional-cliente. Muchos de los clientes desfavorecidos con los rritorio total de la educacion y de la ensefianza abarca un gran espacio, y
que los trabajadores sociales tienen que tratar son susceptibles (con que, por tanto, puede no ser apropiado interpretar todas las formas o ni-
razon o sin ella) de sentirse inferiores ode sentirse tratados de form:à pa- veles de ensefianza en este sentido no-profesional o vocacional. Por ejem-
ternalista por aquellos médicos, abogados y otro tipo de profesionales plo, una interpretacion importante de la ensefianza como «profesion del
cuya procedencia social, estatus y discurso profesionalles resulta algo tan cuidado» parece mas adecuada a sectores de ensefianza primaria y secun-
ajeno. Asi pues, los trabajadores sociales tienen que ser personas que pue- daria -tal vez sobre todo en edad temprana- y no tanto a la educacion
dan hablar «el mismo lenguaje;> que sus clientes y que sean capaces de su- avanzada, superior o adulta. Ademas, mientras que se puede esperar que
perar las trab~s burocraticas propias de las regulaciones y normas los maestros de escuela primaria y secundaria observen una distincion
profesionales para defender los derechos de aquellos a quienes deben menos estricta entre el desarrollo educativo de los alurrinos y aspectos mas
ayudar: tienen que ser personas que estén claramente «dellado» de sus personales de su bienestar y desarrollo, se espera tal vez que los ensefian-
clientes (mas que del lado oficial). Ahora bien, algunos enfermeras y tes universitarios ode secundaria tracen una distincion mas marcada entre
maestros de hoy en dia pueden sentir el mismo desprecio por el estatus _lo personal y lo educativo -dejando las confidencias personales a los orien-
profesional que los trabajadores sociales y es de notar la existencia de una tadores ptofesionales y no tanto a docentes académicos-. No obstante, hay
tradicion muy arraigada de antiprofesionalismo educativo -que data claramente una razon para concebir la mision del profesorado -su bûsque-
cuando menos de los escritos de los llamados «desescolarizadores» y da del conocimiento y la verdad- antes en términos de vocacion personal
otros pedagogos radicales de los anos sesenta y setenta del pasado siglo- que de profesion impersonal. Dicho esto, interpretar de este modo la en-
que es muy coherente con estas actitudes 12 • De hecho, anteriormente a sefianza y la educacion de un modo mas vocacional que profesional tampo-
las polémicas de los «desescolarizadores», los educadores progresistas de co carece de riesgos. Ademas, es frecuente que las ocupaciones del
diverso signo se han entregado a parecidos sentimientos antiprofesiona- cuidado, sin excluir la ensefianza primaria y la labor de los enfermeras, se
les: por ejemplo, Neill, el fundador de «Summerhill», afirma explicita- tengan en' poca estima -co mo actividades que no necesitan de gran inteli-
mente la importancia de que los maestros estén «del lado» de los gencia y para las que basta tener un buen corazon-. En vista de esto, no re-
alumnoS 13 • Por otra parte, las relaciones profesionales con los educado- sulta sorprendente que maestros y enfermeras hayan tenido que trabajar
res, cuyo trabajo es en gran parte comparable al de los trabajadores socia- duro para mostrar que su trabajo es equiparable a las exigencias de las pro-
les, ha puesto de manifiesto su poco entusiasmo por las aspiraciones de fesiones tradicionales y hayan luchado para conseguir el reconocimiento y
la profesion y el profesionalismo -por una razon muy parecida, pues su la remuneracion apropiada a su ocupacion. Sin embargo, otro ti po de difi-
trabajo requiere un elima especial de confianza e informalidad entre el cultades acechan incluso a ia vocacion «Sacerdotal» de los maestros de las
profesorado y los alumnos que puede resultar perjudicado o comprome- tradicionales public schooly grammar school, a pesar de su desprecio «eclesias-
tido por la distancia y formalidad de la relacion profesional-cliente-. Una tico» por la vulgaridad del mero profesionalismo. Ya que, en la concepciôn
vez mas, por cierto, esta opinion debe mantenerse con cierto cuidado: vocacionalista del maestro como misionero cultural -alguien que se ocupa
dado que cualquier maestro tiene que ejercer un cierto grado apropiado de defender ciertos val ores y virtudes apreciados- seria considerado peda-
de autoridad y disciplina sobre sus alumnos, existe una clase de familiari- gôgicamente necesario que estos valores y virtudes fueran ejemplificados y
dad que es inapropiada entre maestros y alumnos. No obstante, no solo transmitidos a los demas. Pero, si bien esta concepcion del maestro puede
parece que unas buenas relaciones entre maestro y alumno sean de tipo funcionar bien en ciertos contextos tradicionales de homogeneidad cultu-
inherentemente personal, a diferencia de muchas relaciones entre profe- ral, no funciona tan bien en circunstancias de pluralismo cultural, donde
sional y cliente, sinoque resulta dificil ver como una ensefianza buena o bien puede ser considerado co mo un vi cio pedagogico (de adoctrinamien-
afectiva pueda tener lugar sin un conocimiento de y un trato hacia sus to) el transmitir un os val ores sostenidos personalmente. En estas circuns-
«clientes» como individuos, loque estaria fuera de lugar en al ambito ju- tancias, de hecho, la imparcialidad de la regulacion profesional parece a
ridico o de la medicina. menudo introducida precisamente para asegurar la neutralidad del maes-
76 EL SENTIDO DE LA EOUCACION EL COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 77

tro y evitar el riesgo de que la custodia cultural traspase la fina linea que la saciôn -buscamos ayuda médica o legal sobre todo en circunstancias en
separa de un ilegitimo colonialismo cultural. que existe un déficit de salud y de justicia-, se aspira a la educaciôn y la for-
En todo caso, tal vez podamos preguqtarnos ahora cômo debemos maciôn principalmente por el provecho que inherentemente nos reporta
considerar la educaciôn y la enseiianza: ~como un oficio, una profesiôn, a nuestras vidas. Pero, sin tener en cuenta esto ûltimo, en la medida en que
una vocaciôn o quizas como algo totalmente diferente? En este aspecto, la educaciôn, como la medicina y el derecho, se puede entender como un
ademas, tenemos claramente una serie de opciones bastante diferentes. En derecho o prerrogativa humanos, pareceria que se adecua al modelo de
primer lugar, puede argüirse que la enseiianza se adapta a los criterios ha- una practica moral tan bien co mo las otras llamadas «profesiones»: en este
bituales del profesionalismo y, por tanto, merece el estatus pleno de una aspecto, no se puede poner en duda que la misma clase de cuestiones mo-
profesiôn junto con la medicina y el derecho. En segundo lugar, se puede rales en torno a la justicia, la igualdad y el respeto se plantean en ~1 èon-
argüir que se adapta a algunos de estos criterios, pero a otros no: por ejem- texto de la educaciôn com6 en el de la medicina y el derecho. Esta es
plo, se podria suponer que hay una razôn para considerar la enseiianza también una de las razones por la que los partidarios de que la educaciôn
como una especie de practica moral, pero afirmar que carece de la organi- Iogre un estatus profesional han sentido la necesidad de que la enseiianza
zaciôn profesional caracteristica de otras profesiones o de una auténtica se organice sobre una base profesional, tai como lo hacen otras profesio-
base teorética (cientifica). En vista de una satisfacciôn tan parcial de los cri- nes: de hecho, una organizaciôn semejante ha sido duran te mucho tiempo
teri os generales del profesionalismo, es habituai -cuando menos en la lite- una caracteristica de la practica profesional en Escocia, donde un eficaz
ratura sociolôgica- que a ocupaciones como la enfermeria y el trabajo Consejo General de la Enseiianza (General Teaching Cou neil) se ha hecho
social se les otorgue el estatus de «semiprofesiones» 14 • Una tercera posibili- responsable desde hace tiempo del seguimiento, la inscripciôn y la discipli-
dad, desde luego, es considerar que la educaciôn y la enseiianza pertene- na de los maestros y maestras. Sin embargo, parece que se plantean pro ble-
cen a una categoria ocupacional diferente de la de profesiôn, pero, no mas a la hora de otorgar incondicionalmente un estatus de profesiôn a la
obstante, no pueden reducirse a un oficio: en resumen, podemos incluir la educaciôn y la enseiianza en relaciôn con otros criterios del profesionalis-
ense:iianza junto con otras ocupaciones co mo la enfermeria, el trabajo so- mo. En primer lugar, no esta claro que la ense:iianza -sujeta como ha esta-
cial y el sacerdocio bajo el epigrafe de vocaci6n antes que bajo el de profe- do siempre a la direcciôn y prescripciôn de la autoridad local y central-
siôn. Una cuarta posibilidad -posiblemente reflejada en muchas iniciativas haya ofrecido 'n.unca un ambito semejante al de otras profesiones para la
politicas recientes relativas a la formaciôn de maestros- puede ser la de in- expresiôn de una autonomia, bien a nivel individual, bien a nivel gremial:
terpretar la enseiianza como poco menos que un oficio o una ocupaciôn en este aspecto, los maestros pueden parecer mas prôximos -respecto a su
de «Cuello blanco» y considerar a los maestros como algo parecido a «téc- sujeciôn a la voluntad de otros- a semiprofesionales como enfermeras y
nicos del aula». Una quinta opciôn, sin embargo, puede ser la de conside- trabajadores sociales y no tanto a profesiones plenas comolas de médicos
rar que la ense:iianza es ûnicamente una actividad compleja que combina y abogados. En segundo lugar, no obstante, en un ambiente socioeconômi-
diferentes caracteristicas de todos estos otros tipos ocupacionales. co cada vez mas inclinado a exigir una responsabilidad pûblica y politica a
Como minimo, la educaciôn y la enseiianza muestran claramente mu- todas las profesiones, puede parecer que la educaciôn y la enseiianza hayan
chas de las caracteristicas fundamentales de las profesiones tradicionales. sufrido mas que otras aspirantes a profesiones la erosiôn de aquella poca
En primer lugar, es dificil negar que comprenden una importante dimen- autonomia que en un tiempo pudieron haber tenido. Ademas, persiste la
siôn de servicio pûblico. Junto con la medicina y el derecho, como hemos perdurable dificultad profesional en torno al preciso rol y el estatus del co-
visto, puede decirse que la educaciôn constituye una tercera condiciôn fun- nocimiento teorético en una practica educativa eficaz. En este proble-
damental del estado civil, la ausencia de las cuales puede llevarnos a cues- ma nos centraremos en el siguiente capitulo.
tionar el estatus civilizado de cualquier sistema de gobierno humano: si el
desarrollo social e individual se puede ver perjudicado por la falta de una
prestaciôn adecuada de asistencia médica en el caso de una necesidad mé-
dica, o por la falta de una defensa legal en el caso de un encarcelamiento
injusto, asimismo se puede ver perjudicado por la ignorancia, .el analfabe-
tismo o la ausencia de las destrezas necesarias para alcanzar una vida digna.
Ade mas, mien tras que la con tribuciôn que hacen la medicina y el derecho
al buen funcionamiento civil es, hasta cierto punto, un remedio o compen-
78 El SENTIDO DE LA EDUCACION El COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO 79

10. Para la opinion de Arist6teles acerca de la proporcionalidad entre justicia e igualdad,


PosiblesJareas véase Arist6teles, Politics y Nicomachean Ethics, en McKeon (1941, libro 9, apartado 5;
~~'· .:>\ > :.,·. . ·~, )' ·',: ,':_~ç>';::,,·~>~ ,: .>:· <:.\: ,, -, ,- -:, -~: ~-~ ->f~<-: ~::~,L'~,~~ t~~-: ;,-- -~·
<'·, :: libro 5, apartado 3).
1. A laluzde.lascomparadones examil1~dasen.~stecapitulo·entre:la~ 11. Acerca de la inteligencia multiple y emocional, véase Gardnèr (19~5 y 1993); Goleman
ensefianza y .otras . ocupa.cionel)çomo,la· demégic0 ,:sacerdotf,> enfer..~,~ (1996). Para una critica de los conceptos .de inteligencia emocional, véase Carr
mero, ·trabajado,r ·sociaJ_, trabajador. manuaJ.(en elsentido. de,pn,ofi-J~· (2002a).
cio)yhombrede.nego.ciqs(alasquese.podria;at)~dirotrasco.IIlolas· 12. La bibliografia radical que se muestra escéptica hacia este tipo de profesionalismo edu-
de. oficial· depoli~ür,terapeutao•.. fuQ.cionario.de pdsiol1esh.wtent<f · cativo se puede consultar en las paginas anteriores, en la nota 2 del capitulo·l.
ideyttificarJas~. CG1factepstica8·furrdam~ntales delaenseiiar1za.sohre• 13. La idea de estar «dellado de los alumnos» es fundamental en la obra de Neill. Véase
lasque . .se . . han apoyado. dichas·.comparaciones;.:·;, .•: ..•J;.< .. •··.··.·········:;.·······'·•·~.·••. : Neill (1968).
2. Ademâs .de .las p:>rllparaciones spgeridas, intentaidentific(lf. ;tantos·; 14. Sobre la idea de las semiprofesiones, véase Etzioni (1969).
aspectas CQillO ipuedas •.en los •que Jas analogiaS! eosible,s puedaJ:l'.
· . e11trar en •. tension o. conflicto .con .otras ·.. (por ..ejemplo;:identifica Y• .
explica los aspeçtosenlàs . queunaconc~pcion::sacerdotaLde Jaense.-;
IÏaQ.za pué da entrar. en. conflicto cqn ·tina conç~pciorf de empresa.o·
economicista.) · · · ·

Notas
1. Examino con mayor detenimiento estos asuntos en Carr (2000).
2. Véase Carr (1999). ·
3. Véase Kant: «Fundarnentos para una metafisica de la moral» en Paton (1948).
4. Como argumentaci6n fuerte en favor de la ense:iianza como profesi6n, véase Kirk (1998).
5. Como ejemplos de un escepticismo extremo acerca. del valor de la teoria de la educa-
ci6n en la formaci6n profesional, véase Cox y Boyson (1975); Lawlo~ (1990); O'Hear
(1988); y Phillips (1996).
6. Este tipo de critica es caracteristica de la obra de Melanie Phillips. Véase, de nuevo,
Phillips (1996). Véanse tarnbién los ensayos de Phillips, Lord Aiton y otros colaborado-
res en Haldane (2000).
7. Quejas de este tipo se encuentran en gran parte de las recientes iniciativas en politica
educativa al respecto de la educaci6n moral y espiritual. Sobre las iniciativas que impli-
can a los maestros en este tipo de responsabilidad social y moral, véase National Curri-
culum Council (1993); Ofsted (1994); Schools Curriculum andAssessmentAuthority
(1995 y 1996). Para un comentario critico de estos enfoques, véase Skillen (1997);
véanse tarnbién las aportaciones de Smith y Standish (1997).
8. Sobre la sabiduria practica o phr6nesis aristotélica, véase Arist6teles, Nicomachean Ethics,
en McKeon (1941, libro 6).
9. Sobre la dimension afectiva de la phr6nesis aristotélica, véase ibidem, especialmente el
libro 2; asimismo, Carr (1984-1985).
la teoria y la pnictica 'educacionales

Lo profesi6n y lo teorio
La cuestion del estatus ocupacional de la educacion y la ensefi.anza -la
cuestion de si debe considerarse como una profesion, como una vocacion,
como un oficio- gira en gran medida en torno a la amplitud y la naturale-
za de su relacion con cierto tipo de investigacion teorética o fundamenta-
da. Ademas, dado que las implicaciones teoricas parecen una condicion
fundamental de un estatus plena o auténticamente profesional, podrîa pa-
recer que aquellos que pretenden afirmar tanto que la ensefi.anza deberia
considerarse como una profesion como que la reflexion teorética es irrele-
vante para la practica educativa -como los estudiantes de magisterio y los
propios maestros parecen pensar- estan a punto de talar la rama donde
quisieran encontrar asiento; es por esta razon que aquellos enfoques sobre
la formacion de los maestros y maestras que menosprecian la importancia
de la reflexion. teorética para una practica educativa eficaz se consideran
indefectiblemente «desprofesionalizantes». Dicho esto, no se puede poner
en duda que persiste una gran incertidumbre pûblica y profesional acerca
de la naturaleza y ellugar que ocupa en la educacion, preparacion y ejer-
cicio profesional de los maestros la reflexion teorética o fundamentada:
por tanto, como hemos observado anteriormente, las posiciones sobre este
tema se encuentran enfrentadas entre quienes afirman que la ensefi.anza
deberîa concebirse principalmente a la manera de un aprendizaje practi-
co, como es el caso de los oficios, y quienes apoyan un ideal muy teorético
o académico de «practica reflexiva» como objetivo de la educacion de los
maestros. No obstante, incluso entre quienes defienden un ideal de practi-
ca reflexiva, hay poco consenso acerca del precisa caracter de la delibera-
don en la educacion de los maestros 1: hasta este punto, la ensefi.anza
parece mas una profesion segûn algunas concepciones de la practica refle-
xiva que segûn otras. En cualquier caso, apesar de la enorme cantidad de
tinta que se ha vertido sobre esta cuestion, es evidente que existe todavîa
una falta de claridad preocupante en torno al precisa estatus epistémico o
conceptual de la teorîa educativa y acerca de la naturaleza exacta de su re-
ladon con la practica.
Quizas podamos comenzar considerando una tendencia polîtica y
profesional actualmente en boga, tendencia que sostiene que la pericia
82 El SENTIDO DE LA EDUCACION LA TEORiA Y LA PRÂCTICA EDUCACIONALES 83

profesional de los maestros ha de adquirirse a través de las Hamadas « com- mas a cierto repertoria de destrezas o procedimientos, como es el caso en
petencias para la enseiianza». Los defensores de estos modelos de compe- la reparaciôn de coches o en la peluqueria. Ciertamente, la comprensiôn
tencia para la formaciôn profesional insistep en que estas competencias racional, caracteristica c!e la enseiianza, difiere de la pericüt de tales oficios
no son necesariamente ateoréticas o por completo indiferentes a la refle- en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, una 'buena prâctica peda-
xiôn fundamentada 2 , y resultaria algo ingenuo ignorar o pasar por alto las gôgica se basa o fundamenta en una reflexiôn teorética o intelectual de
raices teoréticas o intelectuales del término «competencia», que lo vincu- tipo académico, lo que no se requiere para una practica eficaz de peluque-
lan a una cierta tradiciôn ·de con ce bir la educaci6n y la formaciôn de los ria: si bien no tiene por qué suponerse que u.na buena prâctica de pe-
maestros. En resumen, el discurso contemporaneo de las competencias luqueria sea el producto de una investigaciôn o indagaciôn teorética
profesionales esta firmemente arraigado en una sôlida tradiciôn de psico- de tipo sistemâtico, cierta investigaciôn empirica (particularmente sociolô-
logia experimental, dedicada explicitamente a reducir la actividad huma- gica) parece ser importante para la mejora de la practica educativa. En se-
na, ya sea en el âmbito ocupacional o en otro tipo de actividad gundo lugar, no obstante, si bien la reparaciôn de coches esta claramente
intencional, a procesos conductuales de adquisiciôn de informaciôn o fundamentada en un cuerpo de ciencia teorética, no tenemos por qué su-
destrezas. Segûn esta perspectiva, de la «teoria del aprendizaje», uno puede paner que se exija a los buenos mecanicos de coches que ellos mismos ten-
tomar una ocupaciôn cualquiera (particularmente practica) -reparaciôn gan conocimiento de esta investigaciôn teorética o intelectual, mientras
de coches, pin tura, fontaneria, ·peluqueria o enseiianza- y puede reducir- que suponemos que los maestros tienen que conocer los principios funda-
la en principio a una serie de procedimientos preespecificables que pueden mentales de la prâctica educativa. Por tanto, si bien un mecanico puede Ile-
ser a,dquiridos a través de un programa sistemâtico de formaciôn de la var a cabo los procedimientos apropiados segûn el manual practico o
conducta. Es posible que la preocupaciôn principal de los modelos de com- segûn las instrucciones recibidas de otros, es mas razonable exigir que los
petencia mas sofisticados sea la de adecuarse al carâcter inherentemen- maestros y_ maestras den una explicaciôn fundamentada de lo que hacen y
te practico de ocupaciones como la enseiianza, interpretada de un de por qué lo hacen. En resumen, se espera que los maestros se encuentren
modo fundamentalmente practico, y no tienen por qué ser completamente en posesi6n real de los principios teoréticos de su practica que no exigimos
incompatibles con la deliberaciôn o la reflexiôn fundamentada. Podria- necesariamente de los mecanicos de coche o de otros oficios. Visto asi, se
mos interpretar con cierta generosidad estos modelos como una forma de puéde objetar que los modelos de competencia profesional propios de la
afirmar -segûn el espiritu de un famoso filôsofo moderno de la mente 3- educaciôn y formaci<)n de los maestros parecen implicar la reducciôn de
que si existe una reflexiôn y una deliberaciôn real en la practica de la en- toda pericia pedagôgica a un dominio de la informaciôn (teorias empiri-
seiianza, esto tiene que entenderse no tanto como un tipo de «Causa» teo- cas y directrices oficiales) y de las destrezas (de la comunicaciôn, organiza-
rética de la. practica, sino mas bien como dimensiôn o modalidad ciôn y gestiôn), de modo que poco queda para· una dedicaciôn
(racional) de la practica; en resumen, la praxis racional es mas un modo . auténticamente intelectual y1o critica con los complejos principios de la
especial de proceder que algo provisto de un precedente (mental o espi- praxis profesional. ·
ritual). Ademas, esto pareceria ser una afirmaciôn apropiada en relaciôn
.con algunas actividades u ocupaciones humanas: si bien hay procedimien-
tos racionales (dirigidos por normas) para reparar coches, cocinar o pei- los problemos dè lo «feorio oplicodo»
nar -algunos de los cuales pueden incluso basarse en teorias cientificas-,
la comprensiôn de un buen mecanico de coches, de un buen cocinero o Como hemos observado con anterioridad, la idea de una buena ense-
peluquero se manifiesta en la practica de estas actividades, y no en ningûn fianza, entendida como aplicaciôn de un cuerpo de conocimiento teoré-
proceso teorético «interior». Desde este punto de vista, no hay razôn que tico que exige una educaciôn y una formaciôn extensas previas a la
nos obligue a suponer que la apreciaciôn racional de algunos oficios y practica dentro del amplio contexto académico de la universidad o el
ocupaciones sea mucho mas que una adquisiciôn de las destrezas, normas centro de secundaria no carece de dificultades. Por una parte, vemos
y procedimientos practicos propios de tales oficios. que quienes han querido elevar la enseiianza al mismo estatus profesio-
No obstante, sin negar que la enseiianza sea una actividad que presu- nal que tiene la medicina, han buscado un lugar comparable para la teo-
pone una experiencia prâctica real, no parece tan plausible -por razones ria en la educaciôn y la formaciôn de los maestros. Por otra parte, si bien
.que hemos expuesto en el segundo capitulo de esta obra- que pueda con- resulta poco razonable suponer que se pueda practicar la medicina con
siderarse como la clase de actividad cuyos principios puedan reducirse sin eficacia sin unos conocimientos considerables de ciencias como la ana-
84 El SENTIDO DE LA EDUCACION LA TEORiA Y LA PRÂCTICA EDUCACIONALES 85

tomia y la fisiologia, no resulta tan facil ver qué tipo de estudios pueden parte, si bien suponemos que los médicos aplican a la practica sus conoci-
proveer una aportaciôn teorética semejante en una practica educacional mientos de anatomia ode fisiologia de un modo técnico bastante sencillo,
eficaz. En este sentido, se hicieron importaptes intentos durante la pos- no resulta evidente que los maestros apliquen directamente a la practica
guerra para elevar la ense:iianza a un estatus académico superior, al sus- educativa hipôtesis o conocimientos psicolôgicos o sàciolôgicos en un sen-
tituir el batiburrillo practico y académico, menos coherente, de los tido técnico parecido. En resumen, no resulta evidente que el estudio de
anteriores estudios de magisterio por el estudio, mas sistematico y rigu- psicologia en el contexto de la educaciôn profesional de los maestros de ba
roso, de disciplinas académicas supuestamente necesarias para una prac- ser considerado -como la anatomia en el contexto de la medicina- como
tica profesional adecuada: precisamente, para desarrollar un plan de una ciencia profesionalmente aplicada.
estudios académicos serios comparables al tipo de programas que sostie- Efectivamente, la idea de que disciplinas teoréticas como la filosofia
nen la iniciaciôn profesional en otros campos profesionales. Es evidente de la educaciôn, la sociologia de la educaciôn, la psicologia empirica,
que algunos dise:iiadores de los nuevos estudios de magisterio que se hi- etc., tengan una aplicaciôn técnica directa en la practica educacional
cieron durante la posguerra pensaban que el estudio académico de las -una nociôn que ha sido, no obstante, la piedra angular de muchas con-
letras y las ciencias -la historia, la filosofia, la psicologia, la sociologia, cepciones teoréticas modernas sobre la formaciôn de los maestros y
etc.- y de su aplicaciôn pedagôgica podrian ocupar en la educaciôn y la maestras- es vulnerable al menos en dos aspectos. El primero, que ya
formaciôn de los maestros un puesto mas o menos comparable al que hemos mencionado, es el de que las generalizaciones empiricas o esta-
ocupan la anatomia y la fisiologia en la educaciôn y formaciôn de los ci- disticas a las que aspira gran parte de la investigaciôn sociolôgica son in-
rujanos o los médicos4 • capaces de captar o tener en cuenta las delicadas particularidades de la
No obstante, dado que no parece que exista una analogia relevante relaciôn y la dedicaciôn pedagôgicas en la vida real. De hecho, hay dos
entre el papel que tiene la anatomia en la formaciôn médica y el que versiones -una fuerte y otra débil- de esta tesis. Segûn la versiôn débil,
ocupa la psicologia o la sociologia en la educaciôn y la formaciôn de los las generalizaciones de gran parte de la teorizaciôn educativa basada
maestros, puede ser que el énfasis puesto en los ûltimos tiempos sobre el en la investigaciôn necesitan una contextualizaciôn o una interpretaciôn
lugar que ocupan los estudios teoréticos en la preparaciôn profesional de situacional. Segûn la versiôn fuerte, el problema reside en que hay mate-
los maestros, haya servido antes para aumentar que para disminuir las tra- rias que no admiten generalizaciones -al tiempo que se afirma coheren-
dicionales reservas de muchos maestros y estudiantes de magisterio res- temente que pueden existir formas validas de investigaciôn que se
pecta a la importancia practica de tales estudios. Para empezar, se ha de adecuan mejor a las particularidades de la tarea pedagôgica5 • Con todo, la
observar que estos estudios teoréticos no mejoran de modo evidente la efi- versiôn fuerte de esta tesis (a la que se inclina el au tor), afirma que hay
cacia practica de la ense:iianza, lo que refuerza un escepticismo muy exten- formas de relaciôn humana, caracteristicas de la tarea pedagôgica, que
dido entre los maestros acerca del valor de la teoria. Dado que hay no son aptas en absoluto para un estudio cientifico o empirico, si bien si
estudiantes de magisterio cuyo brillante expediente académico en las ma- lo son para otras formas de conocimiento y valoraciôn: visto asi, bien po-
terias de filosofia, psicologia e historia no se corresponde en absoluto con dria decirse que «uno no puede estudiar a las personas, uno sôlo puede
un éxito practico en la ense:iianza, resulta dudoso que estos estudios sean llegar a conocerlas» 6 •
suficientes para una buena practica. Por otra parte, si bien resulta dificil La segunda dificultad principal para sostener que en pedagogia las
imaginar cômo puede ejercer un cirujano o un médico de medicina gene- disciplinas teoréticas tienen una aplicaciôn en la practica de tipo casi téc-
ral sin ciertos conocimientos de anatomia o fisiologia, parece perfecta- nico es que no esta claro qué tiene que deducirse de unas conclusiones em-
mente con ce bible que se pueda ser un maestro eficaz sin un conocimiento piricas o estadisticas para el dise:iio de una politica educativa. Por poner
formai de psicologia o de sociologia, fuere el que fuere. En resumen, un ejemplo algo burdo: si la investigaciôn empirica demostrara de forma
puesto que uno puede encontrar admirables profesionales en el aula que, concluyente que en una instrucciôn directa la memorizaciôn sirve para
no obstante, han tenido resultados mas bien pobres en la parte académi- promover un dominio amplio, rapido y eficaz de operaciones aritméticas
ca de sus estudios, se puede también cuestionar si tales estudios son pro- como la suma, la multiplicaciôn, etc., este descubrimiento seria relevante
fesionalmente necesarios. En todo caso, cualquiera que sea _la relaciôn a la hora de elevar el nivel del aprendizaje en estos ambitos. Ahora bien,
entre los estudios teoréticos de sociologia, filosofia, psicologia e historia y este descubrimiento no podria por si mismo justificar la conclusiôn practi-
la practica profesional de los maestros, no se parece a la relaciôn que guar- ca de que deberiamos introducir esta clase de memorizaciôn en las escuelas,
dan la fisiologia o la anatomia con la practica médica general. Por una sin mas premisas o argumentas evaluativos que defiendan la validez de
86 El SENTIDO DE lA EOUCACION lA TEORÎA Y lA PRÂCTICA EDUCACIONAlES 87

tales medios para un fin pedagogico. Por otra parte, claro estâ, se pueden Oiversos sentidos de la teoria
discutir tanto los medios como los fines, si bien resulta dificil entender
como un pedagogo sensato puede oponers~ a elevar el nivel del aprendi- Cuando nuestras intuiciones filosoficas parecen empujarnos en direccio-
zaje en las nociones elementales de câlculo -aunque bien podria oponer- nes ~puestas, suele ser una estrategia util preguntar~e si tal vez un supues-
se a elevarlos de esta manera-. Ya que, si bien puede argüirse que este tipo to discutible no respalda ambas posiciones, aparentemente opuestas. En el
de memorizacion produce resultados mâs râpidos, pues promueve una caso que tratamos, parece que existe un supuesto comun de este ti po. Pre-
cierta rutina y unas capacidades de câlculo irreflexivas, no promueve el cisamente, lo que parece que comparten tanto los defensores como los cri-
cultivo de una consideraci6n racional de las matemâticas o de los conceptos ticos de la teoria es un enfoque general de la teoria educacional, entendida
y relaciones numéricas: en resumen, pueden existir métodos de aprendi- como una serie de conocimientos cientificos de corte empirico que pue-
zaje que exijan mâs tiempo, pero a la larga produzcan una mejor com- den aplicarse de una cierta manera técnica a la prâctica de la educacion y
prension de las matemâticas. Desde luego, también puede argumentarse el aprendizaje. El principal error -en que ~uelen incurrir los estudiantes de
que los métodos de instruccion formai (incluida la clasificacion en niveles magisterio y muchos investigadores de la pedagogia- reside en interpretar
diferentes que pueden darse como consecuencia -de este tipo de instruc- la reflexion fundamentada y la deliberacion de un modo esencialmente
cion) impiden que se alcancen otros objetivos pedagogicos valiosos, re- cientifico-técnico. Y, dado que tales teorias cientifico-sociales no son sus-
lacionados, por ejemplo, con el desarrollo de destrezas interpersonales y ceptibles de una aplicacion técnica directa, los maestros, desilusionados,
sociales y1o de las virtudes morales. desechan toda clase de reflexion fundamentada y toda «teoria», a la que ta-
Estas observaciones contradictorias acerca de la relacion de la teoria chan de irrelevante e inutil. Ahora bien, este rechazo puede proceder de
educativa con la prâctica profesional nos llevan a un punto muerto. Por uno de estos dos supuestos erroneos (o de am bos a la vez). En primer
una parte, queremos afirmar que la prâctica de la educacion y la ensefi.an- lugar, es un error manifiesto suponer que si las deliberaciones prâcticas de
za requiere -al modo de la cirugia o la medicina general y a diferencia de los maestros no son de una racionalidad cientifica o técnica, no son en ab-
la peluqueria- cierta comprension teorética y reflexion fundamentada. soluto racionales. En segundo lugarf incluso en el caso de que las especula-
Por otra parte, no estamos dispuestos (y con razon) a admitir que los su- ciones empiriças de la teoria pedagogica no tengan una aplicacion técnica
puestos o las deliberaciones teoréticas ocupen el mismo lugar en la educa- directa en la prâctica educativa, no hay razon para suponer que no tengan
cion y la ensefi.anza que en la cirugia. Pues bien, aunque no parece un papel que desempefi.ar en las deliberaciones racionales de los maestros
adecuado considerar que la educacion y la ensefi.anza son actividades to- -incluso en las prâcticas-. Tal vez lo principal sea, no obstante, en relacion
talmente ateoréticas o irreflexivas, parece todavia menos plausible pensar con estas cuestiones, considerar que nuestro discurso comun acerca de la
que las teorias al respecto autoricen una aplicacion prâctica o técnica den- teoria educacional es esencialmente ambiguo. Pues la teoria se encuentra
tro del turbulento mundo de la prâctica profesional. Pues hie~, esto no es implicada en la deliberacion profesional o educativa en al men os dos sentidos
todo, lo peor estâ por venir. Dado que, si bien se ha convenido en que la diferentes.
educacion profesional de los maestros ha de basarse en aquellas teorias Seglin el primer sentido importante de teoria de la educacion -el sen-
cientific~s de corte empirico que versan sobre el comportamiento huma- tido que tiene normalmente para los estudiantes de magisterio-la «teoria»
no (en particular, la psicologia y la sociologia), y que han tenido un im- hace referencia a una serie de estudios o disciplinas académicas que cursan
pacto tecnologico ostensible en el desarrollo de la prâctica educativa, predsamente los estudiantes en el âmbito de la ensefi.anza superior. Estos
muchas de estas teorias sociologicas (sobre el aprendizaje o la inteligen- estudios de sociologia de la educacion, historia de la educacion, psicologia
cia) y las politicas educativas que han originado pueden resultar muy cues- de la educacion; filosofia de la educacion, teoria curricular, etc., pretenden
tionables, cuando no absolutamente equivocadas. Pues, si bien maestros y iniciar a los estudiantes en formas de investigacion racional relativas al des-
estudiantes de magisterio se quejan del poco valor prâctico que tiene la cubrimiento de una verdad empirica sobre el mundo. Deberiamos observar
educacion teorética que han recibido y de que perdieron el tiempo estu- también que, mientras las disciplinas racionales como la historia, la filoso-
diando estas teorias, los educadores de maestros man tienen aun que la ini- fia, la psicologia, etc., son realmente teoréticas -es decir, que inherentemente
ciacion solida en estas teorias cientifico-sociales sobre la naturaleza se ocupan del discernimiento de la verdad ode loque es- solo se ocupan
humana del aprendizaje -teorias no solo inutiles desde un punto de vista . de forma contingente de la educacion: la historia, la filosofia y la psicologia se
prâctico, sino erroneas desde un punto de vista teorético- es un sine qua ocupan de una forma mâs general de otros aspectos de la experiencia y la ,
non de la educacion profesional. vida humanas. Ahora bien, cuando el tema de la educacion surge en discu-
88 El SENTIOO DE LA EOUCACIÔN
lA TEORÎA Y LA PRÂCTICA EOUCACIONALES 89

siones o debates pûblicos o politicos, la «teoria de la educacion» no hace zonamiento normativo practico y de la inferencia teorética o cientifica tien-
referencia nunca a las disciplinas académicas; en efecto, en estos contextos de hacia el tecnicismo o cientificismo y hacia un enfoque que entiende la edu-
es a menudo sinonimo de una serie de perspectivas, politicas o ideologias cacion como una especie de ingenieria social valorativamente neutra.
educativas, tales como el tradicionalismo, el progresismo y la educacion Por otra parte, una interpretacion de la teoria educativa seglin el se-
centrada en el ni:iio. En este sentido, la teoria de la educacion se ocupa in- gunda sentido de reflexion racional puede dar como resultado loque po-
defectiblemente de las dimensiones normativas de la politica y la practica dria llamarse falacia subjetivista o relativista11 • Es decir, uno puede llegar a la
educativas -de una evaluacion y prescripci6n razonables- y no tanto de des- conclusion de que, dado que no puede haber una solucion empirica obvia
cripciones o explicaciones verdaderas o incorrectas acerca de la educacion. a ciertas controversias acerca de la educacion -y a su debido momento exa-
Es decir, si bien la teorîa educativa, en el primer sentido de disciplina aca- minaremos ternas educativos de caracter normativo que no pueden resol-
démica, se ocupa de loque deberiamos creerracionalmente sobre el apren- verse empiricamente-, las perspectivas y prescripciones educativas de
dizaje humano y la practica pedagogica, en el segundo sentido, mas caracter practico equivalen poco menos que a prejuicios e ideologias irra-
normativo, la teoria educativa se ocupa de lo que deberiamos hacer racio- cionales e infundadas. De hecho, existe cierto movimiento pedagogico
nalmente. Es mas, en tanto que la teoria académica se ocupa del descubri- contemporaneo que va en esta direccion: bajo la influencia de las teorias
miento de la verdad, es auténtica teoria, mientras que la investigacion morales y sociales llamadas «no-realistas» o «idealistas», algunos filosofos
o especulacion de caracter normativo -que se ocupa como tai mas de lo posmodernos y comunitaristas han tenido tendencia a considerar que las
que es bueno o valioso y no tanto de lo verdadero- no es en absoluto de ma- perspectivas o ideologias educativas son solamente expresion persona! o
nera tan obvia una forma de teoria, sociocultural de un modo de vida. Desde este punto de vista, puesto que
Dicho esto, no hace falta decir que existen y de ben existir importantes estas perspectivas diversas pueden contener diferentes concepciones de la
relaciones logicas entre la creencia racional y la accion: es perfectamente ra- justicia o incluso de la racionalidad, se cuestiona una concepcion comûn
zonable suponer que una accion correcta esté determinada por una con- de la razon, o pruebas o argumentas que fundamenten una preferencia
viccion coherente y bien fundada en la evidencia. Pero las relaciones por este modo de vida y no por aquéP 2 • Esta tesis, no obstante, es dificil de
racionales entre pensamiento y accion no son en absoluto simples, y no se mantener, pues la observacion de que las controversias educativas pertene-
puede hacer suficiente hincapié en que la confusion entre el sentido aca- cen al terreno' de la argumentacion normativa y no tanto a la de la argu-
démico y el sentido normativo de la «teoria de la educacion» (confusion mentacion estadistica no debilita ni la objetividad ni la validez de la
que se hace evidente cuando los teoricos de profesion hablan de «teoria argumentacion normativa.
practica» 7 y cuando los politicos hablan de «teorias chifladas» 8 ) puede ser Por ejemplo, el castigo corporal se abolio en Gran Breta:iia finalmente
una fuente de terribles errores educativos. En primer lugar, como ya (aunque se sigue utilizando en otros paises) no porque no «funcionara»
hemos observado, no es prudente suponer que afirmaciones teoréticas, in- técnicamente para impedir el mal comportamiento, sino porque se enten-
cluso verdaderas, tengan consecuencias directas e inevitables para la practi- dio que no era compatible con los objetivos educativos de cualquier demo-
ca educativa; de este modo, toda argumentacion educacional, ya sea cracia liberal razonablemente civilizada. Lo principal aqui es el hecho de
teorética o empirica, puede caer en la falacia naturalista, o la falacia que se que si hay un orden dvico y politico comprometido no solo con la idea de
produce al derivar el deber ser del s[ff. Segûn esta reduccion, podemos su- resolver los problemas y disputas por medios no violentas, sino también
paner equivocadamente que si la investigacion dice que el método Y es con la promocion de este compromiso a través de la educacion, resulta una
bueno para el objetivo X, y nosotros tenemos como objetivo X, debemos, inconsecuencia practica (moral) promover un elima escolar en que la
por tanto, adoptar el método Y Pues bien, a diferencia de la argumenta- coercion violenta de los que se portan mal sea el medio de asegurar el
cion teorética o empirica, la argumentacion practica, moral o evaluativa es orden y el control. No obstante, mostrar que la violencia fisica comores-
revocable, y las conclusiones no se siguen de las premisas con la necesidad puesta a un mal comportamiento es logicamente incompatible con los
logica que opera en la inferencia de tipo teorético 10 • Pues, si a:iiadimos pre- objetivos ûltimos de una educacion liberal equivale a ofrecer una argu-
misas a una argumentacion practica, la conclusion puede verse alterada o mentacion normativa o moral contra el castigo corporal-para la cual con-
afectada radicalmente. De este modo, aunque queramos X, e Y sea un sideraciones (teoréticas) de eficacia causal no tienen una importancia
medio demostrable para alcanzar X, puede que queramos también z, y z directa: incluso si admitimos (lo que es dudoso) que el castigo corporal sea
sea incompatible con Y; y puede que lleguemos, por tanto, a laconclusion eficaz para evitar un comportamiento indeseable, podemos insistir, no obs-
de que no deberiamos hacer Y Por lo general, una asimilacion total del ra- tante, en que es un errorpracticarlo-.
90 El SENTIDO DE LA EDUCACION LA TEORiA Y LA PRÂCTICA EDUCACIONALES 91

Hechos y valores ramos la virtud, la sociabilidad y la comida nutritiva y detestamos el vicio, la psi-
\ copatîa y el veneno. Mas au.n, valoramos estas cualidades observables empîrica-
Con :todo, uno puede pensar que todos estos razonamientos equivalen a mente sobre la base de otros hechos observables empîricamente que
eludir la cuesti6Ii fundamental, la de la objetividad racional de este tipo de. conciernen al bienestar humano: en resumen, la relaci6rt entre hechos que des-
evaluaci6n humana. Pues, se puede decir, si bien nosotros en nuestra sociedad . criben c6mo es el mundo y los valores humanos esta basada en consideraciones
liberal-democratica rechazamos la violencia sobre los demas y, consecuen- acerca de las necesidadesfundamentales de la humanidad y su bienestar13 •
temente, no podemos apoyar la tortura o el castigo corporal, hay muchas Por cierto, puede que no estemos de acuerdo en nuestras definiciones
sociedades en que no se tienen tales inhibiciones o prohibiciones, y si hay de estos valores (co mo veremos, por ejemplo, hay cierto desacuerdo real
partes del mun do en que estos principios no se suscriben, no podemos con- acerca de loque la inteligencia significa), raz6n por la cual no se puede de-
ceder a estos valores el estatus objetivo y racional de ser moralmente correc- rivar de forma simple o no polémica un «deberîa» de un «es». Hay un des-
tos. Par tanto, una argumentaci6n normativa valida en contra de la acuerdo normativo enorme, por no decir algo peor, acerca de lo que
violencia solo es posible si se elude el problema y se toma el partido de los deberîamos hacer ~ raîz de las desigualdades observables de la inteligencia
valores liberal-democraticos que rechazan esta violencia. No obstante, esta humana: ~debemos dar mas oportunidades o recursos educativos a los
misma objeci6n es una forma de eludir el problema. Pues, ~por qué raz6n alumnos intelectualmente mas capaces que a los men os capaces?, ~de be-
debemos tomar el mero hecho de que un grupo social dado acepte el rnos darles lo mismo? Ahora bien, a pesar de todas las dificultades para in-
uso de la tortura o la violencia, la esclavitud, el odio racial o la represi6n ferir de modo no-normativo o no-valorativo una prescripci6n a partir de
de la mujer como algo suficiente para cuestionar lo err6neo de tales prac- una descripci6n empîrica ode hechos observables, no se puede poner en
ticas? En efecto, parece err6neo suponer que, ya que la gente aprueba duda el valor que se otorga por lo general (humanamente) a la inteligen-
prescripciones diferentes y tiene derecho a creer loque quiera, este derecho cia; de ahî que los desacuerdos entre aquellos que promueven la sociabili-
les permite no tener necesidad de una evaluaci6n racional de sus creen- dad por encima de las nociones elementales de calculo y aquell.os que
cias. Ahora bien, el hecho de que otros engaiien tranquilamente a sus es- preferirîan lo contrario, no son por lo general desacuerdos entre los
posas no me ofrece raz6n alguna para cuestionar lo err6neo de tal que valoran una cosa mas que la otra, sino disputas entre quienes valoran
comportamiento, asî como el hecho de que los demas crean que la Tierra ambas cosas, pero no aciertan a encontrar un modo de promover las dos
es plana no me ofrece raz6n para dudar de que es redonda. Ademas, si cosas simultaneamente. Asî, si bien hay controversias normativas sobre la
bien es ésta una cuesti6n amplia que ha sido tratada por la filosofia moral educaci6n que resultan muy dificiles de resolver, la perspectiva de que re-
desde hace dos milenios, sospecho que aquî el meollo del problema reside presentan respuestas diferentes a cuestiones relacionadas con los hechos
en que se ha asimilado de forma dudosa la distinci6n de «hecho-valor» y la basicos de la supervivencia y el bienestar humanos deja abierta la posibili-
distinci6n entre «Ser» y «deber ser» (o entre descripci6n y prescripci6n), dis- dad de opciones mejores o, en todo caso, de opciones menos malas. En
tin cion que guarda relaci6n con la anterior, pero es, no obstante, diferente. efecto, dado que las afirmaciones de tipo normativo y moral se pueden in-
Por una parte, no podemos poner en duda la distancia 16gica entre el terpretar como argumentaciones a favor de loque es mas provechoso para
hecho empîrico y la prescripci6n evaluativa o normativa: no podemos deri- el desarrollo humano, estas argumentaciones hacen referencia a conside-
var directamente un «deberîa» de un «es». Por otra parte, tampoco es raciones que trascienden una predilecci6n persona! o una costumbre local.
obvio que los valores no puedan derivarse de los hechos, pues es dificil en- Por tanto, aunque aquî no haya normas absolutas, no podemos tampoco
tender c6mo se pueden fundamentar nuestros valores si no es sobre los he- decir que todo valga en el ambito de la preferencia moral practica: por
chos. Asî, por poner un ejemplo, el que algunos niiios sean mas capaces o ejemplo, puesto que toda concepci6n del desarrollo humano contiene
inteligentes que los demas es un hecho empîrico dificilmente discutible. cierta ide a de la justicia, y que puede haber argumentas razonables que de-
Ahora bien, no se deduce a la luz de este hecho, en un contexto de gran fi en dan el hecho de infligir daiio o causar la muerte a los demas, como
desacuerdo en cuanto a polîtica educativa, que sea problematico valorar la · medio de obtener un beneficia mas amplio para la humanidad, es dificil
inteligencia o que la inteligencia no sea un beneficia para la humanidad ver c6mo el hecho de infligir daiio a los demas por el puro placer personal
en general. Después de todo, nuestro interés por la inteligencia -la raz6n que pueda obtenerse de ello pueda ser compatible con ninguna concep-
por la cuallas diferencias individuales de capacidad y aptitud rios preocu- ci6n de lajusticia humanamente inteligible.
pan seriamente- se debe a que la inteligencia y la capacidad tienen un En cualquier caso, lo principal en esta distinci6n entre los diferentes
valor humano evidente y apreciable: valoramos la inteligencia como valo- sentidos de la teorîa educativa y de las diferentes clases de investigaci6n hu-
92 El SENTIDO DE LA EOUCACION LA TEORiA Y LA PRÂCTICA EOUCACIONALES 93

mana a que corresponden, es determinar donde se encuentra el centro lo- las explicaciones fisicas del universo que sustentan una buena parte de la
gico de gravedad de la reflexion y la deliberacion que llevan a cabo los tecnolog1a humana. A pesar de cierta insistencia de la filosofia contempora-
maestros. Con este fin, para evitar el impasse <=;onceptual que nos deja en la nea (pragmatista, etc.) sobre el hecho de que todas las teor1as llevan una
incertidumbre a la hora de interpretar la ensefianza como una practica teo- carga de valores, no se puede negar razonablemente que el objetivo de las
rética al modo de la cirug1a o como una ateorética como es la peluquer1a, teodas de las ciencias de la naturaleza es describirnos como es el mundo;
tenemos que considerar que: mientras que las disciplinas teoréticas propias por tanto, incluso si tales teor1as no son siempre correctas, resulta adecua-
de los estudios académicos profesionales pueden contribuir de forma im- do calificarlas como correctas o incorrectas (antes que, por ejemplo, como
portante a un criteria yuna practica profesional efectiva, no deber1an ocu- boni tas o feas). Ahora bien, dado que las teodas cientifico-sociales sobre la
par la totalidad 0 la parte mas importante de la reflexion fundamentada, y ensefianza o el aprendizaje con tienen supuestos normativos acerca de como
deber1a (por tanto) considerarse que su aplicacion técnica a la praxis resul- deberian desarrollarse los seres humanos, no resulta obvio que puedan ser
ta problematica. Tenemos que reconocer, por tanto, que la deliberacion verdaderas o falsas en el mismo sentido; y, por tanto, no estâ claro si tales ex-
responsable de los maestros no es principalmente teorética al modo de las plicaciones son en un sentido parecido teorias o hipotesis emp1ricamente
investigaciones de los fisicos o los historiadores, ni técnica al modo del ra- comprobables. Esto no significa, como ya hemos observado, que tales expli-
zonamiento de los oficios, sino mas bien una forma de razonamiento caciones no sean racionalmente evaluables, pero si nos indica la necesidad de
normativo que se ocupa de promover el bienestar de los demas en un sen- que los pedagogos y maestros adopten una aproximacion intelectual a la teor1a
tido moral amplio. En este sentido, si bien los maestros tienen que saber lo bastante diferente de la habituai. Ya que, si la cuestion central de las
mas posible sobre la naturaleza der desarrollo y el aprendizaje humanos y teodas del aprendizaje o de la psicometr1a no es tanto si son verdaderas y
requieren también cierta competencia técnica para alcanzar de forma efi- pueden, por tanto, aplicarse en al aula, sino si es correcto (en sentido moral-
caz metas y objetivos instrumentales mas inmediatos, necesitan sobre todo mente normativo) considerar que la inteligencia sea una capacidad para
los recursos y capacidades morales e intelectuales para una interpretacion resolver problemas abstractos sin participacion afectiva, o si conduce al de-
cr1tica de la informacion y los conocimientos y para un empleo cultivado sarrollo individual, moral y social tratar de manipular o de controlar el
y1o racional de la técnica. Ademas, la presente reevaluacion de los supues- aprendizaje a través de técnicas condicionantes, ciertas preocupaciones
tos que circulan acerca de la relacion entre teor1a educativa y practica tiene acerca de la importancia de la teoda educativa (o de la reflexion pedagogi-
algunas implicaciones bastante radicales para la reflexion sobre la ensefian- ca fundamentada) pueden no parecer tan apremiantes. Pues, entonces, las
za. Pues, si bien la perspectiva de claras soluciones técnicas basadas en la cuestiones fundamentales sobre la teor1a del aprendizaje y la psicometr1a no
teor1a son en muchas actividades una razon suficiente para adoptar estas tratan de si una propuesta funcionaria si se pro bara, sino mas bien de si seria
soluciones, esto puede no ser as! -por las razones que acabamos de ver en apropiado promover el aprendizaje u organizar el sistema escolar del modo
torno a la revocabilidad de la argumentacion moral practica- en el caso de como estas propuestas tratan de prescribir.
la conducta educativa. Por ejemplo, no es legitima suponer que, por el Dicho esto, este modo de ver las cosas -cuando menos con relacion a
hecho de que la memorizacion sea apropiada para ensefiar la multiplica- estos precisas ejemplos- rios lleva a otras consecuencias aparentemente
cion, o porque los azotes impidan el mal comportamiento, sea educacio- anomalas, 'que se siguen de concebir de un modo mas normativo, y no
nalmente apropiado adoptar tales practicas -incluso si aprobamos los tanto cientifico, la reflexion y la deliberacion de los maestros, as! como
objetivos a que conducir1an de forma eficaz tales practicas-. gran parte de la «teor1a» sobre la que los maestros se ven obligados a refle-
xionar y a deliberar. Ya que, si bien las teodas del aprendizaje o la psicometr1a
no nos permitendemitir un juicio de verdadero o falso en el sentido de las
Las teorias educatives como perspectives morales auténticas teor1as cientificas, ciertamente podemos juzgarlas desatinadas o
inaceptables. Por ejemplo, en nuestras sociedades liberal-democraticas se
Ahora bien, una razon mas profunda por la que la «teor1a» requiere un exa- tiene por inaceptable la posibilidad de lavar el cerebro o de condicionar a
men cr1tico de tipo normativo o moral en el contexto de la reflexion pe- la gente seglin ciertas clases de comportamiento, y la naturaleza censura-
dagogica y del disefio de pollticas educativas es que, como veremos con ble de este tipo de condicionamiento viene reflejada en las pollticas educa-
mayor detalle, no es evidente que la gran parte de las explicaciones socio- tivas publi cas y1o oficiales. Ahora bien, ~qué sentido tendr1a ensefiar a los
cientificas, que pretenden ofrecernos descripciones verdaderas del aprendi- estudiantes de magisterio enfoques o teor1as del aprendizaje que, por loge-
zaje o la motivacion humanos, sean teor1as en el mismo sentido que lo son neral, se consideran moralmente inaceptables? Pues tampoco se nos ocurrir1a
94 El SENTIDO DE LA EDUCACION lA TEORiA Y LA PRÂCTICA EDUCACIONALES 95

enseiiar astrologia a los aprendices de astronauta ni alquimia a los estu- los debates sobre education- plantean cuestiones acerca de las obligacio-
diantes de quimica. En este sentido, una alternativa util a una aproxima- nes de los profesionales respecta a (los derechos de) aquellos que han de
cion cientifico-técnica de la reflexion y la deliberacion profesional puede curar. Aun mas importante, la practica médica da origen a dilemas mora-
ser la de interpretar de ~n modo «socratico» la reflexion necesaria para les -a menudo, dilemas de vida o muerte- que requieren una eleccion di-
una buena practica pedagogica. De hecho, el filosofo griego Socrates pre- ficil entre opiniones diferentes y contradictorias. Aunque algunas de estas
tendia examinar las ideas sobre la naturaleza humana y la sociedad que de- cuestiones puedan en ultima instancia resolverse gracias a nuevas técnicas
fendian los grandes eruditos de su tiempo, como parte de una mision roédicas, podemos estar seguros de que otras son la consecuencia de tragi-
pedag6gica, enfocada a ayudar ,a los demas para que vivieran una vida valio- cos dilemas, que son una parte inevitable de la condicion humana. No obs-
sa. Pues, como él mismo reconoda, habia emprendido esta tarea con una tante, aunque las decision es de los maestros y1o otros educadores rara vez
idea erronea de la clase de conocimiento e investigacion que era necesaria tienen las mismas consecuencias ~e vida o muerte que tienen las de médi-
para vivir bien 14 • Tras escuchar del Oraculo de Delfos que él era el mas cos o abogados, estân clarqmente implicadas en cuestiones que ataiien ·a
sabio de los hombres, Socrates, que nada sabia, creyo que el oraculo se los derechos humanos y en dificiles elecciones morales acerca del desarro-
habia equivocado. No obstante, después de someter a critica las mejores y llo y la educacion, que pueden tener profundas consecuencias para el bien-
mas influyentes teorias cientificas y morales de su tiempo, Socrates com- estar de los jovenes. Desde .este punto de vista, resulta dificil entender
prendio que las ideas de los demas estaban llenas de errores: aun mas, de como una iniciacion en la consideracion fundamentada de cuestiones que
que todos aquellos que él habia tenido por mas sabios que él, en realidad ataiien a la equidad, las oportunidades y los derechos educativos -y sobre
se equivocaban y se engaiiaban. Entonces, cayo en la cuenta de que la sabi- como estas cuestiones estan relacionadas con la organizacion del aprendi-
duria socratica de la que habia hablado el Oraculo de Delfos no significa- zaje, de las escuelas y los cursos- no deba tener la mayor prioridad en la
ba que Socrates tuviera mas conocimientos que los demas, sino una educacion y la formacion profesional de los maestros.
comprension mas aguda de la complejidad de las cosas y de los limites de
toda idea comunmente aceptada. Por tanto, en este sentido socratico, la sa-
biduria (al menos la sabiduria de un buen maestro) es una suerte de capa- la deliberaci6n de los maestros: entre lo general y lo particular
cidad o aptitud critica que pretende alcanzar la verdad a través de la
eliminacion progresiva del error. Dicho esto, la incapacidad de compren- Podemos estar tentados a pensar que tales consideraciones son decisivas en
der la naturaleza socratica de la investigacion y la sabiduria profesionales relacion con la cuestion que hemos analizado anteriormente sobre el esta-
puede explicarnos por qué los estudiantes de magisterio no entienden la tus ocupacional de la educacion y de la enseiianza, sobre si, para ser preci-
razon de estudiar teorias psicologicas o de otro tipo -al menos cuando sas, deberia considerarse que la enseiianza es una profesion. Pues, si bien
éstas se someten a la critica (tai vez fatal) de sus maestros: les resulta di- hemos observado que la educacion puede entenderse ~unto con profesio-
ficil entender que no podemos comprender la enseiianza y el aprendizaje nes consagradas como el derecho y la medicina- como una actividad civil
sin el analisis de teorias erroneas y de por qué son erroneas-. o publica de importancia moral, habiamos planteado algunas dudas acer-
En cualquier caso, de este modo insistimos en que la educacion y la ca de si la enseiianza se halla implicada en la «auténtica» teoria, como ocu-
enseiianza participan del caracter basico de las practicas morales, junto rre, por ejemplo, con la cin~gia o con la practica de la medicina general.
con profesiones estandar como el derecho y la medicina. Ciertamente, es Sin embargo, ahora que hem os afirmado que la teoria (o, mejor, la refle-
posible que el examen de las diferencias entre la relacion (no técnica) xion fundamentada) para la que los maestros requieren de una iniciacion
entre psicologia y practica educacional, y la relacion (aparentemente mas académica no es ciencia aplicada, sino mas bien la clase de investiga-
instrumental) entre la anatomia y la cirugia o la medicina general, impida cion normativa que es también una parte fundamental de otras practicas
en cierto modo ver con claridad el auténtico caracter profesional de la me- morales como el derecho 0 la medicina, p~dria parecer que nada obsta
dicina. Como hemos visto con anterioridad, lo que caracteriza principal- para considerar la enseiianza co mo una auténtica profesion junto con las
mente a la practica médica como profesion, opuesta a un oficio o destreza, demas. En este punto, lo que pr_incipalmente legitima el estatus profesio-
no es tanto la aplicacion técnica de teorias cientificas, sino la implicacion nal de los maestros no es que necesiten teorias sociologicas y psicologicas
necesaria de consideraciones normativas, explicitamente éticas, acerca de para mejorar sus métodos en un sentido técnico, sino que necesitan estas
los objetivos apropiados de la salud y de los medios legitimas para alcanzar teorias, incluso si son falsas, para tener una apreciacion cultivada de
estos objetivos. En primer lugar, los debates ~obre asistencia médica -como las cuestiones en torno a la justicia y el desarrollo humano en que la edu-
96 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN lA TEORiA Y LA PRÂCTICA EDUCACIONALES 97

cacion se encuentra moralmente implicada. En este sentido, la educacion que los consumidores no-profesionales de la medicina no se encuentran en
y la ensefianza son una profesion, con mayor claridad incluso que las prac- una posicion epistémica autorizada para decidir qué es médicamente ade-
ticas rutinarias de los cirujanos que no exigen de sus profesionales impor- cuado, los consumidores no-profesionales de la educacion tienen derecho
tantes juicios y decisiones profesionales de caracter autonomo. Visto asi, a determinarqué es pedagogicamente aceptable en las escuelas. De ahi que,
toda decision que atafie al desarrollo presente o futuro de los alumnos y si me opongo a una transfusion de sangre que podria salvar la vida de mi
que los maestros deben tomar diariamente en el dia a dia de la escuela hijo, en contra de las recomendaciones médicas, se puede mantener razo-
y de la vida del aula necesita de tanta reflexion seria, responsable y funda- nablemente que soy culpable; pero si, en contra de las recomendaciones
mentada como necesita un médico subalterno. de los maestros, me opongo a cierta clase de educacion moral para mi hijo,
En todo caso, ya bernos indicado con anterioridad algunas diferencias no resulto, hasta cierto punto, tan culpable si los valores inherentes a la
cualitativas entre las deliberaciones normativas de los maestros y de los educacion que se ofrece son contrarias a loque yo deseo para mi hijo.
otros profesionales, que igualmente podrian disuadirnos de poner a un En segundo lugar, como bernos observado con anterioridad, existe
mismo nivella educacion y la ensefianza, por una parte, y, por otra, la me- una dimension practica o moral en la reflexion y deliberacion de los maes-
dicina o el derecho. En primer lugar, puesto que los maestros y pedagogos tros que trasciende los aspectos normativos comunes a las profesiones
estân sujetos a las politicas publicas que surgen de grupos socio-culturales liberales como el derecho y la medicina. Hasta cierto punto, las preocupa-
particulares, no esta claro que puedan aspirar a la autonomia plena de ciones morales de la medicina y el derecho se centran en asuntos mas abs-
otras profesiones. De hecho, sospecho que esta objecion tiene una dimen- . tractos o generales relativos a los derechos y deberes médicos o juridicos.
sion epistémica considerable y que se fundamenta en ciertas diferencias Es esta preocupacion por los derechos y los deberes loque da lugar al én-
clave entre las bases epistemologicas de la medicina y la ensefianza. Pues, fasis profesional sobre la imparcialidad, y que introduce también una cierta
en ultima instancia, el hecho de que los doctores posean un conocimiento impersonalidad en el trato profesional; por lo general, los buenos profesio-
experto de la ciencia de la salud humana implica que la opinion de un lego nales son aquellos que observan las normas neutrales que rigen el trato
en medicina acerca de un tratamiento médico no pueda tener la misma im- con el cliente o el paciente y que evitan todo tipo de implicacion o com-
portancia que las opiniones autorizadas de los médicos -si bien los pacien- promiso.personal-y afectivo-. Esta concepcion mas formai de loque son
tes y1o sus seres mas proximos tienen derecho moralmente a ser las relaciones 'normativas entre profesionales y clientes va en sintonia,
consultados sobre cualquier decision acerca de tai o cual tratamiento mé- como bernos observado anteriormente, con el énfasis especificamente mo-
dico-. No obstante, aunque los maestros tienen como ciudadanos el dere- derno sobre el derecho y la obligacion, considerados como las claves fun-
cho y el deber de contribuir al disefio de la politica educativa a través del damentales del discurso ético. No obstante, podria decirse que también
proceso democratico adecuado y tienen también el deber profesional de contiene una concepcion algo atenuada del razonamiento normativo prac-
opo:r:erse a politicas educativas que seglin su criterio puedan ser desatina- tico o moral (que de be tanto a la filosofia del XVIII de Kant co mo allibera-
das o injustas, el caracter rigurosamente normativo o moral de la delibera- lismo politico del siglo XIX) y que no refleja bien el caracter de las
cion educativa exige una mayor sujecion a los intereses publicos de deliberaciones morales y el trato mas interpersonal, propios de otro tipo de
familias, empresarios y politicos -loque, por tanto, limita seriamente la au- profesionés y vocaciones tales como la enfermeria, el sacerdocio y la ense-
tonomia profesional de los maestros-. Asi, por ejemplo, es evidente que la fianza. Por otra parte, la necesidad de entender este otro tipo de reflexion
oposicion de un grupo social en particular (como la Iglesia de la Ciencio- y deliberacion mas vocacional ha animado a los filosofos de la educa-
logia o los Testigos de Jehova) a la transfusion de sangre no desautoriza la cion recientes a volver al analisis aristotélico de la sabiduria practica (phr6-
opinion médica profesional que afirma que las transfusiones de sangre son nesis)l5. Como yq. bernos tenido ocasion de observar, Aristoteles fue el
una buena practica médica, incluso alli donde se valora plenamente el de- primero que considero que la imparcialidad estricta no es la caracteristica
recho de pacientes y parientes cercanos a rechazar una transfusion. Sin em- mas notable del pensamiento moral; que puede haber tanta injusticia en
bargo, dado que las comunidades dotadas de escuelas pueden tener una tratar con igualdad a desiguales que la que existe tratando a iguales con
voz legitima en cuanto a loque vale como practica educativa, un determi- desigualdad y que la clase de deliberacion necesaria para una relacion in-
nado consenso social, en el sentido de que, por ejemplo, una escuela en terpersonal moral (y no tanto en el caso de las relaciones profesional-cliente)
particular no de beria ofrecer educacion sexual a sus alumnos~ podria tener implica necesariamente cierta sensibilidad afectiva o empatica para con las
una trascendencia profesional, aun contando con la oposicion fundamentada necesidades de los demas en sus circunstancias particulares. En resumen, la
de los profesionales. La diferencia fundamental reside en que, mientras phr6nesis de Aristoteles o sabiduria practica se distingue de las concepcio-
98 El SENTIDO DE LA EOUCACION lA TEORÎA Y LA PRÂCTICA EOUCACIONALES 99

nes deontol6gicas modernas acerca de la razon practica por la consideracion


de los aspectas y circunstancias particulares de cada caso individual, y por l0p()5ibles•. toreas
conceder a los aspectas afectivos de la relacion interpersonalla misma im-
portancia que a los puramente cognitivos. ' )1. Seg6nlos d~s diferentes sentidos de teoria.educàtiva que hemos dis-
Si bien dedicaremos en el proxima capitula una mayor atencion a la ~~~(0 ~guido~n este capitula, piensa a qué formas o .modos del. conoci-
naturaleza del compromiso moral, podemos observar por ahora que cual- ;,;,,i::; . :rniente y la .investigacion. puede recurrir.un maestro para esclarecer
quier actividad que implica cuidado y preocupacion hacia las particularida- :~~\<fj~s·.~iguh~Iltes àSuntôs profesionales: el valol" educativo de. las escue-
des del bienestar y el desarrollo personales, y no tanta hacia la justicia en ~ • , •·Jas aqiertas u open-plan · schools, escolarizacion comprensiva .versus
un sentido distributivo, implica el cultiva de una sensibilidad normativa ~···~~ ~·selêêti.va;·Iaëficacia de los métodos de lectura fonêtitos; lo adecua-
que trasciende el mero razonamiento abstracto o formai acerca de clere- f~~::·• ; da.de la competencia entre escuelas; danza ()bligatoria: para chicos y
chas y deberes. Ocupaciones como la enfermeria, el sacerdocio y la ense- Çhicas;.·· educ::tcion sexual obligatoria; . escolarizacion. confesional
fianza son, al parecer, inconcebibles sin estas cualidades: por tanta, dado
que la distincion entre profesion y vocacion se fundamenta en torno a
estos modelas tan diferentes de compromiso normativo, parece mas acon-
rj:·
v " • segregada.
•Respecto;a cada.uno delos siete tei!las educativos que hemos iden-
. tjficado, cônstruye una argumentacion especificamente normativa
sejable considerar la ensefianza como vocacion y no como profesion. Por que defienda una politica educativa determinada y que tenga en
otra parte, ya que la cuestion relativa a los derechos y deberes parece ser ·. cuentalasposibles objeciones a tu argumentacion.
tan importante para la educacion como para la medicina, y dado que hoy
en dia se opina cada vez mas que los profesionales de la medicina tienen
tanta necesidad como los maestros de la sensibilidad mas personal propia
de la sabiduria practica, no estaria de mas una revision a fon do de todas las
distinciones hechas entre profesion y vocacion. De todos modos, dado que Notas
los maestros -a diferencia de los médicos y enfermeras- necesitan unas
cualidades de reflexion y compromiso normativos no solo para desempe- 1. Una reflexiÔn critica reciente acerca de la prâctica reflexiva se puede encontrar en
fiar bien su practica vocacional o profesional, sino para ayudar a los demas MacLaughlin (1999).
a desarrollar esas mismas cualidades necesarias para las relaciones huma- 2. Como ejemplo de un intento oficial de aplicar el modelo de competencias a la forma-
nas ordinarias, no puede negarse que una consideracion mejor de la natu- don del profesorado, véase Scottish Office Education Department (1993). Una defen-
raleza de la investigacion y la relacion moral es un sine qua non para sa de este tipo de enfoque desde un punto de vista filos6fico académico se puede leer
pedagogos y maestros, independientemente de su precisa estatus ocupa;. en Bridges (1996).
donal. Este tema lo trataremos en el proxima capitula. 3. Una discusi6n moderna y clâsica sobre la relaci6n entre teoria y prâctica, y acerca del
lugar del conocimiento en la prâctica se puede leer en Ryle (1949). Véase también
Carr (1979 y 1981).
4. Un nuevo enfoque sobre el papel de la teoria de la educaci6n en la formaci6n profe-
sional de los maestros puede leerse en Peters (1966). Véase también Hirst (1983).
5. Una defensa de la investigaci6n-acci6n en contra de la investigaci6n de la escuela efi-
caz se puede encontrar en Elliott (1996).
6. Creo haber leido esta critica a la investigaci6n social-cientifica durante la lectura de las
obras de Lewis. Pese a todo, no he encontrado ellugar exacto donde se encuentra esta
observaci6n.
7. Sobre la idea bastante dudosa de una «teoria prâctica», véase Hirst (1990 y 1996).
Véase también la obra mâs reciente de Furlong (2000).
8. El comentario acerca de la «teoria de chiflados» en la educaci6n de los maestros lo hizo
Kenneth Clarke como ministro de Educaci6n durante el gobierno de Thatcher. Véase
Clarke (1991).
100 El SENTIDO DE LA EDUCACION

