Tra

bajo Práctico Integrador N°

2
UNIVERSIDAD: Universidad Nacional de Misiones (UNAM)

FACULTAD: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS).

CARRERA: Profesorado en Historia con orientación en Ciencias Sociales.

CÁTEDRA: Didáctica Currículum y Aprendizaje I (general).

EQUIPO DOCENTE: Carmen Froener;

Raquel Alarcón;

Carlos Clerici;

Marina Antonio;

Fernanda Ambrosig;

Alejandra Avalos.

INTEGRANTES: Monzón, Marcos Antonio; Zarza, Soraya Noelia.

Fecha: 4 de agosto del 2020

INVITACIÓN PARA TRABAJO INTEGRADOR Nº 2 CONVERSATORIOS IMAGINARIOS Y
FABULOSOS

Fecha: Martes 04/08/2020, enviando al correo de la cátedra dcya.fhycs@gmail.com

Modalidad: En Pareja Pedagógica (dentro de lo posible).

Extensión y características: Elaborar el trabajo en formato Word (no enviar como PDF), con una
extensión mínima de dos carillas y máxima de tres carillas. Incluir una carátula o portada con los
datos académicos correspondientes, la que no se contará como parte de la extensión del trabajo.
Diseño de página con margen moderado, Fuente Arial, Tamaño de fuente 11, color negro,
alineación del texto Justificado, sangría e interlineado 1,5.

Consigna: Como afirman Gvirtz y Palamidessi (2010) 1, el progreso de la enseñanza y del

aprendizaje requiere siempre del funcionamiento de un “sistema de control” que permita al docente
realizar una retroalimentación del circuito de comunicación entre los distintos factores implicados.
La clave es evaluar y preguntarse si los aprendices son capaces de resolver problemas
vinculando/relacionando los contenidos.

Por esta razón, ante el hecho de haber finalizado el recorrido del Eje Nº 2 “La problemática
de la Enseñanza y los marcos interpretativos de la Didáctica”, queremos invitarlxs a realizar una
actividad de retroalimentación, la que consiste en participar de “conversatorios imaginarios y
fabulosos” con y/o entre los autores cuyos textos utilizamos en las actividades de las Invitaciones
Nº 5, Nº 6 y Nº7.

Tienen la posibilidad de elegir y realizar “una” de las actividades que ofrecemos como
opciones:

 OPCIÓN 1:

Elijan dos de lxs autorxs leídos en el Eje Nº 2 e imaginen que van a participar con ellxs de una
conversación por Cisco Webex:

a) Elaboren tres preguntas para realizarle a cada unx de lxs autorxs elegidos, las que estarán
relacionadas a las temáticas abordadas por ellxs en los textos seleccionados en las
invitaciones.
b) Escribir cada una de las respuestas que lxs autorxs correspondientes darían a esas
preguntas formuladas.

1
1 Gvirtz y Palamidessi (2010). "El ABC de la Tarea Docente: Curriculum y Enseñanza". Buenos Aires. Ed. Aique.
Capítulo 5 "Enseñanza y filosofía de la enseñanza"
 OPCIÓN 2: Elijan dos de lxs autorxs leídos en el Eje Nº 2 e imaginen que son testigos de un
conversatorio fabuloso entre ellxs. Luego escriban un breve guión del diálogo entablado, el que
estará relacionado a las temáticas abordadas en el Eje Nº 2.

Criterios de retroalimentación:

Para la lectura y retroalimentación se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

1. Uso apropiado y pertinente de los términos/conceptos/categorías aportados por lxs autorxs.

2. Relación/articulación de los conceptos.
3. Síntesis de las ideas ofrecidas por los textos de la bibliografía.
4. Coherencia y cohesión textual.
5. Proposición creativa en la resolución de la consigna.

IMPORTANTE: El nombre del archivo de Word del trabajo que nos envíen deberá tener el siguiente
formato: Integrador 2 – Apellido, Nombre – PL/PP/PH/PCE (Iniciales del profesorado). Ejemplo:
Integrador 2 - Aballay, Lisandro - PCE

¡Nos vemos pronto!

Equipo Docente:

Carmen Froener;

Raquel Alarcón;

Carlos Clerici;

Marina Antonio;

Fernanda Ambrosig;

Alejandra Avalos.
DESARROLLO:

OPCIÓN 1:

a) Elaboren tres preguntas para realizarle a cada unx de lxs autorxs elegidos, las que estarán
relacionadas a las temáticas abordadas por ellxs en los textos seleccionados en las
invitaciones.
b) Escribir cada una de las respuestas que lxs autorxs correspondientes darían a esas
preguntas formuladas.

Paula Freire: Cartas a quién pretende escribir. Primera carta: enseñanza-aprendizaje

- Pregunta 1: Señor Freire, en su primera carta a quien pretende enseñar usted habla de la
relación que existe entre enseñar y aprender, y su significado. ¿Podría explicar cuál es el
significado crítico de y la relación que usted establece entre estos conceptos?
- Respuesta: Buena pregunta, justamente ese es el tema central de esa primera carta: el
significado crítico de esos dos actos. Ahora bien, está claro para todos que el enseñar no puede
existir sin el aprender, y esto no quiere decir meramente que el simple acto de enseñar exige la
existencia de quien aprende; es más complejo que eso. Lo que quiere decir esto, a mi modo de
ver la realidad didáctica, es que el enseñar y el aprender se van dando de tal forma que quien
enseña va a prendiendo a medida que enseña porque reconoce un conocimiento antes
aprendido, además de aprender la manera de relacionarse correctamente con el alumno
atendiendo a la curiosidad de este ante lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, lo
cual le ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
En este sentido, el significado crítico de la enseñanza-aprendizaje es buscar la forma de
que el enseñante se relacione con el aprendiz, no como un burócrata de mente, sino
reconstruyendo los caminos de su curiosidad, los cuales están repletos de preguntas, de
sugerencias, que el educador no había notado antes. De este modo, el educador aprende
primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por el
simple hecho de estar siendo enseñado. Pareciera un trabalenguas, pero es importante
entender que en cada acto de enseñar el docente está aprendiendo de la curiosidad de los
alumnos, y eso debería ser central a la hora de reformular sus modos de enseñanza-
aprendizaje.