9. La explicacion clâsica de Moore de la falacia naturalista se puede leer en Moore


(1960).
10. Sobre el caracter revocable de la razon practica, ':éase Geach (1976, capitula 19).
11. Un examen interesante de la fantasia «objetivista» y de la fantasia «relativista» en la
educacion se puede leer en Wilson (1979). lmplicaciones morales de. la educaciôn
12. Las obras mâs recientes de Maclntyre sustentan esta opinion acerca de la teoria social,
moral y educativa. Véase, por ejemplo, Maclntyre (1981, 1987a, 1987b, 1999by 1992).
13. Una defensa importante del naturalismo ético y de la bondad natural se puede leer en
Foot (1978 y 2001). Lo ensenonzo, lo ético y lo educoci6n moral
14. La explicacion que da el propio Socrates de su mision se encuentra en Apology de Pla-
ton, en Hamilton y Cairns (1961). Llegados a este punto, algiin lector habra sentido la tentaciôn de rechazar
15. Sobre la sabiduria moral de la phr6nesis aristotélica, véase Nicomachean ethics de Arist6- las cuestiones que hemos analizado acerca del estatus preciso que posee la
teles en McKeon (1941, concretamente ellibro 6). Véase también Dunne (1993). enseiianza como ocupaciôn -si ha de considerarse que la enseiianza es una
profesiôn, una vocaciôn, un oficio u otra cosa- y habra pensado que se
trata de un bizantinismo conceptual sin mayores consecuencias practicas.
·Esto es un error, pues de beria ser evidente que concepciones antagônicas
acerca del rol del maestro implican también concepciones diferentes acer-
ca de la responsabilidad de los maestros frente a alumnos, padres, empre-
sarios y pollticos. En efecto, la cuestiôn principal es dilucidar de qué modo
y hasta qué punto la educaciôn y la enseiianza estân implicadas en la for-
maciôn y el desarrollo morales de los jôvenes. Pues, s:l bien se ha conside-
rado que la ed~caciôn y la enseiianza en el contexto de la escolarizaciôn
formai han tenido hasta cierto punto una implicaciôn en el desarrollo
moral y1o en el cultivo de val ores humanos positivos, la naturaleza de tal
implicaciôn varia segiin las diferentes concepciones del rol del maestro. En
este sentido, podemos distinguir algunas diferencias de perspectiva muy
grandes. En primer lugar, podemos distinguir entre quienes mantienen
que los .conocimientos, el entendimiento y las destrezas que los educado-
res transmiten, otorgan a los maestros un estatus y una autoridad privilegia-
da para el .cultivo de las virtudes y valores morales adecuados, y quienes
creen que los maestros sôlo se han de ocupar de transmitir a las generacio-
nes venideras los valores propios de la comunidad a la que sirven. En se-
gundo lugar, podemos distinguir entre quienes comparten la extendida
tesis de que las escuelas y los maestros deben poseer un rollegîtimo en la
formaciôn de la moral y de los valores de los jôvenes, y quienes cuestionan
que los maestros tengan que implicarse en esta formaciôn moral.
Estas distinciones son bien diferentes entre sî -pues, por ejemplo, uno
puede mantener que los maestros tienen un rollegîtimo que desempeiiar
en el cultivo de los valores y, a la vez, mantener o no que lOs pedagogos tienen
una autoridad moral especial o privilegiada- y se hasan en concepciones
también diferentes de la educaciôn y de la enseiianza. Ademas, estas distin-
ciones es tan vinculadas a perspectivas éticas diversas y1o a diferentes teo-
rîas del valor moral. En primer lugar, la idea de que las escuelas y los
102 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN IMPLICACIONES MORALES DE LA EDUCACION 103

maestros deben estar implicados en la transmision y el cultivo de valores damentalmente de suministrar a «clientes» o «consumidores» ciertos pro-
morales se puede vincular a concepciones de la educacion y de la escolari- ductos -destrezas e informacion concebidas de un modo instrumental-.
zacion de caracter radical, progresista o libertario, que tienden a entender p 0 r otra parte, separar la actividad pedagogica de la formacion moral de
la educacion como terapia o rehabilitacion social. La nocion vocacional jovenes y nin os es consecuencia mas o men os directa de ciertos tipos de en-
que hemos examinado con anterioridad y que presupone que trabajadores se:iianza. Por ejemplo: se contrata un profesor o una profesora de piano o
sociales o maestros deben estar «dellado del» cliente, se opone a toda con- de gimnasia para dotar a los alumnos de destrezas muy especificas confor-
cepcion «paternalista» del maestro, entendido como alguien que debe me a un criteria igualmente bien definido y bien establecido: con ensenar
«adoctrinar» a los demas en un modo de vida o de conducta en particular. las destrezas que se les exige que ensenen ya han hecho su trabajo, trabajo
Seglin este punto de vista, los individuos poseen libertad de eleccion res- que empieza y acaba con la ensenanza de esas destrezas. En este aspecta, si
pecta a la moral y los valores, que se interpretan, por tanto, como profun- bien el rol de profesor especialista de deportes o de mlisica no carece por
damente personales, cuando no subjetivos. Ademas, el cambio de orientacion completa de importancia ética y estos mismos profesores pueden ser repro-
que se da actualmente desde una concepcion vocacional del maestro como bados desde un punto de vista moral-por abusar sexualmente de sus jove-
«misionero cultural» a una mas moderna concepcion profesional de la nes clientes, por ejemplo-, por lo general no son responsables del
educacion y la ensenanza, lo podemos interpretar como senal del escepti- desarrollo moral o personal de sus clientes. Puede que los profesores de
cismo acerca del rol que desempena el maestro como transmisor de la piano tengan que dar explicaciones si no han ensenada correctamente la
moral y de los valores. Pues, dado que se ha considerado tanto en tiempos . técnica del teclado, pero no se les puede hacer responsables si el nino o
pasados como presentes y en diversos lugares que los maestros eran o son la nina toma drogas o no ha aprendido que no se debe robar. Asi pues,
guardianes de los valores y creencias de agrupaciones socio-culturales de- puede que cierta separacion entre la ensenanza y la educacion no solo haya
terminadas, era imposible que hicieran bien su trabajo si no representaban, inspirado las p·ropuestas radicales modernas2 de reestructurar el sistema
expresaban y ejemplificaban ciertas virtudes y valores fundamentales. En el educativo en términos de redes no-institucionales de aprendizaje (y de
proceso de transicion que actualmente atraviesan muchas democracias li- ofrecer asi, seglin afirman, mas educacion que escolarizaci6n), sino también
berales desarrolladas (como Gran Bretana) hacia sociedades mas plurales concepciones mas recientes del sistema educativo, que aplican criterios de
o diversas culturalmente, la idea de que las escuelas y los maestros hayan mercado a la eüucacion, y que parecen mostrar un desagrado similar ante
de actuar como guardianes de un modo de vida en concreto se ha vuelto la cuestion de si escuelas y maestros (antes que las comunidades y los pa-
problematica. De hecho, puede que la tendencia general a concebir de dres) son ellugar apropiado para asumir la responsabilidad de una forma-
una manera mas profesional que vocacional la educacion y la ensenanza ci on moral y personal.
sea el resultado de cierta sensibilidad hacia este particular, asi como de la
necesidad percibida de desarrollar un codigo ético profesional basado en
un respeto neutra! e imparcial hacia los clientes de la educacion, sin distin- Morolidod, responsobilidod social y libertod individuol
cion de raza, color, credo o de otras diferencias 1 • Con todo, el motivo
principal que subyace a esta ética de la imparcialidad bien puede ser una Por otra parte, no es seguro que esté tan extendido el escepticismo sobre
posicion liberal, que supone que nadie tiene derecho a imponer sus pro- el papel que las escuelas y los maestros han de desempenar en la educacion
pios valores a los demas, pues no hay verdad o falsedad respecta a asuntos moral; de hecho, no se trata solo de que a maestros y escuelas (especial-
que son, en liltima instancia, materia de opinion y preferencia personales. mente las pliblicas) se les atribuya esta responsabilidad, sinoque se les cri-
Por tanto, si bien en el pasado, seglin una arraigada interpretacion «voca- rica, por parte tanto de politicos como del pliblico en general, siempre que
cional» de la ensenanza, se entendia que la transmision de la moral y de va- ciertos alumnos demuestran no haber adquirido aquellas capacidades
lares era parte de una buena practica educativa, hoy en dia la ensenanza que son necesarias para una asociacion interpersonal moralmente positiva3 •
explicita o directa de valores sustanciales, al men os seglin cierta manera de En este sentido, se ha observado cierta distincion entre la moral y los valo-
concebir la ensenanza como profesion, se ha vuelto no-profesional. res «personales», a los que tenemos derecho como individuos, y otro tipo
El rol que desempenan escuelas y maestros en la formacion de la de valores mas comunes o «basicos», en ausencia de los cuales, podria de-
moral y los valores es cuestionado también por aquellos enfoques mas co- cirse que ninglin orden civil se mantiene. Esta distincion es, ademas, muy
merciales, contractuales, que aplican criterios de mercado a la educacion y apropiada a efectos practicos4 • Por una parte, ni siquiera el mas paternalis-
que entienden que la educacion y la escolarizacion han de ocuparse fun- ta de los educadores exigiria que todos viviésemos en castidad o fuésemos
104 EL SENTIOO DE LA EDUCACIÔN
IMPLICACIONES MORALES DE LA EDUCACIÔN 105

vegetarianos, aunque él o ella piense personalmente que son principios o


moral, social y dvica6 y base de una sensibilidad y orden morales necesa-
virtudes justificables. Dada la diversidad de opiniones al respecto, no es
rios para la escuela publica. . .. . ..
probable que, en un contexto actual liberal y democratico, estos valores
De todos modos, esta marrera de concebir la relac_10n entre educac10n
sean compartidos por muchos, por lo que no tendria sentido imponer di-
0 escolarizacion general y educacion moral o social -asi como 1~ ~ocion de
chos valores a los demas. (Dicho esto, se podria prever un futuro en el que
tendimiento o sensibilidad moral en que se basa tai concepc10n- no ca-
corner animales se considerase tan incivilizado como la esclavitud y en el en d ....
rece de dificultades. En primer lugar, tanto la concepcion de la e ~caCion
que las sanciones democraticas contra la ingesta de carne estén a la orden
del dia -y uno ya puede ver a la opinion publica tomando este camino, por corn 0 la nocion de asociacion moral en que se basa parecen . conceb1das. de
..
una forma b~stante instrumental: desde esta perspectlva, la formac10n
lo que respecta a la cuestion del tabaco y la libertad individual-.) Por otra
rno rai antes parece. una cuestion de instrucciôn que de educaciôn. Por otra
parte, tampoco el mas libertario de los educadores mantendria que el in-
arte, el reciente interés a nivel global y local por la educacion moral se ha
dividuo es libre de decidir si la violencia publica, doméstica o sexual, el
robo o el maltrato de los nifios son moralmente aceptables, y no dudaria
~sto avivado por una preocupacion publica y politica que ha constatado un
deteriora en el comportamiento de la juventud -expresado, por ejemplo,
en apoyar la legislacion necesaria para impedir tales abusos. Por lo gene-
en una falta de respeto general hacia la autoridad familiar, educativa y so-
ral, es apropiado trazar una linea que separe los valores y compromisos que
cial, en agresiones y violencia tanto dentro como fuera de las escuelas, en
no conculcan las libertades y1o derechos de los demas, y aquellas otras for-
absentismo escolar, vandalismo, libertinaje sexual, abuso de drogas, etc.-.
mas de comportamiento interpersonal que tienen una trascendencia im-
·Si bien se ha observado que la solucion a tai deteriora no puede residir
portante para el orden publico. Seglin la tradicion delliberalismo politico
solo en los maestros, muchos sostienen que un consenso social mas solido
moderno (del siglo XIX en adelan te), esta distincion se ha basado en el lia-
acerca de loque es moralmente aceptable podria ofrecer una mayor ayuda
mado «principio del dafio», seglin el cuallos agentes individuales tienen
a las escuelas para frenar la creciente anarquia moral. En cualquier caso,
derecho a pensar y a comportarse como quieran siempre y cuando esto no
uno de los motivos principales del reciente interés profesional por la edu-
perjudique los derechos y libertades de los demas5 •
caci6n moral y por el roi moral de las escuelas y los maestros ha sido el
Esta distincion no carece de utilidad. Por ejemplo, en el contexto pe-
deseo de deteqer la perceptible decadencia moral, para lo cual se tendria
dagogico, suponemos que al menos en las escuelas publicas -las desig-
que reacondicionar la conducta de los jovenes en una direccion social
nadas a ofrecer una educacion publica a quienes de otro modo no podrian
acordada7• No obstante, si bien nadie en su sano juicio puede menospre-
acceder a la escolarizacion- los pedagogos deben ensefiar las reglas y
ciar esta preocupacion publica y politica -pues, por supuesto, ninguna per-
principios interpersonales que subyacen a una asociacion y legislacion
sona sensata puede dejar de desear una sociedad en que los jovenes sean
civilizadas. En vista de lo cual, resulta dificil entender como una asociacion
respetuosos con las leyes y con los demas, y estén adecuadamente e~ui­
humana civilizada puede subsistir si no reconoce de alguna forma que
pados para vivir bien y de modo responsable-, un rearme moral semeJan-
no se debe mentir, robar, intimidar, discriminar a los demas por su
te basado en valores socialmente acordados confunde amenazadoramente
género, raza, minusvalia fisica, etc., y como una escuela -como institu-
educacion.moral y control social.
cion humana en particular- podria funcionar de marrera eficaz sin un
Las dificultades conceptuales y practicas al respecto son muchas. En
consenso moral basico. En efecto, la experiencia comun nos muestra
primer lugar, para muchos objetivos practicos, si no para la mayor parte de
que una ensefianza eficaz se hace dificil alli donde falta un orden moral
ellos, es falso suponer que haya un consenso moral en toda sociedad -y
basico. Desde este punto de vista, sin terrer en cuenta los valores y virtu-
menos en el ti po de democracia liberal en que muchos de nosotros vivimos
des que se hayan adquirido en casa o en la comunidad local -y hay que
hoy en dia-. Lo que resulta profundamente equivoco acerca de las afirma-
subrayar que algunos nifios y ninas pueden haber adquirido pocos valo-
ciones que hacen ultimamente polititos y sociologos, que dicen haber des-
res civilizados, por no decir ninguno-, consideramos que la escolariza-
cubierto el consenso, es que un consenso tai esta asegurado, por lo
cion es una buena oportunidad para apreciar, adquirir y practicar los
general, solo en un nivel de generalidades sin contenido en el que no hay
principios generales de una asociacion civil. Esto explica por qué aigu-
o no puede haber desacuerdo. ~0 acaso comparten algun valor moral los
nos pedagogos modernos, a pesar de la tan cacareada diversidad socio-
cristianos (catolicos, ortodoxos y protestantes), los hindues, budistas, mu-
cultural de hoy en dia, hayan tratado de descubrir -a menudo gracias a
sulmanes, judios, comunistas, los politicamente conservadores, los huma-
un tipo de consenso intercultural de caracter semiempirico o estadisti-
nistas y los ateos? A cierto nivel, sin duda: la mayoria de ellos convendria
co- un <<nucleo» corn un de valores y virtudes, valido para una educacion
que la sinceridad, el val or, el autocontrol, la justicia, la compasion, la res-
106 El SENTIDO DE LA EDUCACION
IMPLICACIONES MORALES DE LA EDUCACION 107

ponsabilidad, la libertad, etc., son la clase de valores positivos que ninos y con un poder opresivo o hegemonico: algunos de los grandes reformistas
ninas han de apreciar y de observar tanto en casa como en las escuelas. En morales del pasado han sido precisamente voces solitarias clamando en el
otro nivel, sin embargo, de ninguna forma ,comparten los mismos valores desierto en contra de las conformidades sociales de su tiempo, confor-
morales -pues, precisamente, tai vez sean las diferencias morales las que di- midades que apoyaban la esclavitud, la opresion sexual o la intolerancia
viden a catolicos de protestantes, a humanistas de creyentes religiosos, a ca- hacia las minorias. Al menos, esto apoya la posibilidad de que los juicios mo-
pitalistas de comunistas, a budistas de ateos, etc.-. Por ejemplo, ~qué rales tengan cierto estatus o base racional u objetivo de validez universal que
de bernos ensenar a los jovenes en nombre de la justicia?, (justicia significa trasciende la mera preferencia persona! o connivencia social.
igualdad?, ~significa igualdad una consideracion y un trato igual hacia
ambos sexos? Incluso si musulmanes y cris tian os interpretan la justicia como
igualdad en el trato, pueden interpretarla de modo diverso y con implica- La posibilidad de obietividad moral
ciones practicas radicalmente diferentes en el ambito de las diferencias de
género. ~Acaso tienen el mismo significado la responsabilidad y el autocon- Esta posibilidad ha sido admitida por la filosofia, al menos desde los prime-
trol para creyentes religiosos y para no religiosos -especialmente en ternas ros grandes pioneros de la investigacion moral, Socrates y Platon. Con
de sexo y drogas, por los que indefectiblemente muestran interés los jove- todo, si bien muchos y distinguidos filosofos morales han defendido ulti-
nes-? ~Tiene el coraje el mismo sentido para todos? ~Tiene el sentido de Ie- mamente explicaciones no consensuales y objetivistas de la razon y la con-
altad activa y obstinada y1o defensa de los intereses de un grupo social, 0 ducta moral, la idea de una objetividad moral que no se base en el acuerdo
puede también expresarse en forma de desafio a esos mismos intereses -si social-explicacione s de la moralidad como imperativo divino aparte, pues
al reconocer un imperativo moral trascendente, uno cuestiona las priorida: gozan de poca aceptacion- resulta hoy en dia incomprensible para la
des del grupo social al que pertenece-? 0 de un modo mas general: ~como mayor parte de los ciudadanos que viven en nuestras sociedades seculares
se expresa mejor el coraje? ~Enfrentândonos a un mar de dificultades o pa- y liberales. Ciertamente, hay una serie de notables precedentes intelectua-
deciendo las adversidades que nos presenta la vida? les para la opinion moderna de que, si ya no es aceptable fundamentar la
De hecho, el comienzo de la sabiduria, por lo que respecta a la natura- moralidad publica en una revelacion divina -si, co mo se ha dicho, «Di os ha
leza de la vida, la investigacion y reflexion morales, consiste en reconocer muerto» 8- , soio el consenso social puede ser una alternativa seria para fun-
que el desacuerdo y la controversia forman parte de su misma esencia: visto damentar la moralidad9 • No sorprende, por tanto, descubrir que tantas ini-
lo cual, una cuestion practica que se resuelve por métodos semiempiricos o ciativas de la politica educativa contemporanea apoyen estrategias
estadisticos es sospechosa de no ser un auténtico problema moral. Pues, si pedagogicas que se fundamentan en un enfoque del desarrollo moral
bien esta observacion no justifica por si misma una conclusion precipitada que podria llamarse «principios basicos mas opciones»: desde este punto
(de ti po subjetivista) que niegue la posibilidad de resolver racionalmente de vista, se considera que la formacion moral es una suerte de acuerdo entre
los problemas o dilemas morales -no se deduce del desacuerdo en otras la adopcion personal y voluntaria de valores (religiosos o de otro tipo), y
âreas de la investigacion humana como la ciencia o la estética, por ejemplo, una iniciacion mas obligatoria en un sistema social de normas y principios
que no haya respuestas correctas (o al menos no desacertadas) a los proble- in terpersonales10 •
mas cienûficos o estéticos-, si hace que una iniciacion acritica en un mode- Rasta cierto punto, este enfoque confunde dos cosas: que las escuelas
lo de conducta aprobada en nombre de un «consenso moral» ·se parezca y maestros tengan una responsabilidad moral hacia la sociedad y que la au-
mas a una instruccion o a un adoctrinamiento moral que a una educacion toridad y responsabilidad moral tenga un fundamento diferente en las es-
moral. Ademas, se ha de considerar que el acuerdo social no es condi- cuelas religiosas subvencionadas por el Estado, por una parte, y en la
cion necesaria ni suficiente del valor positivo, la correccion y la verdad de nin- escuela publica laica, por otra parte. Por tanto, en el caso de las escuelas
gun juicio moral. No es claramente una condicion suficiente porque hay y catolicas o protestantes, éstas son responsables moralmente ante la comu-
ha habido sociedades que han suscrito valores y practicas tales como la es- nidad, pero, en ultima instancia, tanta la escuela como la comunidad son res-
clavitud, el genocidio, la opresion de la mujer, etc., que hoy·en dia sin duda ponsables en ultima instancia ante la ley moral que la revelacion cristiana
desaprobamos moralmente (y que, muy probablemente, fueron reprobados ensena, y un maestro tendra, por tanto, autoridad moral para hacer caso
por muchos miembros de aquellas sociedades, que pensaban de la manera omiso de los intereses de padres y madres, si estos intereses se oponen, por
correcta). Por la misma razon, no puede ser una condicion necesaria del ejemplo, a la ensenanza del evangelio. Por otra parte, si la ley moral es pro-
valor moral, pues el acuerdo o el consenso pueden suponer connivencia ducto de una voluntad. democratica laica, las escuelas y maestros son, en-
108 El SENTIDO DE lA EDUCACION IMPUCACIONES MORAlES DE lA EDUCACION 109

tances, meros agentes de esa voluntad, y resulta menos evidente comolas entorno familiar inmediato- tienen que ser corregidas, ~a qué puede ape-
escuelas y los maestros -o en nombre de qué- pueden ofrecer resistencia lar fuera de una autoridad divina, en un elima social que no admite una au-
moral a corrientes sociales que juzguen moralmente regresivas. Al mismo toridad moral 0 un ideal de desarrollo humano mas alla de la preferencia
tiempo, puede ser ésta una poderosa razon ~dicional que induzca al Esta- individual o social?
do a eludir el asunto de la autoridad moral de la educacion y a centrarse Para empezar, bien podrîamos cuestionar la idea de que la moralidad,
en los aspectas economicos y productivos de la escuela. Pues, si en una so- si ya no se puede sostener que proceda de una revelacion divina, dependa
ciedad pluralista no hay valores comunes que todos los grupos sociales solamente de un consenso social y democratico o de lo que quiera el plibli-
compartan, sera mejor que cada escuela en particular sea responsable ante co. Ciertamente, esto bien puede deducirse del supuesto mas bien discuti-
los valores de aquellos grupos sociales o culturales a los que sirve de una ble que afirnia que la moralidad, en tanto que institucion humana, debe
manera directa. Si los padres y madres desean que sus hijos sean escolari- preguntarse: ~quién determina loque es moral 11 ?. Seglin esta opinion, si ne-
zados en cierta clase de conocimientos, destrezas y valores, podran, en ton- gamos que Dios o el individuo decida lo que es moralmente valida o no,
ces, enviarlos a las escuelas que han sido diseiiadas para este tipo de solo queda la «sociedad» como fuente de autoridad moraP 2• Ahora bien, en
clientes y satisfacer asî la necesidad de este tipo de producto. Por otra otros ambitos de la investigacion humana no aceptamos normalmente que
parte, si este tipo de escuelas religiosas, laicas, selectivas, etc., ofrece a sus algo sea valida o verdadero porque alguien lo diga: no suponemos que se
clientes loque éstos desean para sus hijos, entonces prosperaran (comer- pueda contestar a las preguntas «~por qué es 2 la raîz cuadrada de 4?»,
cialmente), y si no, se vendran abajo. En todo caso, en materia de valores «~por qué los metales se extienden cuando se calientan?» o «~por qué se
morales, como en todo lo demas, el cliente tendra siempre la raz6n. Asî considera que el Rey Lear de Shakespeare sea una gran tragedia?» con res-
pues, segûn este punto de vista, podemos considerar que las escuelas y los puestas del tipo «Di os lo dice», «Charlie lo dice» o «el pliblico britanico lo
maestros son los agentes de una formacion moral, pero solo en la medida dice». Por el contrario, en tales casos aceptamos la verdad o falsedad de un
en que transmiten aquellos valores y actitudes que la sociedad o los padres aserto seglin hechos, cri terios y1o consideraciones objetivas: incluso en el
aprueban. âmbito de la estética ode la crîtica de arte esperamos razones objetivas para
No obstante, hay algo profundamente perturbador en este tipo de ra- esta o aquella afirmacion, que son precisamente independientes de los meros
zonamiento. Para empezar, segûn un arraigado modo de entender la edu- gustos personales de invididuos particulares o de grupos sociales. (Por
cacion, las escuelas y los maestros son las principales agendas con que ejemplo: «No, seguramente el Othello de Shakespeare o el Edipo de Sofocles
cuenta una sociedad para llevar a cabo una formacion moral por encima es superi or al Rey Lear en el rasgo X, Y y Z».) Pero, si esto es asî, ~por qué
de las corrientes sociales del momento o de las predilecciones de los preguntar en relacion con esta o aquella afirmacion de caracter moral
padres. Con toda seguridad hay circunstancias en que decimas o querria- quién dice que es verdadero o falso? Ciertamente, si alguien, por ejemplo,
mos decir que las (buenas) escuelas y maestros saben mejor que los de mas preguntara sobre la horrible masacre acaecida hace algunos anos en una
lo que es moralmente mejor para los jovenes, y que no deberîan dar su escuela infantil de la ciudad escocesa de Dunblane, «~quién dice que es un
consentimiento a discutibles aspiraciones y pretensiones de los padres, acto (moralmente) malo o malvado?», pensarîamos con toda seguridad
aunque sean éstos quienes paguen. Por ejemplo, yo mismo he sido testigo que esa persona ha perdido por completa todo sentido moral.
(como inspector de enseiianza) de acontecimientos deportivos en escuelas
privadas donde los padres incitaban a su proie a la mas despiadada compe-
ticion: quedaba claro en tales ocasiones que, desde luego, no se trataba de Lo busquedo filosôfico de lo obietividod moral
una diversion inofensiva, sino de algo extremadamente serio, y que corres-
pondîa exactamente a la clase de actitudes por cuya promocion pagaban Por supuesto que puede haber ocasiones en que no estemos seguros de si
los padres a las escuelas. Asî, se pueden citar otros ejemplos de actitudes y una afirmacion moral es verdadera o falsa, pero esto también es asî en
comportamientos, sîntomas de un deteriora moral, que penetran en la es- otros ambitos de la investigacion humana, loque generalmente no impide
cuela desde la comunidad exterior, a los que la mayorîa de los maestros se que podamos con frecuencia saber con certeza qué es acertado o incorrec-
opondria, rehusando obedecer servilmente a las corrientes sociales domi- to. Dicho esto, una cosa es estar segura de que algo esté moralmente bien,
nantes o las consignas de lo polîticamente correcto. Pero, si un ~aestro no y otra en tender por qué o como; incluso en las matematicas existen propo-
religioso cree que, por ejemplo, las actitudes superficiales que algunos jO- siciones que los matematicos consideran verdaderas pero que no pueden
venes muestran y que han aprendido de la cultura popular -cuando no del demostrar. El problema fundamental en la investigacion moral y, por tanto,
110 El SENTIDO DE lA EDUCACION IMPLICACIONES MORALES DE lA EDUCACION 111

en la educacion moral, es el de comprender las razones que sustentan los la conducta de uno tiene que estar gobernada por el conocimiento de lo
asertos de caracter moral. De hecho, en un contexto de indagacion sobre que es correcto y verdadero: en particular, no puede ha~er. ~n v.er~ade~o
la educacion moral comenzo Socrates, el filosofo griego, aquel estudio for- interés propio sin respeto por la justicia, y no puede haber JUStJ.Cia s1n 1nteres
mal de la experiencia y el juicio moral que ahora conocemos bajo el nom- por el bien comun, como presuponen, en un contexto griego, las cuatro
bre de Ética. La pregunta fundamental para Socrates era como debemos virtudes cardinales del valor, la templanza, la justicia y la prudencia14 • Por
vivir, o en qué consiste una vida humana buena. Socrates vio acertadamen- tanto, para Socrates, la ~da buena de verdad supone llevar una vida virtuo-
te que esta cuestion se encuentra en el corazon mismo de toda actividad sa, y la virtud es una funcion del conocimiento del Bien, si no es idéntica a
pedagogicavaliosa. De hecho, no es casualidad que algunos de los encuen- este mismo conocimiento. Puesto que la educacion en general y la educa-
tros dialécticos mas importantes de Socrates tuvieran lugar con pedagogos cion moral e'n particular se encargan de impartir precisamente este co-
y maestros profesionales y que algunas de las criticas mas duras las hiciera nocimiento, solo quienes poseen este conocimiento pueden encaminar a
Socrates a las ideas pedagogicas de su época: por ello, siempre se ha pro- los demas para que lleguen a una vida buena.
puesto la lectura del Gorgias platonico a los futuros pedagogos y maestros 13 • De igual modo, aquellos que no se han ocupado de buscar de forma
En este dialogo se enfrenta Socrates a las ideas de los llamados «sofistas», disciplinada el conocimiento y la verdad no estan en condiciones de acon-
que eran los pedagogos de orientacion mercanti! de la época. En lo funda- sejar a los demas sobre una conducta adecuada. Desde el punto de vista so-
mental, sofistas como Gorgias y Protagoras se dedicaban a vender sus des- cratico (si es apropiado hablar de este modo), el «cliente» educativo no
trezas y su pericia a los hijos (no tanto a las hijas) de padres pudientes, que siempre tiene razon y puede que politicos, empresarios y padres no sean
deseaban éxito mundano para su descendencia. Los sofistas ensefi.aban los mas indicados para saber qué es lo (moralmente) bueno para sus hijos.
que la mejor vida posible era la que se guiaba por el propio interés y que De hecho, para Socrates, el trabajo de los educadores no es el de satisfacer
las habilidades que ensefi.aban -como la «retorica» o arte de la persuasion- los deseos del publico y de los padres, sino mas bien el de modelarles del
estaban destinadas especialmente a asegurar un provecho personal; a los modo apropiado; en este aspecto, como el mismo Socrates, los educadores
jovenes privilegiados les estaba reservada una vida de intrigas politicas en · bien podrian encontrarse en desacuerdo con las actitudes y los valores socia-
las democracias de la antigua Grecia, donde era conveniente dominar la les predominantes.
destreza del buen discurso para poder someter asi la voluntad de los demas, En todo 'caso, el problema que Socrates deja a los filosofos y pedagogos
en una busqueda despiadada de poder e influencia (asi como de los bene- venideros es el de determinar, si suponemos que la virtud es conocimien-
ficias materiales que resultarian de un trato inteligente con gente bien si- to, qué tipo de conocimiento es, y qué relacion deben tener los que pose-
tuada). En cualquier caso, asi pensaban que era la vida buena los clientes en este conocimiento con los que no lo poseen. Seglin el enfoque de
que pagaban a los sofistas por ensefi.arles sus destrezas y pericia. Ademas, Platon, discipulo e intérprete de Socrates, el conocimiento necesario para
como en tantos contextos contemporaneos, en la Antigüedad el cliente la virtud era un conocimiento formai, abstracto o teorico -a la vez mas ob-
siempre tenia razon. jetivo que el conocimiento cientifico y mas cierto que las verdades de las
No obstante, es precisamente la identificacion que hacen los sofistas matematicas-, asequible solo a una pequefi.a minoria intelectualmente do-
entre la vida buena y el interés propio lo que Socrates critica por extenso en tada y sôlo tras un largo proceso de educacion formai. Desde este punto
el Gorgias y en otros dialogos platonicos. Socrates argumenta que la acumu- de vista, la sociedad justa solo puede ser aquella en que la minoria moral-
lacion de poder y riqueza no tiene por qué ser un medio para la vida mente sabia tenga una autoridad (politica y moral) sobre la mayoria igno-
buena: podemos admitir que hay mucha gente con· gran riqueza y poder rante -lo cual, concluia Platon, no puede suceder en una sociedad
-lideres de regimenes tiranicos, politicos corruptos y jefes de bandas ma- democratica15-,, En la republica ideal de Platon, el educador qua filosofo
fiosas- de los que no quisiéramos pensar que viven vidas buenas y en cuya moral es también ellegislador o gobernante legitimo; nadie puede ensefi.ar
piel no estariamos por nada del mundo. Aun mas, Socrates arguye que las o conducir a los demas si no busca de buena fe la verdad, la sabiduria y la
vidas de estas personas no pueden siquiera considerarse buenas en si mis- virtud -loque daria al maestro una especial autoridad sobre la multitud,
mas. El tirano o el criminal -sepa o no- es un infeliz, esclavo de su propia hoi polloi, en lo tocante a como deben vivir-. Desde luego, hoy en dia son
codicia y de sus propios apetitos: la desconsideracion egoista que siente pocos, si es que hay alguno, los que viven en una republica platonica ideal
hacia los demas es antes un sin toma de debilidad y de dependencia que de -pues una de las razones principales para preferir el régimen democrati-
libertad responsable. Para ser de verdad libre -incluso para disfrutar co moderno es precisamente un profundo escepticismo respecto a las tesis
de aquellas cualidades personales de las que surge la verdadera libertad- socratico-platonicas y respecto al tipo de conocimiento necesario para la
112 El SENTIOO DE lA EOUCACION IMPUCACIONES MORAlES OE lA EOUCACION 113

virtud. Si bien los maestros son a veces mas sabios, en un sentido socrati- podrian hacer los maestros para mejorarlas. Por otra parte, hay un legiti-
co, que los padres en lo que respecta al verdadero valor de la educacion ma interés pûblico hacia los valores y el caracter personal de los maestros
para la formacion moral y el conocimiento de, uno mismo (antes que para y, en un sentido parecido, de médicos, abogados, enfermeras y trabajado-
la bûsqueda del provecho personal y la ambicion), también sabemos que res sociales (y de sacerdotes también). Este interés puede resultar una in-
esto no siempre es asi, y que hay ocasiones en que precisamente lo contra- trusion o puede parecer demasiado paternalista, pero es razonable pensar
rio es cierto. que quienes se encargan del desarrollo humano de los demas no pueden
Por otra parte, esto seguramente es asi porque no es segura que la sa- ser personas depravadas o corruptas. En este sentido, observamos una re-
biduria moral sea el ti po de conocimiento que a menudo pasa por tal en el ladon interna entre la vida personal y profesional de los maestros que no
contexto de la educacion. La experiencia nos ensefi.a que las matematicas se da en el caso de médicos y abogados: como ya hemos insistido, los bue-
o la fisica avanzada no hacen a nadie moralmente mas sabio; por el contra- nos maestros no solo tienen que poseer ciertas destrezas, sino que han de
rio, padres poco instruidos con frecuencia saben mejor qué es lo que mo- ser cierto tipo de gente. Como a menudo se dice, los maestros qua educa-
ralmente conviene a sus hijos que padres con saberes teoréticos o . dores se ocupan de la promocion de valores morales. Pues, incluso si uno
académicos. Pues, fuere lo que fuere el conocimiento moral, no parece pensara que la ensefi.anza a los jovenes del gusto y los valores estéticos
tener la distribucion social, genética o educativa que Platon suponia: pues- debe promoverse en todas las asignaturas del curriculo, uno podria en-
ta que no consiste en el dominio de los mas dotados intelectualmente, es ra- tender a aquellos profesores de fisica que afirmasen que ni el cultiva de
zonable pensar que una sociedad justa sea la que otorga voz en los asuntos valores estéticos es asunto suyo ni esta dentro de su competencia. Seria, no
pûblicos importantes a todos aquellos potencialmente dotados de sabidu- obstante, mas dificil comprender a alguien que afirmara que la ensefi.an-
ria moral -lo que podria significar todas y cada una de las personas huma- za de valores morales no es de la competencia ni de la incumbencia de los
nas racionalmente responsables-. profesores de cualquier asignatura16 •
Ahora bien, esto nos lleva de nuevo a la cuestion de como debe con-
cebirse, incluso apreciarse, esta dimension de la personalidad y la agenda
la autoridad moral de los maestros moral que, co.mo hemos insistido, es una parte de la conducta profesional
de todo buen maestro. ~Con qué cri teri os podemos juzgar que alguien sea
Dicho esto, resulta plausible opinar que tanta los futuros maestros como moralmente apropiado para la ensefi.anza, para ser, en particular, un ejem-
los maestros ya en activa tienen el deber profesional u ocupacional de He- plo moral para los demas? Ya hemos observado las dificultades de inter-
var a cabo una reflexion seria sobre la naturaleza de la vida buena, requi- pretar la sabiduria moral como conocimiento teorético abstracto a la
sito que Socrates consideraba como el sine qua non de una buena practica manera de Platon: poseer sabiduria moral o ensefi.ar esta sabiduria a los
educativa. Ciertamente, se puede decir que la ensefi.anza y la educacion demas no significa adquirir o ensefi.ar mera informacion ni equivale a cier-
son las ûnicas ocupaciones -posiblemente, con la excepcion del sacerdo- ta tipo de destreza puramente intelectual o conductual. Con todo, la re-
cio- que conllevan este requisito. Otras profesiones y vocaciones, como flexion acerca de la naturaleza de la vida y la deliberacion moral
hemos vista, conllevan unas claras consideraciones y obiigaciones éticas. experimenta un avance importante -que algunos 17 atribuyen al genio de
Los médicos y los abogados tienen el de ber de proteger las vidas y defen- Aristoteles, el discipulo de Platon- al concebir la razon y la deliberacion
der las libertades de los demas, los enfermeras estan obligados a cuidar a moral no tanta de un modo teorético, sino practico: segûn esta interpreta-
los enfermas, y los trabajadores sociales tienen la responsabilidad de ayu- don, este tipo de razon no se ocupa de qué pensar o qué creer en un sen-
dar a los demas en diversas circunstancias dificiles; pero pocas ocupacio- tido exclusivamente intelectual o cognitivo, sinoque se ocupa mas bien de
nes se dedican tan claramente como la ensefi.anza y el sacerdocio a la ayudarnos a ver qué haceren términos morales (incluido qué hacer de noso-
formacion de los demas en valores y actitudes positivas. En resumen, no tros). No obstante, si bien se ha debatido ampliamente en la maderna fi-
podemos negar que la educacion implica una mejora de los demas en un losofia moral la distincion entre la razon practica y la teorica, el modo de
sentido de amplia formacion personal, que trasciende el mero entrena- entender adecuadamente la razon moral practica ha generado una gran
miento o instruccion en informacion y destrezas. Esto implica que, a pesar controversia. Dedicaré, por tanta, los ûltimos parrafos de esta parte del
de que a menudo se hace injustamente responsables a las escuelas porno libro a examinar brevemente las dos perspectivas mas influyentes -y mas
impedir el deteriora moral, creemos que es apropiado preguntar -alli importantes desde un punta de vista pedagogico- de la deliberacion
donde la conducta y las actitudes de los alumnos no son las deseables- qué moral practica.
114 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN IMPUCACIONES MORAlES DE lA.EOUCACIÔN 115

Dos conceptos de roz6n pnldico es una base moral para el tipo de liberalismo politico que, por ejemplo, de-
fendia John Stuart Mill21 • Dado que elliberalismo politico hace hincapié
La primera de estas interpretaciones de la r~6n moral prâctica procede de sobre todo en un mâximo de libertad individual (intelectual, prâctica y
la teoria ética de Immanuel Kant, el gran metafisico alemân del siglo econ6mica), le resulta dificil encontrar un fundamehto a la solidaridad o
XVIII, la cual ha tenido una gran influencia tanta en concepciones moder- a la cohesion social que pudiera impedir que el conflicto entre intereses in-
nas sobre la educaci6n (liberal) como sobre el pensamiento social y poli ti- dividuales y la competencia por unos recursos limitados degeneren en
co maderno en general. Ahora bien, la teoria ética de Kant desarrolla las anarquia social. Si bien el clâsico «principio del da:fio» aporta un cierto
ideas de un te6rico politico anterior, Jean:Jacques Rousseau. La posici6n fundamento a la legislaci6n liberal-democrâtica, al descartar la busqueda
fundamental de Rousseau, expuesta en su obra politica mâs importante, El de la propia libertad a costa de conculcar de forma violenta las libertades de
contrato social, es que lajusticia moral y social se hasan fundamentalmente los demâs, no aporta gran cosa en el sentido de un motiva positivo para el
en un principio racional de imparcialidad prâctica: «existe», dice, «unajus- interés por el bien comun. Asi pues, si bien los liberales clâsicos pretendian
ticia universal que emana de la sola raz6n» 18 que nos impele a tratar a los fundamentar esta preocupaci6n en la doc trina del utilitarismo -en un in te-
demâs de forma igual, a no ser que encontremos otras buenas razones para rés racionalmente egoista por la felicidad del mayor numero- muchas, si
tratarlos de forma diferente. La idea fundamental, desarrollada en mayor no la mayoria de los liberales modernos mâs influyentes, han optado por
detalle por Kant, es que hay una especie de incoherencia racional en ne- la ética de Kant para fundamentar una preocupaci6n liberal-democrâtica
garies a los demâs su derecho a los minimos necesarios para una vida sa- por el bien comun22 • Seglin este punta de vista, si bien los liberales dlm6-
tisfactoria; sobre todo, si éstos coinciden con lo que nosotros, coma cratas desean libertad para seguir sus legitimas intereses y llevar a cabo sus
individuos, deseariamos para llevar una vida satisfactoria. Pues, ~cômo puede proyectos, tienen que admitir -seglin la argumentaci6n kantiana acerca de
un esclavista, como agente humano racionalmente coherente, negar la liber- una prâctica coherente- que esto presupone un respeto y una tolerancia
tad a los demâs y exigirla como derecho para él mismo? Rousseau man- hacia los derechos y libertades de los demâs, sin los cuales una asociaci6n
tiene que nadie puede hacer algo asi razonablemente, y, bajo cierta humana civilizada o justa es imposible. Con este fin, los liberales modern os
reminiscencia socrâtico-plat6nica, mantiene que «aquellos que piensan convierten la idea metafisica kantiana de la agenda moral y su concepci6n
que son amos de los demâs son, en realidad, mâs esclavos que éstos» 19• absoluta de la' ley moral, en un contractualismo moral (poco kantiano) que
Rousseau y Kant nos recuerdan también a S6crates cuando argumentan ha de fundamentar una cohesion social de carâcter liberal-democrâtico: las
que, dado que no puede haber libertad real del tipo de la que asociamos a leyes morales del imperativo categ6rico se convierten en el aglutinante de
la persona humana (como construcci6n normativa) sin una coherencia la sociedad civil.
prâctica, uno no puede ser una agenda humana auténtica (persona) sin Fue precisamente esta mezcla de ética kantiana y teoria social y poli ti-
una prâctica coherente. Es decir, solo se puede ser una agenda racional ca liberal la que conforma el nuevo tradicionalismo liberal dentro de la fi-
moral (persona) si se obedece a lo que Kant Hama ef imperativa categ6rico, losofia analitica de la educaci6n, propia de la primera posguerra britânica.
que nos exige controlar nuestras inclinaciones naturales o los prejuicios de Ciertamente, el objetivo principal de la educaci6n, seglin este punta de
nuestro entorno social empirico y obedecer a un principio moral radonal. vista, era el desarrollo de la autonomia racional, concebida como desarrollo
Esto nos exige, por ejemplo, decir la verdad y mantener nuestras promesas persona! conforme a los principios kantianos de respeto y tolerancia hacia
como norma generaé. pues, si espero que los demâs cumplan las pramesas que la diferencia y la diversidad: el objetivo pedag6gico era el de promover un
me han hecho, ~c6mo podria faltar consecuentemente a mis promesas ciudadano responsable, con un mâximo de libertad e independencia per-
(cuando éstas, por ejemplo, resulten ser inoportunas para mi)? Asi pues, sona! y con el debido respeto a los derechos de los demâs. Ahora bien, a
para Kant, la identidad y la integridad personales son mâs o menos fun-cio- todo esto se sumaba una idea de la profesi6n en general y del profesiona-
nes de la integridad moral, y la obediencia a la ley moral es el unieofundrunen- lismo educativo en particular que trazaba una linea muy clara entre lo pri-
to segura de la personalidad20 • vado y lo persona!, por una parte, y lo publico y profesional, por otra.
A pesar de que pocos filôsofos modern os apoyarian el enfoque meta- · Ciertamente, hemos vista que la ética kantiana del respeto reciproco se
fisico de Kant, que concibe a la agenda personal como arraigada en Yn::L adecua muy bien con un tipo de ética profesional basada en derechos, del
legislaci6n racional no-empirica, seria dificil exagerar la in:ftuenda de su tipo de la que podemos encontrar en el derecho o en la medicina; en este
teoria ética en el pensamiento social, politico y pedagôgico ·Co»temporâ- sentido, las relaciones profesionales deberian ser imparciales y desinteresa-
neo. Lo que Kant aporta :fundamentalmente a la teoria social coate~râftea das, ajenas a valores y preocupaciones personales. Pero, como ya hemos
116 El SENTIDO DE lA EDUCACION IMPLICACIONES MORALES DE lA EDUCACION 117

observado, en el ambito de la educacion es bastante mas dificil mantener También hemos visto con anterioridad que toda dedicacion pedagogica
esta separacion entre valores pûblicos, cîvicos o profesionales, que se hasan en prudente debe mostrar cierta sensibilidad aristotélica hacia las diferentes
derechos y de heres, y valores personales de ?tro tipo; puesto que la educa- necesidades y demandas de los individuos. Por tanto, la tarea de un buen
cion -como ya hemos argumentado desde un principio- se ocupa de la for- maestro qua agen te moral y educador es la de cultivàr las sensibilidades im-
madon persona!, resulta dificil evitar la transmision de valores o de puntos plicitas en las virtudes aristotélicas, no ya por deseo de perfeccionamiento
de vista sustanciales sobre la vida buena, que trascienden lamera toleran- personal, sino para promover estas sensibilidades de caracter practico en
cia y respeto hacia los demas. los demas. Lo fundamental para cultivar y promover esta sensibilidad es en-
Ademas, no puede ponerse en duda que una consecuencia no tan sa- tender este tipo de razon practica, que Aristoteles Hama phr6nesis o sabidu-
tisfactoria de esta concepcion liberal del profesionalismo educativo fue una ria practica y que se distingue tanto del razonamiento teorético como del
idea que estuvo (por poco tiempo) de moda, la de que los maestros debe- técnico-practico: esta sabiduria difiere del pensamiento teorético, pues la
rian en contextos marcados por la diversidad cultural23 -a riesgo de caer en virtud se ocupa antes de las consecuencias practicas que del descubrimien-
el adoctrinamiento- mantener una posicion de estricta neutralidad en toda to de la verdad, pero también difiere del razonamiento técnico o produc-
discu~üon con los alumnos que versara sobre cuestiones morales, reli- tivo, ya que la virtud se ocupa de la consecucion de metas (moralmente)
giosas o politicas importantes. Aunque esta posicion parece incoherente valiosas y no tanto de perseguir medios eficaces o eficientes.
con todo punto de vista tradicional sobre la educacion, entendida como Mas importante aûn, dado que la deliberacion moral de la phr6nesis
esencialmente dedicada al cultiva de valores, y hoy en dia parece insosteni- implica un razonamiento que va de los valores morales a las prescripciones
ble, todavia infecta profundamente algunas areas del curriculo especial- morales, no puede existir una resolucion neutral o libre de valores de los
mente sensibles, como es la educacion religiosa, y es dificil, si no imposible, dilemas, controversias y problemas morales. Toda agenda humana se halla
encontrar otra posicion que encaje con los principios fundamentales del en un contexto moral, social y cultural, y la educacion moral de los jovenes
profesionalismo liberal. Sin embargo, parece que hay un inconveniente implica indefectiblemente la iniciacion de los mismos en practicas socio-
aûn mas preocupante de la separacion que hace el profesionalismo liberal culturales determinadas, asi que el roi adecuado de padres, tu tores y maes-
entre lo privado y lo pûblico, y es cierto rechazo a plantear la problemati- tros es ser ejemplo de los mejores valores y virtudes que se dan en un
ca cuestion de la idoneidad persona} para la ense:iianza. determinad~ modo de vida. De hecho, seglin una reciente version de esti-
Segûn el punto de vista del profesionalismo liberal, ~i los profesiona- lo radicalmente comunitarista de la ética de Aristoteles, se deduce de esto
les ense:iian eficazmente (en el sentido de cierta competencia técnica) y que no es posible una concepcion intercultural de la educacion moraF\
observan las normas y prescripciones oficiales que definen el trato justo y que, puesto que las escuelas han de ocuparse de la iniciacion en cualida-
y ecuanime hacia los alumnos, son, en su vida privada, libres de hacer lo des de caracter moral, procede una escolarizacion segregada para los dife-
que les plazca. Pero los argumentas que hemos expuesto sugieren que es rentes grupos sociales o religiosos (por ejemplo, escuelas segregadas para
importante -y es legitima la preocupacion de los padres al respecta- qué catolicos, protestantes, judios, humanistas, etc.). Por otra parte, este tipo
tipo de personas, desde el punto de vista del caracter y del estilo de vida, es de apartheid educativo resulta demasiado pesimista, y no esta claro que la
la que esta ense:iiando a sus hijos. Lo cierto es que resulta dificil que los concepcion aristotélica de la virtud, entendida como el cultiva de las cua-
maestros -incluso los que intentan mantener una separacion tajante entre lidades de caracter moral (y no tanto como iniciacion de los alumnos en
la vida privada y la imagen profesional- puedan evitar ofrecer modelas de creencias y principios especîficos), nos lleve inevitablemente a una conse-
conducta a los jovenes en este o aquel aspecta positivo o negativo. cuencia parecida25 • En efecto, puede que la virtud suprema de la ética aris-
~Como enfrentarse a este problema? Una posibilidad seria rechazar totélica de las virtudes resida en la funcion principalmente regulativa de los
la concepcion kantiana de la razon practica en favor del enfoque aristotélico, principios morales sobre todo tipo de aspectas de la naturaleza y la asocia-
que a su vez implicaria el abandono de una concepcion estrictamente libe- cion humanas -las inclinaciones naturales, las necesidades, los sentimien-
ral del profesionalismo educativo -al men os en tanto que esta concepcion tos y las sensibilidades-, lo que hace que las virtudes sean fundamentales
implica un os ideales de validez universal de estrie ta imparcialidad moral o para la integridad y el bienestar humanos en cualquier contexto cultural.
de neutralidad en cuanto a los valores. Para Aristoteles, co mo hemos indi- Asi pues, puesto que admitimos la necesidad de una educacion intercultu-
cado con anterioridad, es un error pensar que la moralidad y la objetivi- ral y que los alumnos tienen que ser socializados en la sinceridad, justicia,
dad moral se alcancen como resultado de observar con imparcialidad las valor, autocontrol, compasion, etc., no se puede cuestionar que los maes-
normas -al menos si esto significa ignorar las diferencias individuales-. tros que poseen estas cualidades estan mejor capacitados para ser educado-
118 El SENTIOO DE LA EDUCACION IMPLICACIONES MORALES DE LA EOUCACION 119

res que aquellos que no las poseen. Ademas, puesto que no estâ clara por
qué no debo aprender casas importantes acerca de la sinceridad, la justi-
cia, el valor, el autocontrol y la compasion de, personas que no comparten
~êilsibles toreas
]:. :;:, <"0·~

mi fe o mis valores politicos, no hay razon para que los niii.os y ninas de di- fJffh Identifica las caracteristicas o cualidades que atrlbuirîas a una perso-
verso origen cultural no tengan mucha que aprender sobre estas cualida- r'::' :D.a bien educada o moralmente desarrollada, y considera de qué
des de maestros dotados de caracter e integridad, sea cual sea su raza, ~tp diferentes maneras se podrîadise:fiar el curriculo escolar (formai o
cultura o credo. informai) para ayudar a fomentar estas cualidades.
Finalmente, habria que observar el papel importante que desempeii.a ~~..'{ Identifica las caracteristicas ·o. cualidades que. atribuirîas a un guîa
el afecto en la explicacion aristotélica de la phr6nesis o sabidurîa practica: () educador moral eficaz, y considera de qué diferentes marieras
segûn el enfoque de Aristoteles, eljuicio practico no consiste solamente en puede dise narse el curriculo académie a o practico de los estudios de
inferir de un modo puramente «cognitivo» o intelectual conclusiones mo- , magisterio para ayudar a fomentar estas •cualidades.
rales validas de premisas verdaderas, sino que implica el cultiva -en parte ?.~:~ ~00_:

a través de una instruccion adecuada- de disposiciones y sensibilidades de


caracter emocional. Aunque Aristoteles comparte la opinion de Platon
de que para una integracion saludable las emociones y los sentimientos
necesitan de un arden adecuado, no las considera, camo Platon, fuentes Notas·
de error y engaii.o que de ben ser negadas o suprimidas por la razon. Por el
contrario, para Aristoteles, los sentimientos y las emociones adecuadamen- 1. Una discusi6n critica del discurso de posguerra acerca de la neutralidad del maestro
te ordenados son necesarios para un juicio moral solido y son formas de se puede leer en Warnock (1975) y Wilson (1975), ambos en Taylor (1975, parte II).
percepcion moral en sî mismas: por ejemplo, para saber coma se ha de res- 2. Acerca de estas propuestas radicales, véase de nuevo la nota 2 del capitulo 1.
ponder adecuadamente a las necesidades de los demas es indispensable 3. De nuevo, sobre la responsabilidad de los maestros, véase National Curriculum Coun-
que uno sea capaz de sentir una cierta compasion por su desgracia y de que cil (1993) ~ Ofsted (1994); Schools Curriculum and Assessment Authority (1995 y
a uno le importe o preocupe hacer algo al respectd6 • Los defensores de la lia- 1996). Otra perspectiva puede encontrarse en Skillen (1997). Véase también alguna de
macla «ética del cuidado» han hecho, desde luego, un razonamiento pare- las colaboraciones en Smith y Standish (1997) .
cido, al lamentar que las teorîas del desarrollo moral hechas por 4. Para un examen critico de la distinci6n entre valores colectivos y personales, véase Carr
estructuralistas y constructivistas neokantianos camo Piaget y Kohlberg en- (1998a).
fatizaran el papel que desempeii.a la cognicion en el juicio moral, ignoran- 5. El principio del daiio delimita la libertad individual en el liberalismo de Mill. Véase
do o en detrimento de su dimension afectiva27 • El problema con las éticas Mills: On Liberty, en Warnock (1970).
del cuidado, no obstante, es que yerran en la direccion opuesta, al enfati- 6. Acerca del consenso en valores que ha perseguido el British Schools Curriculum and
zar el papel moral que desempeii.a el afecto e ignorando el roi de la cogni- Assessment Authority, véase Schools Curriculum and Assessment Authority (1995).
cion y la reflexion fundamentada, lo que ha contribuido muy posiblemente 7. Una critica al tipo de control social que caracteriza gran parte del pensamiento oficial
a perpetuar en el ambito de la teorîa moral contemporanea una falsa dico- acerca de la educaci6n moral y educaci6n en valores se puede encontrar en Carr
tomîa entre razon y sentimiento. En este aspecta, el anâlisis aristotélico de (1999a); Skillen (1997).
la phr6nesis y de la virtud nos ofrece una explicacion mucha mejor de la in- 8. Véase Nietzsche (1977).
terrelacion fun dam entai del sentimiento y la razon en el juicio moral. Aûn 9. Para un punto de vista ético de tipo consensualista, véase Durkheim (1961) y Gauthier
mas, uno diria que es una explicacion con un gran potencial para iluminar (1986).
aquellos aspectas vocacionales o «del cuidado» que son propios del roi del 10. La concepci6n de la moralidad reflejada en la politica educativa contemporanea se
maestro y a los que en esta parte dellibro nos hemos referido. puede encontrar, por ejemplo, en Scottish Office Education Department (1992).
11. La cuesti6n sobre los «valores, ~de quién?» ocupa un lugar central en Ofsted (1994).
12. La explicaci6n que da Durkheim sobre la autoridad moral de la «Sociedad» se puede
leer en Durkheim (1961).
13. Véase Gorgias de Platon en Hamilton y Cairns (1961); véase tambiénJohnson (1998).
14. Una discusi6n acerca de las virtudes cardinales se puede leer en Carr (1988).
120 El SENTIDO DE LA EDUCACION

15. Véase Republic de Platon, en Hamilton y Cairns (1961).


16. Sobre las opiniones de los maestros acerca de su
papel moral, véase Carry Landon
(1998).
17. Un influyente analisis sobre la importancia de la
raz6n prâcrica aristotélica se puede
leer en Anscombe (1959).
18. Sobre la ley moral en Rousseau, véase Rousseau (1973).
19. Véase ibidem, p. 181.
20. Una discusi6n sobre la concepci6n kanriana de
la persona se puede leer en Carr
(2001b).
21. Véase Mills: On Liberty, en Warnock (1970).
de John Rawls demuestra la pre-
22. La enorm e influencia que ha ejercido la teoria moral
a; véase, sobre todo, Rawls
ferencia del liberalismo moder no por la érica kanrian
(1985).
o sobre la neutralidad del
23. De nuevo, una discusi6n cririca del discurso contemporâne
(1975).
maestro se puede encont rar en Warnock (1975) y Wilson li
24. Maclntyre aborda los problemas que plantea una
educaci6n moral comun en la actual
situaci6n de pluralismo moral; véase Maclntyre (1999b).
25. Sobre la posibilidad de una érica de las virtudes no
relarivista, véase Nussbaum (1988).
(1996a).
Reimpresa en Nussbaum y Sen (1993). Véase también Carr
, véase Carr (1984-1985, 2000a
26. Sobre las virtudes como expresi6n de un afecto posirivo

Aprendizo;e, conocimiento
y 2002a).
27. Obras fundamentales sobre la érica del cuidad
o son Gilligan (1982) y Noddings
(1984).

y curriculo
Ensefionzo: conducto, percepci6n y cogniciôn

La filosofio cognitiva
Un tema crucial que ha sido objeto de gran controversia entre los filosofos
del pasado y del presente es el de la relacion existente entre lo psicologico
y lo fisico, o entre la mente y el cuerpo. En términos generales, se observa
una diferencia fundamental entre los filosofos que consideran la mente y
el cuerpo, o lo psicologico y lo fisico, co mo cosas separadas (en cierto sen-
tido filosofico o metafisico), y aquellos que las consideran co mo continuas,
cuando no idénticas. En cierto sentido, esta dicotomîa particular remite a
otra gran distincion filosofica, la que opone a racionalistas y empiristas: mu-
chos racionalistas importantes de la historia de la filosofia, por ejemplo Pla-
ton, Descartes, y se podrîa decir que también Kant, han sido dualistas (es
decir, consideraban la mente y el cuerpo como entidades o realidades me-
tafisicamente.distintas o mutuamente irreductibles), mientras que filosofos
de tendencias mas naturalistas 0 empiristas, por ejemplo Aristoteles,
Hobbes y, ya mas cerca de nuestra época, Bertrand Russell, John Dewey y Gil-
bert Ryle, han tendido a una suerte de monismo (es decir, la tesis de que lo
mental o psicologico puede explicarse en principio de forma no-dualista) 1•
Por otro lado, no existe una correspondencia exacta entre ambas distincio-
nes, y una mirada mas atenta revela ciertas complicaciones en el detalle: ni
Aristoteles ni Kant son de hecho inequîvocamente clasificables seglin las
categorîas de estas dicotomîas, y algunos empiristas importantes han defi-
nido la mente como la aprehension consciente de la experiencia sensible
(el llamado «fenomenalismo»), una opinion que en modo alguno puede
identificarse sin mas con una oposicion al dualismo en términos estricta-
mente naturalistas, sin rasgo alguno de idealismo. Parece razonable supo-
ner, con todo, que aquellos para quienes la razon, el analisis y1o la
inferencia logica son una fuente de conocimiento mas fiable que la expe-
riencia sensible, tenderan a afirmar que en el entendimiento humano in-
terviene algo mas que los datos de la percepcion o la sensacion. Por el
contrario, los que asignan a la percepcion sensible, y no a la deliberacion
racional, el papel fundamental en el conocimiento humano, seran propen-
sos a explicar la mente o la experiencia psicologica en los términos estadîs-
ticos o cuantitativos con los que las ciencias empîricas tratan de dar cuenta
del contenido de la experiencia humana.
124 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCIÔN Y COGNICIÔN 125

En cualquier caso, y en la medida en que el interés fundamental de los que atribuimos a la mentalidad de agentes humanos se refieren primor-
pedagogos es la promociôn del conocimiento y el entendimiento, el argu- dialmente a estados psicolôgicos «interiores» o privados, es falsa. Por ejem-
mento racionalista de que este entendimien~o en si mismo no puede conce- plo, el juicio por el que decidimos que alguien sabe conducir un coche o
birse o estudiarse del mismo modo como se investigan los demas objetos jugar al tenis depende por entero de la evidencia 'publica material de
de la experiencia constituye un gran obstâculo para cualquier concepciôn que la persona en cuestiôn es capaz de desempefi.ar dichas tareas: conce-
rigurosa de la educaciôn y1o su estatus profesional. Ès te argumento puede demos permisos de conducir sôlo cuando los examenes pliblicos han de-
desglosarse en los siguientes puntos. En primer lugar, para muchos filôso- lllostrado la competencia del aspirante, y no basandonos en supuestas
fos nicionalistas y empiristas del pasado, gran parte de lo que los seres hu- experiencias privadas. Por poner otro ejemplo, podemos inferir que esta o
manos han afirmado conocer de forma racional (generalizaciones aquella persona desea hacerse rica rapidamente mediante predicciones de
causales, leyes morales, juicios de valor, etc.) no gozan de un correlato di- conducta realizadas a partir del conocimiento social o interpersonal de la
recto e inequivoco en los datos aportados por la percepciôn humana: por historia (asi como, evidentemente, por loque tales personas puedan decir-
ejemplo, no procesamos las conexiones causales o la belleza de un cuadro nos) mas que por un contacto telepatico con las experiencias mentales pri-
del mismo modo como percibimos (sensorialmente) una linea roja o un vadas de los sujetos. Asi, seglin el enfoque conductista, cuando se nos dice
grito agudo. En segundo lugar, se objeta también que la mente no posee que un sujeto sabe, piensa o siente determinada cosa, la psicologia popu-
ninguna de las propiedades de los objetos empiricos, dado que no se lar esta designando lo que se puede esperar que los sujetos hagan en deter-
puede descubrir un pensamiento o un sentimiento mediante la disecciôn minadas circunstancias -a la luz de lo que han solido hacer en el pasado-
del cuerpo, tai y como pueden observarse y examinarse el cerebro, el cora- y no descripciones de episodios «Ïnteriores» que tengan lugar en el mo-
zôn o el rifi.ôn. En tercer lugar, se dice que la idea de un pensamiento sin mento presente. Desde este punto de vista, los filôsofos racionalistas (por
cuerpo (o al menos sin cuerpo humano) no es incoherente desde un punto de ejemplo, Platôn y Descartes), al interpretar los procesos mentales comolas
vista lôgico (~no son los ordenadores entes pensantes sin cuerpo?), y se afir- operaciones que realizaran unas mentes o aimas independientes del cuer-
ma que los pensamientos pueden sobrevivir a la completa destrucciôn del po, y no como predicciones de la conducta actual o potencial de cuerpos y
cuerpo (de tai modo que yo podria al menos imaginarme presente en mi agendas expu~stos a la mirada externa, simplemente habrian malinterpre-
propio funeral como observador). En cuarto lugar, si los pensamientos no tado la «gramatica lôgica» del discurso psicolôgicd.
se pueden observar empiricamente como los demâs objetos de la experien- El conductismo como posiciôn teôrica o filosôfica se inspira en la psi-
cia, entonces por definiciôn sôlo podran ser examinados por aquellos que cologia empirica del siglo xx, que creyô descubrir las leyes y principios ge-
los hayan tenido, y en tai caso nadie se encontrara jamas en la posiciôn de nerales de la adquisiciôn de «conocimiento» o aprendizaje en los animales
comprender los pensamientos de otra persona. Pero si esto fuera cierto, los en general y los humanos en particular. La intenciôn explicita de los llama-
maestros y educadores se hallarian en la insostenible situaciôn de no saber dos «teôricos del aprendizaje» era demostrar que la adquisiciôn dellengua-
jamas qué es lo que los alumnos ya saben o si han aprendido realmente lo je es un proceso causal que, al igual que cualquier otro fenômeno natural,
que se les acaba de ensefi.ar. Ni que decir tiene que muchas de estas afirma- es susceptible de describirse empiricamente. De hecho, desde el punto de
ciones se oponen frontalmente a nuestra experiencia y comprensiôn ordi- vista esencialmente cientifico-social de la teoria del aprendizaje, si se admi-
narias de la naturaleza de la ensefi..anza y el aprendizaje. te que la biologia evolutiva ha demostrado la continuidad de la naturaleza
Pero aun concediendo que (como creo que debiéramos hacer) la tesis humana con respecto al resto de la naturaleza animal, y que el aprendiza-
racionalista fuera cierta y que los productos de la mente y el pensamiento je animal puede entenderse en términos de adaptaciôn o supervivencia, pa-
no sean completamente explicables en los términos estadisticos con que rece perfectamente plausible interpretar el conocimiento, la habilidad y la
operan las ciencias empiricas, resulta dificil aceptar que los pensamientos destreza humanas como estrategias complejas de supervive:ricia. Aquellas
sean objetos internos exclusivamente privados a los que sôlo tendrian acce- especies humanoïdes que merced al desarrollo de tecnologias superiores
so los sujetos de tales pensamientos. Muchas obras se han escrito, sobre y estrategias de resoluciôn de problemas habrian logrado adaptarse a su
todo en el siglo xx y en los campos de la filosofia y la ciencia2, para rebatir medio, habrian sido las que sobrevivieron y transmitieron su experiencia
esta tesis. Y no cabe duda que una de las corrientes filosôficas, cientificas y acumulada en forma de cultura a las siguientes generaciones; las otras, las
pedagôgicas que se han opuesto de manera mas tenaz y constante a esta que no se habrian adaptado, se habrian extinguido. Pero, seglin esta teo-
concepciôn es la que aqui llamaremos simplemente conductismo. Para ria, el conocimiento y la experiencia son un producto meramente contin-
el conductismo, la presunciôn de que muchas, si no la mayoria, de las cosas gente de ensayo y error: no existiria un pensamiento consciente anterior a
126 El SENTIDO DE lA EDUCACIIiN ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCION Y COGNICION 127

la practica, sinoque, por el contrario, serian aquellas practicas que han de- el namado condicionamiento clasico de Pavlov y de otros conductistas tempra-
mostrado asegurar el éxito (por ejemplo, la utilizacion de un hueso como nos suscita algunas objeciones bastante obvias en tanta que descripcion o
arma para matar a una presa) las que se afi4-nzarian en la conducta huma- anâlisis cienûfico del aprendizaje, incluso limitândolo al aprendizaje ani-
na como disposiciones mas o menas automaticas o autonomas que llevan a mal no-humano. El problema principal es que, por mas que el perro sea
actuar de una determinada manera y no de otra. Segûn esta teoria, las for- capaz de hacer algo que antes no hada, la conclusion de que ha aprendido a
mas de conducta adaptativa que se han originado como respuesta a las exi- salivar al oir el sonido del timbre violenta loque el sentido comun entien-
gencias del media serian posteriormente interiorizadas o registradas en el de normalmente por «aprender», mientras que no tendriamos ningûn pro-
cerebro o en el sistema nervioso central como habitas, rasgos o disposicio- blema en afirmar que un niiio o niiia ha aprendido de memoria la tabla de
nes que aseguran la supervivencia; en resumen, los esûmulos ambientales multiplicar del dos. Pues lo que ha adquirido el niiio es la capacidad para
producen respuestas que luego, mediante el uso continuado, son consoli- realizar de forma voluntaria una operacion (en este caso) raciona~ mientras
dadas y asimiladas en la forma de lo que solemos describir, usando una ter- que la «conducta» adquirida por el perro no es mas que un rejlejo motivado
minologia mas epistémica 0 psicologica, como «COnocimiento » 0 neurofisiologic amente. (De hecho Pavlov consideraba que su investigacion
«entendimiento ». Ademas, con esta teoria los conductistas del siglo xx re- perteneda a la biologia y, en un principio, no tenia ningûn interés por estu-
vitalizaron una muy arraigada explicacion empirista de la naturaleza del diar ninguna clase de fenomeno psicologico.) Ademâs, esto de beria alertar-
aprendizaje conocida con el nombre de asociacionismo. Segûn Hume y Mill\ nos sobre lo vago de la definicion que los psicologos experimentales han
que pueden considerarse los faros de la tradicion empirista, la mayoria de dado algunas veces del aprendizaje, que definen como «modificacion de la
las leyes y principios del entendimiento humano -incluso aquellos que mu- conducta», loque ha dado lugar a no pocos equivocos. Si me caigo y me
chas racionalistas habian sostenido que eran necesarios o a priori- son, en tuerzo el tobillo, mis capacidades motrices se veran reducidas a la cojera,
realidad, productos de la asociacion habituai (o causal) entre sucesos que pero en modo alguno seria apropiado decir que hubiera aprendido a cojear.
en la experiencia ocurren de forma contigua: nada existe en el intelecto Es justamente este énfasis en la asociacion «mecanica» de los reflejos
que no haya existido antes en los sentidos (nihil est in intellectu, quod non fisiologicos lo que tratan de corregir las teorias del aprendizaje mas recien-
prius fuerit in sensu) . tes en términos de condicionamie nto instrumental, intencional y operante.
Teoricos posteriores, dentro de la misma tendencia general del conductis-
mo, han intentado demostrar que solo puede hablarse con propiedad de
La investigacion empirica del aprendizaie aprendizaje cuando la conducta se adapta a las exigencias del media sin
dejar por ello de obedecer a los fines y objetivos propios de la forma de vida
Suele considerarse que la primera evidencia empirica que vino a funda- condicionada. Si samos reacios a considerar que el perro de Pavlov ha
mentar esta teoria fue la aportada por los conocidos experimentas con ani- aprendido a salivar cuando oye el timbre, es, entre otras razones, porque
males realizados por el biologo ruso Ivan Pavlov. Mientras investigaba el esta conducta muy dificilmente puede considerarse como una conducta
fenomeno de la salivacion canina5 Pavlov descubrio que podia provocarse deliberada que favorezca el bienestar del animal o la satisfaccion de sus de-
que los perros salivaran, ademas de como respuesta al esûmulo natural o seos. De liecho, se ve a las claras que este tipo de modificacion pavloviana
«incondicionad o» de la comida, también como reaccion a otra impresion de la conducta puede ser extremamente desfavorable para la supervivencia.
sensorial que pudieran asociar con la comida. En este caso ya famoso, la Por el contrario, si puede demostrarse que la adaptacion a los factores del
hora de la comida del perro -el esûmulo incondicionado , al que el perro condicionamie nto no contradice las necesidades e intereses relativos a la
invariablement e respondia (incondicionad amente) salivando- se acompa- supervivencia del animal, entonces nos hallaremos ante un caso mas pa-
iiaba por regla con el sonido de un timbre. El experimenta demostro que recido al del auténtico aprendizaje. A conclusiones de este tipo llega
el perro, habiendo asociado el sonido del timbre con su comida, respondia Thorndike, quien, para fundamentar la tesis del «Condicionami ento instru-
7
(condicionadam ente) al esûmulo condicionado del timbre, incluso cuan- mental», realizo una serie de experimentas con gatos • En estos experimen-
do no habia comida. La conclusion fue que la conducta del perro se habia tas, se encerraba al gato dentro de una caja cuya tapa, empero, se podia
modificado a partir de una conexion aparentemente «interior» de sucesos abrir desde dentro accionando un dispositivo. En un supuesto ataque de
percibidos. Pero a pesar de que la obra de Pavlov hubo de ejercer una gran panico, el gato golpea el interior de la caja hasta que accidentalmente da con
influencia en el desarrollo de la psicologia empirica -y sobre todo en el mecanismo de apertura. Después de escapar de la caja, se recompensa o
6
Watson , el fundador de la escuela americana de la teoria del aprendizaje-, «refuerza» al gato con comida, y acto seguido se le vuelve a encerrar en ella
128 El SENTIDO DE LA EDUCACION ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCION Y COGNICION 129

para ver si consigue repetir su hazafi.a. Thorndike cronometrô el tiempo. ner logrô que unas palamas aprendieran a jugar al ping-pong, reduciendo
Descubriô q1..1e habîa una estrecha correlaciôn entre la cantidad de veces el juego a una serie de destrezas y reforzando sistematicamente cada uno
que el animal habîa escapado (nûmero de ensayos) y el tiempo invertido de los movimientos que debîan realizar las palamas (coger las palas con los
en encontrar la soluciôn para escapar (abri:r la puerta). En otras palabras: picos, golpear la pelota con la pala y hacerla pasar por encima de la red,
a mayor nûmero de ensayos, menos tiempo tardaba el gato en salir: el ani- devolver la pelota realizando la misma operaciôn, etc.), de manera que las
mal fue eliminando las respuestas ineficaces y escogiendo la adecuada. Es palamas imitaban o se aproximaban a la ejecuciôn de la destreza humana
decir, pareda que, siguiendo un proceso maso menos inteligente de ensa- del ping-pong.
yo y error, el gato estuviera aprendiendo a resolver un problema para obte- Mas en relaciôn con nuestros intereses en este libro, Skinner sostuvo
ner los beneficias de la libertad y la comida. A partir de esta constataciôn, que el aprendizaje humano difiere del aprendizaje animal no en el tipo o
Thorndike dedujo dos principios significativos del aprendizaje que él en la calidad, sino solamente debido a su mayor complejidad y sofisticaciôn
llamô «ley del ejercicio» y «ley del efecto»: mientras que la primera enfati- practicas. Asî, aun siendo consciente de que los humanos exigen un refor-
za la importancia que tiene la exposiciôn repetida a un estîmulo a la hora zamiento o motivaciôn para sus acciones dis tinto a los de los animales (el
de determinar las respuestas, la segunda se ftia en el papel que en el apren- dinero o el elogio surtiran en él mayor efecto, a buen segura, que los gra-
dizaje juega la motivaciôn. En esta concepciôn del aprendizaje como nitas de comida), este psicôlogo experimental sostenîa que el ti po de con-
condicionamiento, pues, las respuestas no sôlo estan relacionadas funda- dicionamiento que se aplica para determinar la conducta de los animales
mentalmente con los deseos y objetivos de un sujeto determinado, sinoque es igualmente aplicable en el caso de los humanos, puesto que, para él, los
también pueden ser modificadas o reforzadas mediante un condiciona- procedimientos de analisis componencial de la tarea y la programaciôn
miento natural o artificial repetido. Ademas, Thorndike observô que las sistematica de los componentes de la conducta son esencialmente los mismos.
respuestas que no eran reforzadas no se afianzaban en la conducta, y que, En este sentido, Skinner fue un pionero en pedagogîa delllamado apren-
si el reforzamiento era negativo (fracaso o castigo) en lugar de positivo dizaje programado, ademas de ser el primera que sugiriô -mucho antes de
(éxito o recompensa), las respuestas se inhibîan o extinguîan. las innovaciones pedagôgicas facilitadas por los avances en la tecnologîa
Sin embargo, el representante mas famoso de la teorîa del aprendiza- de la informaciôn- que las mâquinas de ensefiar constituirîan el mejor méta-
je de todo el siglo xx es, probablemente, el psicôlogo experimental norte- do para lognir una instrucciôn programada de refuerzo. En sus escritos
americano Skinner, cuyas teorîas acerca de la naturaleza y la conducta polîticos y utôpicos, Skinner aboga de manera elocuente por una remode-
humanas ejercieron una enorme influencia popular, y tamb~én académica, laciôn a gran escala de la naturaleza humana para lograr una sociedad per-
en los anos posteriores a la segunda guerra mundial. Ademas de tener un fecta y sin delincuencia: un mundo feliz en el que toda la conducta
considerable impacto teôrico -conobras como Ciencia y conducta humana- estuviera modelada y controlada por técnicos de la conducta. Dejando
en la corriente dominante del pragmatismo de filôsofos modernos tan im- aparte que esta visiôn suscita mas interrogantes de los que pretende solu-
portantes co mo Quine8 , Skinner llegô a ejercer también una am plia influen- cionar (no sôlo cabrîa preguntarse si este orden humano es posible, sino
cia intelectual, socio-cultural y polîtica con las mas populares Mâs allâ de la incluso si es deseable), sin duda alguna las tesis pedagôgicas de Skinner y
libertad y la dignidady Walden dos. Para nuestros intereses, el condicionamien- otros teôncos del aprendizaje -concretamente la idea de que los fines y ob-
to operante de Skinner puede considerarse un desarrollo mas elaborado y so- jetivos educativos mas generales se pueden lograr mediante una especifica-
fisticado del condicionamiento instrumental de Thorndike, aunque loque ciôh mas detallada y sistematica de los elementos del aprendizaje- han
él pretendîa lograr con el condicionamiento de la conducta supera en tenido una enorme influencia en los modelas de planificaciôn curricular
mucho las ambiciones de cualquier partidario anterior de esta aproxima- que persiguen «objetivos conductuales».
ciôn general al aprendizaje. Al parecer Skinner considerô que, en teorîa,
era posible condicionar cualquier tipo de conducta de cualquier agente
(dentro de ciertas limitaciones fisicas obvias). Para lograrlo, se analizaba en Conductismo, agenda y significodo
primer lugar la tarea a realizar, distinguiendo sus componentes basicos; en
segundo lugar, se reforzaba sistematicamente cada uno de estos compo- Por el momento, concentraremos nuestra atenciôn en el estatus educativo de
nentes de conducta siguiendo un orden lôgico. Los resultados experimen- las tesis basicas de la teorîa del aprendizaje que acabamos de examinar,
tales obtenidos por Skinner fueron, ademas de novedosos, ciertamente dejando para un capîtulo posterior el analisis de las difitultades mas con-
raros. Se hizo muy famoso, por ejemplo, el experimenta con el que Skin- cretas que plantean los modelas de planificaciôn curricular basados en ob-
130 El SENTIOO DE lA EOUCACION
ENSENANZA: CONOUCTA, PERCEPCION Y COGNICION 131

jetivos conductuales. En este sentido, puede decirse que este tipo de expli-
En este sentido, parece plausible suponer que, dado que una destreza com-
caciones «cientificas» del aprendizaje tiene dos implicaciones inquietantes
leja estâ formada por una secuencia de acontecimientos causalmente or-
para la educacion que, aunque relacionadas, son distintas. Una de elias ya
hemos tenido ocasion de veria al pasar del condicionamiento clâsico de Pav-
~enados, dicha destreza podria aprenderse mejor o_ mas eficazmente de
acuerdo con un programa que modele la conducta y refleje ese orden cau-
lov a los condicionamientos instrumental y operante de Thorndike y Skin-
sal de manera fiel e inteligible. El problema, no obstante, es que, si bien
ner, respectivamente. El problema de las asociaciones «mecanicas»
esto puede servir para promover la instruccion sistematica de una activi-
postuladas por el condicionamiento clasico es que parecen limitarse a la
dad, no conduce por fuerza al aprendizaje educativo de la misma; y podria,
determinacion de reflejos neurofisiologicos sobre los que la voluntad de los
de hecho, ser un serio obstâculo para su apreciacion educativa. En el caso de
sujetos del experimenta tiene escaso o nulo control. Desde este punto de
las palomas de Skinner, por ejemplo, parece bastante claro que, sea lo que
vista, el condicionamiento clasico borra la distincion, sugerida por el senti-
fuere lo que hayan aprendido, en ninglin caso puede decirse que hayan
do comun, entre la agencia, 0 lo que hacemos deliberada y voluntariamente,
aprendido a jugar al ping-pong, y puede dudarse incluso que hayan apren-
y la pasividad, o lo que nos ocurre sin la intervencion de nuestra voluntad;
dido ninguna destreza en un sentido sustancial del término. De hecho, lo
una distincion que es de crucial importancia para la atribucion de respon-
que cabe cuestionar aqui es la mera premisa de que las destrezas, incluso
sabilidad en contextos educativos o de otro ti po (moral, legal, politico). En
las mas practicas, sean solamente secuencias de movimientos fisicos causal-
efecto, parece que esta distincion era lo que intentaban preservar los te6-
mente ordenados -pues esto supondria ignorar la consideracion, de todo
ricos del condicionamiento instrumental y operante, y por eso afirmaban
punto vital, de que las destrezas, a diferencia de las regularidades natura-
que se basaban en las respuestas voluntarias de los sujetos experimentales y
les, son formas de comportamiento fundamentado o ajustado a reglas, pro-
enfatizaban el caracter instrumental (en el sentido de orientado a un fin)
tagonizado por un sujeto que persigue objetivos particulares-. Puede decirse
de la sumision de éstos a la modelacion de su conducta: el gato, la rata o la
que las palomas realizan la destreza de jugar al ping-pongtanto como que la
paloma cooperan con el experimentador, mas solo en la medida en que tal
araiia realiza la de tejer, o la abeja productora de miel la de bailar. Este par-
cooperacion no se opone a la consecucion de sus propios fines y objetivos.
ticular es de suma importancia desde un punto de vista educativo y peda-
Sin embargo, y aunque a este respecto los procesos del condicionamiento
g6gico, ya qlJ.e (por experiencia propia) me he encontrado con que
clasico y el condicionamiento instrumental difieren, esta diferencia parece
maestros de actividades fisicas y practicas, seducidos por la idea de que una
tener poca significacion con respecto a la distincion entre la agenda y la
destreza no sea mas que una secuencia de movimientos fisicos, a menudo
pasividad en un sentido auténtico. Lo cierto es que a pesar de que la rata
acaban despojando a su ensefi.anza de cualquier sentido. Puede ser tenta-
o la paloma logran el objetivo de procurarse comida, dificilmente podemos
dora la idea de que, por ejemplo, si el objetivo de un maestro es ensefi.ar a
considerar que encontrar la salida de un laberinto o jugar al ping-pongfor-
bailar una danza étnica y, por otro lado, se reduce esa danza a un patron
men parte de sus objetivos -pues, por lo que respecta a clichas actividades
de movimientos fisicos, entonces se habra ensefi.ado esa danza cuando los
el animal no tiene la mas minima idea de lo que estâ haciendo-. De modo
alumnos hayan aprendido a realizar ese patron de movimientos seglin la se-
similar, en la esfera humana de la utopia waldeniana de Skinner, la mode-
cuencia e~tablecida •
10

ladon de la conducta de los ciudadanos bien puede contar con la conformi-


Asimismo, si un cientifico conductista lograra condicionar el compor-
dad de los mismos -probablemente con la ayuda de alglin que otro
tamiento de una banda de chimpancés de tai modo que realizasen a laper-
incentivo- y estar adaptada a algun plan o concepcion general del bien;
feccion (en la medida de lo posible) una danza popular griega, seria algo
pero no se tratara, seguramente, de la concepcion del bien propia de los
tan dudoso el que los monos realmente bailaran como el que las palomas
ciudadanos, quedando todo su papel reducido a la funcion de aut6matas
<~uegan» al pingpong. Aprender a bailar es algo mas que aprender a reali-
obedientes.
zar una secuencia de movimientos. Pero, ~qué es, concretamente? 0, dicho
Sin embargo, esta dificultad estâ estrechamente relacionada con otro
de otra forma, ~de qué es capaz un bailarin auténtico que no sea capaz un
aspecto problematico de las concepciones del aprendizaje como condicio-
chimpancé? Una respuesta parcial a esta pregunta se basa en una impor-
namiento: el de la aparente incapacidad de tales concepciones para dar
tante distincion entre la agenda humana y la animal. En otras palabras, un
cuenta de cualquier comprension signijicativa de lo que se estâ aprendien-
agen te humano que aprende a bailar es capaz de seguir las reglas y conven-
do. No hay por qué dudar que los teoricos del aprendizaje, al adoptar una
ciones de forma deliberada, mientras que un animal no hace mas que
aproximacion a la pedagogia mas logica y10 sistematica, desean sin~e~a­ adaptar su conducta a tales reglas 11 • En resumen, entre un animal no racio-
mente aumentar o elevar el grado de inteligibilidaf! del proceso de aprendizaje.
nal y el nifi.o racional que va a la escuela existe al menos la siguiente dife-
132 El SENTIDO DE LA EDUCACION ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCION Y COGNICION 133

rencia: el animal se somete al condicionamiento causal de ciertos patrones un gesto de una danza para expresar simbolicamente la clicha nupcial o
de movimiento con el fin de lograr la recompensa de la comida, mientras una actitud belicosa no es bailar del mismo modo que si se imita un mo-
que el niiio es capaz de reconocer y seguir l~s reglas con el fin de ejecutar vimiento fisico detrâs de otro -asi como interpretar un fragmenta lite-
la danza. Es decir, el niiio -pero no el animal- es capaz de percibir en las rario dândole el sentido de una tragedia o de una pàrodia no es leer del
reglas y principios constitutivos de una danza algo mâs que una mera se- mismo modo que repetir como un loro unas palabras dispuestas unas
cuencia aleatoria de movimientos. Pero tal vez esta respuesta no nos lieve detrâs de otras-.
demasiado lejos, ya que un estudiante de danza puede ser capaz de seguir
las reglas y convencion~s que le permiten ejecutar la danza sin por ello for-
marse una idea mâs cabal de lo que la danza sig;nifica que la que pueda Kant y el giro constructivisto
tener el animal para el que la accion de bailar es solo un medio para lograr
la recompensa de la comida. De hecho, una causa probable de· una mala Al hilo de lo dicho, desde el punto de vista de la educaci6n toda explicacion
educacion en danza es que los estudiantes aprenden este o aquel baile -del aprendizaje en términos de condicionamiento de la conducta es inca-
como si se tratara solamente de un sistema de reglas y de rutinas -las cua- paz de dar cuenta de los procesos mediante los cuales los estudiantes lie-
les, aunque se realicen en perfecto orden o secuencia logica, no logran ex- gan a entender -'-en otras palabras, a comprender el sig;nificado o sentido-
presar por si solas lo que el baile sig;nifica-. Del mismo modo en que los aquelias actividades y formas de conocimiento que contribuyen en gran
niiios pequeiios pueden aproximarse a la lectura como al proceso mecânico medida a su desarrolio educativo. En primer lugar, si bien el dominio de
de seguir unas reglas, asi también se puede enseiiar danza a los alumnos un arte como la danza o de una ciencia como la fisica puede exigir el esta-
como si se tratara de seguir un conjunto de reglas de manera mecânica. blecimiento de relaciones causales entre estimulo y respuesta -apuntaladas
Pero, asi como una educacion que pretenda enseiiar a leer no puede limi- quizâs por la formacion de redes neurologicas-, con esto no basta. Ningu-
tarse a esta lectura lograda a fuerza de repeticion, una educacion en danza na danza o experimenta de la fisica puede considerarse como tal danza o
digna de liamarse tal no puede limitarse a imponer un movimiento mecâ- ta1 experimenta si no se aprecian las reglas o principios que los constitu-
nico de este tipo. En tal caso, no logramos mâs que un ciego seguimiento yen. Ademâs, t;l mero hecho de seguir conscientemente esas reglas puede
de las reglas, una conducta inconsciente, tal como se logra mediante el no ser suficiente para alcanzar una auténtica comprensi6n, si aquelios a quie-
condicionamiento causal. nes se les ha enseiiado tales reglas no conocen las .finalidades que las reglas
Sin duda, para lograr una auténtica educacion en danza (o en cual- persiguen. Con lo cual, las reglas que gobiernan las actividades de la danza,
quier otra actividad humana) se requiere la comprension global de loque lafisica 0 las matemâticas solo adquieren su significado pleno sobre el tras-
se estâ realizando, y para ello es necesario comprender la importancia hu-: fondo de unas instituciones y prâcticas humanas que resultarân del todo in-
mana y cultural que reviste clicha actividad. Igualmente obvio deberia ser comprensibles a cualquier sujeto que carezca del conocimiento de la
el hecho de que tal comprension implica un nivel de complejidad se- cultura (humana) en la que se inscriben tales prâcticas e instituciones. En
mântica muy superior al que se requiere para entender un procedimiento resumen, la teoria del aprendizaje es incapaz de dar cuenta del significado
mecânico simple. En el caso de la educacion de la danza, por ejemplo, porque el significado es un producto de la .finalidad racional, y tai raciona-
como minimo se deberia lograr que el alumno apreciara que los movi- lidad no se deja reducir por entero a la causalidad de estimulo y respuesta.
mientos de una danza concreta son -mâs que meros movimientos fisicos Esta dificultad es precisamente la que intenta superar la liamada «psicolo-
conectados de forma contingente- pasos y gestos intencionales mediante gia cognitiva», la cual se pro po ne exp li car de qué forma los procesos de
los cuales un determinado grupo socio-cultural se ha propuesto celebrar o construccion de significado articulan el entendimiento humano, per-
dar expresion ritual a aspectas de su vida colectiva tales como la plegaria, mitiendo a los seres liumanos percibir su experiencia de una forma sig-
la accion de gracias, las nupcias o la victoria militar. Pero, en este sentido, nificativa. En resumen, la psicologia cognitiva afirma que la explicacion
es crucial entender que tai apreciacion no debe considerarse exclusiva- del aprendizaje humano en términos de apreciacion de reglas viene a de-
mente como un conocimiento o informacion académica adicional, aunque mostrar la pobreza de cualquier concepcion de la adquisicion de conoci-
no esencial, a la realizacion de una actividad, la de la danza, que se conce- miento o destrezas como una mera respuesta pasiva a las coritingencias o
biria simplemente como el dominio de una secuencia de movimientos fisi- estimulos del medio ambiente.
cos: al contrario, tal apreciacion no puede ser sino constitutiva de lo que La influencia filosofica fundamental para el intenta cognitivista de ex-
significa bailaren cualquier sentido practico significativo. Realizar un paso o plicar el aprendizaje en términos de construccion activa e imposicion de re-
ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCIÔN Y COGNICIÔN 135
134 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN

la Gestalt en el curso de la investigaciôn empirica experimental sobre la na-


glas o principios sobre la experiencia es, de nuevo, la de Immanuel Kant, el
turaleza de la percepciôn, tanto en agen tes humanos como en animales no-
filôsofo metafisico aleman del siglo XVIII cuya teoria ética ya hemos tenido
humanoS13. La idea fundamental que subyace a la psicologia de la Gestalt
ocasiôn de ver en el capitulo anterior. Entonces vimos que, puesto que Kant
es que la percepciôn humana no puede ser simplemente el producto de los
considera que los juicios morales genuinos son leyes o reglas de conducta
datos de la experiencia sensible, dado que la percepciôn es inherentemen-
que se justifican por si mismas de forma racional (son lôgicamente irrefuta-
te interpretativa, y que la interpretaciôn consiste en subsumir la experiencia
bles), cabe decir que su filosofia moral no puede ser mas constructivista: co mo
sensible en categorias y conceptos constitutivos de significado. Dicho suma-
los juicios morales constituyen un tipo de prescripciôn que esta absoluta-
riamente, loque se afirma es que la percepciôn humana (y alguna no-hu-
mente disociada de las motivaciones, deseos e inclinaciones de la experien-
mana) ve el mundo no como éste viene dado en la experiencia sensible,
cia pedestre de los agentes, tales juicios estân enteramente vacios de
sinoque son los propios agentes los que estructuran activamente el mate-
contenido empirico o de cualquier conexiôn necesaria con la experiencia
rial de la experiencia en virtud de ciertos principios de organizaciôn de la
sensible. Para Kant, pues, la moralidad ha de ser entendida como la imposi-
_percepciôn. Por ejemplo, el psicôlogo Wertheimer descubriô que si un des-
ci6n de las reglas y principios de la razôn practica pura sobre la experiencia
tello Juminoso situado en un punto concreto era seguido casi inmediata-
practica humana. En cambio, la epistemologia de Kant -su teoria de cômo
mente por otro destello muy prôximo en el espacio al primero, los
podemos llegar a conocer la realidad objetiva- no es tan radicalmente cons-
observadores creîan ver una sola luz que se desplazaba de izquierda a de-
tructivista, ya que afirma que nuestro conocimiento del mundo es el resulta-
. recha, produciéndose una sensaciôn de movimiento puramente aparente, y
do de la interacci6n del principio racional y los datos aportados por los
no de dos destellos luminosos aislados. Este mecanismo de «clausura» cog-
senti dos. Esta idea se expresa claramente en la famosa frase de Kant seglin la
nitiva -que Wertheimer llamô fenômeno «phi»- es el mismo que nos per-
cual «los pensamientos sin contenido estân vacios; las intuiciones sin concep-
mite percibir un conjunto de bombillas sucesivamente iluminadas en un
tos son ciegas» 12 . Respecto a la cuestiôn de qué es loque podemos conocer
parque de atracciones como unos dibujos animados de Micky Mouse, y no
del mundo, Kant coïncide por lo general con Hume y otros filôsofos empi-
como una mera sucesiôn de bombillas que se encienden. Se trata del
ristas en que los limites de nuestro conocimiento estân determinados por lo
mismo principio que subyace a nuestra inclinaciôn o capacidad de inter-
que podemos experimentar con los sentidos. Seglin esto, no se puede de-
pretar el dibujo del pato-conejo (esa figura ambigua que se ha hecho [arno-
mostrar racionalmente, por ejemplo, la existencia de Dios (que sôlo puede ser
sa en las discusiones contemporaneas acerca de la complejidad de la
cuestiôn de fe) o la libertad de la voluntad (que es un postulado de la razôn
percepciôn) como un pato o como un conejo, en lugar de como un gara-
practica), ya que no podemos fundamentar en la experiencia sensible un co-
bato sin sentido.
nocimiento demostrable de tales asertos: desde el punto de vista del conoci-
Pero los psicôlogos de la Gestalt han considerado también que las ca-
miento teorético (cientifico o de otro tipo) del mun do, las ideas de Dios y de
pacidades organizadoras que los agentes aportan a la percepciôn estân de
la libertad de la voluntad son pensamientos sin contenido ( «vacios», aunque
algU.n modo motivadas por la necesidad humana y animal de resolver pro-
en modo alguno inutiles). Pero, por otro lado, Kant se opone a la tesis em-
blemas practicos relacionados con la supervivencia. Asî, el gestaltista Kôhler
pirista de que el conocimiento humano sea meramente la habituaciôn a es-
afirmô què habîa observado que los chimpancés realizaban una especie de
timulos sensoriales, y sostiene que si bien los datos de la experiencia sensible
razonamiento practico de fines y medios para resolver un «problema» plan-
son necesarios para el conocimiento o el entendimiento humano, no son su-
teado deliberadamente por el experimentador. En estas investigaciones,
ficientes: muchos animales no-humanos tienen percepciôn sensorial, pero es
Kôhler introducia un chimpancé en una jaula y, a cierta distancia de ésta,
mas que dudable que sepan cosas (en el sentido de que sean capaces de teo-
colocaba un platano. Ademas, en la misma jaula habian dos varas de barnbu,
rizar o realizar juicios racionales sobre el mun do). Asi pues, cuando decimos
cada una de elias demasiado corta para alcanzar la fruta. La soluciôn del
que algunos seres tienen «intuiciones sin conceptos», estamos diciendo que
problema sôlo se lograba si el animal era capaz de juntar am bas varas,
son racionalmente «ciegos» y que, por tanto, no pueden conocer.
lo cual era posible gracias a que la mas delgada encajaba en el orificio de
u~o de los extremos de la mas gruesa. Seglin el enfoque gestaltista, pues, no
solo los humanos, sino también los animales (al men os los «superiores») son
Psicologia de la Gestalt y psicologia cognitiva capaces de cierto grado de conceptualizaciôn significativa de la experiencia.
~1 d~s~ubrimiento gestaltista de que la percepciôn significativa presupo-
Los primeros intentos de dar expresiôn empîrica a esta concepciôn kantia-
ne pnne1p10s y capacidades de organizaciôn de la experiencia, y que tales
na fueron los realizados, ya en el siglo xx, por los llamados psicôlogos de
136 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN
ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCIÔN Y COGNICIÔN 137

prindpios y capaddades pueden estar motivados por la necesidad humana o un repertoria de respuestas a los estimulos del medio, Piaget lo describe
de algunos animales de resolver problemas practicos reladonados con la su- mas bien como una transformadôn cualitativa o transidôn desde este esta-
pervivencia, tuvo una clara influenda en los, posteriores intentas por parte dio relativamente primitivo y no reflexivo de agenda ~adonal (0 mas bien
de estructuralistas cognitivos (tales como Piaget, Bruner y Ausubel) de com- roto-racional) a otro estadio mas avanzado en que los ninos buscan una ex-
prender la capaddad humana de construir significado • En particul~, ~~a­ ~licaciôn
14
de la existencia mis fundamentada" . Asi, miemras que en los es-
get aspira -obviamente, en el espiritu de Kant- a lograr una descnpCion tadios preoperacionales o intuitivos que suceden al estad10 senso-motor, la
empiricamente fundamentada del desarrollo del conodmiento y la com- busqueda de significado por parte del nino tiene lugar a partir de presenti-
prensiôn teoréticos desde sus primeras origenes en la conducta del nino. Sin rnientos e intuiciones mas que de operadones radonales sistematicas, en el
embargo, Piaget desde el prindpio cuestiona aquello que, en la filosofia de estadio de las operadones concretas (de los siete a los doce anos) el nino em-
Kant, pareceria ser un obstâculo para una descripdôn naturalista de la géne- pezara a estructurar la experienda en términos de reglas que reflejan siste-
sis de las capaddades radonales humanas -concretament e, la concepdôn rnaticamente el orden causal de la experienda inmediata. De hecho, la
kantiana del conodmiento como la imposidôn sobre la experienda sensible finalidad fundamental de esta etapa de operadones concretas es la interio-
de conceptos y categorias que no pueden, a su vez, ser consideradas como rizadôn del orden causal externo en la forma de reglas y prindpios menta-
abstraidas ni derivadas de la experienda-. A la vista de esto, se hace difidl les o «cognitivos»: en este estadio, en resumen, el aprendizaje es
negar que la epistemologia kantiana incurre en una dicotomia que separa la fundamentalme nte un proceso de extrapoladôn o abstracci6n de la expe-
razôn y la experienda y que, por lo tanto, mantiene el dualismo mente-cuer- rienda. Pero el aprendizaje concreto aun estâ muy ligado a los datos direc-
po instaurado por el padre fundador de la filosofia moder~a, Descartes: ~1 tos de la percepciôn sensorial: los ninos aprenden por identificaciôn,
problema es justamente que si el cuerpo y ~a mente ~s~n ent:ldades ontol~~:.. descripdôn y1o representaciôn de este o aquel rasgo de la experienda ob-
cam~nte distintas, ~cômo puede reconstru1rse emp1ncamente la evoluCion
servable, y siempre que puedan hacerlo con simbolos referidos a objetos
d~ las~apaddades teoréticas o radonales humanas? No obstante, parece ser concretos y no abstractos, con los que aun tendran dificultades. De los doce
un articula. de fe-,para Piaget que tal explicaciôn naturalista de la radonali- a los quince anos, el nifio desarrolla la etapa operadonal formai y operara
dad debe ser posible, y su estrategia -la cual, en esencia, aunque interpretada lôgica y sistematicamen te con simbolos abstractos, los cuales no tienen una
de diversas formas, sera la seguida por otros psicôlogos cognitivos- consiste correladôn directa con los objetos del mundo fisico. Si es que alcanza este
en afirmar que los principios y conceptos que la radonalidad madura apor- estadio (ya que, seglin Piaget, no todos los nin os llegan a este nivel), el nino
ta a los meros datos de la experienda sensible no los han redbido los sera capaz de razonar de forma matematica, dentifica o moral. Del mismo
agen tes humanos por herencia innata en un estado formado y acabado,~ sino modo como el matematico madura es capaz de comprender las reladones
que los adquieren en el curso de un largo proceso de desarrollo_ a traves de conceptuales independientem ente de sus concreciones empiricas, Piaget
serie de fases o estadios cualitativament e distintos. En este sent:ldo, a pesar parece sostener -confinado en una psicologia mas o menos kantiana- que
de que los teôricos cognitivistas modernos se han dis~dado de sus_ cole~as la agenda moral madura se muestra como tal cuando el sujeto es capaz de
conductistas al negar que la agenda racional sea reduCible a la hab1tuac10n discernir prindpios morales universales para los cuales las consideradone s
0 condicionamie nto de la conducta, por otro lado coindden plenamente
de utilidad practica o pragmatica son en gran medida irrelevantes. Es en
con ellos al considerar que esta agenda sigue, con todo, una clase particular este sentido también que la famosa teoria del desarrollo moral de Lawren-
de conducta orientada a un fin que tiene sus raices en las respuestas del nifio ce Kohlberg -aunque mas empiricamente fundamentada que la de Kant y
a los estimulos ambientales de su temprana infanda. mas detallada que la de Piaget- aspira a un ideal ético del deber abstracto
De hecho, para Piaget -y en esto otros teôricos cognitivistas parecen sin otros fines que no sean su mero cumplimiento, un ideal, por tanto, casi
por lo general coinddir con él-los origenes de la razôn se encuentran en la idéntico al que encontramos tanto en Kant como en Piaget16 •
fase de desarrollo esencialmente pre-lingüistica que élllamô senso-motora:
ya los ninos redén naddos, aunque no puedan expresarse mediante elle~­
guaje, muestran un comportamien to orientado a fines -guiado por necesi- Algunas dificultades de los enfoques cognitivistas
dades de comida y de afecto- y que, por tanto, puede interpretarse en
términos de estrategias esendalmente radonales (instrumentales ) de super- Por lo demas, desde el punto de vista de la educadôn, que es el que nos
vivenda o autoconservad ôn. Con todo, en lugar de concebir el desarrollo interesa, no cabe ninguna duda que la psicologia cognitiva y demas inten-
de la razôn como si se tratara de un mero ensanchamient o cuantitativo de tas teôricos de explicar cômo los agentes humanos logran construir signi-
ENSENANZA: CONOUCTA, PERCEPCIÔN Y COGNICIÔN 139
138 El SENTIDO DE LA EOUCACIÔN

luces de un parque de atracciones, no lo e~ ta.nto e~ lo que. se refiere a.la


ficado a partir de la experiencia sensorial y perceptiva representan un im-
· terpretacion de figuras ambiguas. Pues, s1 b1en la IncapaCidad de un In-
portante avance con respecto a los analisis de estimulo-respuesta propios Ill . .
. ·duo de percibir puntos contiguos de luz co mo luz en moVImiento se
dlVl
de los teoricos del aprendizaje. Los estructuralistas cognitivos mas impor- • ~
puede atribuir al fallo de un mecanismo neurologico, es Ciertamente mas
tantes de mediados del siglo xx (Piaget y Bruner) ofrecen una descrip-
roblematico apelar a un fallo parecido para dar cuenta de l~s errores en
cion bastante plausible de la construcccion de significado como comprension
ia correcta interpretacion de una figura ambigua. La diferencm fundamen-
fundamentada o experiencia gobernada por reglas. Esta descripcion, que,
tal es que ser capaz de percibir la figura del pato-conejo, en una u otra de
en términos generales, es coherente con el pensamiento de filosofos mo-
dernos del conocimiento y el significado tan fundamentales co mo Dewey y
sus posibles interpretaciones, significa se~~ capaz de tee:
~la ~gura co mo un
pato 0 como un conejo, y en esto la educaczon y la formac10n JUegan un papel
Wittgenstein, intenta por lo demas explicar de qué manera la comprension
mas importante que la fisiologia. De tal modo que, puesto que una carree-
mas abstracta o teorética puede desarrollarse a partir de un conocimiento
ta fisiologia no es una condicion suficiente para poder ver la figur.a como
procedimental y1o instrumental men os reflexivo (o incluso prerreflexivo).
un pato 0 como un conejo -pues bien puede darse el caso de algu1en que
No obstante, tales aproximaciones al desarrollo cognitivo plantean asimis-
00 tenga ningun problema fisiologico y que, sin embargo, carezca del
mo importanes dificultades y problemas teoricos, los cuales se ven refleja-
arco de referencias culturales necesario para identificar al pato o al co-
dos, al menos en parte, en una cierta vaguedad en lo que se refiere al
:ejo-, la explicacion fisiologica no bastara para dar cuenta de la posibili-
estatus logico o caracter demostrable de tales teorias. Para empezar, pode-
dad de una tai interpretacion. Sin duda, de lo que no dan cuenta las
mos preguntarnos por qué razon debemos aceptar las descripciones del
explicaciones cientificas o estadisticas de la construccion del significado
desarrollo cognitivo que ofrecen los psicologos estructuralistas y construc-
es del papel que en ella desempeiia la cultura humana, empezando.por la
tivistas. De hecho, existe una clara razon por la que no podemos aceptar-
crucial contribucion que aporta al entendimiento humano un Instru-
las todas, pues -como he argumentado en otro lugar17- parece que se
menta fundamental para la expresion y la comunicacion de la cultura
contradicen unas con otras. Por ejemplo, y por citar solo uno, las bases
como es ellenguaje.
epistémicas de la teoria desarrollista de Bruner parecen no solo distintas;
Lo dicho acerca de las pretensiones gestaltistas de alcanzar el estatus
sino incluso contrarias a las de Piaget. Ahora bien, si las distintas teorias
de «ciencia riatural» puede perfectamente aplicarse también a la obra de
desarrollistas difieren desde el punto de vista epistémico o en algun otro
los estructuralistas cognitivos de mediados del siglo xx. Pese a que la obra
aspecto, ~sobre qué base podemos decidir cuâl es correcta y cual no?
de Piaget, Bruner y Kohlberg no ofrece demasiada especulacio~ cientific~
Una posible respuesta a esta cuestion es, desde luego, que, puesto que
explicita, no deja por ello de contener algunas premisas naturabstas, cuasi-
tales descripciones pretenden basarse en la investigacion y la experimenta-
cientificas y «aculturales» que me parecen profundamente problematicas.
don, deberian poder confirmarse -o al menos refutarse- empiricamente, a
En efecto, una de las razones de la evidente falta de interés mostrada por
semejanza de otras teorias cientificas. El problema es que, por mas que la
muchos psicologos estructuralistas en los determinantes cultura~es ~oncre­
psicologia cognitiva haya pretendido extraer autoridad de las investigacio-
tos que afectan a la comprension y la construccion humana del s1gnificado,
nes neurofisiologicas de la llamada «CÎencia cognitiva», no es obvio el que
es que pretenden investigar -en un espiritu kantiano- la forma estructural
las pretensiones de los teoricos del cognitivismo guarden la misma relacion
0 la gramatica profunda de procesos humanos generales y transculturales
con los acontecimientos y procesos naturales estadisticamente describibles
de desarrollo intelectual y moral: como estructuralistas postkantianos que
que las teorias e hipotesis de ciencias «duras» tales como la fisica o la qui-
son, Piaget, Bruner, Kohlberg y otros tratan de descubrir form~s de
mica. Estas pretensiones de la teoria cognitivista a las credenciales de las
desarrollo a las que estaria sujeto todo crecimiento humano normal, Inde-
ciencias naturales suscitan, sin duda, serias dificultades, las cuales pronto
pendientemente de las diferencias culturales. Los llamados «postestructu-
quedaron en evidencia a la luz de los resultados de las primeras especula-
ralistas» y otros teoricos culturales contemporaneos han cuestionado ~ste
ciones naturalistas de los psicologos de la Gestalt. En general, los psicolo-
supuesto, y creo que con razon (a pesar de que algunas veces hayan ca1do
gos de la Gestalt tendian a explicar el caracter holistico o estructurado de
en el extremo contrario). Desde este punto de vista, pues, la teoria del desa-
la percepcion humana, en vez de fragmentario o atomistico -tai como apa-
rrollo moral de Kohlberg seria no tanto una descripcion equivocada del proceso
recia en el fenomeno «phi» y1o de «clausura» (la interpretacion de fragmen-
culturalmente invariable del crecimiento moral, sobre la cual debiera
tas de figuras como un todo)-, en términos de desarrollo de
basarse cualquier teoria de la educacion moral, sino que en realidad no es
configuraciones neurologicas. Sin embargo, por mas que esta explicacion
ninglin tipo de descripci6n18 • Cuanto mas se ha criticado, desde las perspec-
sea plausible por lo que se refiere a la capacidad humana para percibir las
140 El SENTIDO DE lA EDUCACION ENSENANZA: CONDUCTA, PERCEPCION Y COGNICION 141

tivas de la ética de las virtudes neoaristotéli ca, del comunitaris mo neoidea- Notos
lista y de la ética del cuidado de base psicoanalitic a, a las concepcione s pos:..
tkantianas de la moral, cuya influencia ha sido inmensa en el siglo xx, con 1. Pueden consultarselas siguientes obras importantes de estos autores: Platon: Phaedo,
mayor nitidez se ha revelado el hecho de qu~ la teoria de Kohlberg es solo en Hamilton y Cairns (1961); Arist6teles: De Anima, en McE:eon (1941); Descartes: Me-
una opinion normativa entre otras. En este sentido cabe considerar la ditations y Discourses, en Anscombe y Geach (1954); Hobbes (1968); Dewey (1958); Ru-
teoria de Kohlberg, tanto en la forma como en el contenido, mas como ssell (1968); Ryle (1949); Wittgenstein (1953).
una prescripcion que como una descripcion. Sobre todo, no esta claro que 2. Para los distintos enfoques antidualistas o anticartesianos véase Ryle (1949); Wittgens-
exista algo objetivo bajo la superficie cultural y que esta teoria se ocupe de tein (1953) y Dewey (1958).
describir: y, en este sentido, podrîa decirse que los procesos cognitivos de 3. Sobre la idea de que los enfoques dualistas en filosofia de la mente, plat6nicos o carte-
los psicologos estructuralis tas no son mas que mitos o ficciones. Esta posi- sianos, se hasan en una «gramatica 16gica» equivocada, pueden verse, de nuevo Ryle
bilidad la examinarem os con mas detalle en el siguiente capitulo. (1949) y, sobre todo, Wittgenstein (1953).
4. Sobre los clasicos del asociacionismo empirista véase Hume (1969) y Mill (1961).
5. · Véase Pavlov (1960).
6. Véase Watson (1930).
7. Véase Thorndyke (1913).
8. Véase Skinner (1953); y para la influencia de Skinner en Quine, véase Quine (1960).
9. Véase Skinner (1948 y 1973).
10. Un desarrollo mas extenso de la idea de que el aprendizaje de destrezas no logra un
entendimiento significativo puede verse en Carr (1984).
11. Para un desarrollo muy util de la distinci6n entre actuar de acuerdo con una regla y se-
guir una regla, véase Winch (1958).
12. Para las teorias de Kant sobre las ideas, el contenido, las intuiciones y los conceptos,
véase Kant (1968, p. 93).
13. Algunas obras fundamentales de la psicologia de la Gestalt son Koffka (1935); Kôhler
(1925); y Wertheimer (1945).
14. Puede encontrarse una util colecci6n de ensayos sobre psicologia de la cognici6n, que
contiene ensayos razonablemente breves y accesibles de Piaget y Bruner, en Wason y
Johnson-Laird (1968).
15. Véase la obra fundamental de la teoria de Piaget en Piaget (1950).
16. Véase la importante e influyente obra de Kohlberg sobre el desarrollo moral y la edu-
caci6n en Kohlberg (1984).
17. Para un analisis de las incoherencias entre las teorias cognitivas, puede verse Carr
Posibles toreas (1988b).
18. Para un desarrollo critico de la teoria de Kohlberg, véase Carr (2002b).
1. Alaluzdel o que se ha dicho en este capitulo acerca de la ~n+•ù·.,·1 ·-'·'·"''"
Zef del aprendizaje educatÏVO, considera .qué clase . de
~abria; que disenar para .asegurar que· el· aprendizaje de
deportes,!rn isica ode otras destrezas' constituya una experie:nc:iaver~'~
dadermante educativa.
2. Pi~Iisa bajo qué circunstanci as, en el contexto escolar, podria ~~........- .
derse un aprendizaje basado en la repeticion como un ~edio
logtarun buen dominio en el calculo 0 en otras capacidades . .
Aprendizaje: significado, leng-uaje y cultura