- Pregunta 2: ¿A qué se refiere con “lectura de la lectura anterior del mundo”?

- Respuesta: La “lectura de la lectura anterior del mundo” es, fundamentalmente, un ejercicio
crítico siempre exigido por la lectura y necesariamente por la escritura. Entendemos aquí como
“lectura del mundo” a aquella lectura que antecede a la de la palabra y que, persiguiendo
igualmente la comprensión del objeto, se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la
 palabra, haciéndose también búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los objetos
referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece fundamental
dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no
es suficiente. Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura
hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo tangible.

- Pregunta 3: En base a sus reflexiones sobre la importancia de practicar la lectura y la escritura

en el proceso de aprendizaje-enseñanza, y viceversa, ¿podría darnos una reflexión práctica
que nos pueda servir para llevar adelante nuestra propia práctica de enseñanza-aprendizaje?
- Respuesta: Pensando en la relación de intimidad y interconexión entre pensar, leer y escribir, y
en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien pretenda
experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres
veces por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algún suceso del cual
tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario
inexistente. Resulta muy interesante fechar los pequeños textos y guardarlos para someterlos a
una evaluación crítica dos o tres meses después.
Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada. ¿Se entiende? El
secreto del desarrollo de todo pensamiento crítico está en la práctica de la lectura (del mundo y
del texto) y la escritura, lo que nos lleva a desarrollar y fortalecer nuestras capacidades de
enseñanza-aprendizaje.

Edith litwin. Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes.
- Pregunta 1: Al principio de su texto usted habla de tres corrientes teóricas que sentaron las
bases de pensar la problemática de la enseñanza. ¿Podría explicarnos y caracterizar,
sintéticamente, cuáles son esas tres corrientes?
- Respuesta: Bien. En primer lugar, existe una corriente de pensamiento que podríamos
enmarcar en la agenda clásica (conformada por categorías tales como objetivos, contenidos y
teorías de aprendizaje), que pone el acento en la planificación o en pensar la clase
anticipadamente. En general, la crítica fundamental es que esta corriente no reconocía que se
podía enseñar y no aprender, o enseñar y aprender mal; así como tampoco reconocía la
complejidad que posee el proceso de enseñanza, y entendiendo la práctica simplemente como
la aplicación de la teoría.
La segunda corriente surge a partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, y se
centra en la reflexión sobre la clase acontecida y en el análisis del valor de esta reflexión desde
una perspectiva crítica en comunidades de práctica. En otras palabras, se basa en un análisis a
posteriori de la clase, con vistas a mejorar las clases siguientes.
 En cuanto al tercer enfoque para el estudio de la didáctica, este se refiere al estudio de las
clases en su transcurrir, las acciones rápidas y espontáneas o la toma de decisiones de los
docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el
discurso o la actividad planeada para el estudiante.

- Pregunta 2: En el apartado “la clase improvisada” usted identifica la existencia de una didáctica
basada en tres dimensiones que se constituyen mutuamente. ¿Cuáles son esas tres
dimensiones y cómo se constituyen?
- Respuesta: Esas tres dimensiones con las que relaciono a la didáctica, ya en un trabajo anterior
y que aquí vengo a sintetizar nuevamente, son: la reflexión en la clase, la comunicación
didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral en la comunicación didáctica de la clase
reflexiva. En términos generales, en esas tres dimensiones podemos identificar derivaciones de
la psicología cognitiva y de la lingüística entramadas en categorías de análisis estrictamente
didácticas olvidadas en la vieja agenda, tal como la problemática moral.
En las tres dimensiones enunciadas intentamos construir nuevas categorías de análisis para
el estudio del discurso del docente en las clases. No se trata de un nuevo enfoque didáctico, tal
como podríamos suponer con la creación de una didáctica cognitiva opuesta a una didáctica de
base conductista o de una didáctica lingüística frente a otra construida con categorías
estrictamente didácticas. Es una didáctica que tiene en cuenta la diversidad en el contexto de la
enseñanza, y desarrolla forma nueva de adaptabilidad a ese contexto y a esa diversidad.

- Pregunta 3: ¿Cuándo habla del “borde de la didáctica”, a que hace referencia exactamente?
- Respuesta: El borde de la didáctica vendría a ser, para que se me entienda mejor, cuando un
docente elige un tema o una propuesta que no tiene que ver directamente con el contenido del
currículo, utiliza lo que podríamos llamar conceptos periféricos o de borde en el currículo. ¿Se
entiende?
En muchos casos puede suceder que estos conceptos de borde no logren conseguir el
objetivo de lograr el interés de los estudiantes. En ocasiones puede parecer hasta disparatado
recurrir a este tipo de propuestas.
Algo importante respecto a este tema es saber diferenciar el concepto de “borde del
currículo” del concepto de “estrategia de borde”, entendiendo que en el caso de las estrategias
nos referimos a prácticas originales o divertidas, a la introducción del humor o a la búsqueda de
cursos de acción novedosos con el objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de
borde es aquél que no es importante o central en un campo de conocimiento.
-
BIBLIOGRAFÍA:

- Freire, Paulo (1998) “Cartas a quien pretende enseñar”. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Ed.
“Primera carta”.
- Litwin Edith (2008) Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes.
Cap.2 En: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires. Paidos.