Los oprietos de lo psicologio empirico


Ya hemos visto las dificultades que suponia, para los experimenta s conduc-
tistas realizados por los te6ricos del aprendiz;;ye, el dar cuenta de los aspectas
serrùinticos o referentes al significado del aprendizaje. En la medida en que
la educaci6n humana implica algûn tipo de comprensi6n de lo que se ha
aprendido, es decir, exige percibir el sig;nificado de algo, la psicologia con-
ductista parece incapaz de describir adecuadame nte este proceso. Los te6-
ricos de la Gestalt, asi como los estructuralis tas cognitivos, argumentan que
los procesos de construcci6 n humana de significado no pueden ser expli-
cados de manera cabal en términos de procesos conductistas , ya que el
comprender (por ejemplo una danza o un cuadro) requiere la imposici6n
activa de reglas y principios constitutivos de significado sobre los datos en
bruto de la P.ercepci6n sensorial: aqui volvemos a encontrarno s con el aser-
ta kantiano de que «las intuiciones sin conceptos son ciegas» • No obstan-
1

te, la cuesti6n que debemos plantearnos ahora es la del origen del que
puedan derivarse estos principios de construcci6 n de significado. En este
particular es donde las explicacione s cognitivistas, asi como otras explica-
ciones constructivis tas relacionadas , parecen abocadas a un dilema. Por un
lado, si adoptan la posici6n kantiana que afirma que los principios en vir-
tud de los cuales la psicologia organiza la experiencia son, desde un punto
de vista 16gico, a priori y1o necesarios, parecen abundar en algûn tipo de
dualismo irreconciliab le entre mente y cuerpo, o entre raz6n y experien-
cia sensorial, lo que ademas les supone el tener que explicar el origen de
tales principios. Pero, por otro lado, esto acarrea serias objeciones a las ex-
plicaciones de Piaget y de otros cognitivistas modernos, para los cuales
estos principios organizador es son abstraidos de la experiencia sensible. En
primer lugar, son muy conocidas las dificultades que entraiia todo intenta
de entender la formaci6n de conceptos en términos de procesos de abs-
tracci6n, unas dificultades que se remontan hasta Plat6n • Dado que los
2

casos particulares que solemos incluir bajo este o aquel concepto a menu-
do son bastante dispares (por ejemplo, los matices de color a los que apli-
camos el término «rojo», por poner un ejemplo de un fen6meno
directament e observable en la experiencia) , es dificil determinar cual po-
dria ser la caracteristic a comun a todos ellos a partir de la cual se haya rea-
144 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN
APRENDIZAJE: SIGNIFICADO, LENGUAJE Y CULTURA 145

lizado la abstraccion, mas alla de que sean los casos particulares que hemos Sin duda, los estructuralistas cognitivos o conceptuales disponen de otro
decidido incluir bajo una etiqueta determinada (lo que constituye, en esen- argumenta para afirmar que ciertos principios a priori de la organizacion ra-
da, la posicion filosofica conocida co mo nominalismo). Ademas, en el caso donal son un presupuesto necesario de la construccion_ de significado a par-
de ciertos conceptos es muy dificil imagina~ que hayan podido formarse tir de elementos de la experiencia humana. Ya hemos visto como los
co mo resultado de una abstraccion a partir de alguna caracteristica de la sicologos de la Gestalt intentaron explicar el principio organizador, llama-
experiencia sensible. Notese bien, por ejemplo, cuan dificil es abstraer el âo por ellos principio de «clausura», en términos neurofisiologico~. Por ~u
signo logico de la negacion («no») a partir de experiencias comunes de ~e­ lado, cognitivistas posteriores como Chomsky han rechazado las tes1s asoCia-
gatividad (sea loque fuere loque esto pueda significar) 3 • cionistas sobre el aprendizaje dellenguaje aduciendo que un aprendizaje tai
Otro problema que sugiere la tesis cognitivista de que los principios requiere una gramatica que no puede adquirirse mediante la experiencia y
de organizacion de la experiencia son el resultado de abstracciones he- que, por tanto, debe suponerse como codificada de forma innata en los cir-
chas a partir de la experiencia, es el de co mo se puede saber que esto sea cuitos neurofisiologicos de los usuarios potenciales dellenguaje5 • Sin embar-
asL Fijémonos en el postulado cognitivista de que tai cosa podria probar-: go, la misma dificultad general que hemos observado en el caso de las teorias
se empiricamente: la observacion repetida deberia permitir concluir que conductistas del aprendizaje, relativa a la brecha potencial entre el significa-
los nifios desarrollan (tai vez de una forma culturalmente invariable) do y cualquier proceso (meramente) empirico, puede aplicarse también
ciertos principios de organizacion de la experiencia. Ahora bien, ~como aqui. En efecto, en nuestra critica del conductismo, hemos hecho notar que
podria la investigacion empirica convalidar tai afirmacion? Para ser una · elJracaso de su teoria del aprendizaje a la hora de explicar el significado pro-
generalizacion estrictamente empirica, toda conclusion debe ser logra- cede de la incapacidad de distinguir entre los procesos que sufrimos y las
da median te la inducci6n: una experiencia que ha sido observada repetidas acciones que acometemos. Dado que la nocion de agenda humana requie-
veces convalidaria la regla general que afirma que los sujetos que apren- re que se haga alguna referencia a la intencion o el proposito -es decir, a la
den (aqui y en cualquier otra parte) organizan su experiencia seglin capacidad de los agen tes humanos para planear sus acciones y para dotarlas
tales o cuales principios porque todos los sujetos observados hasta ahora designificado y sentido-, no cabe reducir la accion humana a meras secuen-
lo han hecho asL Pero una tai generalizacion inductiva sera siempre sus- cias de eventqs conductuales (o fisicos) «asépticos». En este sentido, no
ceptible de ser invalidada a la luz de ulteriores experiencias, y (tai co mo queda claro por qué han de ser las operaciones gramaticales realizadas me-
4
Hume demostrara) es incapaz de establecer de modo concluyente que diante mecanismos innatos, y no la. adquisicion de secuencias de conducta
las cosas para siempre continuaran siendo tai como nuestra experiencia condicionadas por el medio, loque garantice el significado de la experien-
anterior nos hace suponer que son. En resumen, bien podria darse el cia o la actividad humana. Ademâs, un poco mas arriba denunciabamos que
caso de que investigaciones ulteriores demostrasen que determinados ningiin relato cientifico en términos de sistema neurologico puede ser sufi-
sujetos, no observados hasta entonces, interpretaran la experiencia de ciente para explicar fenomenos gestâlticos de organizacion de la experiencia
un modo distinto al de los sujetos previamente observados (ya no, por tales como.la «clausura», dado que es concebible que alguien posea el hard-
ejemplo, seglin esquemas de causa y efecto). De manera que, si, por un ware necesario para interpretar una figura ambigua como un conejo, y no
lado, los estructuralistas cognitivos sostienen que los principios organi- como un pato, pero que sin embargo sea incapaz de reconocer el conejo por
zadores son descubiertos en el curso de la investigaciôn cientifica empi- carecer de un conocimiento directo de ese animal, desconocimiento en que
rica, entonces no puede demostrarse que la afirmacion de que tales intervienen facto res tanto culturales como medioambientales (tai fue el caso
principios son fundamentales en la organizacion significativa de la expe- real de los aborigenes australianos). En resumen, la posesion del concepto
riencia humana tenga un estatus que no sea provisional o conting~nte. Y del conejo requiere, al parecer, algo mas que lamera presencia y/u opera-
si, por otro lado, sostienen (mas proximos a Kant) que tales principios don de un mecanismo biologico interna. Pero, ~de qué puede tratarse?
organizadores son caracteristicas necesarias de toda experiencia humana
significativa -y que cualquier sujeto de aprendizaje en cualquier lugar
debera organizar la experiencia de tai o cual forma-, no esta nada claro Reconocer el mundo «de allo fuera»: Hume y Kant
como esta afirmacion podria estar fundamentada en la investigacion
cientifica empirica, en tanto que distinta a la clase de consideraciones La tentacion mas obvia, ahora, es seguramente la de suponer que el déficit
metafisicas que dan pabulo a aquel dualismo racionalista a priori de la conceptual puede suplirse con el conocimiento del objeto en cuestion: en
razon y la experiencia. dos palabras, para adquirir el concepto de «conejo», los agentes no necesi-
146 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN
APRENDIZAJE: SIGNIFICADO, LENGUAJE Y CULTURA 147

términos constituyentes de tales proposiciones se corresponden con im-


tan mas que terrer una experiencia directa de los conejos. Sin embargo, de
presiones: enunciados del tipo de «el gato esta echado sobre la alfombra»
modo sorprendente, no es obvio que esto sea asi si ese «llegar a conocer»
significa tan solo la entrada en nuestro campo de experiencia de seres a los 0 «los solteros son menos propensos a sufrir ataques al coraz6n» estarian
dentro de esta categoria. Por otro lado, esta lo que -él llama relaciones de
que nos referimos con ese término. Lo cierto es que los agen tes pueden no
jdeas, que son meramente definiciones de términos o reglas para los usos
reconocer un conejo -o uno de aquellos animales a los que nosotros (en
de las palabras: enunciados del tipo de «un soltero es un hombre no casa-
nuestra cultura) llamamos por ese nombre- aun en el c~so de que aquélse
do» y «Un cuadrado es un rectangulo equilatero» forman parte de esta se-
encontrara dentro del marco de su experiencia. Desde luego, los agentes
gunda categoria. El enfoque empirista consiste bâsicamente en la afirmaci6n
pueden ver al conejo no co mo conejo, sino como otra cosa -co mo el miem.:
de que los conceptos o ideas adquieren sentido por referencia a elemen-
bro de una categoria mayor y menos diferenciada de roedores o como
tos de la experiencia; en resumen, en «el gato esta echado sobre la alfom-
algûn tipo de alimento andante 6- , pero también es posible que no vean un
bra», los términos «gato», «alfombra» y «esta echado» funcionan 16gica o
conejo en absoluto, a pesar de que lo tengan (o nos lo parezca) delante de
gramaticalmente como nombres o descripciones de cosas, propiedades o re-
las narices. Si esta posibilidad resulta dificil de entender, probablemente es
laciones. Ademas, esta teoria empirista basica de la adquisici6n de concep-
porque estamos condicionados por una explicaci6n de la adquisici6n con-
tos en términos de referencia directa a la experiencia halla eco en la
ceptual avalada por una distinguida tradici6n filos6fica. Esta explicaciém
filosofia del siglo xx: se la encuentra de nuevo, por ejemplo, y de forma cé-
ocupa un lugar central dentro de la tradici6n filos6fica conocida como em-
lebre, en la «teoria pict6rica del significado» expuesta por el primer Witt-
pirismo (britanico), aunque también se la puede encontrar en perspectivas
genstein en su Tractatus logico-philosophicus.
filos6ficas no-empiristas, y probablemente pervive como vestigio incluso en
Con todo, sea cual fuere la plausibilidad inicial de esta teoria de la for-
la grandiosa sintesis que hiciera Kant del racionalismo y el empirismo. La
madon de los conceptos, lo cierto es que ha sido cuestionada por muchos
idea basica que subyace a esta explicaci6n de la formaci6n de los concep-
fil6sofos modernos, en particular, de los dos ûltimos siglos. Buena parte de
tos es que los conceptos derivan de la experiencia sensible. Para Locke, el
esas criticas proceden de lo que podriamos llamar idealismo postkantiano.
principal fundador del empirismo britanico, cualquier conocimiento
Existen distintas formas de idealismo. Lo que cabria llamar «idealismo sub-
del mun do expresado en juicios verdaderos implica el ejercicio de ideas (el
jetivo» no es inas que la opinion escéptica (antiempirista) radical segûn la
término con que él designaba a los conceptos); y si se admite también que
cual no podemos terrer ningûn conocimiento del mundo mas alla de nues-
el conocimiento procede de la experiencia sensible, habra que concluir
tras impresiones «interiores», mentales o subjetivas de él: de todo cuanto
que las ideas que intervienen en ese conocimiento son representaciones
sabemos, lo que tomamos por conocimiento efectivo de un orden objetivo
mentales reflejo de un orden externo de cosas7• En resumen, el concepto
de cosas del mundo y de personas es solo un suefi.o o una alucinaci6n que
de conejo es engendrado en nosotros por la impresi6n sensorial de un ob-
no se corresponde con ninguna realidad estable. El fil6sofo irlandés Geor-
jeto particular perteneciente al mundo de «alla fuera»: sin esta impresi6n
ge Berkelei0 sostuvo, al parecer, esta opinion (expresada en ellema «esse
no podriamos formarnos la idea del conejo, y dada la presencia de la fuen-'
est percipi»: ser es ser percibido); y, como hemos visto, también Hume anduvo
te de esa sensaci6n en nuestro campo de percepci6n, es dificil en tender (si
por esos derroteros. Cabe, sin embargo, poner en duda que el idealismo sub-
adoptamos esta posici6n) c6mo podriamos evitarel formarnos esa idea. No
jetivo sea coherente. Sefi.aladamente, Kant critica el idealismo explicito de
obstante, el sumo sacerdote del empirismo, David Hume, fue mas escépti-
Berkeley y el mas implicito de Hume aduciendo que la pretensi6n de que
co respecto a la existencia de ese orden objetivo externo postulado por
toda experiencia sea subjetiva solo tiene sentido dando como cierta preci-
Locke. Hume argumenta que no puede haber un conocimiento cierto de
samente aquella distinci6n entre lo subjetivo y lo objetivo que los idealistas
nada que trascienda al flujo constante de impresiones (sonidos, texturas,
consideran ilicita: si toda la experiencia es subjetiva, entonces igualmente
colores, etc.) que constituye nuestra experiencia inmediata; impresiones
podria decirse que ninguna lo es, pues lo subjetivo solo cobra sentido por
que al pasar o apagarse dejan tras de si huellas en forma de ideas. Segûn
contraste con lo que es objetivo 11 • ~C6mo puede Hume, pongamos por caso,
este enfoque, los conceptos o las ideas no son mas que impresiones senso-
trazar la distinci6n entre certeza y falsedad si todas las impresiones se
riales descoloridas (conservadas de forma desvaida), y ninguna idea tiene
hallan en el mismo nivel de experiencia y no existe, por tanto, ninguna
un sentido genuino a no ser que pudiera demostrarse su correspondencia
base sobre la que trazar la distinci6n entre percepciones sensoriales veridi-
con alguna impresi6n real (del pasado o del presente) 8 • De tal modo que
cas (ciertas) y no-veridicas (ilusorias)? Asi, el intento de Kant de apunta-
para Hume solo pueden terrer significado genuino dos clases de juicios o
lar, frente al escepticismo idealista subjetivo, la distinci6n entre la realidad
enunciados. Por un lado, esta lo que élllama enunciados de hecho, en que los
148 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN APRENDIZAJE: SIGNIFICADO, lENGUAJE Y CULTURA 149

objetiva y la experiencia subjetiva se asienta sobre dos bases principales. En Kant, es una condicion general de la significacion de una pretension de co-
primer lugar, Kant arguye que la objetividad de la percepcion genuina la nocimiento -y, por tanto, de nuestra comprension de la misma- el que se
aporta precisamente la conformidad de nu~stra experiencia de la realidad refiera a o corresponda con impresiones sensoriales ordenadas y funda-
con ciertos principios racionales de causa y efecto, identidad y diferencia; rnentadas en la realidad objetiva y extrasensible de las «cosas-en-si».
etc.; por ejemplo, las cosas objetivas y los sucesos reales se distinguen de la
naturaleza proteica de los suenos, los delirios y las alucinaciones en virtud,
respectivamente, de su estabilidady de su regularidad. Hume sostuvo que ias ldeolismo conceptuol: lo procedencio social de los conceptos
leyes causales proceden de inferencias de la experiencia muy dudosas, ·ra-:
cionalmente discutibles. Kant alega que estas dudas de Hume acerca de la La epistemologia kantiana representa una especie de encrucijada para la
base racional del orden causal solo podrian ser planteadas por alguien que filosofia moderna: su obra es un punto de referencia ineludible para todos
entiende el mundo como ya ordenado seglin ciertas formas racionales es:. los intentos posteriores de entender el conocimiento y la adquisicion
pecificables: los principios racionales de identidad y diferencia, causa y de los conceptos -y, en lo tocante a su relevancia para la educacion, ya hem os
efecto, etc., son precondiciones logicas de cualquier experiencia humana hecho notar la decisiva influencia de Kant en la psicologia cognitiva mo-
inteligible, y de ser las cosas como Hume dice, ni él mismo estaria en con- derna-. Sin embargo, la respuesta mas inmediata en forma de desafio a la
didones de describir esta circunstancia. De nuevo, todo esto se resume én obra de Kant hubo de venir de la corriente idealista del siglo XIX. A pesar
el famoso aserto de Kant de que «las intuiciones sin conceptos son degas». de que este idealismo postkantiano 12 coïncide en general con la critica de
Pero Kant también sostuvo (la otra mitad del aserto) que «los pensa.:. Kant a las tendencias subjetivistas de gran parte del empirismo -en particu-
mientos sin contenido estan vacios». Coïncide en lo esencial con los empi- lar con la idea de que las sensaciones o impresiones no conceptualizadas
ristas en que la experiencia marca los limites de lo que puede ser pensado no pueden en y por si mismas ser fuente de conocimiento-, no deja, sin
y dicho de modo inteligible: loque podemos saber del mundo, en un sen- embargo, de recalcar la dificultad mas obvia que plantea la epistemologia
tido sustancial del término «saber» (esto es, excluyendo las defini ci on es u kantiana: la postulacion de las «cosas-en-si». Pues, ~qué fuerza explicativa
otras afirmaciones verdaderas de orden logico), de be por fuerza estar ba:. cabria espera_r de unos objetos o cosas de las que absolutamente nada
sado en experiencias que podamos suponer en buena razon como objeti'- puede decirse porque subyacen a todas las apariencias, y estan, por lo
vamente fundamentadas. De manera que, si la afirmacion de que «los tanto, mas alla de toda conceptualizacion? La respuesta que los idealistas
tritones comen sirenas» es dificilmente inteligible, no digamos ya verdade~ postkantianos dan a esta cuestion es que, puesto que la «Cosa-:en-si» no es
ra, es porque no se corresponde con ninguna experiencia objetiva, pues no algo inteligible, lomas conveniente seria abandonarla. Seglin el nuevo en-
existe nada en la experiencia sensible a lo que hagan referencia los térmi.:. foque idealista, Kant tenia razon al sostener que no puede existir ninglin
nos «triton» y «Sirena». A este respecto, a pesar de su insistencia en que la conocimiento coherente del mundo sobre la base solamente de sensacio-
experiencia sensible de be ser conceptualizada para ser significativa, no esta nes no conceptualizadas -y que por lo tanto el significado solo se logra me-
claro que Kant cuestione seriamente el supuesto empirista de que el signi- diante la imposicion de conceptos y categorias a las impresiones sensibles-;
ficado lo crea la referencia a la experiencia objetiva. Ademas, Kant insiste pero se habria equivocado al afirmar que la inteligibilidad de los concep-
en que una condicion principal de la verdad de nuestras pretensiones de tos y1o la validez de las pretensiones de conocimiento dependen de la co-
conocimiento consiste en su relacion o correspondencia con aquellas cosas, rrespondencia de éstos con una realidad objetiva que se encuentra «alla
estados y sucesos objetivos que él define con la expresion de «Cosas-en-si»; fuera», mas alla o «detras» de los conceptos que nos hemos formado de esa
De hecho, al no cuestionar el supuesto empirista de que toda nuestra per- realidad. Expresado rapidamente, el mundo o la realidad tai y como nos-
cepcion lo es de las apariencias de las cosas -sus propiedades observables dé otros lo percibimos y entendemos esta comprendido no por objetos o
tamaiio, forma, color, olor, textura, etc.-, Kant se ve obligado a concluir cosas, sino por ideas.
que es necesario que exista algo «detras» de las apariencias que garantice Es fundamental distinguir este tipo de idealismo -que llamaremos
la objetividad de las percepciones. Seglin Kant, las «cosas-en-si» no son en idealismo conceptual:- del idealismo subjetivo representado por empiristas
si mismas perceptibles -puesto que, silo fueran, en nada se distinguirian de como Berkeley. A diferencia del idealismo subjetivo, el idealismo concep-
las demas impresiones sensibles-; son, por lo contrario, los sustratos obje- tual no considera que nuestro conocimiento del mundo sea solamente una
tivos, aunque imperceptibles y preconceptuales (y por lo tanto puramente construccion persona! poco fiable, hecha a partir de impresiones sensoria-
hipotéticos), de aquellas propiedades y cualidades. De tai modo que, para les individuales, sino que coïncide con Kant en que ese conocimiento im-
150 El SENTIDO DE lA EDUCACION
APRENDIZAJE: SIGNIFICADO, lENGUAJE Y CULTURA 151

plica la ordenacion racional de la experiencia; lo que permite distinguir


consis · tencia·' asi pues seria mas razonable creer ciertas cosas antes que
entre experiencias mas o menos plausibles o fiables. Donde, empero, , . ~ .

idealismo conceptual se distancia de Kant es al negar que sea un orden ex,.. otras en la medida en que evitasen la falta ~de. coherenCia (tanto practJ.ca .
como teorética) e, incluso dentro de los hmites de_ nuestras convenCI~-
terno de «cosas-en-si» no conceptualizadas .:._dado que ese orden no existe
nes conceptuales locales, algunas proposiciones go~arân de mayo~ coher~nCia
o, al menos, no se puede hablar de él- lo que dé significado, coherencia y
seman "' u·ca que otras · Por eiemplo desde cualqu1er punto de VIsta raczonal
validez a nuestras pretensiones epistémicas; en resumen, el mundo esta.. :.~ ' .
pareceria plausible rechazar la afirmacion «lo~ trito~es comen sirenas»
hecho o «construido» de acuerdo con nuestras concepciones, y no tiene
dado que esta proposicion no puede ser, al m1smo t1~mpo, verda~era y
ninglin orden en y por si mismo. Pero si nuestra imagen del mundo no esta.
falsa, y no hay ninguna evidencia empiri.ca d~ que lo~ trit~nes o las s1renas
determinada por un orden independiente de las cosas tai y como éstas son
existan. Pero, seglin una version muy racwnahsta del1deahs~o ~~nceptual,
en si mismas, ~de donde puede derivarse, a no ser de la experiencia perso-
asociada con el gran filosofo idealista aleman Hegel, la aphcacwn ~e tales
na! individual (tai y co mo afirma el idealismo subjetivo)? En dos palabras,
·terios racionales a la plétora de las perspectivas humanas constru1das so-
el idealismo conceptual sostiene que los conceptos y las categorias con los
cuales los agentes humanos tratan de dar alglin tipo de sentido no-subjeti'-
c~almente acabara llevando (en la completa totalidad del tiempo) a una
Cl ~1 d
00 ncepcion del mundo que sera absolutamente verdadera y no so o, y e
vo a su experiencia son en su origen interpersonales o sociales y han sido cons-
forma limitada, plausible. Asi, de acuerdo con lo que podna ~ 11amarse. z"dea-
truidos en el curso de la evolucion cultural humana. Este nuevo idealismo
lismo absoluto, la investigacion humana avanza median te el examen ra~10nal
supo ver que tanto la epistemologia kantiana como el empirismo al que cri-
sistematico de perspectivas humanas, a menudo enfrentadas entre SI, con
ticaba incurren en el error comun de suponer que el conocimiento se pro-
el fin de lograr la incontrovertible vision del «ojo de Di os», el unico p~n~~
duce mediante la confrontacion persona! con la experiencia, y que el
de vista que nos garantizara la verdad absoluta; al pare~e.r, Hegel ~onCibi~
problema esencial que plantea la objetividad es el de explicar de qué ma:-
la historia humana como la evolucion intelectual o «espintual».hacm esa VI-
nera puede el individuo romper el velo de la apariencia para acceder a la
sion absoluta. Seglin este enfoque, los diferentes grupos soCio-culturales
realidad auténtica que estaria «detras» de esa apariencia. Para los idealistas
han desarrollado en el curso de su evolucion concepciones del mundo dis-
conceptuales no existe esa realidad,. y la construccion humana del signifi-
tintas y a menudo enfrentadas, y éstas serian mas o menos plausibles .de-
cado no es tanto una cuestion individual como colectiva: el conocimiento
pendiendo de su mayor o menor consistencia d~sde ~n .punto de VIsta
es, en un sentido significativo, convencional -tai y como, de hecho, pare~
16gico. Asi, dado que estas perspectivas son tan finitas y h~1tadas como las
cen confirmar las concepciones historicamente cambiantes de lo que se
mentes humanas que las han construido, de ben ser correg1das y completa-
considera conocimiento humano-, y los grupos humanos construyen sus
das por un proceso historico que recibe el nombre de dialéctica. La campa-
perspectivas de conocimiento en respuesta a las distintas demandas de la
radon y jo el contraste dialéctico entre una perspectiva y otra, entre~ lo q~e
supervivencia surgidas en los diferentes estadios de la evolucion. El idealis,..
Hegelllama «tesis» y «antitesis», ha de dar lugar finalmente a u~a «Sint.e~~s»
mo del siglo XIX es, por lo tanto, una fuente fundamental de la tesis filoso-
intelectual que resolvera todas las contradicciones, logrando as1 una VIsiOn
fica, tan extendida contemporaneamen te, del canicter social del significado
de la realidad mas comprensiva y libre de error.
-la opinion seglin la cualla construccion humana del significado es antes
Varios filosofos de la educacion importantes son deudores mas o
interpersonal que individual, y que la interaccion y la comunidad humanas
menos directos de Hegel y del idealismo del siglo XIX, en los ultimos capi-
son presupuestos necesarios de cualquier clase de conceptualizacion-.
tulas de esta obra examinaremos las teorias de Karl Marx y John Dewey,
Sin embargo, el problema que plantea el idealismo conceptual es que,
quienes pueden ser considerados, cada uno a su manera, como expone~­
si las perspectivas desde las que contemplamos el mundo no pueden ser
tes fundamentales de la tesis del caracter social del significado. Ambos filo-
juzgadas como verdaderas o falsas, plausibles o implausibles, en virtud de
sofos rechazan la epistemologîa empirista y «realista» en favor de una
su correspondencia o falta de correspondencia con un orden objetivo
concepcion constructivista social de los procesos de construccion d~e sig~i­
de «cosas-en-si», ~qué puede darles validez? Hablando en términos gener«
ficado, y, para ellos, el conocimiento y la investigacion humana estan SUJe-
les, el idealismo sustituye la correspondencia (con las cos~n-si) por la coheren-
tos a evolucion y cambio -a pesar de que Dewey no miraba con muy buenos
cia como criterio fundamental del significado y de la verdad. A pesar de
ojos las tendencias idealistas absolutas de los dos filosofos alemanes-. Para
que, por definicion, no se puede valorar como son las cosas-en~si, indepen-
los propositos de este capitulo, sin embargo, sera mas esclareced~r explo-
dientemente de los conceptos, si que se podria, en cambio, evaluar las dis-
rar las implicaciones que tiene para la comprension del aprendizaJe Y d~ la
tintas perspectivas conceptuales en términos de coherencia logica o
adquisicion conceptual un corpus filosofico que podria parecer hasta Cier-
APRENOIZAJE: SIGNIFICADO, lENGUAJE Y CUlTURA 153
152 El SENTIDO DE lA EDUCACION

resiones empiricas, sensaciones, estados conscientes u otros aconteci-


to punto remoto respecta a Hegel, Marx o Dewey. Con todo, es seguramen-
P ·entos psicolôgicos «internas». Para sustentar esta idea, introduce otras
te la obra del filôsofo del siglo xx Ludwig Wittgenstein la que, con su ex- rni · f ·~
distinciones importantes, por ejemplo, entre concepto y objeto, unc1on y
plicaciôn de la formaciôn de los conceptos, ilustra con una mayor nitidez 17
concepto, y sentido y referencia . La distinciôn ~ô~ic~ ~que hace_ Frege
las dificultades de las teorias representacionales del significado: en particu~
tre concepto y objeto refleja (grosso modo) la d1st1nc10n gramat1cal or-
lar, la obra fundamental de Wittgenstein, las Investigaciones .filos6.ficas3 , cons- en . . .
dinaria entre sujeto y predicado, y su principal cometido es el de d1st1ngu1r
tituye quizas el ataque moderno mas sôlido al supuesto de que los
· tre los términos que se rifieren a objetos del mundo y términos que no lo
conceptos sean ideas mentales o impresiones internas que se revisten de en ~ . d 1 .
hacen; asi, en la oraciôn «eljefe estaba descontento», el term1no e SUJe-
significado al referirse a aspectas de la experiencia. No obstante, Wittgens-
to funciona como un nombre y se refiere (cabe suponer) a una persona ob-
tein parece estar en deuda, mas que con cualquier filôsofo de la tradiciôn
jetivamente existente, mientras que Frege considera el predicado «e~taba
idealista, con los pioneros del anâlisis lôgico moderno, el matematico ale-
descontento» como la expresiôn de un concepto que no se refiere a ningu-
man Gottlob Frege y ellôgico britânico Bertrand Russell. En efecto, la fa-
entidad particular de la existencia (no tengamos ahora en cuenta el sen-
mosa teoria pictôrica del significado que Wittgenstein defendiô en el na
tido técnico en que Frege afirmaba que los referentes de los pre d'1cad os
Tractatus muestra una profunda influencia de la epistemologia empirista
son los conceptos y no los objetos18). Uno estaria tentado a disentir a este
de Russell, mas concretamente, del representacionalism o que supone su
respecta, aduciendo que al menos en la frase «el autob~s .es ~~jo», «es rojo»
doctrina del «atomismo lôgico» 14 . Sin embargo, la obra tardia de Wittgens-
se refiere a un color. Pero aqui se hace pertinente la d1st1ncwn entre la re-
tein, publicada pôstumamente, y cuyo declarado fin era demoler la teoria
ferencia y la descripci6n: los adjetivos «rojo» y «descontento», si bien descri-
pictôrica del significado, sigue mas la linea de algunas ideas antirrepresenta-
ben cosas, gramaticalmente estan incompletos en ausencia de los nombres
cionales de Frege -asi como a Dewey en lo que se refiere a la interpre~
a los que complementan y, por lo tanto, no puede decirse que se refieran a
taciôn instrumental que hace éste de la naturaleza de los pensamientos y
cosas tal y como hacen los nombres. De hecho, quizas la intuiciôn ~rucial
los conceptos, los cuales serian mas instrumentos para el comercio publico
de Frege fue la de darse cuenta de la analogia existente. entre los pre~1cados
que representaciones sensibles interiores-. De todos modos, antes de pre-
gramaticales y las funciones algebraicas. En las expreswnes algebra1cas del
sentar a Wittgenstein, lomas adecuado sera hacer algunas observaciones
tipo '2 (x) +'(x)' los matematicos distinguen entre lo que llam:n el argu_-
acerca de la obra de Frege.
mento 'x' y la funciôn '2 ( ) + ( ) ' -es decir, lo que queda despues de supn-
mir 'x'- : mientras el argumenta -independientemen te de a lo que se
refiera 0 sustituya 'x'- tiene significado aparte de la funciôn, las funciones
El revolucionario pensamiento semontico de Frege son expresiones «no saturadas» que no tienen un sentido determinado
aparte de los argumentas. Seglin Frege, en «eljefe estaba descontento», «el
Frege fue antes que nada un lôgico matematico. Su pionera formalizaciôn
jefe» (por ser una expresiôn nominal) funciona como un argumenta ma-
de un importante segmenta dellenguaje natural era en buena medida un
tematico, mientras la expresiôn del concepto «estaba descontento» se com-
subproducto de su proyecto aup, Il3,~s ambicioso de deducir las matemati-
cas de la lôgica15 . Sin embargo, su '!nvestigaciôn sobre la naturaleza de la
porta lôgicamente como una funciôn algebraica. . ~ . .
De todos modos, la distinciôn entre concepto y objeto, y el anahs1s del
razôn y la inferencia empieza con un estudio de la nociôn basica de pensa-
concepto en términos de funciôn son indisociables de otra distinciôn fun-
miento16. Desde el principio distingue claramente los pensamientos en
damental que hace Frege, en este caso entre sentido y referencia. Ind~pen­
tanto que el contenido de estados psicolôgicos, por un lado, de sus encarna..,
dientemente de sus funciones referenciales, seglin Frege, todos los s1gnos
ciones o expresiones subjetivas o experienciales conscientes, por otro: un
lingliisticos tienen un sentido. Efectivamente, solo porque tanto las expre-
pensamiento es una entidad l6gica mas que psicolôgica. Desde este punto
siones de concepto como las oraciones en las que se insertan poseen ambas
de vista, el pensamiento expresable en la proposiciôn de (por ejemplo) «el
sentido, somos capaces de en tender -comprender el significado de- afirma-
jefe estaba descontento» es la expresiôn comun de un abanico de estados
ciones falsas del tipo «Tony Blair es el rey de Siam»: en contra de aquellas
p~icolôgicos: «él creia que eljefe estaba descontento», «él esperaba que el
teorias empiristas seglin las cuales toda oraciôn que no se corresponda con
jefe estaria descontento», «él temia que eljefe estuviera descontento», etc.
hechos 0 definiciones por fuerza carecera de significado, ciertamente pode-
Esta «despsicologizaciôn» del pensamiento es un proceso fundamental
mos entender «Tony Blair es el rey de Siam» (por ejemplo, podemos imagi-
para el desarrollo de la gramatica lôgica de Frege: en contra de loque cre-
nar cômo seria esto en el caso de ser cierto) a pesar de que no exista
yeran los empiristas y otros, Frege sostiene que los pensamientos no son im-
154 El SENTIOO DE LA EOUCACION APRENOIZAJE: SIGNIFICAOO, LENGUAJE Y CULTURA 155

ninguna experiencia con la cual se corresponda. Asi, aunque expresiones otro que el de demostrar -median te loque ha dado en llamarse argumen-
de concepto «no saturadas» como «es el rey de Siam» no tienen referencia, ta del lenguaje privad(JI- que cualquier explicaci6n de la formaci6n de los
si tienen en cambio un sentido. Pero también seve claro, en virtud de la conceptos de caracter mas o menos empirista que defina éstos como el re-
analogia con las funciones matematicas, que no podemos estar seguros sultado de la abstracci6n realizada a partir de los datos aportados por la ex-
acerca del significado precisa de una expresi6n de predicado con anterio- periencia sensorial es incoherente. Del mismo modo como la investigaci6n
ridad a su engarce con un término con la funci6n de sujeto: de igual modo de Frege sobre los principios de la aritmética habia demostrado que los
que una operaci6n matematica como «la raiz cuadrada de ... » no tiene un conceptos matematicos simples o complejos (como, por ejemplo, «2»,
significado precisa antes de ser aplicada a argumentas particulares -y, «menos 9», «la raiz cuadrada de») no se podian deducir de la experiencia,
desde luego, esta funci6n, aplicada a argumentas distintos, puede dar Wittgenstein se propuso demostr~r que los conceptos (los «sentidos» de
como resultado valores muy diferentes-, del mismo modo no estâ nada Frege) no se podian deducir por lo general median te la discriminaci6n de es-
claro lo que «es el rey de Siam» pueda significar con anterioridad a su timulos recibidos a través de sensaciones internas o externas. En efecto,
predicaci6n verdadera o falsa de algun objeto. En el caso de muchas pre- tanto la concepci6n antiempirista de numero, caracteristica de Frege,
dicados, por cierto, pareceria que apenas podemos saber lo que se esta di- como el argumenta del lenguaje privado de Wittgenstein se inscriben en
ciendo de un objeto hasta que no sabemos cual es el objeto del que se una larga tradici6n de interés filos6fico por la naturaleza de la formaci6n
esté diciendo aquello 19 • Piénsese, por ejemplo, en qué significa predicar de de los conceptos, una tradici6n que se remonta al menos (y de forma pal-
algo que «es bueno», el término de evaluaci6n, por cierto, mas general. Si . maria) hasta Platon: La famosa teoria de las formas de Platon -seglin la
nos preguntamos qué signijica, en seguida nos daremos cuenta de que no cual, dado que la experiencia sensible no puede ser considerada una fuen-
significa nada en general. Las reglas o criterios que rigen en la aplicaci6n de te fiable de conocimiento genuino del mundo, los conceptos que garanti-
«es bueno» a «este cuchillo» seran muy distintas a las que utilizariamos zan ese conocimiento deben proceder de un reino inteligible de ideas
para aplicarlo a «este doctor» o a «esta mujer»; en resumen, un cuchillo es puras que se encuentra mas alla de todo orden sensible- esta guiada por
bueno en un sentido muy diferente a co mo lo es un profesional o un ser hu- una auténtica preocupaci6n por averiguar si y de qué modo los conceptos
mano, y para entender el significado del adjetivo de forma pertinente es a través de los que entendemos el mundo de la experiencia tienen en esa
fundamental saber distinguir entre esos distintos sentidos de bondad. Pero experiencia su origen causal ode otro tipo22 • En el caso de una pelota de
del mismo modo como los predicados requieren sujetos para vehicular un cricket, por ejemplo, podemos preguntarnos c6mo adquirimos los concep-
sentido determinado, asi también los objetos solo pueden ser identificados tos de redondez y de rojez, y la respuesta empirista seria que los deducimos
de forma definitiva en virtud de las propiedades expresadas por los predi- de las experiencias repetidas que hemos tenido de cosas rojas y de cosas re-
cados: solo puedo saber quién es Tony Blair a través de un conjunto de des- dondas. Platon, en cambio, afirma que, puesto que nuestros conceptos de
cripciones que seguramente seran excluyentes, desde un punto de vista rojez y redondez son tipos ideales con los que nada en la experiencia real
16gico, de la posibilidad de que sea el rey de Siam. En cualquier caso, el sig- se corresponde, la opinion empirista no parece plausible: la pelota de cricket
nificado es el resultado de la cooperaci6n o interacci6n gramatical entre la no es perfectamente (geométricamente) redonda y su color es tan solo
referencia y el predicado: el uno no puede tener mucho sentido sin la otra, uno entre los muchas y distintos matices de color comunmente asociados
y viceversa. Frege expresa todo esto en su famoso aforismo de que «nunca con el «rojo». Desde este punto de vista, estariamos obligados a concluir (a
debemos tratar de averiguar el significado de una palabra aislada, sino sa- la manera de un bien conocido juicio contemporaneo acerca de esta eues-
lamente en el contexto de una proposici6n» 20 • tian) que los conceptos son construcciones mentales, las cuales son aplicadas a
la experiencia humana en vez de abstraidas de ella23 •
Los argumentas de Wittgenstein en contra de las ideas empiristas acer-
Wittgenstein y su desorrollo de Frege ca de la formaci6n de los conceptos no estan demasiado alejados de las
consideraciones de Platon al respecta. Si se explica la aprehensi6n de sig-
El influyente analisis del significado y de la comprensi6n llevado a cabo por nificado a partir de la confrontaci6n del individuo con la experiencia sen-
Wittgenstein en sus Investigaciones filos6ficas y en otras obras publicadas p6s- soria! no conceptualizada, ~c6mo logra entonces el individuo abstraer el
tumamente puede considerarse, en comparaci6n con su primer libro (el concepto de rojez a partir de ninguna experiencia? ~Podria esto lograrse
mas russelliano Tractatus), como una extension o amplificaci6n de las in- mediante el seiialamiento (ostensi6n) interna de los elementos de la expe-
tuiciones clave de Frege. El objetivo de su clarificadora indagaci6n no es riencia hacia los cuales el sujeto desea dirigir la atenci6n? ~Pero c6mo
156 El SENTIDO DE LA EDUCACION APRENDIZAJE: SIGNIFICAOO, LENGUAJE Y CULTURA 157

sabria el sujeto qué seiialar o qué elementos resaltar de una experiencia que los padres quieren o necesitan saber si sus hijos no se encuentran bien.
dada? ~Como podria el sujeto decidir que esas impresiones de ben ser rojas, Vna preocupacion central de Wittgenstein, en lo que se refiere a esta eues-
y no naranjas o lilas? Aun en el caso de que la experiencia serïalada fuera rion, y la cual se encuadra en el espiritu de las intuiciones de Frege sobre
piiblica y no «interior», sera necesario que aq'uellos a los que· se dirige el se- la naturaleza de los conceptos y la predicacion, es la de refutar el presu-
rïalamiento entiendan de algiin modo que se esta serïalando un elemento puesto o prejuicio tipicamente empirista (aunque se encuentra también en
y no otro, pues de no ser asi el serïalamiento carecera de contextualizazion otras corrientes filosoficas) seglin el cuallos conceptos expresados por pre-
significativa. Del mismo modo, alguien podria razonar que al menos en ~­ dicados gramaticales son invariablemente descriptivos de experiencia (sen-
gunos casos la formacion de conceptos deberia producirse forzosamente soria! o de otro ti po): pues, aunque a los nirïos se les enserïe que un
por «ostension interna». Por ejemplo, en la medida en que las experien- adjetivo es una palabra descriptiva, no tiene por qué ser siempre asi. Si, por
cias psicologicas son privadas mas 0 menos por definici6n -asi como solo yo ejemplo, digo que «Helen es una chica preciosa» o que «el helado esta de-
puedo experimentar mi dolor, solo tu puedes experimentar el tuyo- ~como licioso», puede ser que yo no esté describiendo a Helen o el postre, sino mas
me seria posible adquirir conceptos de experiencias esencialmente «priva- bien evaluandolos co mo mas agradables o atractivos (para mi gusto) que
das», como por ejemplo la ansiedad o el dolor, si no es por ostension inter- otras chicas y otros helados. De modo similar, si digo «estoy en la luna», es
na o «privada»? Como mejor se entiende el rechazo de Wittgenstein de la obvio que no estoy describiendo nada (al menos no mi posicion en el es-
explicacion empirista de la formacion de los conceptos, sin embargo, es pacio), sino expresa~do co mo me encuentro.
cuando afirma que incluso nuestros conceptos relativos a la experiencia · En efecto, Wittgenstein sostiene que la gramatica superficial del uso (;,r
il
1
psicologica no pueden ser adquiridos por ningiin proceso de referen- lingüistico a menudo es equivoca, de tal modo que, por ejemplo, loque al
cia privada a estados intrinsecamente internos. parecer funciona como un adjetivo, en realidad, puede no hacerlo. Ya
Por otro lado, Wittgenstein niega que, aun siendo incapaz de experi- hemos indicado que un adjetivo tan ambiguo como «bueno», incluso cuan-
mentar el do lor de los demis, no pueda yo saber que los demis estân pade- do se usa como un adjetivo genuino, requiere diferentes criterios o reglas :.•

ciendo; pues esta conclusion parte del supuesto de que el concepto del de evaluacion para sus distintas aplicaciones: siendo muy diferentes las que
dolor, asi como cualquier conocimiento del dolor del otro, es una cuestion utilizaremos para adjetivar como «buena» a una chica y las que rigen a la
primordialmente «interna» o privada. Sin negar que tales experiencias in- hora de calificar de «hueno» a un cuchillo. De hecho, algunos filosofos del
tervienen cuando decimos padecer dolor o estimamos que otros lo sienten, significado -como uso- han argumentado (de forma polémica) que cuan-
Wittgenstein sostiene que, por mas que el concepto de dolor sea descripti- do llamamos a una persona «buena» en un sentido moral no la estamos en
vo, no lo es de una experiencia (indicada). En efecto, para enserïar a sus modo alguno decribiendo sino elogiando o expresando nuestra admiracion
hijos el concepto de dolor, los padres usarân el término descriptivamente, por ella24 • Sea como fuere, si alguien dice «buenos dias» en un dia lluvioso,
relacionandolo con cosas como el caer sobre ortigas, el romperse un brazo nada estaria mas fuera de lugar que responderle: «De buenos nada, no
o una pierna, el recibir primeros auxilios, etc. Pero, seglin Wittgenstein, mientas». En este caso, seria un craso error interpretar el término «bueno»
cuando alguien pronuncia las oraciones en primera persona de «como me como si funcionara descriptiva o adjetivamente: la intencion de quien dice
duele» o «qué dolor», no esta describiendo o refieriéndose a una experien- «buenos dias» no es, claro esta, la de describir el tiempo, sino la de desearme
cia, sino expresando como se sien te: las expresiones de do lor en primera per- que me vaya bien en lo que tenga que hacer ese dia. (En este sentido, la ex-
sona son ellas mismas formas de la conducta del dolor. (Esto es lo que esta . presion «que tengas un buen dia» es gramaticalmente menos equivoca.)
detras de la afirmacion paradojica de Wittgenstein de que no tiene ningiin Wittgenstein insiste en que estos errores son endémicos en la forma como
sentido decir «Sé que estoy padeciendo dolor»: las pretensiones de conoci- los filosofos del pasado han tratado los problemas del conocimiento, la
miento se hasan normalmente en la evidencia, pero no necesito ninguna mente, la moral, la religion, la estética, etc., y que no son pocos los embro-
evidencia de que sufro do lor.) Asi, lejos de restringirse a la referencia y1o la llos filosoficos como consecuencia, en ultimo término, de la incapacidad
abstraccion privada, la adquisicion del concepto de do lor (o de cualquier de entender que ellenguaje tiene bastantes mas usos prâcticos aparte de des-
otra experiencia «interna») es un proceso tan piiblico como pueda serlo la cribir o informar sobre el mundo. A Wittgenstein le parecia muy acertada
adquisicion de cualquier otro concepto: el contenido descriptivo del con- la comparacion dellenguaje con una caja de herramientas: asi co mo la caja
cepto es enserïado por los padres a sus hijos en relacion con circunstancias de herramientas contiene diversos utensilios para distintos usos, también el
de darïo y dolor perfectamente observables (y verificables), y los usos ex- lenguaje ofrece los recursos para prometer, quejarse, elogiar, aprobar, or-
presivos de la conducta del dolor son alentados en circunstancias en las denar, preguntar, explicar, etc., ademâs de para describir. En este sentido,
APRENDIZAJE: SIGNIFICADO, lENGUAJE Y CUlTURA 159
158 El SENTIDO DE lA EDUCACIQN

~ittgen~tei~ es escéptico respecta al método filos6fico tradicional de defi~'


los c,on.ceptos entendidos como reglas sociales, interpersonales
nzr los s1gnificados de las palabras en términos de con didones necesari y prodiCOS
,t:;. d . asy
su1 ~czentes, a uc1endo que tai cosa da pabulq a la idea de que un términd
para Wittgenstein, en resumen, un concepto no es una experiencia inter-
como «bueno» posee un sentido f~ado o eterno que podria ser determinai
na, sino una especie de regla que tiene un uso primordialmente practico
do de una vez para siempre estableciendo qué describe o c6mo lo describ
Por ~so,.Wittgenstein insiste en que no debemos indagar el significado d~
(aunque no necesariamente instrumental) en algun contexto de la vida
huinana. Asimismo los criterios que rigen su correcta aplicaci6n son cnte-
un termmo, s1no su uso; lo que, por supuesto, equivale a decir que entender
rios publicos: el sujeto ha entendido o comprendido un concepto cuando
el uso es la clave para lograr una correcta apreciaci6n del significado.
es capaz de ejecutar un procediemiento o seguir una regla de acuerdo con
De todos modos, si entender o comprender el significado no consist
la practica estandar o la convenci6n comun. Desde este punto de vista, la
en la referencia a aspectas de la experiencia interna, sino en el dominio de
adquisici6n de conceptos no puede ser jamas el resultado de un etiquetaje
la gramatica del uso en diferentes contextos de la actividad y la asociaci6 e
h_u'."an~s, .estâ claro q~e
la comprensiôn no puede ser una cuestiôn psic:
,privado de impresiones internas, pues, ~c6mo podriamos saber, de ese
modo, que hemos entendido algo correctamente? Pero esto demuestra
l~g1c.~ zndzvzdual o «pnvada». Como hemos visto, incluso en la conceptua..:
que el seguimiento de reglas presupuesto en la adquisici6n de conceptos
hzacwn de aspectas de la experiencia persona! estan presupuestos
es mas una cuesti6n socio-cultural que un proceso de desarrollo natural: el
contextos de comunicaci6n interpersonal o publica: un Robinson Cruso
pr~lingüf~tico ed~cado por animales en una isla desierta ciertamente p: . significado y la comprensi6n son esencialmente el resultado de la partici-
paci6n activa y el compromiso en instituciones y practicas interpersonales
dna sentir y sufnr dolor, pero, sin un lenguaje en el cual el término
y cooperativas. Ademas, loque constituye el caracter distintivo del signifi-
«dolor» adquiera un contexto determinado de uso, no se puede decir que
cado y la comprensi6n humana es primordialmente la forma de comunica-
tenga e~ concepto de dolor. Para Wittgenstein, pues, la posesi6n de concep~
ci6n publica que nos permite ellenguaje: la adquisici6n de lenguaje es, asi,
tos equ1vale ~un~. .a~entalmente a la capacidad de en tender las complejida~
la fuente mas potente -si no la unica- de los conceptos y la conceptualiza-
~~s ~e~ ~so hngu1st1co, y para en tender esas complejidades se requiere una
ci6n humana. Todo esto, es cierto, tiene implicaciones muy importantes a
Ininacwn en las practicas indefectiblemente cooperativas e interpersona-
la hora de en tender el desarrollo conceptual humano y, por lo tanto, para
les en. !as que ese uso cobra sentido: de aqui que el significado y la com-
evaluar la contribuci6n de la psicologia cientifica o experimental a nuestro
pr~nswn sean del todo incompatibles con la idea de un «lengu~e
entendimiento de este proceso. Por ejemplo, ya hemos observado en aigu-
pnvado». Es en este sentido que Wittgenstein subraya -de manera no
nos psic6logos empiricos la tendencia general de interpretar el desarrollo
menos chocante- que «la comprensi6n no es un proceso mental». La ten-
conceptual de los ninos como el desarrollo cuasi-biol6gico de estructuras cog-
taci6n general -que muchos fil6sofos del pasado no han resistido- consiste
nitivas relacionadas con la edad. A este respecta, no cabe ninguna duda
en suponer que la comprensi6n es un proceso psicol6gico, y que por lo tanto
que los psic6logos cognitivos se han embarullado no poco al intentar expli-
de be producirse «en el cerebro». La afirmaci6n sorprendente de Wittgenstein
car las transiciones conceptuales que tendrian lugar entre la fase de apren-
es que la comprensiôn no tiene lugar en el cerebro, sino en contextos
dizaje preconcreta y la concreta seglin los experimentas de Piaget sobre la
totalmente publicos de ensefianza y aprendizaje. De hecho, seglin este en-'
conservaci6n. Los psic6logos se han preguntado c6mo puede explicarse el
f~que, lo ~ue tiene lugar «en el cerebro» -las experiencias internas que
· hecho de que un nifio avance del juicio err6neo de que, habiendo la
tlene el SUJeto cuando aprende algo- es mas bien irrelevante a efectos de
misma cantidad, hay mas agua en el vaso estrecho y largo que en el ancho
llegar a apr~nder t.al o cual cosa. Téngase en cuenta que se habla de lo que
y chato, aljuicio correcto de que la cantidad de agua es la misma en ambos
la ~ente en.tlende 1ncluso cuando esta dormida o inconsciente: una perso-
casos. Estas transiciones son imposibles de explicar en términos estricta-
na Inconsciente no tendra experiencias (en este preciso momento), pero
mente empiricos, y las explicaciones ofrecidas por algunos psic6logos fa-
esto no obsta para que el sujeto en cuesti6n entienda la teoria cuântica o
mosos son bastante inverosimiles. En cambio, el enfoque normativo de la
s~pa tocar Tiger Rag con el clarine te. La comprensi6n no es una experien-
formaci6n de conceptos propuesto por Wittgenstein es mucho mas plausi-
c.Ia mental, sino mas bien una capacidad o una disposici6n: una persona en-
ble. Pues, en la consideraci6n de Wittgenstein, el problema se resuelve por
tle~de algo cuando ha aprendido c6mo debe «comportarse» con respecto
raz6n de que el dominio dellenguaje es mas avanzado en un caso que en
a nertos procesos publicos o ciertas pericias (mentales o fisicas). Debemos
el otro: mientras el nifio mas pequefio usa el término «mas» para significar
meternos en la cabeza que, como ha dicho un fil6sofo reciente, «los signi-
«mas alto», el nifio mayor sera capaz de discriminar ambos significados.
ficados no es tan en la cabeza» 25 •
160 El SENTIOO DE lA EDUCACION APRENOIZAJE: SIGNIFICAOO, lENGUAJE Y CUlTURA 161

En resumen, aunque el desarrollo conceptual es inseparable del pro rincipios y razones, deberîa estar claro que tales procesos no pueden se-
en la comprension fundamentada, ese progreso no esta causad() por Pararse en buena logica de los llamados «resultados conductuales». En re-
desarrollo biologico de pro cesos cognitivos, sino por un a mayor "''""""""·~---. ;umen, si el lema de que el proceso es mas importante que el resultado
sion de la practica y el uso26 • desemboca en la pretension de que-no puede haber conocimiento verdadero
Por otro lado, la retorica de los «procesos» suena muy sospechosa sin comprensi6n, entonces -en la medida en que la comprension equivale al
la teorizacion moderna acerca del aprendizaje y el currîculo, pro dominio de reglas, practicas y procedimientos piiblicos e interpersonales-
mente por la influencia de la psicologia cognitiva moderna. De hecho~ la no tiene mucho sentido decir que el proceso importa mas que el resultado.
preferencia por expresar los objetivos de la educacion en términos de pa- En efecto, la pretension de que uno puede comprender una actividad o
tenciacion de procesos, en lugarde obtencion de «resultados», parece haber destreza sin participar en los procedimientos y practicas que encarnan
ido de la mano del rechazo por parte de los psicologos cognitivos de basar aquella comprension reside en el error dualista sobre la mente que trata
el aprendizc.ùe y el curriculo en ellogro de objetivos conductuales. La ob;. de dar cuenta del significado en términos de experiencia privada. Asi, la
jecion legitima de los psicologos cognitivos a tales enfoques es que esos -obseryacion que hace Wittgenstein en sus Investigaciones filos6ficas, cuando
objetivos pueden lograrse sin que el alumno comprenda realmente loque afirma que la comprension no es un proceso mental, muestra las deficien-
se le intenta enseiiar: se trata de la tan repetida opinion de los pedagogos cias de los analisis del aprendizaje conceptual realizados desde la psicolo-
progresistas de que el aprendizaje mecanico y rutinario de destrezas e in- gia empirica en términos de desarrollo de procesos o estructuras
formacion, tipi co de la escuela tradicional, no tenia mucho sentido ·ni cognitivas; y, por lo tanto, muestra a las claras cual es la confusion inheren-
tenia una influencia duradera o significativa en las mentes o las vidas de los te a todo discurso en pedagogia que anteponga el proceso al resultado. De
jovenes. Se concedera sin problemas que el aprendizc.ùe y la educacion hecho, Wittgenstein llego hasta el punto de cuestionar la coherencia teori-
deben aspirar a algo mas que a lamera promocion de resultados conduc'" ca de la psicologia experimental moderna. Al final mismo de sus Investiga-
tuales. Pero el énfasis moderno en que el proceso es mas importante que ciones declara que los problemas que presenta la psicologia empirica no
el resultado, o que debemos tratar de promover procesos en vez de resulta- pue den excusarse por el hecho de que sea una ciencia joven cuyos méto-
dos, puede dar lugar a una seria ambigüedad y confusion debilitadoras de dos deban todavia perfeccionarse; el problema es, dijo, que la psicologia es
los fines de la educacion 27 • Por un lado, se sugiere una concepcion dualis- toda ella «métodos experimentales y confusion conceptual» 29 • En vistas de
ta que separa totalmente a los procesos de los resultados conductuales la enorme y a veces no demasiado benigna influencia que la psicologia em-
observables, o que determina que los prim eros no es tan uni dos con los se- pirica ha ejercido, desde el comienzo del siglo xx hasta la fecha, sobre la
gundos mas que de un modo contingente. Pues, si bien en el. curso del teoria de la educacion, los pedagogos habrian hecho muy bien en hacer
aprendizaje los niiios pueden ~xperimentar estados o procesos psicologi- mas caso de estas famosas opiniones filosoficas 30 •
cos valiosos -tales como el placer, la satisfaccion, etc.-, los cuales solo estan
relacionados con los resultados del aprendizaje de un modo contingente,
no esta nada claro como éstos pueden constituir objetivos educativos de la
enseiianza. Aun concediendo que es una buena cosa el que los alumnos ex-
perimenten las sensaciones de confianza, gozo y satisfaccion en el curso de
su aprendizaje, y que los buenos maestros son aquellos que intentan que
esto se dé, no debemos olvidar que tai cosa no puede ser un fin expreso
de la enseiianza: y que los padres se quejarîan con razon de un maestro que
hu.biese logrado que sus hijos experimentaran confianza y gozo pero no les
haya enseiiado nada. Seglin parece, la charla irresponsable acerca de la im- Teniendo en cuenta la ambigüedad de las defini ci on es ·simples,
portancia del proceso por encima del resultado ha animado a una cierta piehsa como se podrîa lograr que una personajoven entendiera lo
tendencia reciente a considerar la promocion de estados interiores, tales ;:;sq;,; .... ,.,..,,.,. significan 1as'palabras «tragico»; «absurdo'».() «iFoniCO» aplica"-

como el bienestar, como el fin real de la educacion -lo que (por mas que das a una situaciôn humana u obra de arte determinadas~
estos estados sean deseables) no es el caso28- . Piensa como se podrîa hacer que un niiio entendîera el sentido
Por otro lado, sin embargo, si los procesos son interpretados como metaforicoo alegorico de un poema.
operaciones de pensamiento o de comprension, o como la aprehension de
162 El SENTIOO OE lA EOUCACION APRENOIZAJE: SIGNIFICAOO, lENGUAJE Y CULTURA 163

Notas 28. Acerca de las observaciones en el sentido de que la autoestima y otros procesos pue-
den considerarse como objetivos de la educacion, véase Scottish Office Education De-
1. Para las teorias de Kant sobre las ideas, el contenido, las intuiciones y los conceptos; partment (1993b) y MqcBeath (1988). Para una contundente critica de esta idea, véase
véase Kant (1968, p. 93). ' Carr (2000a).
2. Sobre las dificultades de Platon a la hora de explicar la naturaleza de la formacion de 9. Sobre el repudio de Wittgenstein a la psicologia empirica, véase Wittgenstein (1953,
2
conceptos, véase Platon: Republicy Parmenides en Hamilton y Cairns (1961). parte II, p. 232).
3. Para algunos argumentos modernos contra las explicaciones abstraccionistas de la for~ 30. Sobre esta cuestion, véase Carr (1994a).
madon de conceptos, véase Geach (1957).
4. Las opiniones de David Hume acerca de los problemas de la induccion se encuentran
en Hume (1969).
5. Para la cuestion del innatismo en ellingüista Noam Chomsky, véase Chomsky (1968).
6. Mâs cuestiones relacionadas con esto en Cooper (1973).
7.. Acerca de la explicacion de John Locke sobre la formacion de los conceptos, véase
Locke (1934).
8. Para el tema de las impresiones y las ideas en Hume, véase Hume (1969).
9. Wittgenstein (1953).
10. Véase Berkeley (1915).
11. Sobre la critica de Kant del idealismo subjetivo, véase Kant (1968). La argumentacion
de Kant contra el idealismo subjetivo constituye la primera formulacion de un razona~
miento articulado por antinomias, un método que sera analizado por filosofos moder-
nos, por ejemplo, en Ryle (1960, cap. 7) y Passmore (1970, cap. 6).
12. Los filosofos alemanes Fichte y Hegel pueden ser considerados figuras cruciales en
el desarrollo del idealismo postkantiano. Véase, por ejemplo, Fichte (1965) y Hegel
(1971). Véase también Friedrich (1953).
13. Wittgenstein (1953).
14. Para la cuestion de la filosofia del atomismo logico de Russell, véase Russell (1956).
15. Sobre el intento de Frege de logicizar las matematicas, consultese Frege (1978).
16. Véase Frege (1967).
17. Sobre la filosofia de Frege, véanse varios ensayos en Geach y Black (1966).
18. Para una util exploracion de los intrincados laberintos de la teoria de Frege acerca del
estatus referencial de los conceptos, véase Kenny (1995, especialmente los caps. 6 y 7).
19. Puede encontrarse una util exposicion de estas ideas en Luntley (1999).
20. Sobre el significado contextual en Frege, véase Frege (1978, la introduccion).
21. Para una explicacion bastante clara de la tesis de Wittgenstein sobre ellenguaje priva-
do, véase Kenny (1976).
22. Para la teoria de las formas de Platon, véase Republic de Platon, en Hamilton y Cairns
(1961).
23. Véase Geach (1957).
24. Para una critica aguda de las Hamadas explicaciones «adscriptivistas» del significado,
véase Geach (1972, apartado 8).
25. Esto lo dice HilaryPutnam. Véase Putnam (1975 y 1981).
26. Para una critica de Piaget y Bruner en este sentido, véase Carr (1988b).
27. Sobre el proceso y el producto, véase Carr (1992a).
Conocimiento, explicaciôn y' comprensiôn

La epistemologia y el problema de la obietividad


En loque llevamos de esta parte dellibro, venimos siendo criticos con un
extendido dogma naturalista seglin el cualla comprensi6n y1o la explica-
ci6n del aprendizaje humano es primordialmente una competencia de la
psicologia empirica. Como hemos visto, parece que hoy en dia se opina que
el aprendizaje humano, entendido como un proceso natural como cual-
. quier otro, es susceptible de ser descrito y explicado cientificamente del
mismo modo que otros procesos naturales, que el aprendizaje humano no
es, en esencia, evolutivamente discontinua respecto al aprendizaje animal
no-humano, y que los modern os métodos experimentales ( conductistas,
cognitivistas o de otro ti po) que han arrojado una cierta luz sobre los pro-
cesos de aprendizaje no-humano podrian ayudarnos a comprender tam-
bién el aprendizaje humano, sea del tipo que fuere. En el capitulo anterior,
sin embargo, hemos examinado algunas de las dificultades con las que
topan los distintos modelos psicol6gicos cuando intentan explicar lo
que distingue al aprendizaje humano -asi como algunos de los proble-
mas que les·supone el tener que dar cuenta del significado y la compren-
si6n-, todo lo cual bien podria servir para discutir el prestigio de que
gozan esos métodos. Lo que, en este sentido, habria de cuestionarse de
forma mas urgente es el presupuesto de las ciencias sociales, aparentemen-
te inocuo, de que es legitimo considerar los objetos y fines de la enseiian-
za -el aprendizaje, la comprensi6n y el conocimiento- como tipos de
. procesos empiricos. Pero también hemos observado que gran parte de la teo-
ria y la ciencia cognitiva moderna adolece de una tendencia dualista que
reproduce las dificultades inherentes a las dos grandes tradiciones de la fi-
losofia moderna -el racionalismo y el empirismo-, asi como los problemas
adicionales creados por el intento heroico de Kant de combinar o sinteti-
zar ambas tradiciones. La psicologia moderna, por lo tanto, nos enfrenta a
un dificil dilema. Si se toma la opinion racionalista (en la tradici6n que va
de Descartes a Kant y que pervive en algunos estructuralistas cognitivos
modernos) seglin la cual la experiencia sensible no puede ser la linica
fuente de conocimiento y comprensi6n, entonces se debera encontrar
la fuente de los principios de explicaci6n (del pensamiento o de la cogni-
ci6n) y demostrar de qué forma se relacionan éstos con el mundo (mate-
166 El SENTIDO DE LA EDUCACION (ONOCIMIENTO, EXPLICACION Y COMPRENSION 167

rial) externo que supuestamente explican. Si, en cambio, adoptamos el su~ abstraccion tai ya presupone por fuerza la posesion de los conceptos en
puesto empirista (siguiendo la tradicion que va de Locke y Hume a la psicolo- cuestion. Al contrario, el idealismo platonico afirma que los conceptos son
gia experimental moderna), entonces se d~be explicar de qué forma el idealizaciones no-empîricas derivadas de un reino inteligible, y no sensible, de
conocimiento o los principios de explicacion a través de los cuales compren~ la experiencia -aunque, desde luego, para Platon estas formas inteligibles
demos el mundo pueden derivarse de los datos en bruto aportados por los sen~ son precisamente lo realmente real y permanente, mientras que lo que se ex-
tidos. Tanto una como otra perspectiva plantean una cuestion delicada: ~como perimenta por los sentidos en el reino sensible (empîrico) es poco mas que
podria existir un conocimiento objetivo del mundo de la experiencia hum~a ilusion subjetiva y fugaz (de aquî que el idealismo platonico sea también lia-
que pudiera sustentar la pretension de que esta justificado racionalrnente el pen-:- mado realismo platonico, sobre todo en relacion con el problema de la ad-
sar de una determinada manera y no de otra? La importancia crucial de esta quisicion de los conceptos matematicos)-.
pregunta, por supuesto, es que, a no ser que se tengan razones para suponer
que ciertas formas de concebir el mundo son mas defendibles racional:..
mente que otras, la educaci6n -como algo distinto a una forma u otra de ins- La concepci6n plat6nica del conocimiento
truccion, habituacion o incluso adoctrinamiento- apenas seria concebible.
Esta cuestion es fundamental para la disciplina filosofica de la epz.ste'l:no,.-·~. A pesar de que la teoria de las formas de Platon plantea unos problemas
logia. Para penetrar en este campo particular de la filosofia, no hay mejor todavîa no resueltos de una inmensa importancia epistemologica, psicolo-
puerta de entrada que la que ofrece el pensamiento de los tres grandes pa:- . gica y pedagogica, su intransigente dualismo metafisico es dificil de soste-
dres fundadores de la filosofia occidental: Socrates, Platon y Aristoteles. ner, tal como se apresta a sefialar Aristoteles, el gran disdpulo filosofico del
Pues, ademas de su papel pionero en el desarrollo de las ideas sobre el co.:. propio Platon. Con todo, en el curso del desarrollo de su teoria, Platon
nocimiento y el aprendizaje, estos filosofos antiguos percibieron la clase de ofrece un analisis filosofico de la naturaleza del conocimiento al que ac-
problemas que bernos examinado en relacion con la teorîa moderna del tualmente, pese a algunas reservas modernas, se le reconoce mayoritaria-
aprendizaje. Asî pues, dado que estos grandes pensadores se ocuparon de mente el mérito de haber identificado las principales condiciones
estos problemas al menos en igual medida que cualquier cientîfico social y necesarias (aunque no suficientes) del conocimiento teorético. Ademas, la
conductista moderno, seria un grave error el obviar a estos gigantes inte- consideracion de Platon es una respuesta directa a una antigua tendencia de
lectuales so pretexto de que no tengan ya nada que decirnos que sea rele:.. subjetivismo o escepticismo epistemologico no muy lejana respecto a
vante para los debates contemporaneos sobre el conocimiento y la ciertas formas modernas y posmodernas de idealismo y solipsismo (moral
educacion. En particular, parece que Platon y Aristoteles apreciaron con o de otro ti po). El principal destinatario de la crîtica es la aparente psico-
especial agudeza las dificultades y carencias fimdamentales de las explica~ logizacion del conocimiento propuesta por el gran contemporaneo de So-
ciones reductivistas del conocimiento humano en términos materialistas o crates, el sofista Protagoras, de quien se supone que afirmo -en virtud de
naturalistas • Desde este punto de vista, las descripciones materialistas de la
1
una identificacion entre el conocimiento y la percepcion- que «el hombre
mente y el alma realizadas por filosofos de la Antigüedad como Anaxago'" es la medida de todas las cosas» 2• El Socrates de Platon atribuye a Protago-
ras, y que no escaparon a la mordaz crîtica de Socrates, no difieren dema- ras la opinion de que, dado que el conocimiento pasa por la percepcion in-
siado de las especulaciones de los cientîficos cognitivos modernos. dividual -lo que yo experimenta como caliente o rojo, tu puedes
Probablemente bajo el influjo del escepticismo socratico desarrollo Platon experimentarlo como frîo o azul-, lo que es verdadero para mî no lo sera
su propia epistemologîa metafisica dualista -que posteriormente criticaria para ti: en tai caso, el conocimiento no sera mas que una opinion persona!
Aristoteles-, la cual rebate que la experiencia empîrica o sensorial sea en o individual. Si tai fue la opinion de Protagoras, hace bien Platon al refu-
modo alguno una fuente genuina de conocimiento de la realidad. Asî, tarla por incurrir en una ambigüedad comun en nuestro uso perceptual;
mientras que, tai como bernos visto, una larga tradicion filosofica y cientî- pues, mientras que cuando afirmamos que percibimos que algo es asî que-
fica, que se extiende desde empiristas clasicos como Locke a psicologos remos decir que eso es asî, en otras ocasiones, en cambio, no queremos
empîricos modernos como Piaget, daba por supuesto que los conceptos a decir sino que creemos que es asî. En el primer caso, las pretensiones per-
través de los cuales ordenamos y clasificamos los datos de la experiencia ceptuales equivalen a pretensiones de conocimiento; en el segundo -aquel
sensible son, de algiin modo, el resultado de abstracciones mentales reali- en que loque a mi me parece caliente, a ti te parece frio- se trata de poco
zadas a partir de elementos de la experiencia sensible, Platon rechaza ta- mas que de expresiones subjetivas (psicologicas) de opinion o creencia.
jantemente esta teorîa sobre la formacion de los conceptos, pues una Asi, aunque Platon concede que el conocimiento en efecto implica (al
r

168 El SENTIDO DE lA EDUCACIÙN


(ONOCIMIENTO, EXPliCACIÙN Y COMPRENSION 169

men os en el caso humano) algun estado psicologico de aprehension o cog.. · de que ella esta realmente pensando en mL Es evidente que seria ir
nicion -de tal modo que seria un absurdo conceptual decir que sé que estâ aa .
demasiado lejos el conceder a una intuicion tan vaga el estatus de conoCI-
lloviendo, pero que no lo creo-, es obvio que tales afirmaciones psicologi-: ·ento si bien es cierto que seria apropiado calificarla de opinion o con-
cas no constituyen por si solas conocimiento alguno. En efecto, por mas fil ' '
viccion veraz. ~Qué es entonces lo que les falta a estas convicciones para
que uno pueda creer lo que quiera (por ejemplo, que la luna esta hecha oder consideradas como conocimiento? La solucion al problema parece
de queso azul), tales creencias no constituyen en modo alguno conoci7 ~er que, aunque estas opiniones son verdaderas, esta~ relacionadas con 1~
miento, dado que son desde luego falsas, y solo se puede tener conocimiento · verdad de un modo solo contingente, y el creyente no d1spone de bases o evz_-
de lo que es verdadero. dencias racionales discernibles que sustenten la verdad de sus asertos. Posl-
Por eso, aunque Protagoras acierta al constatar que existe en el conoci-:- blemente la mas importante intuicion epistemologica de Platon consista en
miento una dimension psicologica, no es capaz de apreciar que el co- haber identificado este ultimo como el criterio que distingue al conoci-
nocimiento difiere de estados psicologicos tales como la creencia y la miento, por un lado, de los hechos, la informacion o las meras creencias
opinion en virtud de una relacion intrinseca con la verdad: y es por eso que verdaderas, por otro. Asi, introduce una tercera condicion esencial del co-
la descripcion que hace Platon del conocimiento como creencia verdade- nocimiento: lo que él llama logos o explicacion. Aunque el término logos
ra representa un importante avance respecto a la opinion de Protagoras, suele. traducirse por «palabra», conviene tener en cuenta que el término
seglin la cual el conocimiento no es mas que la conviccion de que las cosas griego tiene una mayor amplitud semantica que el espanol, tai co mo pode-
no son sino como creemos que son. Pero, ~significa esto que el conoci-: mos sospechar cuando leemos en el comienzo del evangelio de Juan que
miento es equivalente a una creencia verdadera? Esto es loque bien podria «Al comienzo fue el Verbo, y el Verbo estaba con Dios y el Verbo era Dios».
sugerir el uso generalizado que actualmente se hace en la educacion y en Es evidente que, aqui, «verbo», en tanto que traduccion directa de logos, se
OtrOS contextos del término «COnocimientO» para significar poco mas que refiere menos (como en espanol) a un signo gramatical que a algun prin-
hechos o informacion: en este sentido, una «persona con conocimientos» es
cipio general de inteligibilidad o significado: Dios co~o _Verbo no es ~n~
alguien que ha memorizado o es capaz de acordarse de cuantos mas he-:- simple entidad lingüistica, sino aquello que confiere s1gn1ficado o proposi-
chos mejor; el mismo tipo de «cultura general», dicho'sea de paso, que to a todo aquello que pueda considerarse como inteligible. (Desde un
glorifican los tests de conocimiento de los concursos televisivos. Pero, por punto de vista teologico, por cierto, el «comienzo» del mundo en el que fi-
otro lado, se ha llegado a decir que estos hechos son «inutiles», y que tales gura Dios como Verbo debe interpretarse constitutivamente -en té:minos
proezas memoristicas no tienen mas valor que el de proporcionar un en- aristotélicos, como «causa formai»- mas que temporalmente, es deCir, en el
tretenimiento superficial: mas recientemente incluso se ha usado el signi- sentido mas moderno de la causa eficiente 4.) Asi, en el contexto del anali-
ficativo epiteto de «inerte» para describir el caracter educativamente estéril sis platonico del conocimiento, el significado de logos de beria localizarse en
de esa informacion y esos hechos sin mas3 • Ademas, parece que ha sido un algun punto del campo semantico conformado por <~ustificacion», «des-
motivo constante de queja, para los filosofos de la educacion del pasado y cripcion», «demostracion», «prueba», «explicacion» o «razon».
del presente, el que la educacion demasiado a menudo no haya aspirado En cualquier caso, ellegado epistemologico de Platon constituye una
mas que a transmitir a los jovenes escolarizados ese ti po de hechos inutiles consideracion del conocimiento como sujeto a tres limitaciones fundamen-
o inertes. Asi, por ejemplo, esta clase de instruccion de hechos fue satiriza- tales. En primer lugar, esta lo que podriamos llamar la limitacion psicol6gi-
da de forma memorable por Dickens en el personaje del maestro victoriano ca: dificilmente se podra pre tender de forma coherente saber P (don de P
Grandgrind, de la novela Tiempos dificiles, y los pedagogos progresistas o libe- ocupa el lugar de cualquier oracion, afirmacion o proposicion), pero no
rales han objetado (con razon o sin ella) a las politicas educativas publicas creerlo. En segundo lugar, esta la limitacion de la verdad: mientras que yo
modernas el que también elias fomenten la informacion sin sentido, «iner- puedo creer que la luna esta hecha de queso azul, dificilmente podra de-
te» 0 inutil, aunque lo hagan desde los presupuestos mas tecnicistas de los cirse que yo sepa que esto es asi, puesto que, obviamente, la luna no esta
objetivos conductuales y en el nombre del conocimiento. hecha de queso azul. Pero, en tercer lugar, esta loque podriamos llamar
No obstante, seglin la definicion que nos da el sentido comun de lo (no sin ambigüedad, dado el senti do empirico moderno del término) la li-
que significa saber algo, uno estaria inclinado a negar que alguien que cree mitacion de la evidencia: yo puedo creer que no hay ningun monstruo en
algo que resulta ser verdadero tenga un conocimiento genuino de aquella ellago Ness, pero dificilmente podré pretender saberlo a falta de pruebas o
verdad. Supongase que tengo la conviccion de que una amiga a la que hace evidencias (empiricas o de otro tipo). Co mo ya se ha dicho, pese a algunas
mucho que no veo esta en ese momento pensando en mi, y se da la coinciden- reservas de ultima hora relativas a la suficiencia conjunta de estas condicio-
170 El SENTIDO DE LA EDUCACION
(ONOCIMIENTO, EXPLICACION Y COMPRENSION 171

nes del conocimientd, esta descripci6n plat6nica general de los contornos de lo racional) no ignorarîa o distorsionarî~ otros aspectos clave del de-
16gicos del conocimiento se ha mantenido relativamente inalterada hasta sarrollo humano tales como el social, el emocional y el fisico -y algunas
la epistemologîa contemporânea. La noci6n ,del conocimiento como creen- cosas al respecto se dicen también en otros lugares de este libro-. Ahora,
cia verdadera justificada ha sido fundamental para las concepciones progre- sin embargo, lo que procede es plantear la cuesti6h, anterior desde un
sista y liberal-tradicional de la educaci6n y del desarrollo educativo que punto de vista 16gico, acerca de la relaci6n de la justificaci6n con la verdad,
han defendido muchos fil6sofos del pasado y del presente 6 • En efecto, no una cuesti6n que ha dividido de forma significativa a aquellos que por lo
es concebible el que ningun fil6sofo de la educaci6n digno de ese nombre demâs coinciden en que la educaci6n de be aspirar a la busqueda del cono-
haya podido considerar que el objetivo de la educaci6n no fuera el fomen.,. cimiento (definido por lo general co mo creencia verdadera justificada), y
to de las capacidades racionales para la busqueda racional de lo verdadero que todavîa lastra la filosofia educacional moderna, la contemporânea y la
y lo bueno antes que de lo falso o confuso. Asî, para la tendencia general Hamada «posmoderna».
de la pedagogîa, la persona educada es aquella que se ha liberado de la pri- La dificultad bâsica estâ latente ya en la filosofia de Platon. Pues, aun-
si6n de la ignorancia y la confusion mediante el desarrollo de esas capaci- que ya hemos visto que la epistemologîa de Platon estâ, en buena medida,
dades epistémicas, y es precisamente esta concepci6n de la relaci6n entre animada por el deseo de demostrar que las pretensiones de conocimiento
el conocimiento y la educaci6n loque une al famoso mito plat6nico de la estân fundadas en la verdad objetiva y no en la percepci6n subjetiva, la dis-
caverna7 con la mâs reciente caracterizaci6n de Peters del nifio (no inicia- tinci6n que él traza, con tai de preservar esa objetividad, entre el mundo
do racionalmente) como «el bârbaro a las puertas de la civilizaci6n» 8 • inteligible de las ideas absolutas y el mundo sensible de las meras aparien-
cias, abre en cambio una brecha entre el pensamiento y el mundo que
apunta en la direcci6n opuesta. El problema fundamental consiste en la
la explicaci6n plat6nica: problemas que suscita para la educaci6n naturaleza de la conexi6n interna o inferencial que Platon -o cualquier
otro te6rico del conocimiento que lo defina co mo creencia verdadera jus-
A la luz de este consenso tan extendido acerca del carâcter general del co- tificada- estâ dispuesto a admitir que existe entre la justificaci6n y la ver-
nocimiento y la comprensi6n y de su valor y significaci6n educativos cen- dad. Al igual que la mayorîa de los fil6sofos que identifican el
trales, ~qué controversia o desacuerdo podrîa surgir todavîa de la conocimiento objetivo con la certeza, Platon considera que la verdad mate-
consideraci6n de la educaci6n como la promoci6n de conocimiento? Son, mâtica es la esencia misma de la objetividad. En el enfoque plat6nico, las
desde luego, varios y diversos los ternas de controversia relativos a la educa- verdades matemâticas del tipo «2 + 2 = 4» son necesariamente verdaderas, o
ci6n y el conocimiento que dividen a los modern os fil6sofos de la educaci6n. como lo expresan algunos 16gicos modernos: «verdaderas en todos los
En primer lugar, no se ponen de acuerdo en lo que se refiere a la eues- mundos posibles» 9 • Esto significa que si estas afirmaciones son verdaderas,
tian (especialmente a la luz de la Hamada «explosion de conocimiento» es razonable suponer que no sean solo verdaderas aquî y falsas allî, o ver-
contemporânea) de qué tipo de conocimientos deben ser transmitidos en daderas hoy y falsas mafiana, sino verdaderas ahora y siempre. «2 + 2 = 4»
las escuelas y en otras instituciones de ensefianza, cuesti6n ésta que anali- serîa verdadera en cualquier mundo y en cualquier parte del universo y
zaremos con mâs detenimiento en el siguiente capîtulo. En segundo lugar, aun en el caso de que no existiese el universo, y ni siquiera Dios podrîa
estâ la cuesti6n relacionada de si la busqueda racional del conocimiento es hacer que esas verdades fueran falsas 10 • Sin embargo, Platon reconoce tam-
un fin educativo adecuado para todos los sujetos de aprendizaje. A este res- bién que esta objetividad matemâtica estâ basada en la certeza o necesidad 16-
pecta, Platon creîa a todas luces que la busqueda de la creencia verdadera gicas de la prueba o justificaci6n matemâtica: raz6n ésta por la que traslada
justificada era un fin apropiado solo para algunos miembros de la sociedad la noci6n de prueba o justificaci6n a la idea misma de conocimiento. Pero,
(los guardianes y auxiliares de su Estado ideal), y era reacio a considerarlo al hacer esto, se admite que las verdades matemâticas no son verdaderas en
apropiado para los intelectualmente inferiores o menos capaces: en esta di- y por sî mismas, independientemente de toda otra consideraci6n: por el
recci6n, ademâs, lo ha seguido una amplia corriente moderna de pedago;.. contrario, son verdaderas solo en virtud dellugar que ocupan en un siste-
gos y planificadores de la educaci6n -en la tercera parte examinaremos ma de reglas y principios matemâticos que son constitutivos de su verdad.
con mayor detenimiento esta cuesti6n-. En tercer lugar, sin embargo, exis- Asî, aunque las verdades matemâticas son en un sentido real absolutamente
te otra cuesti6n relacionada, la de si la busqueda de conocimiento es el verdaderas dentro de un determinado orden racional de los numeros, lo
unico fin legîtimo de la educaci6n, y de si la atenci6n exclusiva a los aspec- cierto es, no obstante, que tales enunciados son verdades solo relativas a un
tas racionales o cognitivos (o una interpretaci6n exclusivamente cognitiva sistema particular de reglas.
172 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN (ONOCIMIENTO, EXPLICACIÔN YCOMPRENSIÔN 173

Ademâs, no estâ del todo claro que las verdades matemâticas sean ver- ra de la ciencia. Cabe considerar a la ciencia como el ultimo bastion de la
daderas en todos los mundos posibles, tal y como parecen haber supuesto realidad objetiva, una realidad en referencia a la cual nuestras pretensio-
algunos fil6sofos racionalistas del pasado. Kaqt, al igual que Platon, consi- nes de conocimiento puedan ser evaluadas como correctas o incorrectas,
dera que las verdades matemâticas eran necesariamente verdaderas, y sos- verdaderas o falsas: parece indudable que generalizationes cientificas del
tuvo que las definiciones geométricas ejemplificaban precisamente esa tipo de «los me tales se expanden con el cal or» han de ser verdaderas, si es
necesidad; pero los ge6metras modernos han demostrado que los princi~ que lo son, en virtud de describir c6mo son las cosas «ahi afuera», en una
pios y pruebas geométricas son convencionales, y que (por ejemplo) existen realidad que existe independientemente de lo que podamos decir sobre
sistemas geométricos en los que los ângulos de un triângulo no suman 180 ella. En el capitulo anterior, sin embargo, hemos comentado la aparici6n,
grados. De modo parecido, aunque algunos notables fil6sofos matemâticos en el siglo XIX, de un idealismo postkantiano que hada hincapié en la na-
modernos (incluido Frege) hayan sido realistas (en un sentido plat6nico) turaleza evolutiva e hist6ricamente condicionada de todas las ideas y prâc-
en lo que se refiere a los numeros -y han sostenido que los numerales efec- ticas humanas, y que afirmaba que toda realidad era una construcci6n
tivamente se refieren a numeros concebidos como objetos no-empiricos-, social. A su vez, ese idealismo ha condicionado en gran medida una con-
son muchos mâs los que han defendido la opinion de que las matemâ- cepci6n pragmâtica no-realista de la ciencia13, la cual cree que una concep-
ticas son una construcci6n humana de sistemas inferenciales para prop6sitos ci6n de la realidad que sea independiente de una perspectiva es
puramente convencionales (de medici6n o de lo que fuere) 11 • Ademâs, ininteligible -unas ideas que han ejercido una gran influencia sobre las
estas consideraciones acerca de la convencionalidad racional, o incluso ar- teorias modernas y posmodernas acerca del conocimiento .y el aprendizaje-.
bitrariedad, de las matemâticas han sido aplicadas en tiempos modernos y Seglin los pragmatistas, dado que no existe ninguna realidad libre de con-
posmodernos a casi todas las esferas de la actividad humana. Para empezar, cepci6n que pueda someterse a la descripci6n y la explicaci6n humanas,
no es del todo implausible el considerar a las diversas ~xpresiones del valor no constituye ninguna ayuda el considerar a las teorias cientificas como des-
humano -que constituyen la sustancia de la moral y el arte humanos- criptivas de nada en absoluto, y si en cambio el considerarlas como recur-
como puramente convencionales. Asi, pese a que Platon postul6 una obje- sos técnicos que sirven para solventar problemas relativos a la
tividad moral universal o absoluta frente a los antiguos sofistas griegos, supervivencia y vinculados a intereses y prop6sitos humanos, demasiado
quienes consideraban los juicios morales como esencialmente expresivos humanos. Estâ claro que algunos prop6sitos -tales como la busqueda de un
de la cultura local y la convenci6n social, mâs recientemente los te6ri- remedio para el câncer- tendrân un interés humano general, y no solo uno
cos comunitaristas sociales y morales han insistido en el carâcter hist6rica- meramente local o particular; pero, en cualquier caso, la actividad cientifi-
mente condicionado de los juicios de valor humanos, en un espiritu ca estâ guiada mâs por intereses, necesidades y valores humanos, que por
mucho mâs cercano al sofista Protâgoras que a Platon; y, por tanto, la di- cualquier busqueda de la verdad desinteresada, dado que no existe tal ver-
versidad y el desacuerdo parecen caracteristicas mâs obvias de la vida moral dad. Es cierto que la corriente principal de la filosofia de la ciencia no-rea-
que el consenso racional universal. De hecho, no se trata tanto de que la lista y pragmâtica estâ lejos de adoptar una posici6n escéptica o relativista
gente no tenga razones que justifiquen sus creencias morales, sino que esas acerca del potencial que tiene el progreso cientifico para lograr una mejo-
creencias pueden ser justificadas en virtud de sistemas normativos diversos ra sustancial de la condici6n humana: todo lo contrario, considera precisa-
que validan conclusiones morales distintas y, a menudo, incluso contra- mente que el conocimiento en ciencias naturales y sociales ofrece la mejor
puestas12. Lo mismo podria aplicarse razonablemente a nuestros juicios de las vias posibles para el avance evolutivo y la supervivencia de la especie
acerca de lo que es arte bueno o malo. Los juicios sobre la calidad artistica humana. Pero, aun secundando al pragmatismo en lo que se refiere a su
en nuestra sociedad no son compartidos necesariamente por otras cultu- historicismo general en ternas del conocimiento y la investigaci6n, el pen-
ras, en las que rigen otros cânones; y tales juicios estân sien do cada vez mâs samiento mâs reciente sobre la ciencia, la tendencia Hamada posmoderna,
cuestionados desde dentro mismo de nuestra sociedad por aquellos (como ha cuestionado toda pretensi6n de mejorar el género humano 14 . En efecto,
las feministas, los inmigrantes de otras culturas, los j6venes, etc.) que con- al no ser obvio el que la ciencia y la tecnologia hayan estado siempre del
sideran que los cânones heredados no son mâs que los legados de hegemonias lado de la mejora humana o medioambiental-sino que, por el contrario,
y prejuicios pasados. a menudo han servido (especialmente en el siglo xx) para la destrucci6n
Pero la idea de que la verdad es solamente relativa a un sistema -con- del hombre y la degradaci6n del medio ambiente-, la ciencia deberia ser
secuencia de la interpretaci6n fuerte de la relaci6n interna entre la verdad considerada, seglin esta corriente de pensamiento, solo como una perspec-
y lajustificaci6n- ha ejercido una influencia aun mâs alarmante en la esfe- tiva teiiida de valoraciones y, por lo tanto, como una mâs entre otras pers-
174 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN (ONOCIMIENTO, EXPLICACION YCOMPRENSION 175

pectivas igualmente cuestionables. Pero, desde este punto de vista, la pre- practicos humanos como algo esencialmente social o comunitario y, por lo
tension de la ciencia de servir al interés humano general es fraudulenta, ya tanto, rechazan la distincion entre el individuo y la sociedad implicita en la
que ninglin sentido tiene el hablar de un valo.r: humano universal:. en las pa- epistemologia empirista: los agentes humanos no pueden llegar a ninguna
labras de un destacado portavoz de la posmodernidad, «no existen metarre- comprension coherente del mundo de forma individuàl, por lo que las con-
latos omnicomprensivos» 15 • En cualquier caso, seglin esta corriente, dado ceptualizaciones a través de las cuales los agen tes dan sentido a las cosas tie-
que las pretensiones epistémicas no son susceptibles de ser evaluadas como nen un· origen externo, no, desde luego, en ninguna esfera kantiana
verdaderas o falsas en relacion con ninguna realidad independiente de 1~ formada por objetos no conceptualizados, sino en un conjunto de princi-
mente humana, el principal criteria de validez no puede ser el de la corres- pios constitutivos de significado generados o heredados culturalmente. En
pondencia, sino solo el de la coherencia 0 la utilidad. resumen, los pragmatistas y los idealistas estân de acuerdo al menos en lo
siguiente: que (contrariamente a lo que afirman los empiristas) el signifi-
cado no se nos impone a través del impacta sobre carla individuo de un
ldealismo, pragmatismo y John Dewey orden objetivo de cosas externas que en si mismo carece de significado,
sino que somos nosotros los que construimos significado de resultas de un
La relevancia general para la teoria pedagogica y social de estas considera- compromiso con las instituciones y practicas interpersonales y sociales de
danes neoidealistas sobre el conocimiento, la realidad y el valor es ambi- esta o aquella herencia cultural.
valente. Por un lado, engendran una cierta sospecha de que, puesto que el La version del pragmatismo propia de Dewey -que élllamo instrumen-
conocimiento humano no puede basarse en una verdad objetiva, libre de talismo- se ajusta en gran medida a todo esto. Pese a que en un primer mo-
valoraciones, lo que la mayoria de las veces se tiene por conocimiento no mento fue propenso al idealismo absoluto de Hegel, las inclinaciones
hace mas que expresar la ambicion de un grupo social de ejercer poder y liberal-democraticas de Dewey lo llevaron finalmente a rechazar la nocion
control sobre otro. En la tercera parte,, analizaremos con mayor deteni- monolitica de la verdad que se desprende de aquel idealismo, asi como la
miento esta cuestion, en relacion con las opiniones de Karl Marx y otros concepcion totalitaria y paternalista que Hegel tiene del Estado como
pensadores. Por otro lado, sin embargo, dan lugar a una concepcion del la encarnacion de aquella verdad. A este respecta, Dewey también difiere
aprendizaje seglin la cual el conocimiento consiste antes en la construc- de modo significativo de Marx, quien -a pesar de la revision materialista o
cion activa de significado que en la descripcion pasiva de una realidad que economica que hace de la dialéctica hegeliana- sostuvo, a loque parece,
ya venga dada. Puede ser util, con el fin de examinar esta idea mas deteni- que las contradicciones inherentes a cualquier forma de explotacion eco-
damente, el ponerla en relacion con las ideas del filosofo pragmatista ame- nomica de tipo clasista desaparecerian para dar paso a una concepcion ab-
ricana John Dewey, unas ideas que se concentran mas especificamente en soluta del bien impuesta (al menos al principio) mediante la redistribucion
el ambito de la educacion. Al igual que otros pragmatistas, Dewey estuvo de la riqueza: para Marx, la erradicacion final de la injusticia causada por
profundamente influenciado por el idealismo êuropeo del siglo XIX a la la desigualdad estaria alentada por una concepcion impersonal de loque
manera de Hegel, entre otros. Coïncide en buena medida con los idealis- es correcto y verdadero, respecta de la cual no se podria disentir racional-
tas en lo siguiente: en primer lugar, en el rechazo de la concepcion empi- mente. Para Dewey esto es un anatema, pues cree que el progreso mismo
rica de la comprension como algo que se da por el impacta causal de un de la investigacion humana, la cual implica el proceso humano de cons-
mundo «externo» sobre una mente o alma «interna», la cual registraria ese truccion de significado, presupone la libertad de engendrar nuevas perspec-
impacta en la forma de impresiones sensibles; en segundo lugar, en la con- tivas intelectuales, teorias e hipotesis, las cuales son proscritas por
sideracion constructivista social del significado. Al igual que los idealistas, cualquier concepcion «absoluta» de la verdad. Desde la postura de Dewey,
los pragmatistas rechazan aquel dualismo de una mente subjetiva y un el conocimiento es siempre provisional y, por lo tanto, el idealismo «abso-
mundo objetivo inherente a la consideracion dé la adquisicion de conoci- luto» amenaza con minar aquella misma libertad para hacer 0 rehacer el
miento como un proceso padecido por un «espectador pasivo»; por el con- mundo de la experiencia humana que el idealismo conceptual trataba de
trario, interpretan la comprension o la construccion de significado como propiciar al rechazar los limites impuestos al pensamiento humano por el
algo indisociable del compromiso activa con problemas relativos al desa-: mundo objetivo externo. Asimismo, Dewey se muestra claramente hostil
rrollo y a la supervivencia humana, unos problemas que estân determinados respecta a todos los dualismos -entre mente y cuerpo, conocimiento y
por factores historicos y economicos. Por lo demas, los pragmatistas coin- mundo, individuo y sociedad- rechazados por los idealistas, asi como res-
ciden con los idealistas en considerar ese compromiso con los problemas pecta a todos los dualismos del tipo que sean 16 • Pero, sobre todo, Dewey es
176 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN (ONOCIMIENTO, EXPUCACIÔN Y COMPRENSION 177

probablemente el critico mas famoso de la teoria de la adquisiciôn de CO:- mismo tiempo que repudia la concepciôn de la educaciôn como recepci6n
nocimiento Hamada teoria del «espectador pasivo», a la que considerô una pasiva, Dewey también rechaza la concepciôn empirista correlativa del co-
consecuencia del empirismo clasico a la vez gue la causa de la concepciôn nocimiento como un conjunto de materias o masas de informaciôn aisla-
tradicional o convencional de la escolarizaciôn y la educaciôn como trans- das. Si cabe concebir los modos de conocimiento conio destrezas, entonces
misiôn de hechos. En esencia, pues, Dewey hace una critica radical de no hay ninguna razôn evidente por la que su aplicaciôn deba ser confina-
aquella concepciôn de la adquisiciôn de conocimiento que estaba al servi• da a compartimentas estancos de la experiencia: asi como podemos usar
cio de una concreta e influyente filosofia de la educaciôn. Por otra part~, un martillo tanto en carpinteria como en escultura, podemos usar las ma-
sus propias concepciones acerca de la adquisiciôn de conocimiento y el cu,. tématicas lo mismo en el arte de la carpinteria que en las ciencias. Por lo
rriculo escolar, en clave de constructivismo social, han tenido una enorme tanto, Dewey era partidario de una concepciôn holistica del conocimiento,
influencia sobre el desarrollo de los modos de educaciôn y pedagogia no- en la que diferentes técnicas de la investigaciôn humana se complementan
tradicionales, progresistas o centrados en el nifi.o (pese al repudia del 0 integran para la investigaciôn de este o aquel aspecta de la experiencia,
propio Dewey de la educaciôn progresista libertaria del «todo vale»). con el fin de lograr un aprendizaje que tenga un mayor sentido para la
Basicamente, el enfoque de Dewey sobre la adquisiciôn de conoci- vida. Asi, Dewey también desdefi.ô la escolarizaciôn tradicional basada en las
miento es no-realista, aunque naturalista y evolutiva, a la manera de gran materias, y en cambio abogô por un curriculo integrado dirigido a la reso-
parte del idealismo postkantiano. Seglin él, el conocimiento humano no luciôn practica de problemas. De la mano de Kilpatrick y de otros conti-
debe concebirse como el registra de un mundo objetivo estable llevado a nuadores de Dewey, las ideas de éste desembocaron en el desarrollo del
cabo por los sujetos a través de la observaciôn individual pasiva, sino como curriculo 17 por ternas (elllamado «método de proyectos»), que ejerciô una
el producto en eterno devenir del compromiso activo con los problemas influencia formativa sobre el nuevo curriculo de primaria de caracter pro-
relativos a la supervivencia a los que se enfrentan las comunidades huma- gresista, el cual puso un explicita énfasis deweyano en el aprendizaje prac-
nas histôricamente condicionadas. Seglin el instrumentalismo pragmatista, tico centrado en los problemas, un aprendizaje colaborativo, experimental
es mas adecuado entender el conocimiento como una especie de herra- y a través del descubrimiento 18 • A partir de entonces, no ha sido inusual en-
mienta o tecnologia que sirve para manipular o controlar la experiencia contrar, en contextos tanto profesionales como oficiales de la teoria y la po-
(exac.tamente del mismo modo co mo los humanos primitivos encontraron litica de la educaciôn, una cierta concepciôn constructivista de la
en sus hachas· de piedra y en huesos usados como porras una especie de pedagogia que nos sugiere que consideremos a los nifi.os de la ensefi.anza
tecnologia que les asegurô la supervivencia) que como una masa de infor- primaria como «pequefi.os cientificos» que llevan a cabo una auténtica ex-
maciôn o de hechos objetivamente verdaderos; en resumen, las teorias ploraciôn del mundo con un espiritu de «Construcciôn de sentido» perso-
cientificas son estrategias operacionales -instrumentas susceptibles de ul- nal y libre 19 •
terior refinamiento- y no descripciones de la realidad. Seglin este enfoque,
ademas, el conocimiento evoluciona con el fin de adaptarse a las cambian-
tes necesidades humanas, ·del mismo modo que evolucionan las tecnolo;. las virtudes y los vicios de la pedagogia pragmatista
gias, y cualquier conocimien to (en tan to que hechos f~ados) , sin este
potencial evolutivo, seria del todo inlitil para el hombre. Por consiguiente, Pero tampoco hay que exagerar la influencia de ese constructivismo. Exis-
Dewey por lo general interpreta el aprendizaje escolar litil y efectivo en tér- teri versiones de la pedagogia constructivista mas o menos plausibles, y
minos de dominio activo de destrezas 0 procedimientos mas que de ab- cada una de ellas debe ser evaluada seglin sus méritas particulares. Asimis-
sorciôn de informaciôn, y rechaza tajantemente aquel modela mo, aqui habria que decir algo sobre las virtudes y los defectos generales
«gradgrindiano» de educaciôn·como aprendizaje de hechos que fue obje- del discurso constructivista, asi como de los presupuestos epistémicos en
to de la satira de Dickens. Para Dewey, la buena educaciôn cientifica no es los que parece basarse. De hecho, en vista de que los debates en torno a la
tanto cuestiôn de memorizar tablas de elementos cuanto de dominar mé,. influencia de Dewey en la educaciôn han arrojado mas ruido que luz20 ,
todos o procedimientos de investigaciôn y experimentaciôn empiricas; la para serjustos habria que empezar reconociendo los aspectas educativos
buena geografia no consiste tanto en aprender hechos sobre la cuenca del mas positivos del modelo pragmatista. Asi, bien podemos dar la razôn a los
Amazonas cuanto en adquirir las destrezas cartogrâficas; la buena educa- pragmatistas por lo que respecta al rechazo de toda concepciôn de la inves-
ciôn matematica no hay que entenderla co mo el aprendizaje rutinario de tigaciôn humana que considere el aprendizaje de la fisica, la historia o la
tablas, sino como la adquisiciôn de técnicas de mediciôn, etc. Ademas, al geografia como nada mas que la absorciôn pasiva de tantas otras masas de
178 El SENTIDO DE LA EDUCACION (ONOCIMIENTO, EXPLICACION YCOMPRENSION 179

hechos inertes. De modo similar, se puede coincidir en el énfasis pragma- mas exponer esta ret6rica progresista o constructivista extrema del apren-
tista en la importancia educativa de la apreciaci6n activa por parte del su- dizaje por descubrimiento y1o la construcci6n de significado, se nos mues-
jeto de aprendizaje de la gramatica «16gica», de las formas humanas del tra al punto como algo falto de toda plausibilidad. No se discute que todo
conocimiento y la investigaci6n, concretamente, de la fundamentaci6n de intento de instruir en el conocimiento de que las plantas se nutren me-
las conclusiones en la evidencia y la prueba, de la compleja interconexi6n diante la fotosintesis, o que los gusanos de seda se metamorfosean en ma-
o interacci6n entre las distintas formas de conocimiento y comprensi6n, riposas, para ser eficaz debe hacer que el niiio entienda por qué suceden
etc. Sin embargo, no parece que todo esto contradiga realmente a la epis~ estos fen6menos, familiarizarlo con técnicas de investigaci6n y dejar abier-
temologia realista en cuanto tal, dado que los realistas criticos estân de ta la posibilidad de otras explicaciones cientificas de esos mismos fen6me-
acuerdo en que las diversas tradiciones de la investigqci6n en ciencias na- nos. Pero sugerir que el contenido factual de este conocimiento no es mas
turales y sociales, mediante las cuales los agentes humanos han intentado que el producto de algun proceso individual o colectivo de construcci6n
concebir su mundo, estan sujetas a revision y desarrollo y, por tanto, no se conceptual o de significado es un absurdo rayano con el autismo deliran-
pueden considerar jamas como explicaciones definitivas acerca de c6mo te: el mismo que encontramos en las célebres palabras del principe de Di-
son las .cosas en realidad. La diferencia entre los realistas criticos y los no- namarca de que nada es o no es, sino que es el pensamiento el que lo hace
realistas o pragmatistas consiste en que los primeras aceptan, mientras los ser21 • En efecto, teniendo en cuenta hasta qué punto a menudo se ha valo-
segundos rechazan, la idea de que existe efectivamente un mundo que rado la idea de la investigaci6n activa o la construcci6n de significado en
debe ser entendido y que es significativa y sustancialmente indepen- las teorias pedag6gicas constructivistas, debemos estar alerta ante los ries-
diente de nuestras concepciones, inclinaciones e intereses humanos. Pero, gas educativos inherentes a la afirmaci6n de que la primera, si no la unica,
con respecta a esta cuesti6n, el idealismo y el pragmatismo resultan mucho tarea de los maestros de historia o de ciencias es la de equipar a los niiios
menos plausibles que el realismo. Pese a que nuestras conceptualizaciones y ninas con las habilidades o técnicas de la investigaci6n hist6rica o cienti-
del mundo estén de hecho guiadas por valores e intereses humanos, pare- fica. Aun siendo cierto que equipar a los niiios con tales habilidades cons-
ce con todo razonable suponer que el que aquéllas sean correctas o inco- tituye una parte significativa de una buena educaci6n en estas materias, no
rrectas, verdaderas o falsas, depende mas de c6mo son las cosas en realidad es ni mucho menos obvio que sea ni la unica ni la mas importante; y, en
que de c6mo tendemos nosotros a concebirlas. Asi, por ejemplo, yo mismo, cualquier caso, no puede constituir el punto de partida educativo.
siendo un agente humano en busca de comida, haré una distinci6n entre No puede serlo porque, obviamente, para ser capaces de comprender
los champiiiones y las amanitas, por raz6n de que los primeras son comes- los métodos de investigaci6n, los sujetos de aprendizaje han de adquirir
tibles y las segundas venenosas; pero el hecho de que yo pueda hacer esta antes cierta comprensi6n del asunto, el objeto o la raison d'être de esa inves-
distinci6n depende necesariamente de una diferencia no-subjetiva y cienti- tigaci6n. En efecto, podria afirmarse que la adquisici6n de ese conocimien-
ficamente demostrable entre las especies naturales de las setas. to fuera el nucleo de la educaci6n tanto de aquellos alumnos que piensan
Todo depende, en buena medida, de qué se entienda por el rechazo continuar los estudios académicos de una ciencia o arte determinados, co mo
pragmatista o no-realista de la existencia de hechos libres de valoraci6n. de los que no. Pues qué duda cabe que el sentido educativo de enseiiar cien-
Seglin una interpretaci6n débil, la idea de que los hechos no estan libres cia o historia es que, tanto si los alumnos van a convertirse en cientificos
de valoraci6n puede significar simplemente que nuestras conceptualizacio- o historiadores como si no, es necesario que todos ellos adquieran un cierto
nes obedecen a intereses humanos; pero, como acabamos de ver, esto di:fi- conocimiento acerca de c6mo es realmente el mun do, asi co mo de quiénes
cilmente es coherente con la idea de que nuestras teorias se sostienen ose son ellos mismos, y esto ultimo lo lograran en virtud de cierta aprehensi6n
refutan al comprobar c6mo son las cosas en realidad, en un mundo inde- de las tradiciones y acontecimientos culturales que conforman su herencia.
pendiente de nuestras conceptualizaciones. En cambio, seglin una interpre- Desde este punto de vista, pese a que puedan existir importantes debates
taci6n fuerte, como la que sugieren algunas influyentes filosofias en el campo de la biologia acerca de c6mo deben entenderse o explicarse
posmodernas de la educaci6n, asi comolas politicas educativas constructi- la fotosintesis o la metamorfosis, es una condici6n sine qua non de toda edu-
vistas mas radicales, pareceria que toda distinci6n entre hecho y valor de be caci6n en ciencias naturales el que los alumnos entiendan que no se trata de
ser abandonada en beneficia de la asimilaci6n del primero al segundo. En meras hip6tesis discutibles, sino de explicaciones de algunas propieda-
enfoques de este tipo, cualquier investigaci6n se convierte en una cuesti6n des del mundo. Asimismo, aunque los historiadores profesionales puedan
de «construcci6n de significado» personal y, por tanto, los sujetos de apren- tener sus disputas sobre las causas y1o la correcta interpretaci6n de la Re-
dizaje son libres de conceptualizar el mundo como les plazca. Pero nada forma o de la Revoluci6n francesa, lo primero que de be lograr una correcta
180 El SENTIDO DE lA EDUCACI!iN (ONOCIMIENTO, EXPUCACIÔN Y COMPRENSIÔN 181

educaci6n hist6rica es que todos los ninas entiendan que estos aconteci~ estân determinadas por sus orîgenes hist6ricos y culturales) todavîa reina
mientos realmente tuvieron lugar, asî camo hacerles comprender . .u"'U.l.Lds mucha confusion en lo que se refiere a la relaci6n que la teoria y el valor
de las mas serias implicaciones que los he~hos historicos han tenido, y SÏ-' guardan con la practica. Sin embargo, cuando procede de fuentes pragma-
guen teniendo, para las realidades y conflictos del presente. No cabe tistas o de otro tipo, la infecci6n no-realista o idealistà de la epistemologîa
ninguna duda que, para que estos sucesos tengan algun significado para educacional es, si cabe, aun mas problematica, debido a las graves confu-
los nin os, éstos de ben poder relacionarlos con sus experiencias e intereses hu- siones que embarullan la filosofia de la mente y del conocimiento en que
man os y1o socio-culturales; pero es necesario distinguir y separar esta t~ea se sustenta el no-realismo de buena parte de la teorîa constructivista del
pedag6gica, por un lado, del cometido, propio de la ensenanza secunda;, aprendizaje. En primer lugar, camo ya se ha dicho antes, gran parte
ria, de familiarizar a los estudiantes ya encaminados hacia una carrera con del idealismo esta guiado por una ansiedad cuasi-plat6nica por lograr algo
las destrezas propias de un cientifico o un historiador profesional. De que se parezca a una estrecha conexi6n formai o analîtica entre la verdad
hecho, la constataci6n de que los relatas de la historia y la ciencia no son y la justificaci6n: co mo las matematicas exhiben esta conexi6n, los idealis-
libérrimos productos de la imaginaci6n constructivista, sino (en la medida taS sienten la tentaci6n de buscarla también en otras esferas de la vida hu-
de lo posible) de la rigurosa e imparcial observaci6n de los hechos y mana. Asî, si se considera que las conclusiones morales de una comunidad
evidencias, es un paso fundamental para llegar aser un cientîfico o histo- se deducen de premisas morales racionales, resulta tentador suponer que
riador profesional responsable. Desde este punta de vista, no importa de,;. dichas premisas serviran para justificar o validar las conclusiones conforme
masiado si los ninas «descubren» estos hechos por sî mismos en hi a algun esquema de inferencias te6ricas o practicas demostrable desde el
biblioteca de la escuela o si se los ensena un maestro competente; del punta de vista 16gico. Pero tai camo Arist6teles demuestra perfectamente
mismo modo coma, probablemente, hubo un tiempo en que los individuos en su critica de Plat6n22 , una tai equiparaci6n general de la investigaci6n
no iniciados en la cul tura académica llegaban a conocer la historia y las tra• humana con el modela del razonamiento matematico es absolutamente ar-
diciones de su tribu o clan a través de las canciones y narraciones recitadas bitraria. El razonamiento moral no es igual que el razonamiento materna-
por los bardos. En cualquier casa, la cuesti6n general no admite medias rico -y tanta uno coma otro son, seguramente, distintos a su vez del
tintas. Si el mensaje de los constructivistas radicales es que la educaci6n no razonamiento cientifico, técnico o estético: cada una de estas forma de ra-
puede reducirse a la simple instrucci6n rutinaria de hechos desconectados zonamiento o investigaci6n guarda relaci6n con la experiencia de un
o sin significado, no tenemos nada que objetar; aunque de hecho se trata modo particular- y, tai y camo Arist6teles afirma, seguramente con raz6n:
de una trivialidad, ademas de que no contradice a la epistemologîa realis- «llO debemos esperar mas precision que la que la naturaleza de la materia
ta. En cambio, si el veredicto constructivista es que, en cualquier ambito de admita» 23 •
investigaci6n en que nos encontremos, los hechos simple y llanamente no Para Arist6teles, en efecto, la raz6n moral consiste mas en el descenso a
existen, entonces loque se afirma es un absurdo total. la experiencia particular que en el ascenso plat6nico a principios abstractos;
algo que, ir6nicamente, han ignorado los comunitaristas que dicen adherir-
se al particularismo aristotélico pero que, en realidad, tratan de justificar las
las variedades de la obiefividad diversas expresiones morales, producto de diversas perspectivas culturales,
basadas en la existencia de tradiciones de raz6n o pensamiento igualmente
Al exponer las casas de esta manera, debemos evitar el tomar demasiado a diversas. De hecho, parece que son los mismos idealistas que enfatizan la gé-
la ligera uno de los ternas mas acuciantes en la filosofia y teorîa contempo- nesis hist6rica de las ideas a partir de las practicas, quienes luego se muestran
raneas de la educaci6n. Pues parece probable que la teorîa contemporanea mas ansiosos por paner los principios morales o de otro tipo al margen de
acerca del papel del conocimiento en la educaci6n esté lastrada por una toda prueba de la experiencia practica24 • Pero, en términos aristotélicos, es
aceptaci6n por lo general acrîtica de un no-realismo o idealismo episte- fundamental-pese a que Arist6teles considerase tanta las matematicas camo
mol6gicos de moda, la cual -pese a su apariencia ilustrada y credenciales las ciencias camo investigaciones mas te6ricas que practicas- el distinguir el
progresistas- conlleva serias peligros para la educaci6n, tanta te6ricos caracter a priori, abstracto 0 no-experimental de las matematicas, del carac-
camo practicos. Esta suerte de idealismo ha ejercido su influencia sobre la ter evidencial y fundado empîricamente de las ciencias naturales. Es sin duda
educaci6n en gran medida desde la filosofia moral, social y poÎîtica, donde en este punta, sobre toda, donde el idealismo invierte la direcci6n de la 16gica
(dejando de lado la intuici6n comunitarista, con tan tas implicaciones para general de la explicaci6n. Pues, por mas plausible que sea afirmar que tene-
la educaci6n, de que la moral humana y las identidades sociales y polîticas mos los hechos matematicos que tenemos, debido a las pruebas matematicas
182 El SENTIDO DE lA EDUCACION (ONOCIMIENTO, EXPLICACION Y COMPRENSION 183

de que disponemos, pretender que los hechos cientificos son una dencia originada a partir de la intuicion de Kant de que no puede haber expe-
cuencia solo de nuestras explicaciones cientificas no es mas plausible que riencia no conceptualizada (intuiciones sin conceptos), y por tanto tampoco
gerir (tai y como han afirmado los constructfvistas y prescriptivistas mc)raJ,es) ïngun" conocimiento del mundo tai como es con anterioridad a la percepcion
n ,
que solo consideramos bueno aquello que estarîamos dispuestos a rl'>t~n...~~·­ humana. Seglin este enfoque, no hay forma humana de poner a prueba la ver-
dar25. Pero en este punto resulta evidente la confusion idealista y pr:agJnati~ dad de los enunciados en términos de su correspondencia con el mundo, ya que
ta entre los dos sentidos apuntados, y bien diferentes, del conocJLIDJLen.to! no podemos saber como son las cosas independientemente de nuestros enun-
concretamente, el sentido Jactual del conocimiento, por un lado, y el sertUdlo ciados sobre elias: en ese caso, la verdad solo puede definirse por la coherencia
teorico o explicativo, por otro. Si se interpreta el conocimiento en el la utilidad de nuestros enunciados, y es equiparada con el juicio consistente
0
do idealista, se corre el riesgo de vestir al objeto con la camisa de fuerza en tanto que «asertabilidad justificada» 27 .
esta o aquella teorîa, obrando de este modo la separacion de pensamiento Pero, desde luego, el difuminar de esta manera la distincion entre ver-
mundo, y volviendo imposible toda aprehension de la experiencia que dad y juicio es tan falaz como desastroso desde el punto de vista epistémi-
sea simultaneamente explicativa de ella. Pero existe sin duda un sentido co y educativo. Pues, aunque Kant tenîa razon al afirmar que no hay
moderado del conocimiento, seglin el cual yo puedo saber que las cosas experiencia no conceptualizada, esto no significa que la verdad de los
de cierta manera aunque no sepa qué es lo que las hace ser como son o lo enunciados dependa menos de como son las cosas en realidad: lo cierto es
que son; y, en cualquier caso, sin el conocimiento de lo primero dtlicilm.en.,.è que la verdad del enunciado de que el piano que hay en mi casa tiene una
te llegaré a conocer lo segundo. Es en este sentido que sé que Gran Bretafia · tecla rota depende primordialmente del estado de las cosas en mi casa, y
es una isla, que las arafi.as tienen ocho patas y que Tony Blair es el actual no de su coherencia interna con otros enunciados. En este sentido, el pos-
mer ministro britanico: éstos son hechos contingentes (producto de c1r·cuns- ; tulado idealista y coherentista en contra de toda concepcion realista de la
tancias que podrîan no haberse dado), y que por lo tanto podrîan no haber verdad en términos de correspondencia -seglin el cual es incoherente su-
superado las pruebas platonicas, o idealistas en general, del conocimiento poner que podemos comparar esta o aquella perspectiva conceptualizada
genuino. Sea como fuere, yo sé que tales hechos son verdaderos, y ninglin ar-:- con la realidad no conceptualizada para comprobar si la primera es verda-
gumento idealista me convencerâ de que haya ninguna razon (no psicotica; dera- es simplemente un disparate. Para sostener la importante distincion
claro esta) por la que debiera cuestionarlos. entre juicio y verdad, basta con la teorîa de la verdad co mo corresponden-
En cualquier caso, esta claro que la educacion se preocupa por la transmi- cia defendida en la Metafisica de Aristoteles, que mantiene que «hablar con
sion de conocimiento, asî como indudables son también las controversias filo- verdad es decir que loque es, y que loque no es no es» 28 . No hace falta re-
soficas suscitadas en torno a la naturaleza del conocimiento. La epistemologîa marcar demasiado que, a falta de una tai nocion no-epistémica de la ver-
ha chocado muchas veces contra el escollo de la llamada «bûsqueda de lacer- dad, podemos acabar pensando que podemos pensar lo que queramos, y
teza», una empresa obstaculizada ya por lo ambiguo de la misma nocion de esto tendrîa unas consecuencias funestas para la educacion. Ademâs, no
«certeza». Platon fue el primer filosofo que remarco que el conocimiento no deja de resultar ironico el que las epistemologîas neoidealistas contempo-
es reducible a la opinion subjetiva, puesto que solo puede haber conoci.., râneas a menudo hayan sido propensas a atacar el supuesto «fundaciona-
miento de loque es objetivamente verdadero. Dos milenios después, Wittgens-, lismo» de (algunas) concepciones realistas de la verdad, puesto que
tein retoma en buena medida el mismo tema, al negar que pueda identificarse . potencian ilusiones dogmâticas de la certeza y debilitan el hâbito de la libre
el conocimiento con ninglin sentimiento subjetivo de certeza, puesto que las investigacion 29 . De hecho, puede argüirse que lo contrario es cierto, y
pretensiones epistémicas estân vinculadas conceptualmente a la evidencia y la que la confianza en que nuestras teorîas y explicaciones puedan ser juzga-
prueba26 . En cualquier caso, el paso de la psicologîa a la logica, en la bûsque.,. das a la luz de una realidad obstinada, por compleja que sea, constituye
da de la certeza, no ha estado exento de peligros: algunos filosofos racionaJig.,; una salvaguarda mucho mas eficaz frente a nuestros peores autoengafi.os y
tas y empiristas, por ejemplo, han sostenido que, puesto que los ûnicos delirios intelectuales que la opinion seglin la cual el mundo es esencial-
enunciados que podemos conocer con certeza son las proposiciones analîticas mente una construccion epistémica realizada por nosotros. Este supuesto,
o necesarias del tipo de «un cuadrado es un rectângulo equilâtero», no puedo de hecho, no solo no es capaz de distinguir la verdad del juicio, sino tarn-
tener un conocimiento verdadero del hecho contingente de que el piano que poco lo real de lo imaginario o la ciencia de la brujerîa. En el siguiente ca-
hay en mi habitacion tiene una tecla rota, algo que parece anti-intuitivo y ab., pîtulo vamos a tratar algunas cuestiones basicas de la educacion relativas al
surdo. Pero estos problemas se acrecientan todavîa mas por obra y gracia de la lugar del conocimiento en el currîculo escolar.
identificacion idealista o pragmatista del conocimiento con la certeza, una ten-
184 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN (ONOCIMIENTO, EXPLICACIÔN Y COMPRENSIÔN 185

De nuevo, Maclntyre ha sido una figura crucial en la habilitacion para la filosofia de la


Posibles toreas educacion de la concepcion comunitarista de la moralidad como construccion local.
Véanse las referencias en la nota 12 del capitula 4.
·1. En vista del anâlisis plat6nico del conôcimiento co:mcr tJœ<::ric:iâé· Los filosofos Dewey y Quine pueden ser considerados co mo figuras clave en el desarro-
dadera justificada, ~co mo •. h.a:rias /para· que tus àlurnrios.lo!!raJ'an llo de la filosofia pragmatista de la ciencia. Pero los elementos mas constructivistas de
conocimiento significativo ().el encarcelamiento de Mada; la epistemologia pragmatista han sido desarrollados en una direccion mas radical por
de ·.Escocia~ ·porisabel T de Iriglaterra? filosofos de la ciencia mas recientes tales como Thomas Kuhn. Véase especialmente
2. A la luz dela afin;haci6n Cppsmbderria.) de que el Libro del Kuhn (1970).
'del AntiguoTestâ.mento, la teoriadelaevolucion·de Puede decirse que la obra del influyente filosofo americano contemporâneo Richard
Copperfield de Charles Dickens son todos ellos relatas () n·<:>,rr••"''""' Rorty marca el punto en que el pragmatismo se convierte en posmodernidad. Véase es-
piensa ·qrié harias para que 1os alumrios apreciaran Cl<lLra.mc~nlte· pecialmente Rorty (1979 y 1989).
diferencias epistémicas entre estos. textos. -15. Véase Lyotard (1984).
16. El rechazo del dualismo atraviesa la filosofia educacional y la filosofia en general de
Dewey. Véase, por ejemplo, Dewey (1915, 1916, 1930 y 1958).
17. Para una util antologia de escritos de Kilpatrick sobre el curriculo y otros ternas, véase
Perry (1967).
Notas 18. Véase Plowden Report (1967) y Primary Memorandum (1965).
19. Este énfasis excesivo en la construccion de significado persona! puede apreciarse en la
1. Para las perspectivas antirreductivistas de Platon y Aristoteles, véase Phaedo y Apology de documentacion reciente de las politicas educativas britânicas. Véase Scottish Consulta-
Platon en Hamilton y Cairns (1961); y Nicomachean Ethics y De Anima de Aristoteles, en tive Committee on the Curriculum (1986).
McKeon (1941). 20. El debate britanico en torno al legado educacional de Dewey puede seguirse en
2. Para la crftica de Socrates a la asimilacion que hace Prota.goras entre el conocimiento O'Hear (2000) y Ryan (2000).
y la percepcion, véase Theaetetus de Platon, en Hamilton y Cairns (1961). 21. Véase Shakespeare, Hamlet, acto II, escena 2, versos 248-250.
3. El término «conocimiento inerte» fue usado por Peters para referirse, mas o men os; a 22. Para la critica de Aristoteles a la forma del bien de Platon, véase Nicomachean Éthics de
la informacion inti til. Véase Peters (1966). Aristoteles, libro 1, seccion 6, en Mckeon (1941).
4. Sobre la distincion de Aristoteles entre las causas formales y las eficientes o de otro 23. Sobre los limites que establece Aristoteles a la precision, véase ibîdem, libro 1, seccion 3.
ti po, véase Physics y Metaphysics de Aristoteles, en McKeon. (1941). 24. Sobre la cuestion de como el neoidealismo contemporâneo ha separado el principio
5. Para una crftica muy polémica de la definicion platonica del conocimiento como cre~ moral de la experiencia, véanse algunas de las obras recientes de Maclntyre citadas en
encia justificada, véase Gettier (1967). la nota 12 del capîtulo 4.
6. La idea de que el conocimiento es la creencia verdadera justificada ocupa un lugar cen~ 25. Para la tesis prescriptivista de que lo bueno es lo que nosotros determinamos como co-
tral, en el ambito de la educacion, en las explicaciones liberales de la autonomia, en espé- rrecto, véase especialmente Hare (1952).
cial en aquellas que se hasan en la epistemologia de las «formas de conocimiento. Véase, 26. Véase Wittgenstein (1969).
por ejemplo, Hirst: «Liberal education and the nature ofknowledge», en Hirts (1974b). . 27. La fuente de la tesis pragmatista de que el conocimiento debe ser considerado como
7. Para la famosa alego rfa de la cave rna de Platon, véase &public de Platon, en Hamilton «asertabilidad justificada» es, como bien se sabe, John Dewey. Véase, por ejemplo,
y Cairns (1961). Dewey (1929 y 1958).
8. Véase Peters (1959, parte III, seccion 8, p.l04). 28. Para la modesta teorfa aristotélica de la verdad como correspondencia, véase Metaphy-
9. El primera que explico la necesidad en términos de verdad en todos los mundos posi- sics de Aristoteles, libro 4, seccion 7, p. 749, en McKeon (1941).
bles parece que fue el filosofo del siglo XVII Gottfried Leibniz. Importantes desarrollos 29. Éste parece que es un argumenta central en una critica pragmatista (deweyana) de las
modernos de esta idea se encuentran en Plantinga (1974) y Kripke (1980). concepciones de la educacion tradicionales supuestamente realistas o fundacionalistas.
10. Para la idea de que Dios debe estar sujeto a limitaciones logicas y de otro tipo, véase Véase Brosio (2000).
Geach (1977, cap. 2).
11. Para el intuicionismo matematico de Wittgenstein (co mo opuesto al realismo de
Frege), véase Wittgenstein (1978).
El curriculo: objetivos, forma y contenido

(onocimienfo y educoci6n
En los dos primeras capitulas de esta parte dellibro, intentamos demostrar
,que es un error interpretar el aprendizaje conceptual o la adquisicion del
conocimiento como un proceso casi naturalista de modificacion de la con-
ducta o de «desarrollo cognitivo», un proceso que se pudiera estudiar
segiin el método de la ciencia empirica; por el contrario, cualquier apren-
dizaje educativo significativo supone una iniciacion de caracter normativo
en normas, principios y valores socialmente constituidos, que no pueden
explicarse como procesos concebidos estadisticamente. Por otra parte, ob-
servamos también que el énfasis en el caracter social del significado y el
consiguiente rechazo de una apreciacion preconceptual de la realidad,
cuestionan la idea misma de un conocimiento objetivo y, por tanto, de una
educacion entendida como iniciacion en formas racionales de conoci-
miento y comprension: es decir, si lo que ensefiamos a nuestros hijos en las
escuelas no consiste sino en las perspectivas propias de un grupo social o
cultural -con valores, virtudes y practicas validas en el ambito local, pero
no universal-, no habra una distincion significativa entre educacion y so-
cializacion o adoctrinamiento. En el capitula previo, afirmamos que esta
conclusion se basaba en una manera erronea de concebir la relacion
entre conocimiento yverdad. En primer lugar, distinguir adecuadamente entre
el caracter epistémico deljuicio y la naturaleza no-epistémica de la verdad 1
nos puede liberar de una concepcion excesivamente formai o analitica de
. la relacion entre el conocimiento y el mundo -y, desde luego, del supues-
to de que toda pretension de conocimiento deba ser formai o necesaria-
mente verdadera: aunque mi pretension de saber lo que he desayunado
esta mafi.ana no exprese una verdad necesaria (puesto que el hecho de que
yo haya desayunado es, por si mismo, contingente), es, a pesar de todo,
algo que puedo decir que sé-. En segundo lugar, tenemos que evitar una
confusion no-realista y1o pragmatista muy comûn entre el conocimiento,
entendido como hecho, por una parte, y entendido como explicacion, por
otra parte, una confusion que lleva a una asimilacion poco plausible entre
el objeto a explicar y la explicacion de ese objeto; y, por tanto, a sugerir de
modo inaceptable que la observacion <<las plantas obtienen alimenta a tra-
vés de la fotosintesis» es provisional, del mismo modo como lo es cualquier
188 EL SENTIDO DE LA EDUCACION EL CURRÎCULO: OBJETIVOS, FORMA YCONTENIDO 189

hipotesis fisica actual sobre el precisa mecanismo de este proceso. En resu- del conocimiento y la comprension que pueden servir para promover el desa-
men, podemos afirmar la procedencia social del significado y, a la vez, la rrollo personal o individual, sino también los diferentes aspectas en que
existencia de hechos objetivamente ciertos, ~s1 como la posibilidad de saber pueden servir a dicho desarrollo. En este sentido, la distincion entre esco-
a partir de pruebas no-subjetivas. Es mas, afirmamos que este tipo de cono- Iarizacion y educacion que analizamos en el capitula '1 sugiere que es erro-
cimiento objetivo debe ser la base de la escuela y de la educacion. neo considerar que el currkulo escolar se tenga que ocupar exclusivamente
En este caso, podemos decir que el asunto de mayor importancia filos6- de la educacion en su senti do mas puro (o purista) de promover una com-
fica del curriculo escolar -que examinaremos sucintamente en este cap1ttllo prension del mun do por el propio val or que pueda reportar esta compren-
y al final de esta parte dellibro- consiste en determinar qué formas objetivas si6n: · pues hay muchas cualidades que los agen tes humanos claramente
del conocimiento y de la comprension (incluyendo tanta capacidades soda"" necesitan para su eficaz funcionamiento y su bienestar que merecen un es-
les y personales como destrezas practicas y conocimientos académicos) se pacio dentro del currkulo, a pesar de que tengan una utilidad instrumen-
pueden incluir en un programa formai de educacion escolar. Este modo de tal o extr1nseca. Por ejemplo, si bien no tendria sentido que el currkulo de
proceder puede resultar -en el ambien te actual de reflexion educativa- poco una escuela primaria contara con el tipo de destrezas profesionales avanza-
sensible al tipo de cuestiones acerca del contexto social que han planteado das que se necesitan para la formacion de un arquitecto, un ejecutivo o un
ultimamente filosofos de la educacion comunitaristas. Pues, si bien el valor mecanico, admitimos que los primeras fundamentos en destrezas técnicas,
educativo del conocimiento reside en su objetividad y no tanta en el grado economicas y de disefi.o, importantes para este tipo de ocupaciones, de ben
de aprobacion social de que goza, un mismo contenido educativo de base oh- ocupar un lugar en el currkulo. Igualmente, dentro del currkulo deberia
jetiva no tiene por qué ser igualmente adecuado para todo grupo social. De dejarse un lugar para el cultiva de destrezas que podr1amos llamar de au-
hecho, puede haber razones socio-culturales y1o eco no micas que induzcan toayuda, de caracter técnico y doméstico -de cocina, carpinteria, electrici-
a pensar que lo mas apropiado para las necesidades de un grupo social dado dad, horticultura, procesamiento de textos, etc.- que, a pesar del poco
no sea lo objetivamente cierto2• Sin embargo, antes de proceder a examinar provecho profesional que conllevan, poseen un importante valor potencial
(de un modo mas general en este capitula, y con mas de talle en la tercera para la independencia practica y economica de los individuos. Por otra parte,
parte) las implicaciones educativas que tiene la diferencia individual y cultu- a pesar de las controversias que rodean el tema de la educaciôn moral,
ral, puede ser util-para lograr una mayor claridad sobre el sentido que para tanta los padres como la sociedad en general esperan que los maestros pro-
un sistema polltico civilizado y maderno pueda tener el que los individuos muevan y refuercen normas y1o disposiciones de caracter moral y social
de ban ser formados para ser agencias racionales y responsables- desarrollar tales co mo la sinceridad, la justicia, la cortes1a, la tolerancia y el respeto
algunas reflexiones basicas del capltulo 1 acerca del papel de la educacion hacia los demas, normas y disposiciones que se presuponen a todo trato in-
en la tarea de promover la personalidad. De hecho, creo que éste ha sido el terpersonal civilizado -independientemente de las diferentes creencias
punta de partida, acertado o no, del disefi.o educativo liberal-democratico, personales-. Bien es cierto que esta formacion basica se acerca mas a lo
disefi.o que se refleja en la corriente contemporânea que fomenta los curri,. que Aristoteles llamaba habituacion moral que a una educacion moral,
culas centralizados o nacionales. En el presente capitula nos centraremos, pero sin ella no puede darse una educacion moral. De igual modo, no po-
por tanta, en aquellas caracteristicas del curriculo escolar que se consideran demos negar un lugar en el curriculo destinado a actividades de caracter
fundamentales en democracias liberales como la nuestra. En el proxima ca'" fisico o recreativo -atletismo, gimnasia, danza, actividades y juegos al aire
p1tulo, ultimo de esta parte dellibro, someteremos a critica las principales libre, etc.-, dado su valor estético y1o provecho relativo a la salud y al ocio.
formas contemporâneas de organizar y en tender el currkulo escolar. Por lo En resumen, y aun a riesgo de repetir las banalidades oficiales de las
demas, trataremos en la tercera parte cuestiones importantes acerca de for- iniciativas pollticas oficiales y de los informes escolares sobre los objetivos
mas mas pluralistas 0 mas particularistas de disefi.ar el curriculo, especial- de la educacion, estamos obligados a admitir que la escolarizacion social-
mente en lo que respecta a las diferencias culturales o individuales. mente instituida no puede dejar de promover la formacion de agentes ra-
cionales que posean también las capacidades necesarias para una relacion
interpersonal responsable, as! co mo el conocimiento y las destrezas basicas,
Curriculo, educoci6n y escolorizoci6n necesarias tanta para una util contribuciôn economica a la sociedad, como
para un funcionamiento persona! independiente y saludable. As! pues,
En primer lugar, como dijimos en el capitula 1, al abordar el contenido del dado que la escuela se ocupa de promover la realizacion persona! y social,
currkulo escolar, no solo es importante la diversidad de formas objetivas y esta realizacion solo puede entenderse a partir de ciertas cualidades pro-
190 El SENTIDO DE lA EDUCACION El CURRÎCUlO: OBJETIVOS, FORMA Y CONTENIDO 191

pias del entendimiento racional, de la posesion de habilidades interperso;;. mos también si es posible encontrar una interpretacion clara e inequivoca
nales y profesionales y de un ti po de vida sana, podemos en tender por qué de estos criterios que coïncida con el objetivo general que pretenden alcan-
estan ahi las materias y actividades que encontramos en la mayor parte de zar -concretamente, un curriculo escolar que sea racionalmente objetivo
los curriculos escolares. En este sentido, las 'discusiones filosoficas que hart (y tai vez aceptable por un amplio consenso) en el contexto de un sis tema
cuestionado la legitimidad de incluir una materia determinada en el cu.:. de gobierno liberal-democratico. También nos plantearemos si estos crite-
rriculo -si resulta apropiado, por ejemplo, incluir el hockey o el latin- han rios, seglin la interpretacion que normalmente se hace de ellos, resultan
sido motivadas por teorias curriculares mas bien rigidas que sostenian que coherentes.
las materias debian excluirse si, o bien no tenian una utilidad economica
(instrumentalismo), o bien no eran formas de conocimiento con valor in~
trinseco (no-instrumentalismo). Ahora bien, no solo hay muchas razones Equilibrio curricular
para incluir actividades en el curriculo, sino que la inclusion de una misma
actividad puede justificarse por razones diferentes: hay, por ejemplo, mu- En primer lugar, consideremos la idea de un equilibrio educativo y el punto
chas razones diferentes para incluir la educacion fisica en el curriculo es- de vista estandar que afirma que un curriculo bueno o aceptable deberia
colar -si bien carece de utilidad economica y tampoco puede considerarse ser, sobre todo, un curriculo equilibrado. Seglin este punto de vista, el
una forma de conocimiento de valor intrinseco-. Con todo, creemos que equilibrio debe asegurar que un curriculo escolar no se concentre excesi-
es siempre necesario para la profesion discutir y reevaluar ellugar que ocu.,. . vamente en algunos aspectos del desarrollo de los ni:iios, a costa de los
pan las materias y actividades dentro del curriculo escolar; después de demas aspectos. Pues, como ya hemos afirmado, es legitimo que el curricu-
todo, las prioridades individuales y sociales cambian con el paso del tiem- lo escolar se ocupe de aspectos sociales, morales, domésticos, profesionales
po, y lo que en su dia tuvo importancia y val or puede quedar obsoleto por y relativos a la salud y al ocio, asi como de los aspectos mas «puramente»
el curso de los acontecimientos. Por ejemplo, el valor de la taquigrafia educativos que conciernen al desarrollo individual. En este sentido, la pe-
como destreza administrativa no esta ya tan claro en la era de la tecnologia de dagogia progresista que se desarrollo en la Gran Breta:iia de la posguerra
la informacion, y el valor del boxeo, que en su dia se ense:iiaba en las es- se inspiraba en ellema: «la educacion debe ocuparse del ni:iio en su totali-
cuelas, como destreza deportiva, es hoy dia muy cuestionable, tanto porlo dad»3. Si bien puede generar cierta confusion afirmar que «el curriculo es-
que respecta a la salud como a la moral. Por otra parte, esta discusion es in• colar no tiene que ver solamente con la educacion», creemos también
dispensable desde un punto de vista profesional, ya que un mejor entendi- inapropiado el excesivo énfasis intelectual o cognitivo de cierta escolariza-
miento dellugar que una materia ocupa en el curriculo es necesario si cion primaria tradicional, lo que conlleva el descuido de los aspectos socia-
deseamos comprender su aportacion al desarrollo humano -condicion les, emocionales, fisicos y creativos, propios del desarrollo humano. Dicho
fundamental de una ense:iianza buena y eficaz-. De hecho, una larga expe- esto, la cuestion es como lograr un curriculo equilibrado o como medir este
riencia como inspector de ense:iianza me ha mostrado que una ense:iianza equilibrio entre las diferentes materias. Pues el empleo del término «equi-
practica insatisfactoria en el aula o en el gimnasio es al men os con tantafre- librio» en este contexto no pasa de ser una metâfora y resulta tan vago
cuencia el resultado de concepciones insatisfactorias sobre por qué se en- como en otros contextos profesionales. Pues, por ejemplo, podemos saber
sena lo que se esta ense:iiando como el resultado de una presentacion, en qué consiste una dieta equilibrada a partir de criterios cientificos: sabe-
comunicacion u organizacion insuficientes. mos que sin la ingesta regular de ciertos minerales, proteinas, liquidos, vi-
No obstante, teniendo en cuenta todo esto, examinaremos algunos de taminas, etc., la salud fisica de una persona declina de un modo observable
los principios fundamentales del dise:iio curricular que han inspirado re.,. y mensurable. En el caso del curriculo escolar, no resulta tan facil determi-
cienternente a pedagogos y politicos a la hora de abordar el contenido y la nar el equivalente educativo de tales vitaminas y minerales -o, alin mas di-
organizacion del curriculo escolar. Llegados a este punto, organizaremos ficil, la dosis apropiada de estos equivalentes curriculares-.
este capitulo en torno a los cinco criterios que forman parte del dise:iio cu- Por tanto, ùna vez establecida la distincion entre escolarizacion y edu-
rricular oficial mas reciente: equilibrio, amplitud, coherencia, continuidad cacion, y una vez admitido que la educacion es solo una de las funciones
y progresion -ya que estos criterios nos dan las claves de tipo conceptual; de la escolarizacion y que, por esa razon, ha de dotar a los jovenes con un os
normativo y practico para identificar el caracter racional de un curriculo conocimientos, capacidades, cualidades, destrezas y disposiciones de carac-
escolar-. Al examinar estos principios nos veremos obligados a precisar su ter social, moral, emocional y practico que trascienden lo puramente inte-
papel teorico y1o practico dentro del dise:iio curricular. Nos preguntare- lectual o cognitivo, no queda claro qué debemos incluir y qué no. Por
192 El SENTIOO DE lA EOUCACION El CURRÎCULO: OBJETIVOS, FORMA YCONTENIOO 193

poner un ejemplo evidente -aunque sea un ejemplo que tiene graves im':' incluso en aquellas areas del contenido curricular en que se da un amplio
plicaciones parÇI. el estatus y el lugar que ocupan en el curriculo escolar acuerdo sobre qué excluir y qué no. Es cierto que resulta dificil imaginar
otras materias y actividades, tales como la educacion moral, fisica y sexual..:;;.: un modela de curriculo que excluyera el estudio de la lengua materna (es-
y
hay poco consenso general sobre el lugar el estatus que de be ocupar la pecialmente, lectura y escritura), matematicas y aritmética (nociones ele-
educacion religiosa en el desarrollo humano, sobre como es posible la edu-. mentales de calcula, especialmente)' historia, geografia, ciencias (ciencias
cacion religiosa o sobre si es posible e incluso sobre si hay lugar en las es.,. naturales, fisica, quimica, biologia), literatura y arte (novela, drama, poe-
cuelas para la religion 4 • Para algunos, la experiencia religiosa es un aspecto sia, artes plasticas, mûsica y posiblemente danza) y cierta educacion fisica
vital e indispensable del desarrollo humano, de modo que no es pos~ble un (deporte, gimnasia y atletismo). Pero no resulta tan facil determinar cuan-
desarrollo «completa» del nino o nina sin educacion religiosa; para otros, to espacio curricular deben ocupar estas diferentes areas del curriculo.
la religion es una fuente peligrosa de engano a la que la educacion debJ Pues, como demuestra la historia de la educacion, si bien un tipo mas tra-
oponerse, si no erradicarla. En resumen, lo que para unos es un aspecto dicional de curriculo hace mayor hincapié en las destrezas de calcula, lee-
fundamental de la educacion, para otros es adoctrinamiento. En este sen- tura y escritura, y en disciplinas mas centradas en los «hechos», tales como
tido, desde luego, quienes defienden firmemente uno de los dos puntos la historia, la geografia y la ciencia, los modelas curriculares mas progresistas
vista pueden caer en la tentacion de pensar que debe haber un enfoque dan una preferencia a las areas mas creativas y practicas del curriculo,
correcto sobre el estatus epistemologico o semantico de la comprension y la tales como los talleres de escritura, el teatro, el arte y los trabajos manua-
experiencia religiosa, y que si podemos encontrar los argumentas raciona- . les. Ahora bien, estas decisiones curriculares no proceden de un calculo
les adecuados (por ejemplo, a favor o en contra de la existencia de Dios), neutra, sinoque implican elecciones y compromisos profundamente valo-
habriamos encontrado una razon concluyente para incluir o excluir del cu"- rativos. Con esto no queremos decir que todas estas elecdones sean de
rriculo escolar la instruccion religiosa. Esta conclusion se deduce, no obs- caracter subjetivo o irracional -pues hay un gran campo para el debate
tante, de ignorar la dimension normativa propia de la educacion religiosa, racional sobre diseno curricular-, pero es probablemente desacertado
Dado que las religiones implican un compromiso con ciertos preceptos cuantificar la distribucion de los diferentes contenidos curriculares en por-
practicos -vivir de un cierto modo- y no solo la verdad de ciertos asertos, centajes o tiempo asignado, al modo de ciertas iniciativas recientes6 • En re-
es un error suponer que con tales pruebas, en caso de que existieran, que.,. sumen, resulta poco acertado concebir el curriculo escolar de un modo
daria arreglada la cuestion. Por utilizar una analogia laica, uno podria pen.,. casi estadistico.
sar, como socialista, que las opiniones de los conservadores son erroneas,
pero esto no nos pèrmitiria tratar de impedir que otros vivan de acuerdo
con elias y tampoco justificaria la difusion de principios socialistas dentro Amplitud {y profundidad) del currkulo
del curriculo escolar. Dado el caracter tanto practico como teorético de
estos asuntos, no es posible tomar una decision al respecta puramente in- La amplitud co mo criteria curricular y los problemas que conlleva, es tan re-
telectual o politicamente imparcial. En algunas escuelas se ha tratado dé lacionados con los del equilibrio. Segûn un enfoque un tanto ingenuo, el
encontrar un compromiso al respecta: impartir una ensenanza sobre reli"' conocimiento, el entendimiento y ladestreza de una persona educada son
giones del mundd. Por una parte, esta decision reconcilia los intereses . mas extensos que los de una persona no cultivada: pues, cuanto mas amplios
opuestos: satisface al ateo, al evitar una iniciacion explicita en la religion; son los conocimientos y el entendimiento de una persona, mas cultivada
pero satisface también al creyente, hacienda accesible a los ninos el cono.:. es. Por lo demas, no se trata de que una persona educada esté mejor infor-
cimiento de la religion. Desde otro punto de vista, no satisface a ninguno mada que quien no lo es en un sentido puramente cuantitativo: puede ser
de los dos, puesto que para el creyente esto no es en absoluto educaciôn que una persona cultivada tenga un conocimiento mayor de la diversidad
religiosa y, para el ateo, no es mas que tiempo malgastado en disparates. lôgica de formas de conocimiento y de comprension que una menos culti-
Por otra parte, aun estando de acuerdo sobre los ingredientes que vada. Esta concepcion epistemologica del diseno curricular -la llamada
deben conformar un curriculo educativo bien equilibrado -formas peda- «tesis de las formas de conocimiento» 7- tuvo una gran influencia durante
gogicamente valiosas del conocimiento y del entendimiento, virtudes, deS.,. el apogeo de la filosofia analitica de la educacion, en los anos de la posgue-
trezas profesionales y personales, etc.-, no sabemos todavia el peso relativo rra en Gran Bretana. Segûn este enfoque, nadie puede considerarse educa-
que estos ingredientes de ben tener en la escolarizacion de los ninos Y do sin cierta iniciacion en cada uno de los tipos de conocimiento y
ninas. En resumen, nos enfrentamos al problema de hallar un equilibrio comprension (cientifica, matematica, socio-cultural, religiosa, moral, artis-
194 El SENTIDO DE lA EDUCACIQN El CURRICULO: OBJETIVOS, FORMA YCONTENIDO 195

tico-estética, filosofica), constitutivos de la racionalidad humana: en ca y la biologîa son entre sî tan diferentes que resulta dificil ver como
la educacion puede mostrarse en cierta capacidad de distinguir entre puede tener lugar una transferencia conceptual de una disciplina a otra -y,
rentes formas de la investi.gacion humana, X entre las diferentes eue · por supuesto, no es evidente que, como ya hemos observado, la psicologîa
que cada una de estas formas plantea. Por tanto, tomar parte por uno cientifica sea una ciencia empîrica como lo son estàs otras disciplinas9- .
los dos partidos del debate que tiene lugar en Norteamérica entre Aun mas, en el campo del arte, un conocimiento de la poesîa no aporta
cionistas y creacionistas seria sîntoma de una educacion deficiente: gran cosa a la comprension de la pin tura o de la mlisica y, desde luego, per-
evolucionistas (con un punto de vista biologico) y creacionistas (con sonas con un gran conocimiento en una esfera del arte pueden descono.:.
punto de vista religioso) interpretan ellenguaje fundamentalmente poé cer bastante de otra10•
o mito-poético del Génesis como si fuera supuestamente una ex1pwcaciôrL~ Ahora bien, si esto es asî, y cada una de las formas de conocimiento y
cientifica de los orîgenes del mundo. Seglin el enfoque de las formas de comprension, destreza o practica con un valor intrinseco tiene sus caracte-
nocimiento, serîa propio de una sensibilidad cultivada la capacidad de risticas propias y singulares, el criteria de amplitud educativa de be escoger
parar el trigo de la paja. Ahora bien, queda abierta la cuestion de entre un enorme abanico de intereses con interés pedagogico: si la arqueo-
amplitud debe poseer el conocimiento de una persona educada y so logîa, la entomologîa, la astronomîa, la paleontologîa y otras ciencias espe-
qué tipo de contenido curricular. Para empezar, la tesis de las formas de cializadas ofrecen un conocimiento que resulta inasequible a través del
nocimiento se ocupaba de un contenido estrictamente educativo, aetmid<>< estudio de la fisica, la quîmica y la biologîa, ~qué razon puede llevarnos a
por su relacion con siete u ocho formas de racionalidad humana de valor preferir la inclusion curricular de estas liltimas y la exclusion de las prime-
intrînseco; no obstante, esto ocuparia mas espacio curricular del disponi• ras? Sin embargo, si tenemos en cuenta todas las materias y actividades que
ble y debemos tener presente que el currîculo escolar ha de satisfacer otras no son formas de conocimiento y comprension con valor intrinseco, pero
necesidades y otros objetivos sociales, personales y practicos. que tienen que incluirse en el currîculo escolar por razones profesionales,
Hasta cierto punto, el diserïo del currîculo escolar en torno a formas sociales o relativas a la salud y al ocio, los problemas del diserïo curricular
de conocimiento pretendîa dar una solucion al exceso de materias. En este se agravan. Pues, ~como hallar un equilibrio entre las materias que son for-
sentido, es importante no confundir formas de conocimiento con materias es- mas de conocimiento y comprension y aquellas otras de caracter menos
colares: pues, si bien la geografia es una materia, implica diferentes formas académico, mas instrumental 0 mas profesional, si ambas tienen cierto de-
de conocimiento (ciencias de la naturaleza, humanidades, · indagaci6n recho a figurar en el curriculo escolar? Por ejemplo, ~como hallar un equi-
moral) y, si bien la fisica, la quîmica y la biologîa son materias diferentes, librio entre la contribucion que puede hacer al desarrollo humano una
pueden entenderse como diferentes modos o aspectas de una misma forma de conocimiento relativamente poco practica pero de caracter inte-
forma de conocimiento (la de las ciencias de la naturaleza). Esta idea tiene lectual como la astronomîa, y la de una destreza practica litil pero de poca
una ventaja, y es que permite economizar el diserïo curricular, lo que los importancia educativa como la reparacion de coches? No dudamos que las
encargados actuales de diserïar el currîculo escolar ya han advertidd. Pues, dos sean valiosas o que pue dan ocupar un espacio (si bien pequerïo) den-
por ejemplo, afirmar que toda persona educada debe tener un conoci- tro del curriculo escolar. Por cierto, que no deseo ahora discutir con quie-
miento importante de las artes podrîa llevarnos a iniciar a todos los nirïos nes no comparten mi valoracion de la reparacion de coches y su
en literatura, teatro, artes plasti.cas, mlisica y danza. Seglin la tesis de las for- . importancia pedagogica mas limitada respecta a la astronomîa. Lo impor-
mas de conocimiento, todo lo que se necesita para cubrir la dimension ar- tante ahora es que estas actividades tienen una importancia educativa en
tisti.ca de la educacion es la iniciacion en una de las artes, que sirviera de un sentido muy diferente-y que, por tanto, resulta dificil no caer en un pre-
arquetipo. Por otra parte, la misma estrategia podria aplicarse en el caso juicio evaluativo y decidirse a favor de una en petjuicio de la otra, en caso
de la ciencia empîrica: en lugar de iniciar a los nirïos y nirïas en fisica, quî- de que un currîculo superpoblado no deje espacio para ambas-.
mica, biologîa y psicologîa, se les podria introducir simplemente en una de Pero quizas el problema principal que plantea un énfasis tai en la am-
estas materias, entendida como arquetipo de investigacion cientifica. No plitud curricular proceda del conflicto o tension potencial entre esta idea y
obstante, estos mismos ejemplos nos muestran lo poco plausible que resul- una aspiracion a la profundidad educativa igualmente legîtima. Las concep-
ta este enfoque -este enfoque de las formas de conocimiento ha sido obje,. ciones curriculares propias de la variedad de las formas de conocimiento
to de muchas criticas por parte de los filosofos de la educacion-. Por tratan, fundamentalmente, de una concepcion de la educacion entendida
ejemplo, en relacion con las ciencias, se ha dicho que la investigacion, VQ,. como la introduccion mas extensa posible a la comprension racional huma-
cabulario conceptual y procedimiento experimental de la fisica, la quîmi,. na. Sin embargo, es posible cuestionar no solo la extension que pueda o
196 EL SENTIOO DE LA EOUCACION EL CURR[CULO: OBJETIVOS, FORMA YCONTENIDO 197

de ba asumir tal iniciacion, sin6 también si esta concepcion de la ed~...........~·uH, neral y casi trivial, ode una manera mucha mas radical y controvertida. En
resulta razonable o practicable. En primer lugar, si uno no estâ dispuesto primer lugar, es necesario determinar qué se ha de relacionar de una
considerar camo educada una persona que ~o se haya iniciado de forma forma coherente y coma se ha de relacionar. Por una parte, si se exige
tisfactoria en todas las actividades humanas que podamos considerar una coherencia entre las distintas partes de una misma materia, entonces
valor pedagogico, sera dificil encontrar alguna que lo sea, puesto se trata de un objetivo intrînseco a toda enseîianza que pretenda ser una
desde luego, las diferencias individuales de talento e interés excluyen buena enseîianza: pues, ~de qué otro modo pueden los maestros enseîiar,
la mayoria de nosotros un resultado satisfactorio en algunas actividades. si no es hacienda clara e inteligible a los demas lo que enseîian? Dicho
hecho, seglin los argumentas examinados previamente, la n-::~rttrn • .., .................. esta, camo ya hemos observado en nuestra discusion sobre la enseîianza,
de las formas de conocimiento humanamente valiosas excluye la simple una enseîianza se puede hacer inteligible de varias formas y las prescripcio-
sificacion de las mismas en una serie limitada y de antemano esp~ecJnc:abte> nes externas o de caracter «dirigista» (o de arriba abajo) no necesariamen-
de formas logicas, por lo que puede que toda intenta de entender la te Jo aseguran. Por otra parte, se puede exigir coherencia en el propio
cacion camo una iniciacion en una serie establecida de disciplinas sea curriculo escolar: al programa en general, antes que a una materia en par-
error. Ademas, si consideramos que personas con diverso talento y ticular. Ciertamente, conforme al énfasis progresista de la posguerra brita-
don son personas cultivadas, puede que la educacion esté mas cerca de nica sobre la educacion de la «totalidad del niîio», esta podrîa
que Wittgenstein solia llamar una nocion de «aire de familia» 11 : coma miem'i\ interpretarse camo una invitacion a aceptar las ideas de la integraci6n curri-
bras de una familia, las personas educadas comparten algunos rasgos, qu~ cular, ideas que han influenciado la teoria y la practica recientes en el currîcu-
no tienen por qué equivaler a un repertoria de formas de conocimiento~ lo de la escuela primaria britanica y de otras partes del munda, y cuyas
Seglin un punta de vista mas alejado de Wittgenstein, se puede afirmar que raîces hemos reconocido en el capîtulo anterior en las ideas del currîcu-
lo erroneo aquî no reside en la blisqueda de las condiciones necesarias o lo,s lo radical de John Dewey y Kilpatrick 13 • Seglin esta concepcion mas radical
criterios generales de la educacion, sino mas bien en la direccion de esta y controvertida de la coherencia curricular, un curriculo escolar de verdadero
blisqueda: podria ser mejor, por ejemplo, atender a la direccion de las acti": valor educativo debe ser un toda interrelacionado y no una seleccion de
tudes motivacionales de quienes consideramos educados que al contenido fragmentas dispersas. En resumen, la exigencia de coherencia en un plana
precisa de su conocimiento. En este sentido, se ha argumentado explicita-: mas general encaja mejor en un currîculo progresista o integrado que en
mente que el énfasis en la amplitud curricular ha hecho hincapié err67 uno tradicional o mas centrado en las materias.
neamente en la extension del contenido, en lugar de desarrollar en los De hecho, a pesar de los poderosos argumentas que afirman que un
jovenes una pasion verdadera por alguna forma valiosa de la actividad hu~ currîculo mas centrado en las materias permite una aproximacion mas fo-
mana. También se ha dicho -al menas en relacion con aquellos alumnos calizada y sistematica al estudio de las disciplinas cientîficas o artîsticas
cuya capacidad se juzga limitada para superar el rigor académico del CŒ -especialmente en la enseîianza secundaria- hay ciertamente una razon de
rriculo de las formas de conocimiento- que es mejor que un niîio terminela peso para relacionar diferentes areas del currîculo y alcanzar de este modo
escuela con «Un auténtico entusiasmo» por algo que con una nocion super~ una mayor inteligibilidad pedagogica. Un ejemplo puede ser el de la danza
ficial de muchas materias12 • Éste es, por supuesto, un punta de vista contrû"' étnica que hemos expuesto en el capîtulo 6. Cuando tratamos las dificul-
vertido que plantea algunas cuestiones acerca de la justicia y la equidad què . tades que implicaba una aproximacion conductista a la enseîianza de la
examinaremos en la tercera parte. Con toda, puede haber algo de cierto en danza, lamentâbamos que el excesivo interés por la promocion de unas
esta idea de que la preocupacion por el contenido impida que los niîios se destrezas o técnicas practicas pudiera relegar a un segundo plana las di-
dediquen en profundidad a lo que se les exige que aprendan. Toda esta mensiones artîsticas y culturales que otorgan sentido a la danza camo
conduce al siguiente principio curricular. forma soda-cultural del comportamiento humano. Para dar un sentido a
la danza, sugerimos una colaboracion entre profesores de educacion fisica
y profesores de geografia, historia, religion, mlisica 0 arte, de don de puede
Coherencio curriculor redundar, por supuesto, un beneficia recîproco. En este sentido, los vîncu-
los intercurriculares que se han trazado entre materias tradicionalmente
Por tanta, seglin toda esta, no puede haber un gran desacuerdo sobre el distintas -por ejemplo, la creacion de «estudios medioambientales» 14 a par-
aserto de que el contenido del currîculo de be ser coherente. El problema re-: tir de las ciencias naturales, la historia, la geografia, la economîa, etc.- han
side en que la coherencia curricular puede entenderse de una manera ge" aportado una contextualizacion de las materias tradicionales, asî camo un
r

198 El SENTIDO DE lA EDUCACION El CURRiCUlO: OBJETIVOS, FORMA YCONTENIDO 199

aprendizaje mas vivo y atractivo. En general, la posibilidad de integrar de rnaticas sobre el curriculo y el conocimiento, y a los enfoques propios del
una marrera imaginativa -especialmente en los primeros anos de la ense-:- cognitivismo sobre el aprendizaje y la pedagogia, no habia por lo general
fi.anza- el aprendizaje cientifico, el artistico,, el religioso, el moral, el lin-; una gran diferencia entre la escuela primaria y la secundaria por lo que res-
güistico y el matematico, es bastante mayor de lo que muchos maestros pecta a contenidos, organizacion y métodos generales.'Ciertamente, los cu-
piensan. rriculos de primaria y de. secundaria seguian en su mayor parte el modelo
Por otra parte, es necesaria cierta cautela al considerar la idea de la in-:- curricular centrado en las diferentes materias y la pedagogia -si no direc-
tegracion curricular. En primer lugar, hemos observado que la ense:iianza tarnente centrada en la memorizacion de destrezas y1o hechos e informa-
secundaria requiere un estudio mas definido y concentrado, y que la pri.., don- se inclinaba en lo formai por una instruccion no diferenciada. La
maria se adapta mejor a este tipo de integracion. Pues, si bien puede ser influencia graduai de la psicologia cognitiva, seglin la cual el entendimien-
util que los nifi.os pequefi.os aprendan historia en el contexto del teatro Q to de los nifi.os se desarrolla por etapas de caracter cualitativo y no cuanti-
que estudien matematicas mientras miden muestras precedentes del estu.,. tativo, asi como la influencia ejercida por las concepciones integradoras y
dio de la naturaleza, una estrategia del aprendizaje parecida no puede apli- -holisticas del pragmatisme, abria una brecha teorética y practica entre la
carse al contexto de un instituto de bachillerato para el estudio de la escolarizacion primaria y la secundaria. Pues, si bien las innovaciones cu-
politica de la Reforma ode las ecuaciones de segundo grado. Ciertamen-; rriculares de caracter integrador y cognitivo se hicieron casi omnipresen-
te, como ya hemos observado, hay una corriente politicamente poderosa tes en el contexto de la educacion primaria, la educacion secundaria
de opinion educativa que tiende a considerar que este tipo de contextuali-:- tradicional se mantuvo alejada de estas innovaciones pedagogicas y curri-
zacion intercurricular, incluso en la educacion primaria, no es mas que un culares. Como consecuencia de ello, el rito de paso de una educacion
frivolo entretenimiento 15 • Pero, si bien no rechazamos del todo este proce- primaria de corte progresista a una educacion secundaria de caracter
dimiento en la ensefi.anza secundaria -pienso en el ejemplo de la danza...:. tradicional se ha convertido hoy en dia para muchos alumnos en una fuente
es fundamental ser conscientes de los limites de la integracion: pues, si de dificultades y traumas cognitives, sociales y emocionales.
bien se pueden combinar de modo plausible aspectos de la historia y del Desde la politica educativa y el disefi.o curricular se ha intentado dar
teatro, de la cocina y la geografia, 0 incluso de la educacion moral y el cricket, una solucion, con poco éxito, al problema de la continuidad entre educa-
en muchos casos la integracion conduce a constelaciones con poco senti.,. ci6n primaria y secundaria16 • De hecho, algunas aproximaciones a esta di-
do. En suma, por una parte, sin una especificacion mas detallada de la co- ficultad -por ejemplo, aquellas que han intentado crear etapas escolares
herencia de la que se suele dar normalmente, resulta dificil entender qué intermedias como las middle schools- solo parecen haber exacerbado las di-
se entiende por coherencia curricular; por otra parte, si entendemos por ficultades propias de la transicion de la escuela primaria a la secundaria: a
coherencia una reorganizacion radical del curriculo en el sentido de inte-:- pesar de las ventajas de orden administrative, pedag6gico y social que pue-
gracion y no tanto en un sentido mas centrado en las materias, resultara de dan suponer esta clase de etapas intermedias de la escolarizacion -y es po-
ello un imperative educativo muy controvertido. sible admitir algunas-, no resulta evidente de qué modo la introduccion
de dos discontinuidades entre las diferentes etapas de la escolarizacion puede
resolver los problemas generados por la existencia de una sola. En cierto
Continuidad y progresi6n . sentido, se puede decir que estas discontinuidades forman parte inevitable-
mente del progreso humano hacia la madurez, y ninguna disposicion ins-
En cierto sentido, el problema de la continuidad curricular es un producto titucional podria erradicarlas del todo. Todos los padres conocen la
del desarrollo de diferentes modelos de escolarizacion primaria y secunda.., ansiedad propia del primer dia de escuela -un sentimiento que puede re-
ria en el Reino Unido de la posguerra. Por supuesto, siempre ha habido di- petirse con la misma intensidad cuando los hijos o las hijas comienzan la
ferencias importantes entre la escuela primaria y la secundaria que reflejan universidad-. Por tanto, si bien es natural tomar medidas para reducir el
una distincion elemental entre el caracter mas general de la educacion pri- trauma que puedan sufrir padres o alumnos, la experiencia humana no
maria y las necesidades mas profesionales y especializadas de la educaci6n puede liberarse del todo de este malestar, y tampoco estâ claro que de ba li-
secundaria. En este sentido, mientras que los alumnos de la educacion pu- berarse de él. Dicho esto, puede también argüirse que hay otros problemas
blica tienen en la educacion primaria un unico maestro, en la educaci6n de importancia pedagogica en la transicion o continuidad entre el curricu-
secundaria se encuentran con diferentes maestros especializados en cada lo «progresista» de la educacion primaria y el curriculo «tradicional» de la
materia. No obstante, con anterioridad a la llegada de concepciones prag- educacion secundaria, y que no quedan resueltos con aceptar que las dife-
200 EL SENTIDO DE LA EDUCACION EL CURRiCULO: OBJETIVOS, FORMA Y CONTENIDO 201

rentes estructuras curriculares con tienen diferentes modelos de aprendiza- es evidente del todo que un repaso del terreno curricular conocido esté pe-
je adecuados a la educacion primaria y a la educacion secundaria17 • dagogicamente de mâs, o que un progreso ininterrumpido hacia un con-
En aquellos contextos de la escolarizacio,n donde la diferencia entre el tenido siempre nuevo sea indefectiblemente una ventaja educativa. En este
progresismo de la educacion primaria y el tradicionalismo de la educacion sentido, debe quedar claro que lo importante es cômo se ensena una ma-
secundaria es mâs marcada, el curriculo se ha convertido en un campo de teria y que dos maestros diferentes pueden tratar el mismo contenido de
batalla ideologica entre perspectivas politicas y pedagogicas opuestas18 • En formas muy diferentes. Este asunto nos remite a la cuestion de la amplitud
este sentido, las dos estrategias mâs usuales para resolver el problema o y de la profundidad curricular que hemos tratado en este capîtulo. Puede
para suavizar la transicion entre educacion primaria y educacion secunda.,. que los disenadores de currîculos no hayan cuestionado suficientemente
ria -concretamente, la de hacer que los ultimos anos de la educacion pri- -tai vez debido a una equiparacion precipitada entre educacion y erudi-
maria se parezcan a la educacion secundaria (tal vez con la introducciôn ciôn- el supuesto de que una buena educacion tenga que abarcar mucho
de mate rias), o que los prim eros anos de la secundaria se parezcan a la edu- contenido. Sin embargo, es posible que cuanto mâs amplio sea el conteni-
cacion primaria (tal vez mediante la introducciôn de ternas o proyectos in- do, tanto mâs superficial y banal sea el resultado. Como también hemos ob-
tegrados)- son tanto en el plano teorético como en el prâctico servado, una filosofia de la educacion que entiende por desarrollo
insuficientes. En primer lugar y desde una perspectiva prâctica, estas estra- educativo una iniciacion uniforme en una serie de formas de conocimien-
tegias solo desplazan la discontinuidad curricular y no eliminan la brecha to y comprehsion ya establecidas de antemano puede pecar de rîgida, dada
pedagogica entre el progresismo de la educacion primaria y el tradiciona- · la diversidad de talentos, aptitudes e intereses individuales. Visto asî, puede
lismo de la educacion secundaria. En segundo lugar, y sin un fundamento que no tenga mucho sentido buscar un unico rasero para conseguir resul-
racional para hacer que la educacion primaria se parezca a la secundaria, tados educativos y puede que hacer pasar a todos los ninos por el mismo
o la secundaria a la primaria, cualquiera de las dos estrategias estâ reflejan- aro educativo, a la manera de muchas iniciativas curriculares de carâcter
do sôlo una preferencia politica o ideologica bien hacia la disciplina nacional, resulte antieducativo. En todo caso, la adopcion de los mismos
«dura» de la instruccion directa, bien hacia las ventajas creativas y1o socia- ternas en diferentes materias, o su repaso en profundidad en un nivel esco-
les que se derivan de un tipo progresista y «blando» de aprendizaje en edu- lar mâs avanzado, puede enriquecer la perspectiva sobre los mismos. De
cacion primaria, o viceversa. Pero, como veremos en la tercera parte, si hecho,Jerome Bruner, psicologo cognitivo y pedagogo muy influyente, ha
bien puede que se trate de diferencias ideologicas irresolubles, se puede abanderado la idea del «curriculo en espira!», que se basa precisamente en
pensar -como hemos observado anteriormente en esta misma parte del un retorno a los mismos ternas, tratados cada vez con mayor profundidad,
libro acerca de las posibles confusiones conceptuales del cognitivismo- que y que busca un desarrollo conceptual mâs depurado 19 • Con todo, esto ha de
la oposicion entre una educacion secundaria centrada en las materias y servir para recordarnos que, asî como la amplitud o el equilibrio pueden
una educaciôn primaria centrada en los proyectos es una oposicion falsa entrar en desacuerdo con la coherencia curricular, igualmente el criterio
y dogmâtica. Visto asî, lo que tal vez sea necesario es apreciar de modo mâs de la progresion -relacionado con la amplitud- puede ir renido con el es-
inteligente y sutil el valor y uso de ambas estrategias curriculares en las di.,. fuerzo de promover la profundidad y la significaciôn del aprendizaje.
ferentes etapas de la educacion y la escolarizacion. Visto asî, parece que ninguno de los cinco principios curriculares que
En todo caso, estas reflexiones nos llevan al quinto y ultimo principio hemos examinado, sin un examen previo, puede aplicarse de una manera
curricular: la progresi6n. La exigencia de progresion curricular pretende re.,. directa y1o conjunta. Es mâs, no resulta evidente que un curriculo equili-
ducir repeticiones en los estudios escolares, tanto en un sentido «vertical» brado, amplio, coherente, continuo y progresivo constituya la mejor edu-
(por ejemplo, abordar d tema de las minas de carbon en el cielo superior cacion posible para los ninos. En este sentido, pensamos que estos
de primaria y, de nuevo, en los primeros anos de secundaria) como en un principios antes designan problemas curriculares -como ocasion para una
sentido «horizontal» (por ejemplo, el estudio simultâneo de la antigua Gre- discusion crîtica- que ofrecen soluciones a dichos problemas. Por tanto, el
da en historia y en teatro). El supuesto pedagogico fundamental es aquî, mayor peligro que trae consigo la aplicacion de estas nociones -un peligro
desde luego, el de que el progreso sistemâtico hacia nuevos territorios cu- contra el que hemos alertado constantemente a lo largo del presente libro-
rriculares -abarcar tanto terreno como sea posible en el tiempo disponi- es el de interpretar conceptos, asuntos y cuestiones que son de carâcter
ble- es un bien educativo incondicional. No obstante, aunque es posible moral o normativo como si fueran indicaciones, medidas o niveles objeti-
apreciar los peligros de una duplicacion innecesaria del contenido curricu- vos. Trataremos de los riesgos inherentes a tai confusion en el prôximo y
lar -especialmente si la ensenanza al respecto es insîpida o aburrida-, no ultimo capîtulo de esta parte dellibro.
rr
1
202 El SENTIOO DE lA EOUCACION El CURRiCULO: OBJETIVOS, FORMA Y CONTENIOO 203

1
Sobre la idea de que cultivar «Un entusiasmo genuino» pueda ser el criteria del desa~
1
Posibles toreas rrollo educativo, véase Warnock (1973).
Sobre la integraci6n curricular, véanse Perry (1967); también Dewey (1938).
L Hen1o& observado en. este capitulo la diferencia entre un a Un ejemplo britânico concreto de este pensamiento curricùlar integrado puede en-
concebida como conociflliento· amplio.deuna serie de formas contrarse en Scottish Consultative Committee on the Curriculum (1991).
c:imi~nto.•y una.edticacion·.con~ebida·.comô la . iniciaciôn Una hostilidad reciente hacia la integraci6n de Dewey y otros progresistas puede leer-
entusiasmo auténtico»~ Biensa en Jos . limites .·de. estas .p se en O'Hear (2000).
e)Ctremas ytràtc;t.de hallar algûn acuerdoentre elias .. Un intento explicitamente britânico de abordar de modo «progresista» la continuidad
2. Hemôs observado.eneste capitl!lo oti:adiferencia, laque se entre los diferentes curriculos de primaria y los de secundaria puede encontrarse en
uri diseiio ·. curtiçular de ::educaci6n secundatia, •tradicional Scottish Consultative Committee on the Curriculum (1986).
centrado en las diferentes.materias, y el diseiiô curticular de Sobre la aparente discontinuidad curricular entre el «progresismo» de primaria y el
don primaria, mas «progtesista» e integrado~ Piensa en el «tradicionalismo» de secundaria, véase Carr (1988b) .
. dificultades que este modo de pensar puede originar y exc:tm1lna Comentarios en contra de una iniciativa reciente de tipo «no-tradicional» para los ul-
·bles alternativas. timos anos de educaci6n primaria pueden leerse en el pr6logo que redact6 el enton-
ces ministro escocés Michael Forsyth, en Scottish Consultative Committee on the
Curriculum (1991) .
19. Véase Bruner (1960 y 1972).

Notas
1. Algunas obras filos6ficas recientes en las que se distingue claramente entre juicio y ver~
dad son Luntley (1995); Siegel (1988 y 1997). Véase también McDowell (1996).
2. Lo que quiero decir es que para los padres de algunas comunidades puede que la
religiosa sea el fundamento mismo de la educaci6n, aun siendo dificil, si no imposible,
demostrar de modo racionalla verdad de esta fe.
3. Una discusi6n interesante sobre «el niiio en su totalidad» se puede leer en McLa:Ugh~
lin (1996).
4. Sobre esta cuesti6n, véase Carr (1994c).
5. El enfoque «fenomenol6gico» de la educaci6n religiosa se deriva, al parecer, de la obra
de Ninian Smart. Véase Smart (1973).
6. La propuesta educativa oficial de conceder un tiempo curricular preciso a la educaci6n
moral es criticada en Carr (1994b).
7. Una exposici6n definitiva de la tesis de las «formas del conocimiento» se encuentra en:
«Liberal education and the nature ofknowledge», Hirst (1974b).
8. Un buen ejemplo de diseiio curricular basado en las formas del conocimiento en tér-
minos de materias basicas y opcionales se puede ver en Munn Report (1977).
9. Una critica a la teoria curricular de las formas de conocimiento se puede leer en War~
nock (1977).
10. Una critica de la teoria de las formas del conocimiento en relaci6n con.el arte se puede
encontrar en Best (1992).
11. Sobre la idea de Wittgenstein del aire de familia, véase Wittgenstein (1953), parte I,
epigrafe 67.
El currîculo: proceso, productO y evaluaciôn

Educoci6n, escolorizoci6n y responsobilidod


Rasta ahora bernos mantenido una distinciôn importante entre los proce-
sos de formaciôn que preparan a los jôvenes para la vida civil y econômica,
y los medios institucionales que los promueven: aunque, desde luego, esta
oposiciôn puede hacerse de diferentes maneras, estâ claro que se refleja en
la diferencia entre educaciôn y escolarizaciôn. Puede que esta distinciôn no
baya sido siempre tan marcada o no baya tenido igual importancia en todas
las sociedades: en culturas preciviles o econômicamente menos desarrolla-
das los procesos y1o agendas por los cuales los jôvenes se inician en la vida
adulta pueden estar con frecuencia mâs o menos integrados en los hâbitos
y prâcticas cotidianas de la tribu. Por tanto, mientras que en estas sode-
clades la comunidad proporciona una escolarizaciôn y casi todos los miem-
bros de la comunidad estân implicados en la enseiianza, el rito de iniciaciôn
en la vida adulta, caracterizado en las sociedades modernas por la distin-
ciôn entre escuela, por una parte, y hogar y trabajo, por otra parte -asî como
por la correspondiente divisiôn del trabajo entre la enseiianza y el resto de las
profesiones- puede que no tenga ni el mismo estatus ni las implicaciones
que tiene en los sistemas de gobierno modernos y desarrollados (aunque
podemos, por otra parte, observar que estas distinciones se han atacado por
parte de pedagogos contemporâneos radicales y progresistas que las han ca-
lificado de inapropiadas incluso para el caso de las economîas desarrolla-
das1). Sin embargo, respecta a sociedades como la nuestra, bernos afirmado
que la confusiôn entre escolarizaciôn y lo que tiene lugar en las escuelas
-entre las instituciones al cuidado de los niiios que financian nuestros im-
puestos y sus objetivos educativos y de otro género- puede crear confusio-
nes importantes sobre el modo precisa como estas instituciones deben
rendir cuentas a las comunidades que las financian.
Pues, como bernos visto, puede que ciertos malentendidos sobre la res-
ponsabilidad educativa se hayan producido como consecuencia de no dis-
tinguir el objetivo educativo del resto de los objetivos propios de la
escolarizaciôn: en este sentido, el no-instrumentalismo de los que creen
que el objetivo principal de la escolarizaciôn consiste en transmitir un co-
nocimiento y un entendimiento que posean un valor educativo intrînseco
puede estar tan equivocado como el instrumentalismo o utilitarismo de
206 El SENTIOO DE LA EOUCACION El CURRÎCULO: PROCESO, PRODUCTO Y EVALUACION 207

quienes creen que el (mico proposito de la educaci6n consiste en promover te moral del curriculo escolar contradice un enfoque de la educacion de
destrezas y beneficios de orden profesional o socio-economico. Lo que nin. gran influencia hoy en dia. Seglin este enfoque, la educacion es un proyec-
guno de ambos partidos parece entender es que la escolarizacion posee to cientifico que, inspirado en la ciencia empirica, conduce a procesos de
una diversidad de objetivos y beneficios, que i'ncluye no solo la educacion ensenanza y de aprendizaje valorativamente neutros·. Por tanto, para mu-
y la formacion profesional, sino también el cuidado de los ninos y la asis· chos defensores de la mejora y de la eficacia escolares, los problemas del
tenda sanitaria elemental. A este respecto, si bien los utilitaristas y otros diseno curricular han de abordar el desarrollo de una tecnologia pedago-
instrumentalistas insisten en que la escolarizacion es el medio para un fin; gica experimentalmente fundamentada que pueda ofrecer un programa
esto no impide que consideremos la educacion como un fin en si mismo y del aprendizaje humano -conforme a los criterios racionales y «evidentes
como una funcion de la escolarizacion, algo que se puede, que tal vez indu. por si mismos» de amplitud, equilibrio, coherencia, continuidad y progre-
so se deberia, desarrollar independientemente del provecho economico sion-. En este sentido, con ayuda de la ciencia -especialmente de la cien-
o social. Asimismo, si bien los tradicionalistas liberales y otros no-instru· cia del aprendizaje y de la pedagogia desarrollada y refinada en el curso del
mentalistas tienen razon cuando afirman que, en primer lugar, la educa· siglo pasado- puede parecer razonable aspirar a un ideal racional de dise-
don debe responder a la exigencia de verdad y justicia, se equivocan no curricular basado en objetivos. Esta concepcion, por cierto, tendria que
cuando niegan que las escuelas de ban ocuparse de la salud fisica y del pro· satisfacer la necesidad de ensenar a los alumnos cosas diferen tes en cir-
vecho socio-economico, pues el curriculo escolar debe ser responsable cunstancias diferentes, si bien podria proveer la forma basica de todo dise-
ante padres, empresarios y politicos tanto como de los intereses educativos. no curricular racional, asi como, tal vez, argumentos para una critica
Pues, si bien -como hemos visto anteriormente- esta reflexion plantea profesional y racional de ciertas practicas educativas tradicionales.
cuestiones normativas, politicas y practicas delicadas acerca del equili-
brio curricular que debe hallarse entre los diversos objetivos, un cierto
equilibrio de contenidos es incuestionable: la escolarizacion no puede ocu- El curriculo y lo evoluoci6n educotivo
parse solamente del conocimiento por si mismo, ode la formacion laboral,
como no puede ocuparse solamente del cuidado de los ninos o de ofrecer En esta parte dellibro ya hemos examinado algunas de las dificultades que
desayunos gratis. se le presentan a esta supuesta ciencia de la pedagogia, y en la parte III exa-
La importantisima cuestion de como lograr este equilibrio nos lleva al minaremos con mas detalle las implicaciones de interpretar la educacion y
terreno de la evaluaci6n curricular -un campo de minas sembrado de cues- el curriculo de una manera mas moral y valorativa que co mo proyecto téc·
tiones normativas que en el capitulo anterior empezamos a examinar. Por nico. Sin embargo, para una mejor comprension de estos asuntos, nos
otra parte, deberiamos preguntarnos si es razonable buscar una respuesta plantearemos en este capitulo algunas cuestiones criticas acerca de las su-
definitiva a estas cuestiones -o, al menos, buscar una base racional u obje- puestas ventajas de un enfoque cientifico sobre el aprendizaje y el curricu-
tiva que determine la forma y el contenido general del curriculo escolar-. lo -concretamente, la evaluaci6n del aprendizaje del alumno que hace este
De· hecho, a la luz de los argumentos vistos hasta ahora, no parece muy enfoque, supuestamente sistematico y riguroso-. Ademas, aunque no tene-
plausible un consenso amplio sobre estos ternas. Enfatizar, como hemos mos necesidad de cuestionar el arraigado interés de los filosofos y teoricos
hecho, el caracter social y cultural del significado supone admitir que el cu- de la educacion por ternas relativos a la politica educativa y la responsabili-
rriculo escolar es un a «seleccion de la cultura», es decir, que refleja valores dad del sistema educativo, parece que hasta hace poco ha habido una esca-
propios de una cultura en concreto y que no admite una evaluacion racio- sez relativa de investigacion filosofica sobre la evaluacion educativa. Esto
nal imparcial o desinteresada. Como demostraremos en la tercera parte, puede sorprender, dado el extraordinario impacto ocasionado por nocio-
dado que las diversas culturas y subculturas poseen diferentes valores e idea- nes tecnicistas sobre evaluacion y responsabilidad educativa en el diseno
les, el curriculo puede contener diferentes valores y virtudes de un modo curricular oficial y profesional. En este sentido, no es posible ignorar el
divergente, cuando no conflictivo: en ese caso, los problemas del diseno modo como un discurso instrumentalista, no del todo atractivo, sobre re-
curricular presuponen controversias de orden moral o ético, que no son sultados conductuales, objetivos e indicadores de rendimiento, de niveles y
susceptibles de una resolucion racional desinteresada o neutral. Pensemos, grados de consecucion, etc., ha pasado a desempenar un papel estructural
por poner un ejemplo, en el diferente estatus de que goza la reÜgion y la fundamental en el diseno de programas e iniciativas curriculares centrali-
educacion cientifica en las escuelas catolicas, por una parte, y en las escue- zadas de muchos sistemas educativos de todo el mundo. Ademas, esta
las humanistas laicas, por otra parte. Visto asi, este concepto esencialmen- nueva jerga educativa parece indicar una total revision del contenido y la
208 El SENTIDO DE lA EDUCACION El CURRiCUlO: PROCESO, PRODUCTO Y EVAlUACION 209

direccion de la educacion, la enseiianza y la formacion al servicio de una implausible doctrina platonica de que todo conocimiento es reminiscen-
politica educativa centrada en los aspectas de la escolarizacion economica- cia, constituye también un profundo anâlisis del arte de la enseiianza. En
mente productivos. este diâlogo, Socrates enseiia a un esclavo sin instruccion como dibujar, a
De hecho, co mo se ha dicho, la evaluacion 'se ha convertido en el tema partir de un primer cuadrado, un segundo cuadrado'con el doble de su-
principal del curriculo. Desde luego que el interés por la evaluacion del perficie que el primera, utilizando como base la diagonal del primer cua-
aprendizaje como tai no es nada nuevo para la pedagogia y la politica edu-' drado. Para ello, Socrates hace una serie de preguntas abiertas que
cativas: en su vertiente socio-politica, asi como epistemologica, este interés · obtienen del esclavo, en un principio, respuestas erroneas. Socrates toma
se remonta al menos hasta Platon 2• La diferencia actual reside, no obstan- cada respuesta erronea como punto de partida, de donde surge una nueva
te, en la medicion sistemâtica del rendimiento segûn técnicas de la psico- pregunta que paso a paso conduce al esclavo a la solucion correcta. Sin em-
logia empirica, y -debido a la preocupacion neoliberal de finales del siglo bargo, la aportacion platonica (y1o socrâtica) es que ayudar eficazmente a
xx por la competitividad en un mercado global- en un enfoque que subor- alguien a saberque un cuadrado construido sobre la diagonal de un primer
dina la educacion y el aprendizaje allogro de objetivos economicos men- cuadrado posee el doble de superficie que el primera, no consiste en decir-
surables. En resumen, segûn este enfoque, la educacion y la escolarizacion le a él o a ella que esto es asî, sino en hacer que se entiendan los principios
son medios que sirven a ciertos fines socio-economicos establecidos de an- geométricos de donde esto se deriva, pues sin un entendimiento cabal del
temano. Por otra parte, dada la situacion del mundo maderno, aceptamos hecho en· cuestion es muy dificil que el sujeto de aprendizaje lo retenga.
la distincion entre educacion y escolarizacion y, con ello, la dedicacion de Esto, por otra parte, implica el control de cada paso que hace la compren-
(parte de) la escuela a ofrecer un a formacion prof~sional y a preparar a los sion del alumno; un proceso que puede conducir al alumno a ciertos erra-
alumnos en este sentido. Visto asi, si bien no hay una relacion necesaria res constructivos que estimulan una reflexion ulterior.
entre la educaci6n y el complejo sistema de exâmenes que ha arruinado la Segûn esta perspectiva, una buena enseiianza depende del grado de
vida de tantos jovenes -pues la educacion de los jovenes bien podria, co mo claridad que el maestro posea sobre lo que tiene que enseiiar: pues, si se trata
insiste la pedagogia radical y progresista, liberarlos de estos males, al de enseiiar un episodio de historia, el maestro necesitarâ, ademâs de un
menos en la forma estresante que asumen en la actualidad-, no podemos conocimiento precisa de los acontecimientos fundamentales de aquel pe-
cuestionar la relacion entre escolarizaci6n y ciertas formas de evaluacion for,.. riodo, cierta idea del contexto historico general en que acaecieron esos
mal. En resumen, las escuelas de ben en parte equipar a niiios y a jovenes ·acontecimientos; qué tendencias historicas los originaron y qué implicacio-
con las destrezas -al menos las destrezas bâsicas de saber leer y escribir, nes historicas tuvieron. Por lo general, el arte socrâtico de la pedagogîa
y contar- que permitan tras la escuela una contribucion responsable al consiste en guiar al alumno a través de una narracion logica coherente, lo
bien comûn. En un sentido parecido, Platon muestra un gran interés en que supone un control constante y continuo de las diferentes etapas que
la Republica por clasificar a los sujetos del aprendizaje segûn su capacidad conducen a la comprension: el buen maestro es aquel que acompaiia al en-
con el fin de poder asignarles la formacion profesional correspondiente. tendimiento del alumno en el curso del aprendizaje y lo guîa en el orden
Por otra parte, la influencia de Platon sobre la escolarizacion maderna se logico de un contenido dado. Desde este punto de vista, la evaluacion no
ha visto reforzada a mediados del siglo xx gracias a los tests de inteligencia es un extra o lujo pedagogico que se derive de un programa educativo
desarrollados por la psicologia empirica3 • -como podriamos pensar que es el caso de los exâmenes que provocan el
Ahora bien, el interés platonico (o quizâ socrâtico) por el control, se- ·estrés y ansiedad de los alumnos-, sino la caracteristica indispensable de
guimiento o evaluacion del aprendizaje no empieza con las preocupacio- una buena enseiianza. Por tanto, mientras que una mala enseiianza es una
nes socio-economicas o politicas de la Republica. Por el contrario, se enseiianza en la que los maestros no tienen una clara idea del significado
remonta a las investigaciones platonicas sobre cuestiones metafisicas y epis- o la importancia de lo que estân enseiiando y en la que la propia compren-
temologicas, sobre la relacion entre experiencia y verdad, conocimiento y sion de los alumnos no esta bien dirigida, una buena enseiianza es aquella
opinion, significado y comprension, etc. Como ya hemos visto anterior,- en que los maestros tienen una clara y rigurosa comprensi6n de lo que en-
mente, la epistemologîa platonica del Teatetd define el conocimiento como senan y en que utilizan todos los medios y métodos disponibles para asegu-
creencia verdadera justificada. No obstante, Platon cree que promover el rarse de que el alumno efectivamente aprende. Es posible, por cierto, que
conocimiento significa hacer comprender las normas y principios que llevan esta diferencia que hemos trazado entre una buena o mala enseiianza tras-
de forma l6gica a una conclusion necesaria y esto lo expone ya en un diâlo,- cienda la diferencia establecida entre el enfoque pedagogico «tradicional»
go temprano, en el Men6n. Aunque el Men6n5 se ocupa de demostrar la y el «progresista» (la cual, como trataremos de demostrar a su debido tiem-
210 El SENTIOO OE LA EOUCACIÔN El CURRICULO: PROCESO, PROOUCTO Y EVAlUACIÔN 211

po, no indica principalmente una distincion de método pedagogico). Visto ta a las vaguedades subjetivas del criteria individual y carece, por tanto, de
asi, se puede cuestionar la extendida lectura del Men6n, que entiende lape- objetividad cientifica. Desde este punto de vista, puede que no solo el apren-
dagogia socratica que se expone en este di~logo como una especie de dizaje de los alumnos requiera un control estricto, sino también el juicio
anticipacion de métodos especificamente progresistas, especialmente si con~ profesional de los maestros.
sideramos que Platon no es, después de todo, un pedagogo muy progresig., Sin cuestionar los objetivos que han tenido los examenes formales y
ta. Por tanto, independientemente de la dicotomia tradicional-progresistà., otras formas de evaluacion a lo largo de la historia, nos hemos cuestiona-
interpretamos que el Men6n se ocupa principalmente de identificar las ca~ do ya en esta parte dellibro la idea de que el aprendizaje se pueda medir
racteristicas logicas fundamentales de toda buena enseiianza. y cuantificar en términos cuasi-cientificos. Ahora bien, nadie que esté mi-
nimamente familiarizado con la psicologia experimental del siglo xx podra
pasar por alto el hecho de que la jerga del curriculo y la evaluacion instru-
En busca de la ciencia de la evaluaci6n mentales de nuestros dias (resultados conductuales, objetivos operativos e
-indicadores de rendimiento) es herencia directa de la terminologia, igual-
En todo caso, el debate ha identificado hasta la fecha dos objetivos de la mente instrumental y mecanicista (de estimulo, respuesta y refuerzo) pro-
evaluacion dentro del contexto de la educacion y la escolarizacion: en pri- . pia de la teoria del aprendizaje. Por otra parte, la aplicacion, a comienzos
mer lugar, el objetivo intrinsecamente pedagogico de vigilar el progreso del siglo xx, de los principios asociacionistas del aprendizaje a la produc-
que hace el alumno en su conocimiento y en su comprension; en segundo cion automatizada, conocida como taylorismo 7 , ha sido un hito importan-
lugar, el objetivo «externo», mas cuestionable, de clasificar a los alumnos te en la evolucion de la maderna teoria y politica curricular, desde los
segûn diferentes categorias de capacidad, con una intencion mas socio-eco"' iniciales analisis psicologicos del aprendizaje. Aunque el taylorismo trataba
nomica que estrictamente educativa. Puede que esta distincion correspon- de aplicar, en un principio, los principios conductistas de la adquisicion de des-
da -si bien no exactamente- a otra distincion propia de la teoria de la trezas a la produccion fabril con el objetivo de mejorar de un modo me-
evaluacion contemporanea, la que se da entre una evaluacion6 formativa y canico su eficacia, los principios y procedimientos en que se basaba no se
una sumativa. Mientras que la evaluacion formativa se ocupa de un tipo de alejan mucho de los que actualmente subyacen a los intentas de racionali-
seguimiento mas informai del alumno, que todo buen maestro hace para zar la pericia profesional de los maestros a través de los modelas de com-
asegurarse del progreso del aprendizaje, en la evaluacion sumativa se trata ·petencia. No obstante, es por otra parte un camino relativamente corto el
de examinar de una manera mas formai y de intentar establecer -a menu- que va de este analisis reduccionista de la pericia profesional a la reciente
do al final de un curso o de un os estudios- si los jovenes han alcanzado y pedagogia que trata de fijar objetivos al aprendizaje del alumno en térmi-
hasta qué punto los objetivos basicos de un programa curricular estableci- nos de metas conductuales y objetivos operativos. La idea basica en todos
do. Este ultimo tipo de evaluacion se ha utilizado a menudo para demos- estos ca~os es que seria posible interpretar el aprendizaje de cualquier ma-
trar que se puede clasificar, ordenar o dividir a los niiios y ninas conforme teria o destreza como un episodio mas o menos complejo de conducta hu-
a fines diferentes de orden educativo, social o profesional. Ademas, aun..: mana que se puede analizar en forma de secuencia de acontecimientos
que los arquitectos oficiales de aquellos curriculos centralmente prescritos observables empiricamente. Segûn este punto de vista, los acontecimientos en
y orientados hacia la evaluacion que se han extendido recientemente por cuestion guardan una relacion causal con el entorno: otros aconteci-
todo el mundo maderno tratan por todos los medios de negar que toda .mientos los han originado, y ellos son asimismo causa de nuevos acon-
evaluacion de los niiios pretenda una clasificacion y una gradacion plato.., tecimientos. Pero si se interpreta el aprendizaje de los alumnos como un
nica o elitista, pareceria que en etapas supuestamente fundamentales del sistema causal cerrado, se esta hacienda también una interpretacion deter-
desarrollo haya dado un lugar preferente a la evaluacion sumativa por en- minista y predecible del proceso. En este caso, todo el proceso causal
cima de la evaluacion formativa, en el contexto de los debates publicos, puede ser manipulado gracias a una tecnologia pedagogica que tiene su
profesionales y politicos que versan sobre la calidad comparativa del siste- fundamento cientifico en la ciencia empirica del aprendizaje. Si la educa-
ma educativo entre las diferentes escuelas. Claro esta que los diseiiadores cion consiste en la adquisicion de conocimientos y de destrezas, entendi-
de politicas educativas diran que la evaluacion formativa ocupa un lugar in- dos como acontecimientos en una cadena causal de conducta efectiva o
dispensable entre las destrezas profesionales de los maestros -de hecho, la potencial, podemos programar de forma sistematica a los agentes huma-
capacidad de evaluar ocupa un lugar central en los modelas de competen- nos -gracias a una tecnologia de la enseiianza- con los conocimientos y las
cia profesional- si bien sospechen que la evaluacion formativa esta expues- destrezas que queramos que aprendan.
212 El SENTIDO DE LA EDUCACION El CURRiCULO: PROCESO, PRODUCTO Y EVALUACION 213

~Es éste un punto de vista factible sobre el aprendizaje? En primer queda abierta la objecion que plantea que un ordenamiento logico de la
lugar, ya bernos observado en esta parte dellibro algunos problemas im::. :rnateria a impartir puede no ser el mejor modo posible de hacerla inteligi-
portantes que conciernen al analisis condl;lctista del aprendizaje. Dicho ble a los alumnos. Por otra parte, hay una version débil y una version fuer-
esto, si bien los modelas conductistas del aprendizaje y de la evaluacion tie7 te de esta objecion -ninguna de las cuales parece argumentar de forma
nen su origen en la psicologîa de la conducta refleja o del estimulo-res- :muy solida contra los enfoques sobre la evaluacion basados en objetivos u
puesta, no todos los defensores actuales de los objetivos curriculares orientados hacia determinadas metas, que suelen subyacer hoy en dia a la
comparten unas teorias causales del aprendizaje tan rudimentarias. Hemds evaluacion practicada en las diferentes etapas educativas fundamentales-.
visto ya que hay formas (metafisicas) del conductismo profundamente La version débil-que podemos denominar objecion pedag6gica- se centra
blematicas, dado que intentan reducir el aprendizaje a procesos causales; :mas en la estrategia de la ensefi.anza que en la estructura o el contenido lo-
lo que no deja mucho espacio a la agenda humana auténtica y tampoco gico de loque se ensefi.a. En este sentido, ya hemos expuesto en una discu-
permite explicar el significado como presupuesto de dicha agenda: hasta si6n anterior sobre la enseiianza que una observancia estricta de la
el punto de que, seg(tn estas teorias, los alumnos son poco menos que sis~ -estructura o el orden logico de una materia dada no tiene por qué ser el
ternas causales que pueden programarse, suprimiendo de modo inacepta.:. mejor modo o el modo mas atractivo de ensefi.arla. Desde este punto de
ble la distincion fundamental entre educacion y condicionamiento 0 vista, puede que los buenos maestros necesiten emplear una serie de recur-
adoctrinamiento. Sin embargo, seria un error identificar totalmente esta sos imaginativos para atraer la atencion de los alumnos en materias poten-
reduccion conductista pseudocientifica de lo mental y de lo fisico con el .cialmente aridas o poco atractivas. Puede tratarse de cierto uso «lateral» de
tipo de analisis sobre destrezas y materias que han realizado los teoricos imagenes, analogias y metâforas llamativas -tal vez la reinterpretacion
del aprendizaje. Por consiguiente, si bien la pedagogîa tradicionalista o cen.:. de ternas historicos o miticos en clave de cultura popular- lo que podria
trada en las materias se ocupa por lo general de hacer un claro analisis pe- parecer que nos aparta del recto camino de coherencia de la materia. Uno
dagogico de los principios que conforman una materia, seg(tn un tipo de podria recordar aqui la manera encantadora como Lewis Carroll logr6
ensefi.anza centrada en los objetivos, no podemos considerar solo por esa abordar ternas matematicos y logicos de importancia pedagogica a lo largo
razon -dadas las aspiraciones liberales del maderno tradicionalismo- que de las ciertamente ilogicas e incoherentes aventuras protagonizadas por
tales tendencias sean conductistas. Llegados a este punto, se corre el ries.:. Alicia. Ahora bien, el hecho de que los profesores de matematicas puedan
go de confundir analisis con reducci6n. Pues, claro esta que, si bien toda re- · empezar sus clases tocando el banjo o cantando ternas relacionados con
duccion conductista requiere un analisis, no todo analisis es reductivo en nûmeros no tiene ninguna relacion con la cuestion de si las matematicas
este o en cualquier otro sentido. De hecho, las interpretaciones conductua.., tienen que ensefi.arse de un modo que respete la sistematicidad logica de
les del aprendizaje y de la educacion requieren el analisis solo en la medi- la disciplina. Con esto queremos decir que los maestros a veces tienen que
da en que toda educacion y todo aprendizaje coherente lo requieren. Visto recurrir. a métodos indirectos para facilitar a los alumnos el acceso a una
lo cual, los buenos maestros (cualesquiera que sean sus puntos de vista me.:. parte arida o dificil de cierta materia.
tafisicos) querran que su ensefi.anza sea lomas coherente e inteligible p<r No obstante, en nuestra discusion anterior sobre la ensefi.anza bernos
sible, es decir, que intentaran presentar su materia del modo mas accesible sugerido una version fuerte de la objecion contra los enfoques sobre el
desde el punto de vista logico. .aprendizaje y la evaluacion que enfatizan el orden, la coherencia y la siste-
maticidad: pues de bernos admitir que no todas las materias, destrezas y ac-
tividades en que pretendemos iniciar a los alumnos poseen el mismo orden
Argumentas en contra de una evaluaci6n basada en obietivos 16gico que tienen las matematicas. Como Aristoteles decia respecta al dis-
curso moral, «no debemos esperar mas precision que la que la naturaleza
Pero, ~qué significa esto? Por supuesto que el argumenta anterior sirve de la materia admita» 9 y, desde este punto de vista, hay formas del conoci-
como un correctivo grato contra toda afirmacion implausible que sugien:i. miento, de la comprension y de la destreza que claramente no aspiran en
que un modela pedagogico basado en objetivos de ba reducir el aprendiza:- un primer lugar, o en absoluto, a la estricta sistematicidad o coherencia de-
je a la memorizacion sin sentido de rutinas y de hechos8 : después de todo; ductiva de las matematicas y otras ciencias. Tai vez los mejores ejemplos de
la raz6n misma que dan sus defensores de adoptar un enfoque basado en disciplinas o actividades de esta naturaleza se encuentren en el ambito ar-
objetivos es que contribuye a disefi.ar una leccion que permitiria a los alum- tistico o estético, donde la tarea adecuada del maestro es promover las
nos entender del mejor modo posible lo que se les ensefi.a. No obstante; apreciaciones, interpretaciones y logros creativos del alumno, que no son
214 El SENTIOO DE lA EOUCACION El CURRÎCUlO: PROCESO, PROOUCTO Y EVAlUACION 215

consecuencia logica de axiomas o principios. Visto asi, la que podemos para la apreciacion y la productividad artistica. Por tanto, si bien el arte
mar objecion de la creatividad discrepa de la idea -que relaciona opera con ambiguos tropos y metâforas y no tanto con las verdades litera-
causales del aprendizaje con concepciones ~onductistas. de la pedagn[!ia;f les de la ciencia o con la verdad formai de las matematicas, existen unos li-
de que el aprendizaje haya de ocuparse en primer lugar de alcanzar 0 mites logicos a la diversidad de la interpretacion artistica -y la diferencia
tivos predeterminados y, por tanto, que la evaluacion se ocupe de medir los entre buen arte y arte malo a menudo se mide conforme a tales limites-.
sultados conforme a los objetivos f~ados. Pues, si bien una En. una evaluacion «objetiva» del arte, no obstante, no hay respuestas «uni-
enseiianza de las matematicas o de la ciencia es aquella en que los versalmente» validas a las cuestiones artisticas, como encontramos en las
nos, siguiendo un razonamiento dado, alcanzan las mismas conclusion es rnatemâticas. Pues, si bien resulta posible apreciar por qué las conclu-
gicas o cientificas, no resulta evidente que éste sea el caso en una siones matemâticas se deducen de un modo logico necesario de una serie de
enseiianza artistica. axiomas, este criterio no se aplica al arte, dadas las asociaciones «relativas»,
Recuerdo la visita que hice, hace muchos aiios, a la exposicion de una · de orden cultural o moral, que el arte implica. A pesar de esto, es evidente que
cuela de arte en una galeria del norte de Inglaterra, don de quedé muy im.i. -existe un juicio cualitativo sobre arte, asi como una opinion formada sobre
presionado por unas pinturas de gran originalidad que crei obra de un Io que es pintura, mûsica o poesia buena o mala. Por tanto, si bien seria
nuevo talento. Al buscar el nombre del autor, descubri que las pinturas falso suponer que el arte se enseiia solamente para que el alumno pueda
eran todas obra no de uno, sino de varios jovenes pinto res de la misma es-- distinguir el arte bueno del malo, es cierto que se enseiia para poder ser
cuela. En vista de esto, tuve que revisar mi opinion inicial y llegué a la con+ · apreciado; lo que inevitablemente implica el cultivo o formacion de un cri-
clusion de que las pinturas no eran obra de un solo y original alumno, sirro teno y un discernimiento. En resumen, si bien hay espacio en el arte para
de los no tan originales alumnos de un maestro muy potente. Este ejemplo diversas interpretaciones -pues no se trata exclusivamente de alcanzar ob-
nos plantea si el maestro en cuestion era un buen profesor de arte -del jetivos predeterminados-, esto no significa que no pueda haber una evalua-
mismo modo como creemos que un buen profesor de matematicas es don objetiva de la calidad artistica.
aquel cuyos alumnos llegan a las mismas (y correctas) conclusiones. Por Asi pues, parece que ni las objeciones «pedagogicas» ni las objeciones
una parte, los profesores de arte comparten con los profesores de matema"- «creativas» a un diseiio curricular y a una evaluacion basados en objetivos
ticas, claro estâ, la responsabilidad de enseiiar algo a sus alumnos, es decir; . son decisivas, y no resulta sencillo encontrar una alternativa a este enfoque.
de enseiiar ciertos conceptos, destrezas y técnicas. Pero, dado que la ense- En particular, es dificil ver que el modelo «procesual» de curriculo -que
iianza del arte o de la poesia promueve en los alumnos cierto grado de in.,. a menudo parece derivarse de las objeciones «pedagogicas» y «creativas» a
dividualidad y originalidad en la expresion, un maestro que restrinja el los modelos curriculares basados en objetivos- ofrezca un diseiio curricular
campo de la expresion persona! puede haber fallado en algûn aspecto fun.:. coherente que pueda suponer una alternativa11 • Como ya hemos visto, la
damental. Visto lo cual, el reto de una buena enseiianza artistica consiste pedagogia «procesual» -bajo el doble impacto de la epistemologia pragma-
en equipar a los alumnos con el conocimiento, comprension y destrezas tica y de la psicologia cognitiva- tiende a hacer un ti po de explicacion cons-
que son los prerrequistos técnicos de toda expresion y produccion artisti- tructivista del aprendizaje que favorece los enfoques integradores de la
ca, sin por ello suprimir la singularidad de la expresion persona!, que es organizacion curricular. Pero, si bien la postura de los pedagogos «proce-
sine qua non de una auténtica tarea artistica. . suales» en contra del curriculo parece apoyar una alternativa «procesual»
Ahora bien, a pesar de tal diferencia entre actividades y disciplinas «1&- al diseiio curricular, tenemos dos razones para dudar que esto sea efectiva-
gicas» y «expresivas», hay un campo amplio dentro de la enseiianza artisti.:. mente asi. En primer lugar, co mo ya hemos indicado, no hay razon para su-
ca para un conocimiento, comprension y destrezas objetivamente poner que las concepciones integradas del curriculo contradigan un
mensurables: la enseiianza eficaz de la pintura, la poesia, la mûsica o la enfoque curricular. En segundo lugar, si bien hemos dicho que un enfoque
danza implica la comprension de las tradiciones artisticas, el conocimieri.i. curricular no implica necesariamente un enfoque conductista, es probable
to de los medios de comunicacion y la adquisicion de técnicas y destrezas que los modelos de aprendizaje «procesual» tengan una vinculacion pro-
especificas que constituyen el objetivo legitimo de la evaluacion, ya sea de funda con el dualismo metafisico de la psicologia cognitiva, que interpreta
un modo informai o formal 10 • Pues, a men os que uno crea que en el concr el desarrollo del entendimiento como un proceso «interior». Es mas, la
cimiento y la comprension artistica y1o estética todo es subjetivo o «todo co~uncion de estos dos argumentas crea un dilema en la idea misma de
vale», no podemos ignorar que las tradiciones artisticas de las diferentes un curriculo «procesual». Por una parte, si interpretamos el curriculo pro-
culturas contienen patrones, cânones y criterios de enorme importancia cesual como forma de un progresismo psicol6gico radical comprometido con
216 El SENTIDO OE LA EOUCACIÔN El CURRiCULO: PROCESO, PROOUCTO Y EVALUACIÔN 217

una idea del aprendizaje, entendido como descubrimiento de caracter sulr métodos de evaluacion: no se trata de que los métodos de evaluacion pe-
jetivo y centrado en el nirïo -un supuesto desarrollo «mental» que no au- dagogica de que disponemos hoy en dia sean demasiado rudimentarios,
toriza intervencion pedagogica alguna-, res,ulta imposible concebir un pero que en un futuro, gracias a la investigacion, puedan ser mas preci-
diseiio curricular coherente desde un punto de vista pedag6gico. Por otra sos; por el contrario, se trata de una objecion conceptual o filosofica aunos
parte, si el modelo procesual permite que el maestro adopte unos objetivos métodos que en principio no pueden alcanzar aquellos objetivos educati-
pedagogicos, es dificil entender por qué debe diferenciarse radicalmente vos para los que se emplean.
de un currîculo basado en objetivos. Por tanto, si entendemos la enserïan~ Recordaremos el ejemplo con el que ilustrabamos las deficiencias de
za como el intento sistematico de promover el aprendizaje, no podemos una explicacion conductista o causal de la adquisicion del conocimiento.
dejar de adoptar medios o estrategias pedagogicas con el fin de alcanzar Supongamos, pues, que tenemos que evaluar si ciertos alumnos han apren-
fines pedagogicos mas o menos espedficos, de modo que los objetivos cu- dido a bailar cierta danza étnica. Como hemos visto, podemos suponer -es-
rriculares son solo la cara format de los mismos. De hecho, esto mismo han pecialmente bajo la influencia de una concepcion empirica de la
opinado quienes, si bien se han manifestado conformes con la objecion de -adquisicion de destrezas- que aprender a bailar consiste en dominar una
la creatividad en cuanto a la utilizacion de objetivos en la educacion ar- secuencia de movimientos: desde este punto de vista, la evaluacion consis-
tistica, han abordado la evaluacion del desarrollo artistico apelando a. un - te simplemente en comprobar si los alumnos han aprendido los movimien-
discurso de objetivos expresivos12 • tos en el orden correcto. Pero, como hemos visto, los alumnos pueden
· aprender a hacer esto y no aprender a bailar -pues es necesario en tender
el objetivo de la danza o su significado humano si queremos alcanzar un
Comprensién y evoluocién del «conocimiento rico» conocimiento «rico» de la danza-. Tampoco se trata de que a los alumnos,
aparte de los movimientos que constituyen la danza, les faite informacion
No podemos terminar esta parte dellibro sin dedicar nuestra atencion a la sobre el contexto social de la danza, pues si la danza no es solo movimien-
controversia pedagogica que ûltimamente ha suscitado el tema de la eva- to, tampoco es movimiento mas informacion. De hecho, la danza no es ni
luacion basada en objetivos -o el tipo de evaluacion pedagogica caracteris- movimientos ni informaci6n. Por una parte, toda evaluacion practica adecua-
tica de la evaluacion que marca las etapas fundamentales en los currîculos da de la danza no deberia centrarse en los movimientos fisicos en si mis-
nacionales estândar13- . Los argumentos en contra de la evaluacion formai mos, sino en la representaci6n a través de la danza de acciones ritualizadas; por
en forma de examenes, como deberia quedar claro, no cuestionan el dise- otra parte, el conocimiento que el bailarin necesita no consiste tanto en un
rio de objetivos ni la necesidad de un conocimiento objetivo de lo que los conocimiento sobre la cultura y los valores, como en un conocimiento -o
alumnos han aprendido al final de los estudios. Antes bien, se cuestiona «saber practico»- de la danza como representaci6n culturalmente matizada.
los instrumentas pedagogicos que examinan ese conocimiento -concretamen- En resumen, si las complejas sensibilidades cognitivas, practicas y valorati-
te, el tipo de examen formai que exigen buena parte de las titulaciones aca- vas que se presuponen a una cultivada apreciacion y dominio de la danza
démicas-, que se consideran inadecuados para medir la comprension del no pueden obtenerse gracias al conocimiento de meros movimientos fisi-
alumno. Es importante entender que el debate trata sobre todo de la difi- cos o mediante el aprendizaje de informacion, no parece probable que
cultad de evaluar y examinar loque se ha llamado «conocimiento rico», y puedan obtenerse a través de cierta combinacion de éstos.
que refleja hasta cierto punto la distincion que examinamos en el capitulo No obstante, se pueden hacer objeciones obvias respecto a nuestro
8 entre, por una parte, conocimiento en el sentido platonico fuerte de ejemplo y respecto a la argumentacion expuesta acerca de la evaluacion
comprension del por qué y el para qué de las cosas y, por otra parte, en un formai. En primer lugar, el ejemplo de la danza parece complicar innece-
sentido mas débil, conocimiento en el sentido de informacion. Pues, si sariamente el tema, al centrarse en un tipo de conocimiento practico que
bien las formas arraigadas de evaluacion pedagogica que se emplean en implica una dimension experiencial, o incluso cierto grado de capacidad
gran parte de las titulaciones académicas son adecuadas para examinar una natural, que no pueden evaluarse como pueden evaluarse la enserïanza de
informacion y unas destrezas basicas -y no negamos que la adquisicion y el un conocimiento y de unas destrezas: si yo tengo cierta capacidad natural
dominio de informacion y destrezas basicas sean un aspecto importante, si especial -por ejemplo, la de mover las orejas-, resulta dificil entender
no indispensable, del desarrollo educativo-, estos métodos no son apropia- como esto puede estar sujeto a una evaluacion externa (puesto que seria
dos para medir la calidad de la comprensi6n en un aprendizaje mas profundo. dificil entender como nadie, aparte de mi mismo, pueda tener autoridad
Con esto no cuestionamos solo un aspecto practico o técnico de dichos sobre co mo hacerlo bien). Sin embargo, en segundo lugar, parece bastan-
218 El SENTIDO DE LA EDUCACHiN El CURRiCULO: PROCESO, PROOUCTO YEVALUACION 219

te ingenuo sugerir que un conocimiento de la danza o de cualquier otra to epistemologico en favor de esta ultima posibilidad; en este sentido, no im-
cosa no pueda someterse a una evaluacion formai porque no sea reducible porta mucha si se trata de evaluar danza o multiplicaciones, pues, si nos es-
a hechos o a movimientos -puesto que, desd~ luego, hay formas de la eva.;. forzamos, encontraremos modos de evaluar el conocimiento sobre cualquier
luacion formai que pueden tener en cuenta mucha mas que la mera reten- cosa que queramos evaluar. Clara estâ que existen difièultades prâcticas y1o
cion de unos hechos-. De hecho, gran parte del debate actual acerca de la técnicas, loque parece evidente en relacion con la ensefi.anza de la danza.
incapacidad de la evaluacion formai para medir el «conocimiento rico» ·se El problema surge cuando la medicion no acierta a evaluar adecuadamente
ha centrado en la nocion de «comprension relacional»; precisamente ia la actividad en cuestion, de modo que haya que distorsionar el caracter de la
clase de relaciones inferenciales o explicativas entre distintos hechos 0 in- actividad para adaptarlo al modo o recurso de medicion. Pues, en el caso es-
formaciones que caracteriza el concepto platonico de conocimiento, en- pecifico de la danza, vernas facilmente como una comprension de la danza
tendido coma «creencia verdaderajustificada ». Pero deberia quedar claro que la reduce a sus movimientos fisicos y a cierta informacion sobre su con-
que incluso los examenes mas basicos de aritmética pretenden comprobar texto cultural no acierta a evaluar el conocimiento necesario (teorético y1o
si los alumnos han alcanzado una «comprension relacional». Pues, por prâctico) inherente a la actuaci6n expresiva y a la apreciaci6n artistica de la
ejemplo, unos ejercicios sobre la multiplicacion estân disefi.ados para de- danza: vista asi, ciertos métodos de la evaluacion sumativa se hasan en un
tectar si los alumnos tienen un conocimiento adecuado de las reglas arit-· concepto, noya superficial, sino distorsionado, de la actividad a evaluar. Pero
méticas, y no simplemente para comprobar si han retenido una serie de incluso en el caso de un conocimiento camo el de la danza, de tipo practico
hechos dispersas. Incluso si los nifi.os han memorizado solamente las tablas y culturalmente condicionado, debe ser posible evaluar de modo objetivo si
de multiplicacion, la aplicacion de este aprendizaje a cuestiones relaciona"' se ha aprendido de la forma adecuada: dado que el aprendizaje consiste en
das con la multiplicacion requiere la adquisicion de una capacidad mental el dominio de convenciones, reglas y procedimientos publicos, y éstos solo
que trasciende la mera memorizacion: hay una diferencia, por ejemplo, pueden aprenderse mediante su ensefi.anza, la ensefi.anza eficaz de los mis-
entre resolver problemas relativos a la multiplicacion mediante la aplica- mas debe responder a cierto estândar objetivo.
cion de operaciones aritméticas y resolverlos mediante un examen de tipo Ahora bien, dejando aparte los complejos aspectas del aprendizaje de
test. Ademas, dado que un aprendizaje significativo, coma se ha vista en la danza, la danza camo forma de arte es para muchas una fuente de gran
esta parte del libro, consiste, sobre todo, en un dominio de las normas y satisfaccion como espectadores: vista asi, puede que los entusiastas y criticos
principios publicos (de ti po inferencial, explicativo, etc.) que se presuponen .de la danza sepan apreciar mejor o de forma mas articulada lo que consti-
a todo entendimiento humano, es dificil entender coma algo que no se tuye la buena danza que muchas bailarines -y esto es algo que habran
puede comprobar o examinar pueda considerarse coma conocimiento au- aprendido (ex hipothesi) de un modo mas académico que practico-. Pues,
téntico: pues, coma afirma tanta la filosofia de Kant camo la del ultimo ~no es evidente que ensefi.ar a apreciar el arte de la danza, como ensefi.ar a
Wittgenstein, no puede existir un conocimiento «privado» o que no pueda apreciar cualquier otro arte, presupone ser asiduo espectador de danza, es-
ser verifi.cado 14• tudiar y comparar diferentes tradiciones, convenciones y estilos de danza y
llegar a cierto conocimiento objetivo de su significado, mediante la misma
clase de comprension «relacional» que es propia de una comprension co-
Los limites de la evaluadon: recapitulacion herente de las matematicas, de la ciencia y de la historia? En ese caso, si
. bien hay modos en que un conocimiento y una apreciacion tales puedan
Ahora bien, si esto es asi, no hay razon para que una materia académica o ac- medirse de forma inadecuada, podriamos esperar, sin embargo, que
tividad practica no pueda evaluarse de forma objetiva mediante una evalua- sean medidos de manera bastante precisa o fiable por buenos maestros a
don sumativa o de otro tipo. Si el conocimiento rico o la «Comprension través de examenes oportunos (en ultima instancia, a través de la lectura de
relacional» de una disciplina consiste en el conocimiento de las reglas publi- una tesis y de examenes orales) de un modo no demasiado controvertido.
cas que la rigen, no hay razon para que no se pueda medir el conocimiento Sin embargo, es posible sospechar que no resulta plausible, en ultima ins-
de un alumno conforme a procedimientos evaluativos vâlidos y fiables. No es tancia, que el conocimiento y la apreciacion de un experto en danza se adquie-
nuestro proposito discutir ahora las limitaciones técnicas de los procedi- ra de un modo tan sencillo. La danza, camo el resto de las artes, es un terreno
mientos evaluativos actuales: de ello tendrân que ocuparse los expertos en controvertido y el saber en danza se define antes en relacion con esta contro-
psicometria, no los filosofos de la educacion. Todo lo que queremos saber es versia que de otro modo. Pues, dado que el entendimiento y la apreciacion de
si la evaluacion es algo viable, y creemos contar con un poderoso argumen- la danza implican un criteria, una interpretacion y una apreciacion sensibles,
220 EL SENTIDO DE lA EDUCACION EL CURRiCULO: PROCESO, PRODUCTO Y EVAlUACION 221

éstos resultarian problemâticos si entendiéramos que la comprension relacio- «2 + 2 = 4», «nada puede exceder a la velocidad de la luz» o «Cristobal
nal que se presupone a un conocimiento rico consistiera en la aplicacion de Colon descubrio Arnérica» como el de un aserto que afirme que cierto acto
ciertas normas a un âmbito dado de la experi~ncia humana. Ahora bien, si de clemencia es (moralmente) bueno, o que esta pin tura es bonita.
bien el significado puede estar constituido por normas o principios, éstos no Por otra parte, no se puede poner en duda la importancia que estas re-
tienen por qué ser universalmente validas: no se trata, pues, de que los teoricos flexiones semânticas, que parecen algo rebuscadas, tienen para la evaluacion
de la danza no se pongan de acuerdo sobre qué constituye una danza buena· 0 pedagogica -y que bien pueden subyacer a las afirmaciones recientes de que
mala, sino que a menudo no se ponen ni siquiera de acuerdo sobre qué con~ la forma de evaluacion pedagogica no puede medir el entendimiento relacio-
tituye la danza (como distinta, por ejemplo, de gestos sin significado). nado del llamado conocimiento «rico»-. Esta incapacidad es, desde luego,
Serîa demasiado fâcil rechazar este argumenta e interpretarlo como mâs evidente en niveles mâs elevados o avanzados. Asî pues, se dice que Witt-
una nueva version de la objecion de la «creatividad» a los modelos de eva- genstein, durante la lectura de su tesis doctoral (mâs tarde publicada con el
luacion basados en objetivos operativos: ~acaso no existe una subjetividad titulo de Tractatus-logico-philosophicus), dijo a su tribunal, compuesto por Ber-
15
o flexibilidad inherentes al arte y, por tanto, una incertidumbre inevitable ·trand Russel y Moore, que probablemente no la entenderîan • Sea esto
acerca de como evaluar unos resultados que no se ajustan a criterios esta- verdad o no, hubo muchos y distinguidos filosofos de la época (Russel inclui-
blecidos de antemano? Sin embargo, dado que el desacuerdo acerca de lo · do) que no entendieron bien la nueva direccion filosofica abierta por Wittgens-
que constituye la danza (si se trata, por ejemplo, de expresar emociones 0 tein en sus Investigaciones filos6ficas y en otras obras postumas. Éste es el caso
de la construccion de modelos de movimiento) se refleja en el currîculo de ·de otros grandes innovadores en diferentes campos: el fisico Albert Einstein
la disciplina, no puede tratarse de esto. Por otra parte, si bien estas dificul- y el mûsico de jazz Charlie Parker son dos ejemplos de pioneros adelantados
tades son aûn mâs evidentes en el controvertido âmbito de la educacion a su época, cuya obra no fue apreciada por sus contemporâneo s. Y, si bien
moral, la cuestion de si el empleo moral de «bueno» (como ya hemos visto pocos maestros se encontrarân con innovadores de la altura de Wittgenstein,
en esta obra) es descriptivo, prescriptivo o expresa una emocion, no se en- Einstein o Parker, bien podemos suponer que tengan que ensefi.ar a alumnos
cuentra al mismo nivel de un debate normativo acerca de si tal o cual cuyo conocimiento efectivo o potencial de una materia sea mayor que el suyo,
ac ci on es moralmente correcta -incluso en el caso de que sea necesario re- y que el entendimiento de estos alumnos puede trascender todos los modelos
solver la primera cuestion para poder encontrar una respuesta satisfactoria recibidos de evaluacion educativa. Pues, si bien resulta arriesgado suponer
a la segunda. El meollo de esta dificultad se entiende mejor en relacion .que hay formas de conocimiento y comprension que escapan a una evalua-
con las ideas de Frege y Wittgenstein sobre la naturaleza de la adquisi- don pedagogica objetiva, los maestros y evaluadores educativos no de ben caer
cion de conceptos y sobre la relacion entre ellengmye y el mundo que en la tentacion opuesta de creer que las formas de evaluacion existentes son
hem os analizado en el capîtulo 7. Segûn Frege y Wittgenstein, co mo hem os adecuadas para captar todo lo que al entendimiento concierne. Pensar de
visto, las expresiones conceptuales no tratan exclusivamente de identificar este modo serîa sucumbir a un dogmatismo pedagogico que -profundamen-
caracterîsticas de la experiencia de un modo descriptivo, y la comprension te ajeno al verdadero espîritu de la investigacion socrâtica- tal vez con dema-
de un discurso no-descriptivo (prescriptivo, valorativo, elogioso, conmemo- siada frecuencia ha infectado a los maestros del arte pedagogico.
rativo) consiste en en tender los complejos términos regidos por convencio-
nes, propios del uso lingüîstico. Pero, incluso si el uso comûn dellenguaje
n.os permite pensar que un término no-referencial es descriptivo (que, por
eJemplo, «do lor» se refiere a algo întimo), es una cuestion abierta que las
convenciones lingüîsticas recibidas identifiquen los sentidos filosoficamen- Posibles toreas
te relevantes de un término dado. Visto lo cual, nos podemos preguntar si
las matemâticas son una cuestion de invencion ode descubrimiento , o si la 1. Busca algunos casos en que los procedimiento s de evaluacion formai
historia consiste en el aprendizaje de hechos o en su interpretacion , o si puedan tener un efecto distorsionador en la apreciacion del alumno
la fisica ofrece descripciones del universo o modelos oportunos, de la misma sobre una materia, actividad o destreza.
manera que es cuestionable si la moralidad trata de la comprension de 2. Piensa en las circunstancias y1o tipo de prueba que puedan hacer
principios universales o de compromisos personales, o si la danza consiste sospechar a un maestro de algûn arte, ciencia, o destreza prâctica que
en la expresion de una emocion o en la construccion de modelos de movi- la apreciaciôn, dominio o capacidad del alumno ha superado la suya.
miento. Desde este punto de vista, resulta tan incierto el estatus logico de
222 El SENTIDO DE lA EDUCACION

Notas
1. De nuevo, una bibliografia radical y escéptica co~ el valor educativo de la escolariza-
cion puede encontrarse en la nota 2 del capitulo 1.
2. Sobre cuestiones relacionadas con el conocimiento, el curriculo y el aprendiz~e en
Platon, véanse Republicy Meno, en Hamilton y Cairns (1961).
3. El punto de vista meritocrâtico de Platon acerca de la educacion puede encontrarse en
su Republic, en Hamilton y Cairns (1961). Una util coleccion de ensayos sobre el mo-
derno desarrollo de la psicometria es Wiseman (1967).
4. Véase Theaetetus de Platon, en Hamilton y Cairns (1961).
5. Véase el Menon de Platon, en ibidem.
6. La bibliografia cientifico-social sobre la evaluacion educativa es enorme. No obstante,
una introduccion bâsica a los conceptos fundamentales, escrita por un filosofo de la
educacion, puede ser Williams (1992).
7. Véase Taylor (1911).
8. Estas ideas aparecen juntas en algunos textos sobre teoria curricular. Véase, por ejem-
plo Blenkin y Kelly (1987).
9. Sobre los limites que establece Aristoteles a la precision, véase Aristoteles, Nicomachea
Etics, libro 1, parte III, en McKeon (1941).
1O. Sobre el equilibrio entre técnica y expresion libre en la educacion artistica, véase Best
(1979 y 1982).
11. Sobre el modelo de curriculo «procesual», véase Blenkin y Kelly (1987).
12.
13.
Véase, por ejemplo, Eisner (1969).
La reciente discusion filosofica que ha tenido lugar en Gran Bretafia acerca de la eva- Escolarizaci6n, sociedad
luacion educativa se puede encontrar en Davis (1995, 1998 y 1999); Winch y Gingell

14.
(1996).
Las obras fundamentales de Kant y de Wittgenstein donde se examina la misma posi-
y cultura
bilidad del conocimiento humano son Kant (1968) y Wittgenstein (1953).
15. Una reconstruccion amena de este incidente se puede leer en Goldstein (1999).
Liberolismo, imporciolidod y educociôn liberal

Desarrollos modernos de la filosoHa de la educacién


En la posguerra, la reconstrucci6n de la filosofia de la educaci6n angloa-
mericana se proponia armonizar la filosofia de la educaci6n con algunos
desarrollos importantes de la filosofia analltica del siglo xx. En los Estados
Unidos este proceso supuso que se estrecharan aûn mas las relaciones ya
existentes entre la filosofia y teoria de la educaci6n y la corriente pragma-
tista <<natural del pais». John Dewey, una figura crucial en el auge del prag-
matismomoderno, fue mayoritariamente reconocido como el patriarca de
la filosofia de la educaci6n americana. En Gran Breta:rïa, en cambio, de bi-
do al poco interés filos6fico que suscitaba la pedagogia entre los pioneros
del analisis 16gico (Bertrand Russell y Ayer 1) y de la filosofia del «lenguaje
ordinario» (Ludwig Wittgenstein, Gilbert Ryle y John Austin2), asi como a
causa del tratamiento eminentemente hist6rico y acritico que se le daba
alH a la filosofia de la educaci6n en la formaci6n profesional de los maes-
tros, el nuevo enfoque analltico hubo de parecer mas revolucionario. No
obstante, el modelo americano y el britânico compartian una cierta preten-
si6n de neutralidad con respecto a asuntos normativos y a cuestiones parti-
culares sobre valores y creencias humanas (morales, pollticas, religiosas), si
bien es cierto que el pensamiento pragmatista modernd tendia a difumi-
nar la Hnea divisoria entre las cuestiones conceptuales y las empiricas. Du-
rante buena parte del siglo xx la mayoria de los fil6sofos anallticos
angloparlantes insistieron una y otra vez en que su principal tarea consistia
en realizar analisis imparciales de conceptos, y en que no les incumbia de-
fender una determinada perspectiva o polltica social, moral ode otro tipo
(aun en campos tan ligados con la practica y la polltica como puedan serlo
la ética, la filosofia polltica y social o la filosofia de la educaci6n).
Sin embargo, a finales del siglo xx se produjo un importante giro
en la filosofia analltica, al resultar evidente que tai distinci6n entre analisis
conceptual y compromiso normativo era algo dificil de sostener. El episo-
dio crucial en este desplazamiento de paradigma suele considerarse la pu-
blicaci6n, en 1971, de la obra fundacional de John Rawls, Una teoria de la
justicia (A Theory ofJustice)\ que trataba sobre cuestiones de filosofia moral,
social y polltica. En esta obra, Rawls acometia la defensa racional de un de-
terminado orden normativo -basicamente una version igualitaria de la
226 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN liBERAUSMO, IMPARCIALIDAD Y EDUCACIÔN liBERAl 227

democracia liberal con fuerte influencia de Kant y de la teoria liberal ela- la direccion que debia seguir la politica educativa. Y no menas evidente
sica-, una empresa que los analistas conceptuales modernos habian deste- era el hecho de que cualquier diferencia de opinion a este respecta se
rrado. Pero en la época en la que apareciq la obra de Rawls, a la propia debia no solo a disputas sobre el significado de conceptos, sino también
filosofia analitica de posguerra en materia de educacion le costaba traba- a preferencias evaluativas o normativas de distinto' signa. Del mismo
jo respetar la distincion postulada entre el analisis conceptual y el compro- modo que la gente corriente, los filosofos de la educacion se adherian a
miso normativo, y todavia mas el convencer a otros teoricos y determinados valores en su condicion de conservadores, socialistas, libe-
planificadores de la educacion para que aceptaran las premisas, los argu- rales, marxistas, catolicos romanos, protestantes, judios, a te os, humanis-
mentas y las conclusiones de los filosofos de la educacion como resultados tas, feministas, freudianos, darwinistas, etc. No es extra:iio, pues, que
«valorativamente neutros» de analisis del todo imparciales. En efecto, procediendo de distintas tradiciones culturales e intelectuales, estuvie-
desde el principio estaba clara que toda (o casi toda) la filosofia de la edu- ran en profundo desacuerdo acerca de la justicia o eficacia de la escola-
cacion anglofona (co mo, en la practica, gran parte de la filosofia analitica rizacion comprensiva, de lo apropiado o no de una educacion sobre
de la época) hundia sus raices ideologicas en las perspectivas morales y po- homosexualidad en las escuelas, o acerca de las ventajas e inconvenien-
liticas de la Ilustracion, especialmente en Kant y Mill. A esto hay que a:iia- tes de las clases de fiitbol mixtas, sin disentir en lo profundo sobre el sig-
dir, como ya se ha dicho, que muchas filosofos de la educacion analiticos nificado de cualquiera de los términos esenciales puestos sobre la mesa
de posguerra estaban fuertemente impregnados por las (harto conserva~ en los debates normativos.
doras) ide as sostenidas por pedagogos decimononicos tales co mo Mat- De todos modos, la naturaleza de tales diferencias de opinion y las
thew Arnold, para quien el cometido de la educacion era preservar y valoraciones implicadas en elias se harian mucha mas evidentes a raiz de
mantener la (alta) cultura mediante la promocion de una investigacion li- la rehabilitacion filosofica de la investigacion normativa propuesta por
beral-democratica de caracter abierto y critico. Asi, la nueva filosofia ana- Rawls en 1971. Las criticas a Rawls mas inmediatas procedian de otros fi-
litica de la educacion era en gran medida una forma liberalizada del 16sofos analiticos que compartian su compromiso con elliberalismo pero
tradicionalismo en pedagogia, seglin el cual el principal objetivo de la rechazaban las dimensiones igualitaristas (kantianas) de su concepto de
educacion era el desarrollo de la autonomia racional individual, lo que se justicia7 • Todavia mas radicales fueron las criticas que surgieron a raiz
alcanzaria fomentando una postura responsable y critica con las tradicio-:- de la publicaci6n, en 1981, de la obra de Alasdair Maclntyre Tras la vir-
nes y valores heredados. Pero, aunque esta concepcion de la educacion tutf, hechas en nombre de un comunitarismo que cuestionaba algunos de
confiaba en que el analisis conceptual desinteresado la auparia como la los presupuestos fundamentales del liberalismo como tai. En este libro
unica posicion racionalmente defendible, los presupuestos ideologicos de Maclntyre, al que pronto seguirian muchas otros filosofos influyentes,
este enfoque no tardaron en ser sometidos a criticas. cuestionaba -recapitulando sorprendentemente las criticas que los idea-
En general, no creo que estas primeras criticas radicales dieran en listas del siglo XIX dirigieran contra Kant-la misma posibilidad de discer-
el clava al tachar al tradicionalismo liberal de elitista, por considerar que nir concepciones de la justicia y la racionalidad desligadas de la cultura,
la tesis de las formas de conocimiento era poco mas que una justifica- aquellas concepciones, pues, sobre las que parecia fundamentarse gran
cion del curriculo de la grammar school* tradicionaP. Los filosofos anali- parte de la teoria liberal. De hecho fue la obra de Maclntyre la que ini-
ticos de posguerra en materia de escolarizacion y curriculo eran ci6 en gran medida el maderno debate moral, social y politico entre li-
partidarios, en todo caso, de una educacion bastante igualitaria. El berales y comunitaristas, un debate de largo aliento que solo ahora
nuevo tradicionalismo liberal se distanciaba significativamente de ante- parece estar perdiendo algo de actualidad9 • De todos modos, debido al
dores formas clasistas de tradicionalismo y por lo tanta no era, al menas gran impacta que ha tenido este debate en la filosofia de la educacion
en principio, contradictorio con las demandas de una escolarizacion contemporanea, y a su significacion para la filosofia moral, social y poli-
para todos de caracter comprensivo o no-selectivo 6 • Pero a pesar de esta tica en general, dedicaremos el presente capitula a: en primer lugar,
coincidencia general pronto se hizo evidente que los filosofos de la edu- hacer un analisis de la dicotomia liberal-comunitarista; en segundo
cacion analiticos se hallaban divididos de forma significativa respecta a lugar, a dar cuenta brevemente de la forma y estructura basicas de la te-
aria liberal en general y de su vertiente educacional en particular.
Luego, en el siguiente capitula, ya podremos pasar a analizar mas dete-
*Nota del T.: en el capftulo 13, en el apartado «Diferencias de inteligencia y capacidad>> se nidamente la respuesta comunitarista a la perspectiva liberal y a exami-
explica el significado de esta instituci6n en el sistema educativo britânico de posguerra. nar sus implicaciones para la educacion.
228 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN liBERAUSMO, IMPARCIAUDAD Y EDUCACIÔN liBERAl 229

Variedodes delliberalismo y el comunitarismo determina su ser, sinoque por el contrario es su ser sociallo que determi-
na su conciencia» u.
Tras muchos anos de encendida controversia,, pareceria que cualquier dis- La segunda distincion entre elliberalismo y el comunitarismo es una
tincion entre elliberalismo y el comunitarismo es no solamente una cuestion distincion de caracter normativo, y hace hincapié en 'el distinto modo en
compleja, sino también una fuente potencial de serias confusiones. En que una y otra corriente definen la fuente y legitimidad de la autoridad
efecto, creo que este contraste o dicotomia debe inscribirse en el contex- moral y politica. La diferencia basica se da, a este respecta, entre, por un
to mayor formado por dos distinciones filosoficas bastante diferentes. Là lado, el punto de vista que concede a la colectividad autoridad moral y1o
primera de elias es una distincion (quizas metafisica) entre dis tintas con'" politica sobre el individuo, o que pone al individuo al servicio del Estado,
cepciones de la relacion entre individuo y sociedad. Un modo de couee- y, por otro, el punto de vista que defiende la autoridad del individuo sobre
bir esta relacion, consagrado por la tradicion y tipico sobre todo de los la colectividad o que considera al Estado como esencialmente al servicio
analisis atomisticos del empirismo, consiste en explicar (o dar por expli- del individuo. Pero conviene terrer presente que estas dos distinciones no
cada) la sociedad en términos de comunidad de individuos: es decir, en son correlativas. Ciertamente se da el caso de que algunos de los pensado-
considerarla ni mas ni menos que la suma de individuos. Éste es basica- res que han definido la individualidad como socialmente construida han
mente el analisis de la sociedad que ofrece el gran filosofo politico inglés. sido también colectivistas politicos: Hegel y Marx, por ejemplo, sostuvieron
Thomas Hobbes en su obra Leviatan10 , punto de arranque de la teoria del (cada uno a su modo) que la individualidad esta constituida socio-cultural-
contrato social. Aunque, salvando las distancias, también pareceria ser la . mente y que los individuos debian ser sometidos a la autoridad de la colec-
vision de la sociedad implicita en la famosa (o mal afamada) frase de tividad. De modo analogo, algunos defensores politicos de los derechos y
la primera ministra britanica neoliberal Margaret Thatcher de que «no las libertades individuales frente al control y la injerencia estatales han
existe tal cosa como la sociedad» (como algo distinto, deberiamos inferir, mostrado también una marcada tendencia hacia un individualismo teorico
de los individuos y los intereses individuales que la componen). La tesis o «metafisico»: por ejemplo, el individualismo politico de la teoria liberal
contraria, igualmente consagrada por la tradicion, sostiene en cambio que clasica, fiel a sus origenes empiristas, ha sostenido con frecuencia la prima-
no es posible en tender la personalidad humana individual desligada de su da metafisica del individuo frente a la colectividad; y, como hemos vista,
contexto socio-cultural. Puesto que la idea de personalidad individual se . los neoliberales thatcherianos han insistido en que la sociedad es esencial-
desprende de instancias normativas, es decir, puesto que ser persona con- mente una ficcion metafisica. Pero la filosofia social y politica del pasado
siste en ser un portador particular de valores sociales, virtudes, creencias no deja asi mismo de ofrecer algunas evidencias de que estas dos distincio-
e intereses compartidos y heredados, no puede darse, seglin este enfoque, nes entre liberalismo y comunitarismo no siempre coinciden de este modo.
una identidad personal real separada de la sociedad. En este sentido, Sin ir mas lejos, Hobbes, un individualista metafisico bien patente, se mos-
aquellos seres marginados de la sociedad o privados, de algun modo, del tro, sin ,embargo, partidario de conceder al Estado autoridad sobre el indi-
conocimiento y de los valores expresados por una particular cultura y len- viduo: de tal modo que, aunque no se le puede colgar la etiqueta de
guaje socialmente constituidos, seran seres humanos en el sentido biolo- comunitarista metafisico o politico -puesto que creia que el poder moral y
gico, pero dificilmente podran ser calificados de personas en el sentido politico debia recaer en un soberano absoluto cuya autoridad se extende-
normativo del término, talcomo lo hemos esbozado en el primer capitu- . ria tanto sobre el individuo como sobre la comunidad-, igual de poco lici-
la de este libro. Algunos célebres filosofos del pasado han adoptado de un ta seria considerarle un liberal.
modo u otro esta posicion: por ejemplo éste el caso, entre otros antiguos De modo aun mas significativo, Aristoteles ofrece el mejor ejemplo de
filosofos griegos, de Aristoteles. Y mas tarde, ya en el siglo XIX, en el con- un filosofo que suscribe la primada metafisica de la sociedad y la cultura
texto de la reaccion idealista al universalismo racional defendido por sobre el individuo, pero que, por otro lado, considera (aparentemente en
Kant, esta tesis hallara un poderoso eco en filosofos por lo demas tan dis- desacuerdo con Platon) al Estado como esencialmente al servicio de los
pares como Hegel y Marx. Tanto Hegel como Marx parecen llegar a la individuos, en lo que constituye una defensa ( todo lo limitada que se
conclusion de que las ideas y los valores humanos son el producto de una quiera) de la libertad individual respecta a la autoridad impuesta12 • Cier-
evolucion social o cultural graduai, y que la mejor descripcion de los agen- tamente, dadas las inmensas desigualdades y servidumbres (de clase, riqueza,
tes humanos es la que los describe como participantes en, contribuyentes género, etc.) que estaba dispuesto a tolerar, seria muy aventurado conside-
a y portadores de esas ideas y valores socialmente construidos. Dicho con rar a Aristoteles un liberal en el sentido moderno de este término, pero su
las agudas palabras de Marx: «No es la conciencia de los hombres lo que obra demuestra de un modo razonable que cualquier afirmacion politica de
230 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN liBERALISMO, IMPARCIALIDAD Y EDUCACIÔN liBERAl 231

los derechos y autonomia individuales frente al Estado no estâ inherentemen- meros comienzos de la democracia liberal en la Europa occidental moder-
te en conflicto con la concepciôn de la personalidad individual como socio- na -bajo la influencia de filôsofos de la Ilustraciôn temprana y media tales
culturalmente condicionada. Asi, el separar esros dos modos tan diferentes como Locke y Rousseau- se enfrentan a un conjunto muy distinto de pre-
de pensar la relaciôn entre individuo y colectividad, ayudarâ a desvelar algu- siones y desafios sociales. En efecto, los partidarios ilùstrados de la demo-
nas confusiones que encontramos en recientes anâlisis de la cuestiôn libera- cracia liberal parecen ocuparse mâs de la amenaza interna de derrumbe
lismo-comunitarismo. Elliberalismo constituye una perspectiva esencialmenie social como consecuencia de profundas divisiones en las creencias y valo-
politica, que, como tai, tiene como prioridad asegurar los derechos y las li- res dentro de una naciôn o comunidad, que de la amenaza externa que su-
bertades individuales frente a la injerencia y el control estatales ilegitimos; pane el colonialismo cultural o socio-politico. Las extendidas luchas
y aunque histôricamente se haya asociado con anâlisis de la sociedad atomis- religiosas y politicas que se produjeron a raiz del segundo gran cisma cris-
tas o metafisicamente reduccionistas, no parece que haya ninguna razôn de tiana que supuso la Reforma protestante hicieron temblar los cimientos
peso para que esto de baser asi necesariamente. Por otro lado, aunque suele del orden social en muchas de los centras de civilizaciôn occidentales mâs
identificarse a las perspectivas comunitaristas con una determinada posi- avanzados, a tal punto que se hizo necesaria una profunda rearticulaciôn
ciôn respecta a la formaci6n de la identidad humana y los val ores -concreta- de las bases racionales del orden civil.
mente con las politicas colectivistas extremas de un Hegel, un Marx o un
Platon (aunque no se sabe a ciencia cierta cômo se posicionaba éste ultimo
respecta a la cuestiôn de la primacia o no de la sociedad y la cultura sobre Los origenes delliberalismo
el individuo )-, no estâ escrito en ninguna parte que el comunitarismo de ba
comprometerse con ningU,n conjunto especifico de principios o prâcticas De hecho, fue justamente uno de los levantamientos civiles que siguieron
politicas, ya sea totalitario o liberal-democrâtico. a la Reforma protestante lo que llevo al filôsofo politico inglés Thomas
No obstante, la idea comunitarista de que las motivaciones, creencias y Hobbes a afirmar que el control estatal impuesto, en la forma de un sobe-
valores humanos son producto de herencias y tradiciones socio-culturales rano absoluto, era la unica manera de garantizar el orden social y de resol-
especificas no deja de suponer serias dificultades para la democracia libe- ver las profundas diferencias relativas al valor y al interés que con toda
ral en los contextos culturales de las modernas economias desarrolladas, . seguridad iban a producirse entre los individuos particulares o grupos so-
caracterizadas por la diversidad. Menos problemâtica pareceria la reconci- ciales, dado el carâcter fundamentalmente artificial de la condiciôn huma-
liaciôn de la idea de libertad individual con la de determinaciôn cultural na en la sociedad civil. Para Hobbes, el estado natural de la existencia
en las circunstancias de la politica aristotélica, donde se suponia que los humana -lo que élllamo «el estado de naturaleza»- es un estado de total
distintos miembros de la asamblea democrâtica compartian un conjunto libertad individual en el que los hombres se hallan enfrentados los unos
de objetivos y valores sociales comunes. En estas circunstancias era mas contra los otros en despiadada lucha por los recursos que aseguran la su-
probable que el desacuerdo politico se diera acerca de los medios adecua- pervivencia mâs precaria: la vida en estado de naturaleza es, pues, «la gue-
dos para lograr un determinado fin (de producciôn econômica o de estra- rra de todos contra todos», y las perspectivas humanas son «solitarias,
tegia militar) que acerca del estatus moral de un determinado objetivo o pobres, sucias, brutas y cortas» 15 . Por eso, en interés de la armonia social y
valor. En efecto, el propio Aristôteles afirma en la Ética a Nic6maco que la .la seguridad, a los hombres les llegô a parecer ventajoso el ponerse de
deliberaciôn moral trata eminentemente sobre los medios para lograr obje- acuerdo para renunciar a algunas de sus prerrogativas «naturales» de auto-
tivos comunmente aceptados 13 . Ciertamente, la antigua democracia ate- nomia y libertad de expresiôn (que Hobbes consideraba como una fuerza
niense, con su caracteristico énfasis en la libertad individual (por encima, inherentemente subversiva y antisocial) y someterse a la protecciôn de
por ejemplo, de la igualdad), fue forjada al fuego de una lucha por la in- leyes coercitivas de control: la seguridad civil solo podia lograrse al precio
dependencia contra el despotismo oriental que representaba el poderoso de la libertad; una libertad en la que Hobbes no veia nada mas que una for-
vecino persa, lucha en la que la acompafi.aron otras ciudades-estado grie- mula para la anarquia. Ademâs, para Hobbes, puesto que ni siquiera la ti-
gas. A este respecta, la obra maestra de Esquilo sobre el tema de Prome- rania y el despotismo pueden jamâs ser peores que la anarquia, en ningun
teo14 -que trata del desafio a Zeus por parte del titân Prometeo- es un caso es razonable rebelarse y derrocar el poder soberano, por ser éste la
patente simbolo de la resistencia colectiva nacional frente a la dominacion fuente y el garante de la ley y el orden civiles.
externa (colonial) a la vez que una celebraciôn de la libertad democrâtica En el polo opuesto,John Locke, el primer gran defensor maderno del
ateniense frente a cualquier despotismo estatal interna. En cambio, los pri- liberalismo, reivindicô precisamente la autonomia individual y la libertad
232 El SENTIDO DE LA EDUCACIÔN liBERALISM0 IMPARCIALIDAD Y EDUCACIÔN LIBERAL
1 233

de creencia y conciencia. En efecto, una de sus mayores preocupaciones distintos derechos pueden entrar en conflicto entre sf. Tanta atencion me-
fue la de justificar racionalmente la revolucion contra loque él considera- rece el derecho a la vida del hijo no nacido, como el derecho de la madre
ba la tiranfa real de su época16 • Con este fin, ataca la teorfa del derecho di- a perseguir la felicidad sin verse impedida por un embarazo no deseado.
vina (y eclesiasticamente sancionado) de los reyes, bajo la cual solfa Como muestra este ejemplo, hay derechos a los que e:ri muchas circunstan-
refugiarse aquella tiranfa. Desde un punto de vista liberal, ciertamente, la cias reales es practicamente imposible respetar de formasimultânea. Y en
sospechosa alianza del Estado y la Iglesia (protestante o catolica) servia en muchas contextos culturalmente plurales encontrariamos, si se tuviera que
la practica como pretexta para la persecucion oficial, emprendida por los decidir entre un derecho o el otro, no solo a los creyentes (religiosos o no)
seguidores de la ortodoxia estatal, contra los llamados «herejes religiosos» en la primacfa del derecho del hijo a la vida frente al derecho de la madre
situados allado «equivocado» de la valla confesional. En el espfritu de una a perseguir su bienestar y felicidad, sino también a aquellos partidarios del
antigua y arraigada tradicion de democracia parlamentaria inglesa, Locke llamado «derecho de eleccion» que adoptarian la posicion contraria.
sostiene que el gobierno solo puede considerarse legitima en la medida en ~Como se pueden solucionar legalmente estos conflictos o negociar de tal

que sea depositario del consenso popular, que la condicion para tal con- manera que satisfagan a los intereses en conflicto? En efecto, el problema
senso es el respeto a la libertad individual y que entre las libertades mas im.,.. que supone la reivindicacion general de los derechos humanos a la vida, la
portantes que el Estado debiera encargarse de proteger esta la libertad de· libertad y la felicidad es que estos derechos parecen basarse en aspectas y
fe (religiosa o no) y de conciencia. En resumen, a diferencia de Hobbes caracterfsticas contingentes de la naturaleza humana que estan lejos de ser
' · evidentes y de estar justificados en si mismos. Ademas, no esta nada claro
quien cree que el cometido principal del soberano absoluto consiste en re-
primir la libertad individual, Locke afirma que el deber del Estado es posi- donde de be empezar y donde debe terminar la lista de tales derechos: ~ha.,.
bilitar la libertad de pensamiento y expresion, y limitar tan solo aquellas bria que a:iiadir, a continuacion del derecho a la libertad, también el dere-
expresiones de fanatismo (religioso o no) que tratan de negar a los demâs la cho al salaria minima, a la educacion infantil o a un compa:iiero o
libertad de pensamiento. Segûn estos principios, la democracia liberal compa:iiera sexual? A falta, pues, de una fundamentacion normativa
puede concebirse como un mecanismo polftico encaminado a asegurar mas consistente, es dificil ver en qué medida las reivindicaciones basadas
una negociacion pacffica de la diversidad y el conflicto de los valores. en tales derechos pueden ejercer su influencia en la legislacion y en las po-
Pero esta teorfa plantea también la gran pregunta acerca de si existe o liticas publicas.
no una base racional para una tal negociacion. A este respecta, parece que
Hobbes da en el clavo al afirmar que el orden civil esta basado en el domi-
nio de la ley, y que esta ley ha de depender hasta cierto punto de un con- Derechos y deberes
senso racional acerca de lo que es y lo que no es legalmente permisible.
~Pero cual podrfa ser la base de este consenso racional en circunstancias en Entre los filosofos morales y sociales ha sido algo habituai el considerar los
las que las personas se ballan profundamente divididas en sus valores, tal derechos como correlativos a o interdefinibles con los deberes (un deber
vez hasta el extrema de la mutua oposici6n? Parece que Locke traslado este puede ser definido formalmente como el no derecho a no hacer esto o lo
otro, y el derecho como el no de ber de evitar tal o tal cosa ); segûn esto,
18
consenso a la idea de que existen derechos humanos naturales que:
1. Estân arraigados en la idea de una humanidad comun. no se puede ser beneficiario de un derecho sin contraer las responsabilida-
2. Trascienden todas las diferencias humanas, sean del tipo que sean. des u obligaciones correspondientes. Algunos teoricos, como Locke, han
3. De ben por lo tanto ser contemplados y respetados por cualquier le- definido los derechos como lomas basico y han tratado de fundamentar
gislacion racional. los deberes sobre el reconocimiento de aquéllos; asi pues, si existe el dere-
cho a la libertad humana, entonces existe el de ber de respetarla, y se da un
En efecto, siendo una de las grandes influencias intelectuales de la re- caso prima facie para la proteccion legal de este derecho. Pero también es
volucion americana, las tesis de Locke se reflejan en la constitucion ameri- posible (y quizas mas plausible) invertir aqui el sentido de derivacion, o sea
cana y en la declaracion de que todos los ciudadanos tienen el derecho a considerar los derechos como consiguientes de los deberes. Éste es el en-
la vida, a la libertad y a perseguir la felicidad. Pero, dejando aparte las difi- foque de la Hamada deontologfa, y es la estrategia adoptada tanto por Rous-
cultades conceptuales que supone el hablar de derechos humanos (el juris- seau como por Kanti 9 • La intuicion crucial de Rousseau, como ya se ha visto
prudente inglés del siglo XIX Jeremy Bentham se refirio a los derechos antes, es que la misma nocion de razon (practica) humana es predicada de
como «sinsentidos sobre zancos» 17 ), aparece el problema obvio de que los una ley moral universal. Seglin este punto de vista, todo ejercicio racional
234 El SENTIDO DE lA EDUCACIÔN LiBERAliSMO, IMPARCIALIDAD Y EDUCACIÔN liBERAl 235

o consecuente de deliberacion pr:ictica requiere que consideremo s a que la funcion negativa de promover la libertad individual, Rousseau, en-
dem:is (en el contexto, por ejemplo, de una polltica social) como igualesa tonando la voz de la genuina voluntad democratica , le reserva al Estado el
nosotros, a no ser que haya alguna razon pa:ça tratarlos de modo nn'A.....o~ .._ cometido mucho mas positivo de promover la justicia como igualdad y de
(y en tai caso la carga recae sobre aquellos que discriminan para,><......... _ · reducir las diferencias de riqueza y estatus. Asî pues, mientras que las ideas
un tratamiento diferenciado , alegando que este tratamiento especial de Locke hallaron expresion en la no precisament e igualitaria cultura ame-
dunda, si no en el beneficia real de los que son vfctimas de tai · · ricana del laissezfaire y de los emprendedo res, la filosofia de Rousseau dio
cion, sî al menos en el bien mayor de la comunidad en su conjunto). En unos frutos mucho mas amargos en el sangriento proceso nivelador de la
cualquier caso, el punto clave aquî es que el igual respeto a todos los seres Francia postrrevoluc ionaria.
humanos no debe considerarse un derecho en base a algûn rasgo contin- Con todo, no deja de ser plausible interpretar la democracia liberal
gente de la naturaleza humana: los agentes humanos no son iguales de moderna como un intento de combinar la nocion minimalista y no-inter-
hecho, sino solamente en virtud de algûn reconocimie nto formai de una vencionista que Locke tiene del Estado como guardian de la libertad hu-
obligaciôn pr:ictica de tratar a los dem:is como a iguales. mana, con una concepcion m:is rousseaunia na de los derechos o libertades
~Pero en qué se podrîa basar tai obligacion? La tesis deontologic a con- humanas en tanto que fundamenta das en o legitimadas por principios ra-
sistirîa en afirmar que se fundamenta en reconocer: que yo no puedo, de cionales mas generales 0 formales que conciernen tanto al beneficia
manera consecuente, negar a los dem:is los beneficias que yo espero que ellos Gomûn como al individual. A la luz de esto, una concepcion factible de la
me proporcione n; y que por lo tanto es (correlativam ente) razonable pro;.. autonomîa o ciudadanîa humana deberîa incorporar una apreciacion de
porcionar a los dem:is todos los beneficias que ellos, obrando segûn raz6n, los deberes y responsabili dades sociales de la que dependieran todos y cada
me proporciona rîan. Desde luego, esto no es aplicable a todos los deseos~ uno de los derechos y prerrogativa s individuales . Con este fin, el liberalis-
expectativas o beneficias, pues existen muchos gustos e intereses persona- mo mas reciente ha sido, la mayorîa de las veces, un cocktail de las ideas
les que yo no puedo esperar que los dem:is compartan conmigo. La prue- centrales de los herederos decimononi cos del empirismo liberal de Locke
ba clave aquî, como indica Kant, esta en la medida en que los deseos, las -sobre todo de las del sumo sacerdote delliberalis mo,John Stuart Mill- y
expectivas y los beneficias particulares son susceptibles de generalizaci 6n de cierta version de aquella ética de la deontologîa que Kant destilara de
racional o universalizaciôn. Desde este punto de vista, existen sin duda unos la filosofia social, polltica y pedagogica de Rousseau. El ingrediente liberal
bienes -por ejemplo la libertad y el estar libre de discriminaci on u hostiga- fundamenta l es, por supuesto, la idea central del ensayo de Mill Sobre la li-
miento (sexual, racial o religioso)- que yo no puedo razonable o racional-: bertad (On Liberty), a saber, que el respeto por la libertad individual es la
mente esperar que los dem:is me respeten sin incurrir yo por ello en algûn ûnica base razonable de la polîtica democr:itica : que la ûnica razon legîti-
tipo de obligacion recîproca de respetar sus propios intereses en tales res- ma para negarle a alguien la libertad de pensamiento o de accion es el
pectas. De este modo, aunque propiament e pueda hablarse de mi derecho a dafi.o potencial a otros -por lo dem:is, es evidente que elliberalism o de Mill
la libertad o a un trato igualitario, cualquier reclamacion de un derecho tai esta asentado sobre una ética utilitarista que hace de la promocion de la fe-
20
depende por entero de mi reconocimie nto del deber correspondi ente de licidad y de la prevencion del dafi.o la piedra angular de la moralidad - .
respetar el derecho de los dem:is a la libertad, y que de faltar este recono- No obstante, muchos liberales modernos han considerado el utilitarismo
cimiento, cualquier reclamacion de derechos deviene nula. La ética de -que basa la moralidad principalme nte en la idea de la benevolenci a hu-
Rousseau del de ber moral universal puede ser también considerada -como mana universal- como una ética excesivamen te austera y exigente, que
21
los derechos naturales de Locke y otros- b:isicamente como una respuesta puede, ademas, dar lugar a dilemas y paradojas morales irresolubles • Por
a la aseveracion de Hobbes de que la libertad pone en peligro la seguridad: eso, algunos teoricos sociales y polîticos mas recientes dentro de la corrien-
ya que, para Rousseau, una poil ti ca justa depende del libre reconocimie n- te liberal moderna han acudido a alguna version de la deontologîa (kan-
to por parte de sus ciudadanos del de ber de respetar la libertad y la igual- tiana) en busca de una base fundamenta da para elliberalism o polîtico.
dad de los dem:is. No puede haber una legislacion civillegîtima en la que Pero existen razones para considerar que la ética de Kant ofrece un
faite cualquiera de las dos cosas siguientes: una regulacion autonoma indi- soporte poco prometedor a la teorîa social y polîtica liberal, loque explica
por qué el propio Mill no la veîa con muy buenos ojos • En primer lugar,
22
vidual, y una regulacion por parte del consenso popular de la democracia;
No obstante, puede parecer que la deontologîa de Rousseau permite una Mill, en tanto que empirista radical, estaba destinado a percibir la metafi-
concepcion del Estado mucho m:is intervencion ista que la que se encuen- sica racionalista de Kant como algo profundame nte ajeno. Como ya se ha
tra en Locke. Mientras que para Locke el Estado no tiene que cumplir mas visto, los imperativos (categoricos ) morales de Kant se postulan logicamen-
236 El SENTIDO DE lA EDUCACION liBERAliSMO, IMPARCIAUDAD Y EDUCACION liBERAl 237

te fundam entados en o derivad os de ciertas caracter isticas formale s del es que Kant, no de modo distinto a Platôn, aspira a una concepc iôn absolu-
zonami ento moral sin mas, y su verdad o validez no depend e de ta deljuici o moral que lo caracter iza por su comple ta objetivi dad y certeza.
ser
elemen to conting ente de la experie ncia humana , ni de los motivos Puesto que la agenda moral, desde el punto de vista practico , necesita
motivada, y puesto que en el dominio empiric o de las·moti vacione s huma-
nos naturale s (puesto que no es el sentimi ento Io que hace buenas mis
in-
ciones), ni de las consecu encias de las accione s en la forma del bien 0 nas supuest amente egoistas no se encuen tra una tai objetivi dad moral
yo
mal que supong an para otros (puesto que la bondad de mi acciôn no maculad a, Kant situa la fuente de los imperat ivos morales en un
metafisico no-emp irico (el yo nouménico), que es esencia lmente un cons-
pende de sus resultad os). Asi pues, el intento utilitari sta de Mill de
es
la acciôn moral unicam ente en término s de sus consecu encias empiricas tructo de la razôn (practic a) pura. Para Kant, pues, la objetivi dad moral
o
o~o~e radicalm ente al ,enfoqu e kan tian o. Pero, en segundo Iugar, por el reconoc imiento no-empirico de la fuerza obligato ria de ciertas reglas
ones. Sin embarg o, al igual que en la
dificd que resulte acusar a un filôsofo de manera s tan suaves como Kant principi os que no admiten excepci
fomenta r una revoluc iôn sangrie nta -y él ademas se distanci ô expn citct-" 1
teorfa de las formas, con la que Platôn persegu ia unos fines similare s, esta
~e~te de los element os mas radicale s de la filosofia social, polftica y peda.;; certeza y objetivi dad moral se logran sôlo al alto precio de la implaus ibili-
gog1ca. de Roussea u - hay en la ética de Kant algunas tendenc
23 ias dad metafisi ca y la inutilid ad practica . La realidad es que no hay ninguna
o
igualitar istas que podrian dar carta blanca a polftica s publicas en materia certeza de que exista el yo metafisi co, y aunque existiera , seguiria teniend
de los conflict os y confusio -
de bienesta r social y educaci ôn mas bien poco liberale s e interven cionista
s.' muy poco valor para el ser humano en medio
nes inheren tes al mundo practico en el que se enmarc a la experie ncia
~os liberal~s moder~os.no se muestra n nada favorabl es a los intentos poli-·
de
ticamen te Interven cionista s de reducir la riqueza y el estatus, especial men- moral. Teniend o esto en cuenta, las mejores perspec tivas para la teorfa
las Kant pasarfan por reinterp retarla en unos término s empiric amente mas
te si esto ha de supone r una ilegftim a limitaci ôn o represiô n de
activida des (posible mente product oras de riqueza) de los miembr os de la plausibles. En este sentido, parece posible interpre tar la idea clave de que
soci~dad mas ~apaces y con mas talento. Asi, por ejemplo , si un principi o la moral implica reglas que sean universalizables basicam ente de dos mane-
kantian o omn1co mprensi vo de respeto a las persona s exigiese una estricta ras. La primera de ellas reconoc e que los agentes morales actuan siempre
el
igualda d de oportun idades para todos los nifi.os seglin un sistema no-selec
- en base a principi os con los cuales estan comprometidos. Pero si se rechaza
tales universa lizables ,
tivo, muchos liberale s modern os podrian present ar las siguient es objecio- yo metafisi co de Kant con sus principi os que son como.
a se estara obligad o a aceptar que diferent es experie ncias empiric as puedan
nes: que este principi o supone una violaciô n del derecho de los padres
edu.ca~ a sus hijos como les plazca; y que la nivelaci ôn educativ a que tai pro- llevar a agentes morales , igualme nte compro metidos , a universa liza: cliver-
es,
c~dimiento supone podrfa impedir o perjudi car a los nifi.os con mas capa.:. sos y distinto s principi os que pueden llegar a contrad ecirse entre si. Esta
los en lfneas generale s, la concepc iôn de la moral de los llamado s prescript ivis-
c1dades. De todo esto se sigue que cualqui er apropia ciôn de Kant para
propôsi tos de la teoria liberal de beria Iograr el reajuste de su pensam iento tas (o «no-cognitivistas»), asi como de la teoria basica del desarro llo moral
en dos aspecto s fundam entales: en primer Iugar, de beria ser purgado de
su de Kohlber g24 • Seglin esta perspec tiva, la moralid ad, en tanto que legisla-
los ciôn autônom a consecu ente, es (para el agente) universal, pero sin ser
ob-
caracter profund amente metafisi co y no-emp irico; en segundo Iugar,
ultima instanci a en la
rasgos igualitar istas mas problem aticos de la deontol ogia necesita rian ser jetiva en un sentido sustanci al, pues reposa en
modific ados o diluidos en una direcciô n mas manifie stament e liberal. preferen cia e inclinac iôn persona ! y subjetiv a.
Pero hay otra tendenc ia comun que, como hemos visto en el capftulo
5, consiste en abando nar cualqui er universa lidad kantian a incondi cional
Liberalismo, moralidad y obietividad de los principi os morales en provech o de una cierta (y limitada ) objetivid
ad.
com-
Esto implica , de hecho, interpre tar los universa les kantian os no como
Con mucho, el intento mas atrevido de concilia r la teorfa liberal con
la promiso s persona les fundam entados , sino en tanto que leyes y reglas socia-
ética kantian a es elllevad o a cabo por John Rawls en Una teoria de la justi- les. Éste es en esencia el enfoque del contractualismo, un punto de vista ya
cia (A Theory ofJustice), una obra del afi.o 1971 cuya influenc ia seria muy di- consagr ado. La idea no es especia lmente nueva para la modern a teoria
de
fi cil exagera r. El intento de Rawls de ocupars e de la metafisi ca racional
ista analftic a moral, social y polftica . De hecho, uno de los primero s intentos
de la ética kantian a no es en si mismo muy innovad or, en la medida en que ofrecer una interpre taciôn explfcit amente contract ualista de la ética de Kant
se basa en dos estrateg ias comunm ente utilizada s en la interpre taciôn
no- se encuen tra en la obra pionera en materia de educaci ôn moral del gran
de
sociôlog o francés Émile Durkhe im • En efecto, Durkhe im sostuvo ,
25
éticas kantiana s. El principa l problem à
metafisi ca o empiris ta de las ideas
238 El SENTIDO DE lA EDUCACIIiN liBERAliSMO, IMPARCIAliDAD Y EDUCACION liBERAl 239

un modo muy antimetafisico, que la tarea de los pedagogos en las socieda'7 todas las personas con imparcialidad -sin atender a las diferencias de me-
des laicas deberia consistir en asegurar para las reglas sociales concebidas dias, estatus y necesidades- muy a menudo parece que implica tratar a al-
contractualmen te -las leyes y principios democraticame nte consensuados co gunas injustamente. Ante esta objecion, ~es posible interpretar la
e.l objetivo del arden y la cohesion sociales- 1~ misma reverencia que ant: universalidad kantiana de la imparcialidad de tai manera que se logre evi-
normente, en contextos sociales tradicionales y religiosos, los maestros ha- tar la generalizacion ciega e insensible a la diferencia? Es en gran medida
bian alentado en relacion con Dias. El principal objetivo de la educaciôn en respuesta a este problema que Rawls introduce sus ideas de la posicion
moral deberia ser fomentar una obediencia critica hacia las reglas del con:- original y del velo de ignorancia26 • Nos pi de que nos imaginemos en la po-
trato social. Pero, aunque una tai reinterpretacio n contractualista de Kant sidon de no saber aun cuales van a ser las circunstancias de nuestro nad-
a~egura ~ ~o~ imperativos categoricos o interpersonales de otro tipo una miento y nuestra vida -si vamos a ser inteligentes o estupidos, ricos o
c1erta objetzvzdad, lo logra al precio de renunciar a una universalizacio n ab- .pobres, blan cos o negros, hombres o mujeres-. En tales condiciones, ~cual
soluta. Si yo vivo en una sociedad que legisla que los conductores deben seria una legisladon racional en términos de una poli tica publica y social justa?
conducir por la derecha, cumplir la ley es para mi. algo objetivamente racio- A esta se responde que lo mas sensato seria aspirar a un conjunto de poli-
nal (por el interés de la seguridad de todos); pero, en la medida en que ticas que lograran el equilibrio entre fomentar o privilegiar el bienestar y
p~edo. traslada~me a una sociedad en la que esté obligado a conducir por . la seguridad de los men os favorecidos sin restringir por ella la libertad y las
la 1zqu1erda, es 1nnegable que las reglas con tienen una cierta relatividad so- perspectivas para el desarrollo de los mas favorecidos. Si por nacimiento
cial. En cualquier casa, una estrategia clave del proyecto de Rawls parece- voy aser rico e inteligente, me tocara hacer alguna contribucion (por ejem-
ria implicar la reinterpretacio n de los universales de Kant en términos mas plo con los impuestos) para ayudar a los que han tenido peor suerte, en
o. men os contractualistas : desde la perspectiva de una justicia politica y so- tanta en cuanto esta no me prive precisamente de aquellas libertades y
Cial general, las reglas basicas que debemos establecer son aquellas que nos perspectivas de las que depende mi efectiva contribucion al bien comun.
permite~ vivir ~untos en una relativa paz, armonia y cooperacion, a pesar Por el contrario, si yo fuera una persona pobre y con pocas capacidades,
de las diferenCias en los valores e intereses particulares que demasiado a querria que se me protegiera de sufrir desasistencia y/u opresion, tai camo
menudo amenazan con dividirnos. sucederia en el casa de que se favoreciera aun mas a los ya privilegiados.
No obstante, puesto que los ciudadanos de las modernas y cultu- En resumen, tai camo Rousseau y Kant habian defendido en lo esencial, el
ralmente plurales democracias liberales difieren en aspectas coma la religion, mejor arden social posible es el que fomenta la autonomia individual de
la clase social, el género, la sexualidad, etc., aspectas que pueden ser fuen- las personas mejor dotadas por la naturaleza para que ello pueda redundar
te de division, el problema crucial que se le plantea a una ética contractua- en beneficia del bien comun. Tai arden social seria también una politica
lista consiste en diserïar un conjunto de reglas sociales obligatorias para esencialmente liberal-democr atica construida sobre la base de las resolu-
todos -reglas que exijan una obediencia universal o al menas mayoritaria danes legislativas que resultaran de una deliberacion moral imparcial.
en un contexto social dado- y que, siendo lo bastante sustantivas camo
para asegurar el arden y la seguridad civiles, eviten, sin embargo, restringir
de manera poco liberal la libertad individual. Si bien una excesiva legisla- Liberolismo y educoci6n liberal
cion Yregulacion anuncia la injusticia de una tirania estatal, la ausencia de
reglas comunes amenaza con la injusticia de la anarquia, donde el pez Vista en retrospectiva, es evidente que la nueva filosofia de la educacion
grande se come al pequerïo. La legislacion utilitarista parece una estrategia del periodo de la primera posguerra -tenga su origen en el pragmatismo
poco prometedora a este respecta, ya que ante las plurales y conflictivas americano o en la corriente britanica del «lenguaje ordinario»- fomenta-
concepciones de lo beneficioso y conveniente, es dificil evaluar el provecho ba una concepcion de la educacion para todos que por lo general estaba
humano con otro criteria que no sea el de la mayoria. ~Puede la ética kan- comprometida con la teoria socialliberal-de mocratica. El principal objeti-
tiana ser de mayor utilidad? Para Rawls y otros deontologistas, la principal vo de esta educacion era una nodon ilustrada del autogobierno cuyo mo-
significacion ética de la busqueda de objetividad que Kant emprendio a tra- dela era la concepcion kantiana de la autonomia moral, aunque en
v~s de la i~ea de universalizacio n se encuentra en el recurso a la imparcia- absoluto restringida exclusivamente a la agenda moral. Parece que la opi-
lzdad. La 1mportancia de la universalizacio n deontologica reside en que nion general era que mediante una iniciacion bastante tradicional en las
parece ofrecer el modo de considerar de modo imparcial a todas y a cada distintas modalidades de la investigacion humana (o formas epistemologi-
una de las personas. Por otro lado, el hecho de tratar en el munda real a cas del conocimiento) , se podria equipar a los individuos con las capadda-
240 El SENTIDO DE LA EDUCACION liBERALISMO, IMPARCIALIDAD Y EDUCACION LIBERAL 241

des racionales necesarias para desempeiiar juiciosamente, una vez fuera de sensuales del proceso democratico tendrian casi siempre el voto decisivo.
la escuela, sus papeles y elecciones co mo ciudadanos, trabajadores, amigos, En todo caso, cuando las tesis de Kohlberg vivieron su apogeo tuvieron el
esposos y parientes. A este respecta, se podria considerar a muchos tradi- respaldo tanto de los filosofos de la educaciôn como de los cientificos so-
cionalistas liberales modernos como heredercis de la concepcion decimo- ciales, y en las tesis morales de los pedagogos mas destacados de la posgue-
nonica de la educacion liberal que puede encontrarse en las obras, entre rra no es dificil apreciar la forma general de un kantianismo liberalizado
otros, de Arnold y Newman. El objetivo basico de la educacion, para estos similar al propuesto por Kohlberg. Por ejemplo, a pesar de sus eviden-
autores, es la produccion de una comunidad de individuos emancipados tes simpatias por una psicologia y pedagogia morales aristotélicas, el mas
racionalmente, dotados no solo del conocimiento de si mismos necesario importante pedagogo dentro de la filosofia analitica britanica, Peters, en
para elegir sensatamente en beneficia de la realizacion individual, sino sus escritos sobre educaciôn moral se mostrô claramente a favor de una
también de la capacidad de cooperar de forma civilizada con los demas forma bastante fiel de la deontologia kantiana, y la misma ética de deberes
para fomentar el bien co mun. Aunque este ideal no tendria por qué ser ne- y derechos es también patente en su obra sobre los principios y la politica
cesariamente laico (pues los individuos racionales bien pueden tener _democraticos liberales27 • La «forma de conocimiento» moral puede inter-
creencias religiosas), el compromiso racional de los individuos religiosos pretarse, dentro de las formas epistemolôgicas de conocimiento, como una
deberia basarse en su reconocimiento no solo del estatus no-cientifico, ex- forma de prescriptivismo postkantiano, y buena parte de la reflexion sobre
presivo o estético de la religion, sino también de lo impropio de basar las la moralidad secular respondia claramente al deseo de desligar la moral
politicas publicas en los valores y compromisos religiosos o en las preferell- . de la religion, puesto que una moral secular de tipo consensual es mas
cias por tai o cual comunidad religiosa o fe, por ser todas estas cuestiones adecuada a los fines liberal-democraticos que una moral religiosa28 • En con-
de caracter mas bien particular, ya sea a nivel persona! o cultural. En este junto, pues, la maderna concepciôn liberal de la educaciôn esta impregna-
sentido, una buena educacion religiosa permitiria a los creyentes distinguir da de una (al menos teôrica) dulzura neoilustrada: en la teoria de la
la paja de la fe religiosa (persona! o colectiva) del trigo de los hechos cien- educaciôn propuesta por el tradicionalismo liberal, el leon de la division
tificos demostrables. A tai fin, deberia observarse una clara distinciôn social se postrara ante el cordera de la tolerancia, las espadas del conflicto
(de ti po kantiano) entre las pretensiones de la fe persona! y aquellos intercultural se fundiran en el fuego de un fin social comun, y las luchas
requerimientos, mas generales, de la razôn practica (moral)' a los que de:. sectarias formaran parte de la historia.
beria satisfacer la politica publica. Por otro lado, se ha puesto en boca del célebre, y para muchos divino,
Pero el caso es que, en esta reediciôn de las tesis ilustradas, la moral fundador del cristianismo la afirmaciôn nada liberal de que Él no vino para
secularizada desemboca en unau otra de las dos reinterpretaciones moder- traer la paz sino la espada29 • Tras este inquietante pronunciamiento se es-
nas de Kant que acabamos de considerar, o bien en una precaria combina- conde la idea de una verdad y juicio divinos que no son en absoluto some-
ciôn de ambas. En resumen, la moral consiste o bien en la observancia del tidos a un consenso democratico racional. De hecho, suponiendo que
consenso democratico racional, o bien en un compromiso consecuente con existiese tai cosa como la verdad moral-como, entre los filosofos de la Ilus-
unos principios adoptados de manera autonoma. Por otro lado, encontra- traciôn, estaba dispuesto a afirmar Kant, pero no solo Kant-, ~por qué de-
riamos una combinacion de estas dos reinterpretaciones modernas de beriamos suponerla, con todo, establecida por consenso? ~Por qué, mas
Kant en la teoria de Kohlberg. Seglin esta teoria de la educaciôn, la mas in- concretamente, concluir que en el caso de que nuestros compromisos con-
fluyente durante la posguerra, la madurez moral es basicamente una eues- .sistentes entrasen en conflicto con la voluntad de la mayoria, deberiamos
tian de obediencia consecuente con los principios asumidos de forma otorgar el voto decisivo al tribunal del consenso general? En efecto, una
autônoma, pero en aquellas mas que probables circunstancias en las que seria dificultad para un enfoque como el de Kohlberg -que parece soste-
mis compromisos personales entren en conflicto con los compromisos de ner que es posible formular veredictos morales legitimas tanto en base a la
los demas, la brecha abierta de este modo ha de someterse a un proceso universalizaciôn persona! como en base al consenso democratico- es que no
de negociaciôn democratica en el que el bien general de la comunidad ofrece una explicaciôn racional plausible para, en el caso de conflicto, pre-
sera definido mediante el consenso racional. Asi, para Kohlberg, la deci- ferir un veredicto antes que otrd0 • Supongamos, por ejemplo, que a partir
sion sobre qué es moralmente apropiado en una ocasion concreta deberia de las premisas de que el asesinato no es correcto y de que el aborto es ase-
alcanzar el equilibrio racional (tipicamente rawlsiano) entre el compromi- sinato, yo universalizo una fuerte posicion provida en el tema del aborto,
so persona! fundamentado y el consenso de la «comunidadjusta»; pero, en pero que, en cambio, la opinion mayoritaria en mi contexto social esta a
la practica, con tai de asegurar la ley y el orden civiles, los resultados con- favor de permitir el aborto: en tai caso, seria algo extraordinario el que yo
242 El SENTIDO DE lA EDUCACION LiBERALISMO, IMPARCIALIDAD YEDUCACION liBERAl 243

tamara este juicio co mo decisivo sôlo por ser el veredicto de la mayoria; ha desplazado hasta las politicas oficiales en materia de educaciôn moral,
si no lo acepto camo decisivo, entonces seguramente no me pareceria · social y de ciudadania31 • Asi pues, aunque parece que casi todo esta claro
propiado rechazar la autoridad de la comull:idad y hacer una campana acerca de la naturaleza y direcciôn apropiadas de la educaciôn moral-y en
contra de una legislaciôn proaborto. De hecho, ~no sentimos mayori los prôximos capitulas seguiremos tratando esta espin'osa cuestiôn- debe-
mente hoy en dia simpatia hacia los activistas en pro de los derechos mos al menas tener clara que las modernas nociones liberales del derecho
manos que, movidos por su conciencia persona!, protestaron contra· individual y el consenso democratico estan lejos de proveer un suelo segu-
legislaciôn racista consensualmente establecida en los estados surefi.os ro para el conocimiento y la verdad morales.
N orteamérica?
Con esto no quiere decirse, por supuesto, que sea siempre ~n1r.......,.,...,,;j~ :
emprender violentas métodos ilegales 0 antidemocraticos para nr'"'""'"*-~.;..
contra las politicas publicas con las que estamos en desacuerdo; aunque
también es cierto que algunos individuos y grupos tuvieron que recurrir en
el pasado a tales métodos para superar flagrantes injusticias cuando medios
de persuasiôn mas racionales demostraron ser de nula utilidad. La legisla~
ciôn civil y politica se fundamenta de marrera inevitable enduros rn·mr,...~
misas: puesto que al ser imposible complacer a toda la gente todo el
tiempo, sera necesario, en contextos de graves conflictos de valores,
tar el hecho de que el consenso democratico debe prevalecer en el interés
mayor de la armonia y la seguridad sociales, y que casi siempre sera prefé;.
rible tratar de reformar la politica publica por medios no violentas y dem~
craticos antes que por medios violentas o coercitivos. Desde este punto de
vista, la politica del consenso puede ser considerada como un pragmatico
mal menor. Dicho esto, un tema crucial en los debates actuales es si es
apropiado modelar la educaci6n en cuestiones de moral u otros aspectas
desarrollo humano de tai modo que se facilite la soluciôn de conflictos de
valores. Lo que tiene mas valor, en lo relativo al consenso liberal-democrà-
tico, es que afirma con toda razôn que los individuos tienen el derecho no
sôlo a tener sus propias opiniones, y a expresar politicamente tales 6pinio;.
nes a través de procedimientos democraticos, sino también a proteger éste
su derecho de los ataques de otros que pudieran no compartir esas opinio;.
nes, aun en el caso (quizas especialmente en el caso) de que esos otros
constituyan una rotunda mayoria. Desde un punta de vista pedagôgico, sin .~y~Posibles toreas
embargo, se puede sostener que el pensamiento liberal-democratico ali-
menta la confusiôn entre, por un lado, la legitimidad moral de una opi- 1. Intenta definir lo que constituiria un conjunto razonable de objeti..:
niôn y, por otro, una o ambas de las siguientes casas: el derecho individual vos para una educaciôn mayormente .liberal en una sociedad demo:-
a mantener esa opiniôn, y la aparente justificaciôn del consenso social. El •·· •cratica .culturalmente pluraL Piensa qué materias o. formas de es tu.:..
que yo crea que algo es correcto no significa (como Platôn y otras socieda- dio considerarias apropiadas para incluirlas en un curriculo liberal,
des, teocraticas o no, parecen haber afirmado) que esté justificado que yo y qué tipos de materias no te parecerian apropiados.
exija a otros que opinen lo mismo. Ademas, el que yo adopte una creencia ~"2. Piensaen.algunas delas.posibles dificultades o contrapartidasinhe-
en base a un principio racional consecuente, o que esta creencia sea com- rentes ·en cualquier ·intenta •de concebir la educaciôn o formaciôn
partida por la mayoria de los miembros de mi comunidad, tampoco signi- individual en tanto.queiniciaciôn en los principiosde asociaciôn huma-
fica que sea verdadera. En la teoria de la educaciôn contemporanea reina na fundamentalmente liberal-democraticos;
mucha confusiôn acerca de este tema, y es evidente que esta confusiôn se
244 El SENTIDO DE lA EDUCACION l!BERAUSMO, IMPARCIAUDAD Y EDUCACION liBERAl 245

Notas 24. Para los aspectos no-cognitivistas del prescriptivismo, véase Hare (1952); para los aspec-
tos no-cognitivistas en el cognitivismo, véase Kohlberg (1984).
1. Algunas ob ras cl asie as del analisis 16gico de comien~os del siglo xx son Russell (1956 y 25. Véase Durkheim (1961).
1968) y Ayer (1967). 26. Véase Rawls (1985).
2. Los siguientes son textos fundarnentales de la llamada filosofia del «lenguaje ordina- 27. Véase Peters (1981); y Benn y Peters (1957).
rio»: Austin (1962); Ryle (1949) y Wittgenstein (1953). 28. Véase Hirst (1974a).
3. En relaci6n con un famoso ataque pragrnatista a la distinci6n analitico-sintético reali- 29. Véase Mateo 10:34.
zado por Quine, véase Quine (1953). 30. Los problemas del enfoque sobre la educaci6n moral se exponen en Carr (1998a).
4. Véase Rawls (1985). 31. Para una discusi6n sobre estos problemas, véase ibidem; y Carr (1992b).
5. Tales objeciones procedian principalmente del sentido de las perspectivas sociol6gicas
radicales y1o neomarxistas sobre la teoria curricular. Para obtener un util panorama
critico general de estas perspectivas, véase Lawton (1975).
6. Como claro ejemplo de una posici6n tradicionalista liberal de corte igualitarista, véase
White (1975).
7. Véase, por ejemplo, Nozick (1974).
8. De nuevo, para la critica general de Maclntyre a las perspectivas social, moral y educa-
cionalliberales, véanse las fuentes citadas en el capitulo 4, nota 12.
9. El antiguo debate entre comunitaristas y liberales ha dominado la filosofia social,
moral y educacional de las dos ultimas décadas, y es imposible documentarlo aqui por
extenso. De todos modos, una buena introducci6n a las cuestiones que ha suscitado
este debate para la filosofia de la educaci6n en general y para las cuestiones del multi-
culturalismo en particular se encuentra en los articulos reunidos en Tamir (1995).
10. Véase Hobbes (1968).
11. Véase Marx y Engels (1968, p. 181).
12. Sobre la cuesti6n «liberalismo» de Arist6teles versus «colectivismo» de Platon, véase Poli-
tics de Arist6teles en McKeon (1941). Para una excelente investigaci6n reciente de las co-
nexiones entre las opiniones politicas y educativas de Arist6teles, véase Curren (2000).
13. Sobre la tesis de Arist6teles de que el razonarniento moral practico es un razonamien-
to acerca de los medios, véase NicomacheanEthics, libro 3, secci6n 3, en McKeon (1941).
14. Para la trilogia de Esquilo sobre Prometeo, véase Esquilo (1961).
15. Véase Hobbes (1968).
16. Acerca de la fuente principal de las opiniones politicas liberales de Locke, véase Locke
(1966).
17. Véase Bentham (1938).
18. Una fuente fundamental para el desarrollo de la 16gica de6ntica es Von Wright (1961).
19. Como obras fundarnentales de Rousseau y Kant a este respecto, véase Rousseau (1973);
Kant (1948).
20. Véase Mill en Warnock (1970).
21. Acerca de algunas objeciones al utilitarismo, véase Scheffler (1988), y el articulo de
Bernard Williams en Smart (1973).
22. Sobre la critica de Mill a la ética kantiana, véase Mill (1998).
23. Acerca del rechazo de Kant a la educaci6n asocial propuesta por Rousseau en Émile,
véase Munzel (1999).
Comunidad, identidad y herència cultural

Problemos del trodicionolismo liberal


Al comienzo del anterior capitulo vimos las dificultades que genera una
concepciôn estricta de la filosofia de la educaciôn entendida como «anali-
sis conceptuah. Estas dificultades, que afectan a la mayoria de la primera
filosofia de la educaciôn de posguerra, vienen sugeridas en los titulos de
muchos ensayos de ese perîodo, en los que se expresa el propôsito de rea-
lizar un analisis de «eh concepto de la educaciôn (la autonomîa, el adoc-
trinamiento, o lo que sea). Pero, a la luz de laya sefi.alada facilidad con la
que varîan en su sentido los conceptos mas corrientes de la educaciôn y
la ensefi.anza, cabrîa preguntarse si es razonable intentar una explicaciôn
simple, unitaria e incontestable de esta o aquella nociôn de la educaciôn. Sin
embargo, esta postura relativista debe ser asumida con precauciôn. Serîa
totalmente absurdo sostener (como, no obstante, parece que se ha sosteni-
do algunas veces) que no se puede afirmar nada de forma general sobre los
conceptos como tales de la educaciôn, la ensefi.anza y el aprendizaje -y, de
hecho, en esta obra hemos intentado identificar generalidades de este
tipo-. En primer lugar, no tendrîa mucho sentido afirmar que los concep-
tos de la educaciôn y la ensefi.anza son irreductibles a una definiciôn o que
no presentan ning;Un rasgo comun: si tal cosa fuera cierta, no nos serîa po-
sible considerar las distintas explicaciones de la educaciôn como concepcio-
nes, al cabo, de la educaciôn. En segundo lugar, como ya hemos intentado
demostrar en otro lugar, hay que decir que los analisis de la educaciôn y la
ensefi.anza realizados desde las ciencias sociales, muchas veces han llegado
hasta el punto de desfigurar estos conceptos perse.
Dicho esto, mas alla de un cierto nivel de generalidad formai, es evi-
dente que existen concepciones de la ensefi.anza y la educaciôn sustancial-
mente diferentes. Asî, por ejemplo, a pesar de que los teôricos y los
planificadores de la educaciôn estaran de acuerdo en considerar que cual-
quier concepciôn sensata de la educaci6n -como opuesta a la simple adqui-
siciôn de habitos, al adoctrinamiento o a cosas parecidas- de be aspirar a la
promociôn tanto del conocimiento como de la competencia practica, debe-
ran asimismo decidir qué incluir y qué dejar fuera del currîculo en virtud
de juicios de valor y preferencias que a todas luces trascienden todo anali-
sis formai de «eh concepto de educaciôn. Obligado es, pues, concluir que
248 El SENTIOO DE LA EDUCACION (OMUNIOAD, IOENTIDAD Y HERENCIA CULTURAL 249

no se puede continuar hablando de forma sensata de «el» concepto de da), si lo «mejor que se ha pensado y se ha dicho» se identifica con una he-
educacion, sino solo de «emil» concepto o del «de quién». Los filosofos rencia cultural particular, de ahî se desprende una disposici6n a favor de
de la educacion analiticos, encastillados en ~u tradicionalismo liberal, no basar en tai herencia la educacion en cualquier contexto social dado. Pero,
plantearon la gran pregunta que afecta a la relacion entre educacion, cul- si el tradicionalismo liberal esta comprometido con algo, es con la defensa
tura y tradicion. Si esta pregunta era urgente en los Estados Unidos, una demo- de las practicas e instituciones -garantes de la libertad de expresion y de
cracia liberal culturalmente plural, también lo empezaba aser en una Gran conciencia- de una sociedad liberal-democratica: ~y como podrîa ser esto
Bretana cada vez mas multicultural. Una importante dimension practica de asi ensenando los valores y virtudes politicos y religiosos de estricta subor-
este problema es la de .como una cultura huésped debe recibir o intentar dinacion u obediencia a la autoridad que dominan en algunas culturas au-
acomodar -en términos educativos o socio-politicos en general- a las diS.. toritarias, sean o no teocraticas? De este modo, aunque la pose
tintas, y a veces conflictivas, tradiciones culturales de los inmigrantes y re- «multicultural» alabe las formas musicales o artisticas de las culturas inmi-
fugiados procedentes de otras partes del mundo. Lo problematico aquî es grantes, el tradicionalismo liberal no sera fiel a si mismo sin defender cier-
que, si bien el evidente énfasis que el tradicionalismo liberal pone en la tra- tas conceptos de autonomia y libertad de expresion que se hallan
dicion deberîa traducirse, en términos pedagogicos, en dar una gran signi- gravemente violados en las expresiones culturales (incluso en el arte y la
ficacion a la herencia cultural, la idea de «tradicion» inherente en esta. musica) de otras sociedades menos liberales o democraticas. En resumen, si
nocion es, con todo, mas formai que sustantiva. En efecto, cuando el sumo ia forma de vida liberal-democratica defendida por el curriculo tradiciona-
sacerdote del tradicionalismo liberal maderno, Matthew Arnold, defini6 la lista liberal se considera la unica digna de ser vivida como tal, en ton ces se esta
educacion como transmisi6n de cultura, también dejo bastante claro que afirmando que la vida de aquellos que viven de acuerdo con otros valores y
esto no debîa entenderse como la transmision de ninguna cultura dada-es principios es una vida inferior, con todo el potencial agresivo que esta idea
decir, como el conocimiento, las creencias, los valores y las virtudes de un conlleva. En cambio, si se afirma que es solo un tipo de vida entre otros, y
grupo social particular-, sino, como ya se ha apuntado, como la promocion que el curriculo liberal solo es apropiado para aquellos que quieren vivir esa
de cierto ideal educativo (platonico) de «lo mejor que se ha pensado y se vida, entonces el problema sera tener que justificar la implantacion de ese
ha dicho en el mundo». curriculo para consuma general en una sociedad culturalmente plural
Pero la cuestion que se plantea aqui es en base a qué podemos deter- donde algunos consumidores puedan tener otros valores.
minar racionalmente que este o aquel contenido curricular sea el «mejor».
Pues, tanto si consideramos «lo mejor que se ha pensado y se ha dicho»
como los productos cientificos, morales, religiosos y artisticos de la civilizacion Nuevos horizontes filos6ficos
occidental como tales, o bien silo entendemos simplemente como el conte'-
nido educativo mas adecuado para una cualquiera de las democracias li- No obstante, unas cuatro décadas después del restablecimiento, en la pos-
berales occidentales con economîas desarrolladas, en cualquier caso el guerra, de la filosofia de la educacion analitica el mundo ha seguido avan-
tradicionalismo liberal se encontrara en una situacion problematica. Sin zando y las perspectivas teoricas, asi como los desafios practicos a los que
duda, el tradicionalismo liberal se ha inclinado casi siempre por la prime- se enfrentan los pedagogos, no han podido menos que transformarse al
ra y mas fuerte de estas dos posiciones: demasiado a menudo han sido la .mismo ritmo. En particular, el veloz avance de la globalizacion de la economia,
ciencia y la tecnologîa occidentales de los anglosajones blancos protestantes, los movimientos intelectuales y demas actividades humanas -acompanada
las bellas artes y la polîtica liberal-democratica, loque se ha promocionado y facilitada por el crecimiento exponencial en el comercio y en los despla-
como los mas altos logros de la humanidad y, por tanto, como la base mas zamientos humanos por todo el mundo, asi como por los grandes avances
adecuada para la educacion. Pero de be quedar claro que tanto la interpre- en la tecnologia de la informacion- han tenido un notable impacta sobre
tacion fuerte del tradicionalismo liberal como la blanda alientan un colo- los horizontes intelectuales de los filosofos académicos del mundo entera.
nialismo cultural peligrosamente poco liberal. Por un lado (la posicion Bajo este punto de vista, las dos principales tradiciones analiticas (el prag-
fuerte), si la fior y nata de los logros de la cultura occidental es «lo mejor matismo americano y la filosofia del «lenguaje ordinario» britanica de hace
que se ha pensado y se ha dicho» tout court, entonces, en virtud de las aspi- cincuenta anos) podrian ser acusadas de incurrir en una cierta insularidad
raciones igualitarias de este liberalismo, es incuestionable que seria injusto y autosuficiencia filosoficas con respecta a otras tradiciones filos6ficas y1o
no extender sus beneficias educativos a todos aquellos que fueran capaces intelectuales de otras partes del mundo: el Océano Atlantico y el Canal de
intelectualmente de aprovecharse de ellos. Por otro lado (la posicion blan- la Mancha constituian no solo barreras geogrâficas, sino también barreras
250 El SENTIOO DE LA EOUCACION (OMUNIOAO, IOENTIOAO Y HERENCIA CULTURAL 251

intelectuales efectivas entre la «filosofia lingüistica» angloamericana y las cepto espedfico de educacion en tanto que adquisicion de conocimiento
distintas tradiciones filosoficas de la Europa continental, Asia y .Âfrica, como un fin en si mismo-, esto no demuestra que no exista, entre educa-
Muchos de esos movimientos filosoficos y1o ,intelectuales europeos, y no cion e instruccion, una distincion conceptual intrinseca. Y, por mas que el
solo europeos, eran deudores de una tradicion decimononica de critica lenguaje natural socialmente construido pareciera ellugar indicado para
postkantiana asociada con pensadores tan diversos como Hegel, Schopen-, comenzar cualquier investigacion acerca de distinciones semanticas signifi-
hauer, Marx, Nietzsche y Kierkegaard, quienes, en su mayoria, exhibia~ cativas (~por don de se podria empezar si no?), todavia se podria afirmar
una preocupacion de cufi.o «idealista» por las cuestiones de la génesis so~ que tales distinciones son descubiertas mas que creadas en el uso lingüis-
cial o cultural del conocimiento y la comprension. La huella de Marx tico: que, en definitiva, los conceptos poseen un estatus inherente cuasi-
por ejemplo, ademas .de su influencia directa en una importante co: platonico que los aisla de las contingencias e idiosincrasias del idioma real
rriente europea postmarxista, es inconfundible en «teoricos criticos» de culturalmente condicionado.
la Escuela de Frankfurt tan influyentes como Habermas, Adorno y Mar- Si bien, como ya se ha dicho antes, los pragmatistas han sido siempre
cuse1. Asimismo, Nietzsche y Kierkegaard tuvieron una influencia funda- propensos a rechazar esta opinion5 -criticando la arraigada distincion em-
mental. en la fenomenologia y en el existencialismcr de filosofos como pirista (que se remonta a Hume) entre definiciones «necesariamente» ver-
Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty y Gadamer, asi como en el postestructu- · daderas («los solteros son hombres no casados») y afirmaciones referidas a
ralismo de Derrida, Foucault y Levinas, ademas de en la llamada «posmo.:. hechos contingentemente verdaderas («los solteros gastan menos en cuida-
dernidad» de Lyotard, Baudrillard y otros. Para completar el cuadro, en do de los hijos» )-, la perspectiva general analitica recibio un ataque aun
algunos filosofos continentales es patente una fuerte filiacion e influen-: mas fuerte y decidido por parte de la escuela filosofica continental conoci-
da freudianas 3 , y la obra de algunos estructuralistas psicologicos y antro-:- da como «postestructuralismo» o deconstruccionismo. Como su nombre indi-
pologicos como Piaget y Lévi-Strauss bebe de la influencia directa de la ca, la deconstruccion implica un rechazo piano del universalismo kantiano
tradicion kantiana4 • de aquellos estructuralistas lingüisticos, antropologicos y psicologicos que
Para muchos filosofos analiticos angloamericanos, la gran debilidad sostienen que los aparentemente diversos (y culturalmente condicionados)
de estas tradiciones filosoficas se encuentra precisamente en sus influen- conceptos y categorias en virtud de los cuales los distintos grupos sociales
cias filosoficas «impuras» o metodologicamente eclécticas (marxistas, freu.., tratan de dar orden y sentido a sus experiencias, tienen, sin embargo, una
dianas o de otro ti po), lo que las lleva a no distinguir las cuestiones base universal comun que indica el camino que debe seguir toda compren-
empiricas de la sociologia, la psicologia, la antropologia, etc., de las cuestio- sion coherente. Por ejemplo, como ya se ha apuntado, a pesar de que aigu-
nes conceptuales, es decir, las cuestiones sobre el signijicado de conceptos nos estructuralistas psicologicos, como Piaget y Kohlberg, no niegan el
clave, consideradas por muchos de los filosofos analiticos como el suelo sa- hecho de que diferentes individuos y culturas exalten y cele bren diferentes
grado de la filosofia. A pesar de que empiristas radicales, asi como filoso- (e inclu~o opuestos) valores y virtudes, insisten en que existe, con todo,
fos pragmatistas en la tradicion de Dewey, habian insistido en que habia una forma de desarrollo moral comun y constante, y que propiamente el
una continuidad metodologica entre las indagaciones filosoficas y las em- objetivo de la madurez moral es, en todos los casos (lo reconozca o no una
piricas, lo cierto es que gran parte de la filosofia lingüistica americana -y sociedad dada), ellogro de la autonomia moral, definida co mo la capacidad
no menos las escuelas oxbridgianas del «lenguaje ordinario» o de la «teo- de actuar de modo imparcial a partir de principios morales validos por si
ria del uso», esenciales en la constitucion de la filosofia de la educacion bri- mismos. Dicho de otro modo, estos autores sostienen, con Kant, que si bien
tanica, asi como de la filosofia de la educacion analitica en general- es cierto que nuestro entendimiento del mundo es un constructo mental-la
seguian considerando un «dogma» el que las cuestiones de los hechos con- razon humana fabrica sentido a partir del flujo contingente de los datos
tingentes eran esencialmente distintas de, o irrelevantes para, las cuestiones sensibles-las reglas (de causa y efecto, etc.) por las cuales la razon encuen-
analiticas sobre el signijicado de los términos. Seglin este punto de vista, las tra inteligible la experiencia no podrian ser alteradas sin que por ello la ex-
distintas formas en que las culturas piensan y hablan de, por ejemplo, la periencia dejara de ser inteligible. Esto es exactamente lo que los
educacion o la instruccion no deben ser tomadas en consideracion en el postestructuralistas, siguiendo el método de la deconstruccion, niegan.
analisis, pues de por si no afectan a la distincion conceptual entre estas dos Bajo la influencia de Nietzsche, e inscritos en ultima instancia en una tra-
nociones. Por eso, aunque algunas culturas equiparen esos dos términos dicion idealista que se remonta hasta Hegel, filosofos como Derrida y Fou-
-ya sea designando indistintamente con los términos de instruccion o edu- cault han argüido que no existen tales condiciones conceptualmente
cacion los mismos procesos formativos, o bien rechazando cualquier con- necesarias para la comprension coherente; al contrario, todas las ideas y va-
252 El SENTIDO DE LA EDUCACION (OMUNIDAD, IDENTIDAD Y HERENCIA CULTURAL 253

lores humanos estân condicionados culturalmente y no pueden escapar a socio-culturales, los agentes humanos pueden diferir en sus consideracio-
una historia social rastreable o genealogùt. Aun las nociones humanas mas nes de loque es bueno, valioso o verdadero, y ello hasta el punto, proba-
bâsicas dentro de una tradiciôn cultural dada -las nociones de persona blemente, de la mutua contradicciôn.
agenda, sexualidad, sanidad o responsabilidad criminal- permanecen su~
jetas a evoluciôn y a reevaluaciôn constante, de tal modo que no .
estar seguros de que estas ideas signifiquen para nosotros lo mismo que La concepci6n comunitarista de persona y de agenda
para nuestros antepasados (ni de que estos términos vayan a tener para l~s
que vengan después de nosotros el mismo significado que tienen para nos,. Rasta cierto punto, puede parecer que todo esto no hace sino reincidir en
otros). Asi, pues, al igual que los pragmatistas, los postestructuralistas y los la eterna polémica (con siglos de antigüedad) contra cualquier considera-
llamados «posmodernos», que han ahondado en estos derroteros filosôfi- cion dualista -platônica o cartesiana- de la mente o la razôn. En nuestros
cos, niegan que existan universales conceptuales necesarios que puedan dias, donde probablemente se hace mâs evidente esta polémica es en
ser descubiertos por el anâlisis filosôfico. las persistentes objeciones planteadas por los comunitaristas contemporâ-
Si bien estas opiniones no han gozado de una igual aceptaciôn en neos a la llamada «ausencia de perspectiva» ( «view from nowhere>>) 7 inherente
todas las provincias de la filosofia contemporânea, se puede comprender- en la ide a rawlsiana de la «posiciôn original», es decir, de un deliberador
fâcilmente el gran impacto que una tendencia tan marcadamente 'idealista prâctico de raigambre kantiana escondido tras del velo de ignorancia. Los
ha tenido en las esferas de la teoria moral, social, politica y pedag6gica. Aun- criticos comunitaristas de Rawls y de otras concepciones liberales afines re-
que ciertamente es dificil creer que los resultados de la ciencia matemâti- chazan la idea de que los electores racionales aislados o socialmente des-
ca o fisica sean meros productos de convenciones sociales o culturales -la arraigados que parece presuponer la mayor parte de la teoria liberal,
tesis, por ejemplo, de que en las matemâticas no hay nada que sea necesa- puedan ser la fuente de valores morales auténticos. Segûn la concepciôn
rio, o de que la explicaciôn cientifica podria prescindir de cualquier no- comunitarista, los valores son constitutivos de identidad y se adquieren me-
ciôn de generalidad causal-, si es quizâ plausible sospechar que las dian te la iniciaciôn social del sujeto y su formaciôn en una comunidad par-
concepciones humanas de virtud y valor moral no pueden presumir de tai ticular de creencias y prâcticas compartidas: ni elegimos quiénes somos, ni
invariabilidad o universalidad. En efecto, esta sospecha se veria refrendada estaremos nunca en posiciôn de especular sobre quiénes podrîamos ser en
por tres ideas interrelacionadas en las cuales ya hemos reparado en este tanto que fuentes desinteresadas de elecciôn racional. De hecho, podria
libro. La primera de estas nociones, tratada en el primer capitula, es que decirse que solo una teoria social profundamente corrompida por el ins-
la mejor definiciôn de la educaciôn es como desarrollo persona[, y que la trumentalismo propio del liberalismo racional-econômico serîa capaz de
idea de persona se distingue de la de ser humano en tanto que construct.o concebir la relaciôn entre valor e identidad de una forma disociada (mâs
normativoy noya meramente biolôgico: aqui se entiende a la persona esen- o menos cartesiana). Tales criticas son, en buena medida, un eco de la res-
cialmente como a un ser humano u otro agen te que estâ implicado en una puesta idealista decimonônica al sujeto racional autônomo esclavo de la ley
compleja red de instituciones y de prâcticas mâs o menos racionales. La se- moral, tai como lo ideara Kant, y en el cual, por cierto, también ellos seins-
gunda idea, tratada extensamente en la parte II, es que las disposiciones o piraban. Como hemos visto en la parte II, la epistemologia kantiana soste-
competencias epistémicas o semânticas de una agenda humana racional .nia que, si las experiencias subjetivas de los agen tes habîan de constituir
son, elias mismas, una funciôn de esa agenda racional: es decir, la mente una fuente de conocimiento genuino, tales pretensiones de conocimiento
no es l6gicamente anterior a la agenda, y las personas humanas no tendrian de bian corresponder necesariamente a una realidad objetiva mâs allâ de la
las capacidades mentales que tienen sin el rendimiento obtenido del com- experiencia, a la que élllam6 n6umenon o cosa en si. En la parte I, sin em-
promiso en proyectos y prâcticas interpersonales. La tercera idea, tratada bargo, también hemos visto cômo Kant exigîa que, para que los juicios
también en la parte II, es que tales competencias epistémicas y semânticas morales fuesen objetivos, debian estar fundamentados en principios racio-
estân, en cierto sentido (que se aclararâ), socialmente construidas y que cual- nales no manchados por rastro alguno de motivaciones e inclinaciones hu-
quier comprensiôn humana de la experiencia esta relacionada de forma manas empîricas ordinarias. Pero, segûn Kant, para que esto fuera posible
fundamental con fines y propôsitos determinados o condicionados socio- estos principios debian originarse en una fuente metafisica «ultramu~da­
culturalmente. Ademâs, algo importante que cabe inferir de esto es que, en na» -un yo nouménico- perteneciente a un reino no-empirico.
la medida en que tales fines y propôsitos pueden variar, y de hecho varian, Sin embargo, también hemos visto que los idealistas conceptuales del
en virtud de las distintas condiciones econômicas de los distintos grupos siglo XIX supieron percibir la redundancia epistemolôgica inherente en la
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idea de la cosa en sî: después de todo, ~qué eficacia tendrîa para la expli- objetivo del razonamiento moral no es descubrir ninguna clase de verdad
caci6n en la teorîa del conocimiento un objeto hipotético, por definici6n -como, por ejemplo, la forma o definici6n del Bien seglin Platon-, sino
inasequible a la experiencia? Pero, por lo mismo, el yo nouménico de la perseguir la bondad moral, espedficament~, cultivar aquellas cualidades
ética kantiana -el supuesto yo aut6nomo racio~al subyacente al carâcter y de carâcter llamadas por lo comlin virtudes. Estas, aderrias, no son tanto ca-
a la personalidad empîricos- resultaria no menos redundante o ilusorio pacidades intelectuales como disposiciones, es decir, reconocemos la virtud
que el n6umenon de su epistemologîa: al parecer, habria mucha raz6n· por lo que la gente hace mas que por lo que la gente sabe. En segundo
para dudar sobre si la agenda moral genuina puede estar fundamentada · lugar, si bien la conducta moral implica un razonamiento guiado por prin-
en una inobservable fuente metafisica de espontaneidad moral subyacente cipios establecidos (que Arist6teles llama phr6nesis), este razonamiento im-
al yo de la experiencia persona! e interpersonal. En resumen, los idealistas plica sobre todo la adecuaci6n de la acci6n y el juicio a las circunstancias
rechazan lo que perciben como un residuo de cartesianismo en Kant: la particulares y a las demandas de la situaci6n, y no tanto la obediencia a re-
idea de que la personalidad «real» o el yo es algo que se encuentra detras, glas .generales. Asî, seglin lo dicho, Arist6teles observa (criticando implîci-
mas alla o por encima de la personalidad humana hecha apariencia y cuer- tamente la mas bien vaga teorîa de la justicia de Platon) que
po. No cabe duda de que las experiencias morales reales de los agen tes hu- potencialmente hay tanta injusticia en tratar con igualdad a los que no son
manos deben manifestarse precisamente en el crudo y confuso mundo iguales, como en tratar con desigualdad a los que son iguales. En tercer
empîrico de las relaciones interpersonales y de la asociaci6n. En efecto, a lugar, la particularidad del juicio moral Il eva consigo inevitablemente una
la hora de dar sentido a loque es ser un agen te moral en particular, o una cierta imprecision o «maso menos». Como bernos dicho antes, Arist6teles
persona en general, hay que tener en cuenta el conocimiento, las creen- también dijo que «llO debemos esperar mas precision que la que la natura-
cias, los valores y las disposiciones vinculantes en una comunidad dada. En leza de la materia admita», ya que las cosas no seranjamas incuestionable-
conclusion, la comunidad ha de concebirse como anterior a la individuali- mente correctas en el complejo reino de la conducta moral, en el que todo
dad, y no, como en las concepciones cartesianas, empiristas o kantia- lo que hacemos tendra seguramente su reverso practico o moral.
nas, como construida artificialmente a partir de relaciones entre centros En consonancia con tales observaciones, Arist6teles es, por lo demas,
de conciencia, raz6n o sensibilidad metafisicamente separados. un comunitarista (metafisico) prâcticamente en el mismo sentido en que lo
Ésta es mas o menos la posici6n aristotélica, forjada en el fuego de la son los crîticos idealistas de Kant, lo que equivale a decir que concibe la in-
reacci6n al dualismo racional o metafisico de Plat6n8 • Como Kant, Platon dividualidad y personalidad humanas como esencialmente derivadas de la
intenta conferir para las nociones morales de virtud y justicia un caracter asociaci6n humana y el compromiso social. Los seres humanos son inhe-
de certeza, imparcialidad y pureza que la experiencia empîrica no podîa rentemente animales sociales y muchas, si no la mayorîa, de las virtudes hu-
fundamentar de una forma adecuada. Comoquiera que en el mundo de la manas mas importantes -tales como la justicia, la liberalidad y el coraje-
experiencia humana no existen mas ejemplos de virtud y de justicia inma- son sociales en su caracter y orientaci6n. Por lo tanto, y pese a que entre
culadas que los que existan de verdor o circularidad puras, Platon supuso Arist6teles y los modernos idealistas postkantianos existen importantes di-
que nuestras ideas de tales cosas no podîan originarse en la experiencia ferencias filos6ficas (Arist6teles no es, ciertamente, un idealista de ningu-
y que, por tanto, debîan ser derivadas de alguna fuente puramente racio- na clase), a penas pu ede sorprender que los comunitaristas modern os se
nal de formas inteligibles. Sin cuestionar lo apropiado de tai blisqueda de .hayan inspirado tanto en la teorîa aristotélica de las virtudes como en el
precision puramente plat6nica en el reino no-empîrico del razonamiento perspectivismo cultural no-realista. En efecto, lo que a veces se llama fila-
matematico, Arist6teles denunci6 que Platon no habîa entendido qué es la sofia moral y social «postanalîtica» de los comunitaristas contemporâneos
vida y la experiencia morales. Para Arist6teles, el principal error de Platon es, en esencia, un intento de combinar la ética aristotélica y el idealismo de-
fue el hecho de emprender la investigaci6n moral seglin el modelo, del cimon6nico de acuerdo con una apreciaci6n de la relaci6n entre identidad
todo inapropiado, del razonamiento matematico. A diferencia del mundo individual, moralidad, cultura y polîtica civil muy distinta a la que ofrece la
puramente intelectual o teorético de la precision matematica, el reino teorîa liberal. En este contexto, la publicaci6n en 1981 de Tras la virtud de
moral estâ enmaraiiado en la ambigüedad y las complicaciones propias de Alasdair Maclntyre -junto con la subsiguiente aparici6n de justicia y racio-
los asuntos practicos humanos. Sobre todo, seglin Arist6teles la delibera- nalidad: conceptos y contextos (1987) y Tres versiones rivales de la ética (1992)-
don moral debîa ser concebida como una forma de investigaci6n no teo- constituye un hito en la filosofia moral y social de la posguerra. Ademâs, co mo
rética, sino esencialmente practica. Y la comprensi6n de esto entraiiaba, fil6sofo interesado explîcitamente por las cuestiones de la educaci6n -y
seglin él, varias consecuencias importantes. En primer lugar, el principal autor de varios ensayos importantes sobre las implicaciones para la edu-
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cacion de la rama de comunitarismo realista en la que él se incluye9~; yoria, si no todas, de las formas de conocimiento, comprension o investiga-
Maclntyre ha tenido una influencia enorme sobre la reciente filosofia y te- cion -matematica, cientifica, artistica o moral-, pueden ser objeto de dis-
orla de la educacion. Otros trabajos relevantes, sobre educacion dentro de tintas interpretaciones logicas, semanticas 0 epistémicas: existen distintas
las mismas tendencias de cuiio aristotélico y1o de comunitarismo idealista formas antagonicas entre si de concebir los criterios dèl valor artistico o la
son los magistrales Sources of the Self (1989) y Multiculturalism (1992) de plausibilidad cientifica y es discutible que cualquier iniciacion educativa en
Charles Taylor, y, en una direccion mas aristotélica, numerosos trab~os. esas versiones rivales de la investigaciori tenga que incluir una valoracion
de Martha Nussbaum, entre ellos TheFragility ofGoodnes (1986) 10 • critico-filosofica de las mismas12 • Aunque también podria afirmarse que,
efectivamente, lomas adecuado para los estudiantes de arte, de ciencias 0
de matematicas seria ponerlos al corriente sobre las distintas concep-
lmplicaciones del comunitarismo para la educaciôn ciones del arte (formalista o expresiva), de la ciencia (realista o no-realis-
ta) ode las matematicas (realistas o constructivistas). Por un lado, no hay
Como ya se ha indicado, entre todos estos escritores existen significativas ninguna razon por la que en un pais libre las obras de arte no puedan rea-
diferencias de opinion filosofica y de énfasis, que no me voy a detener a lizarse segûn criterios estéticos distintos y diversos en virtud de diferentes
analizar o exponer en loque sigue. Loque se requiere aqui es proyectar a}.:. gustos artisticos. Por otro lado, si (lo que parece ser el caso) la ciencia y las
guna luz sobre los aspectos principales en los que esta amplia corriente de matematicas cuando menos aspiran a describir un mundo, el de la realidad
pensamiento aristotélico y comunitarimo idealista varia con respecto a la objetiva, que es neutral respecto a concepciones antagonicas sobre la rea-
mayoria de la teoria liberal moderna de la educacion en el periodo de lizacion humana, entonces pareceria apropiado educar a los futuros cien-
la inmediata posguerra. Para empezar, retomando un tema tratado en el tificos en el elima de investigacion libre y abierta que fomenta la bûsqueda
capitulo 6 de este libro, la afirmacion de que no existe un yo presocial o sin trabas de la verdad. Aparte de las dudas que pueda sugerir una tai con-
precultural como el postulado (aunque dandole sentidos muy diversos) por sideracion de la ciencia como valorativamente neutra13, para otras esferas
Descartes, Kant y algunos liberales modernos, indica cuan sospechosa humanas la idea de que las formas de conocimiento e investigacion pue-
es cualquier concepcion del aprendizaje humano, de la adquisicion de danser objeto de diversas explicaciones logicas tiene, sin duda, consecuen-
conocimiento o del desarrollo como cosas desligadas de la cultura, tai como cias sociales y politicas mas problematicas. Si bien la investigacion,
ha tratado de describirlas gran parte de la psicologia empirica moderna. valorativamente neutra, de la ciencia biologica puede demostrarnos, por
Si la identidad persona! humana es en gran medida el resultado de la ini- ejemplo, que la clonacion es posible, aqui todavia nos enfrentamos al pro-
ciacion en los esquemas del conocimiento, la creencia, el valor y la con- blema de la eleccion moral que tai posibilidad plantea. Ahora bien, ~como
ducta -unos esquemas no solo culturalmente diversos, sino también, seglin deberiamos educar para esta eleccion en un contexto de concepciones an-
los descubrimientos de la antropologia y la sociologia, logicamente incon- tagonicas y rivales de la vida moral y de la razon?
sistentes-, entonces ciertas ideas intocables acerca de la educacion quedan El ensayo de pedagogia de Alasdair Maclntyre C6mo parecer virtuoso sin
inmediatamente puestas en cuestion. En primer lugar, por ejemplo, la idea serlo realmente trata esta cuestion de una forma que conecta con otras âreas
de que la educacion puede entenderse como un tipo de tecnologia peda- de su obra, en particular con su Tres versiones rivales de la investigaci6n moral.
gogica en la forma de una ciencia estadistica del aprendizaje y del desarro"" Observa el autor que graJ;l parte del pensamiento popular moderno acer-
llo -una idea atractiva para muchos sociologos y planificadores de la ca de la naturaleza de la moralidad parece infectado por un no-cognitivismo
educacion- pierde buena parte de su innegable atractivo. Ya no existe, por moral que niega al juicio moral toda base objetiva. Existen dos formas ba-
ejemplo, ninguna razon que nos obligue a afirmar que el desarrollo edu- sicas de este no-cognitivismo: en primer lugar, una forma expresivista (emo-
cativo -el crecimiento del conocimiento, la comprension y los valores- tivista), segûn la cuallos juicios morales son expresiones no racionales de
sigue un curso invariable cuasi-biologico. En segundo lugar, la idea de que sentimientos o emociones; en segundo lugar, una forma constructivista ra-
la educacion consiste en la iniciacion en tradiciones rivales sobre la inves- donal (prescriptivismo), segûn la cuallos juicios morales son compromisos
tigacion, el valor y la virtud plantea problemas morales y politicos para consecuentes con imperativos que el individuo asume de forma autonoma.
cualquier concepcion de una educacion comûn y1o regulada por el Esta,. La teoria de los estadios de Kohlberg, teoria del desarrollo moral y de la
do en el seno de una democracia liberal multicultural o pluralista. educacion con una gran influencia, se basa principalmente en la perspec-
Este ûltimo problema es tratado en profundidad en los escritos sobre tiva constructivista. No es ninguna casualidad que estas perspectivas hayan
educacion de Alasdair Maclntyre 11 • Al final de la parte II vimos que la ma- gozado de un gran predicamento moderno, puesto que ambas son conse-
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cuentes con aquella corriente ilustrada de pensamiento liberal-democrati- en las que se pedia a los niiios que tomaran decisiones sobre asuntos
co que se ocupa, por un lado, de defender la libertad de conciencia indivi- morales sin menoscabo de la comprension liberal de que tales cuestiones
dual y, por otro, de promover la democracia l~beral como una manera de no admiten respuesta correctas o incorrectas, deberia entenderse que tai
resolver los conflictos que puedan surgir como consecuencia de esa liber- negacion de la existencia de razones racionalmente Justificables para la
tad de conciencia. Si ante la posibilidad humana de clonar surgen des- eleccion moral deberia excluir también toda posibilidad de una educa-
acuerdos individuales, estos sin embargo pueden resolverse en principio. cion moral solida.
mediante el consenso democrâtico interpersonal. Parece ésta una explica- Por el contrario, algunos comunitaristas recientes entienden la educa-
cion harto plausible del valor moral, e incluso «Correcta»: aunque este cion moral no tanta en términos de iniciacion en unos procedimientos de
valor sea, en esencia, una cuestion de gusto personal variable o de prescrip- decision racional cuasi-kohlberguianos, cuanto como educacion en pers-
cion individual, sigue siendo posible lograr median te el compromiso social pectivas culturalmente arraigadas acerca del bien y el desarrollo humanos
una cierta solucion racional en la mayoria de los conflictos particulares de -lo que Charles Taylor ha llamado «horizontes de significado» 15- , unas
valor. En este sentido, ha habido algunas propuestas de instaurar educa- cuestiones que lo son tanta de sensibilidad afectiva camo de cognicion.
tivamente la teoria kohlberguiana del desarrollo moral individual en com- Entre aquellos que recientemente han valorado el papel del sentimiento y
binacion con la idea de una comunidad de justicia cuyo cometido seria de la emocion en la respuesta moral se encuentran los criticos de Kohlberg
asegurar la negociacion social de las diferencias interpersonales. agrupados bajo el nombre de la «ética del cuidado», quienes seiialan que
Sin embargo, seglin una perspectiva comunitarista camo la de Mac- las respuestas femeninas a los dilemas morales no se producen siempre
Intyre, el hecho de confinar la cuestion moral fundamental dentro de los conforme a las normas de la teoria de los estadios del desarrollo moral,
parâmetros liberales implica una comprension harto sesgada de la natura- puesto que, se afirma, las mujeres tenderian a basar el juicio moral antes
leza del valor moral y de su relacion con la identidad y la cultura humanas. en el sentimiento que en principios racionales16• En una linea parecida, los
La concepcion liberal parece plausible solo bajo el supuesto de que la ra- comunitaristas suelen considerar, con Aristoteles, que, para la vida moral y
cionalidad moral sea independiente o separable de su anclaje en una u para la identidad, lo mas importante es la virtud moral, una nocion mucha
otra tradicion social o cultural. Ciertamente, no estâ clara que todos los li- mas compleja que la del principio ético. Seglin esta perspectiva, la clave de
berales hayan sostenido esta opinion, y es evidente que la temprana teoria la agenda moral se halla en la forja de los rasgos de cardcter -entendidos
liberal no ignoraba el papel de la cultura en la formacion moral humana, camo expresiones de un juicio moral fundamentadas en disposiciones de
Con todo, la idea de un yo «desligado» de la cultura ha tenido una innega- tipo afectivo-, y no en la obediencia a reglas universalizables. Reparando
ble presencia en el maderno liberalismo neokantiano de Rawls, entre en el consagrado papel educativo de la sabiduria heredada -asi como en la
otros. Pero, seglin los comunitaristas, esta idea es objetable por varias razo- artificialidad de las consideraciones cognitivistas de la agenda moral en
nes. Por un lado, la ética emotivista y prescriptivista maderna ha prospera- tanta que adquisicion de procedimientos racionales de solucion de pro ble-
do en un elima politico y social general con una marcada influencia de mas morales-, los comunitar