La educación permanente

Definición
La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de los
trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de Educación,
Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación permanente para
hoy en Siena, 1979.
Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi  en 1976, la
expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto
a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo:
 En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de
la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.
 La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe
abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a
todas las formas de desarrollo de la personalidad.
 Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y los
adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
 

La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al paradigma

que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

Aportaciones
Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación de adultos
ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el contexto general de las
teorías del aprendizaje.
 Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación tradicional
con la educación infantil y las más positivas con la educación de personas adultas.
Un riesgo que estuvo siempre amenazando a la andragogía cuando se presentaba
como antagónica  y alternativa a la pedagogía.
 Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de
alargamiento de la escolaridad a la edad adulta. 
 Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco conceptual de la
compensación educativa, una noción que tiene como referente exclusivo un déficit de
formación escolar no adquirida en las etapas infantiles o juveniles, sin considerar el
valor de los aprendizajes que los adultos han adquirido fuera de la escuela ni incluir
la necesidad de aprendizaje y enseñanza que todos los adultos tienen para  poder
hacer frente a los desafíos del futuro a lo largo de toda la vida, independientemente
de la formación escolar adquirida en el pasado.

EDUCACIÓN TRADICIONAL EDUCACIÓN PERMANENTE

 El paradigma educativo es el El paradigma educativo es

escolar: reducido al tiempo
escolar, al espacio geográfico
del edificio, a la edad infantil,
a los contenidos previamente
establecidos y a métodos
directivos.
abierto a cualquier tiempo y
espacio y a cualquier etapa de
la vida del ser humano. Los
contenidos se construyen y se
pactan, los métodos son
participativos.

La experiencia de la vida en
La enseñanza se produce de
general constituye un
una vez por todas en las
aprendizaje continuo  a lo
primeras etapas de la vida.
largo de toda la vida.

Se enseña y se aprende para Pasado presente y futuro

 un después. están implicados.
Acumula conocimientos y  No acumula conocimientos
habilidades para ser utilizadas sino que se utilizan para
posteriormente.  seguir aprendiendo.
Se centra en la adquisición de Se centra en el desarrollo de
“productos” del patrimonio “procesos” de aprendizaje
cultural. desde el patrimonio cultural.

El sujeto aprendiz participa

El sujeto aprendiz no
construye el conocimiento sino
que lo recibe del que ya sabe.
Sus aprendizajes son
significativos por motivaciones
exteriores: porque otro lo
dice, por premios o castigos,
para encontrar trabajo.
activamente en la
construcción de aprendizajes
significativos.
Sus aprendizajes son
significativos por
motivaciones intrínsecas al
propio proceso de aprender:
curiosidad, encontrar
respuesta a una pregunta,
solucionar un problema,
disfrutar del saber.

El aprendizaje depende la El aprendizaje depende de la

enseñanza y de los enseñanza de los que saben y
profesores.  de la propia experiencia.
El orden de aprendizaje es El orden de aprendizaje es
lógico. psicológico y sociológico.
El aprendizaje se centra en los El aprendizaje se centra en
contenidos y temas torno a problemas y a
académicos preguntas.

Paradigmas
Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por la puesta en
práctica del principio de educación permanente que, como hemos dicho, pretende
reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar también bajo este principio
el subsistema de educación de adultos en dos direcciones complementarias: no excluir a las
personas adultas de la escuela y adaptar la escuela al nuevo público adulto. 
Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido minuciosamente
analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden íntegramente a todas las
exigencias educativas de las personas adultas ni representan fielmente lo que se dice cuando
se habla de educación permanente.  Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

Paradigma de compensación
Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela estaban
imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las desigualdades  sufridas por
determinados sectores de la población que durante su época juvenil no habían podido
ocuparse de su formación. Desde este espíritu de justicia el paradigma de compensación lo
que oferta es una nueva oportunidad de formación escolar para todos aquellos que no
pudieron aprovechar su primera oportunidad en la niñez.

Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que se

cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades no se
construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales que las
representadas por la  práctica escolar.  
Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit de
aprendizajes escolares con aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar ese
déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y este procedimiento, así
entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de justicia y otro educativo.

Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela

estaban imbuidas por un espíritu de justicia
El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se tratan de
validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que habitualmente se hace
a través del otorgamiento de un diploma o de un título.  Validar y reconocer con títulos y
diplomas solamente los aprendizajes adquiridos en la escuela supone a todas luces un trato
injusto y desigual, desde el momento en que muchos de los aprendizajes conducentes al
logro de determinadas habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el
contexto escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia
social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma  a todos aquellos
que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias, independientemente de si
las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto ver sólo deficiencias de aprendizajes
en las personas adultas que no tuvieron oportunidades de aprender en la escuela y no ver
los muchos aprendizajes positivos que adquirieron fuera de ella. 
Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de aprender
habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada, habría sin embargo que
evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en esas deficiencias. Las necesidades
de aprendizajey las deficiencias de aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los
aprendizajes escolares. Todos los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias,
unos tienen unas y otros tienen otras. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la
escuela y otros lo que no aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo
que aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide seguir
avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no fundamentar los
procesos de aprendizaje de las personas adultas  únicamente en sus déficit.
Por otra parte no siempre el “no conocimiento” es un déficit. El “no conocimiento” es un
concepto complementario del conocimiento, la otra cara de la misma moneda. De tal
manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta simultáneamente el “no
conocimiento”. Los que más saben, más conscientes son de los que no saben  y en la medida
en la que más se conoce más consciente se es de lo que se desconoce.  Por lo tanto el “no
conocimiento” es una  categoría productora de conocimiento como lo es el error. Lo que
ocurre es que nuestra cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no
conocimiento una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de asociar el error
a un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía permanentemente necesaria
para movernos a aprender.
Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos, desde el
punto de vista educativo, porque al no reconocerles  ni contar con los aprendizajes
adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo académico
de aprendizaje distinto y distante al que ellos vienen practicando en su biografía. Esto
produce, además de esfuerzos suplementarios para aprender, 
una desmotivación derivada de la falta de reconocimiento de lo que ya saben.
Por otra parte el modelo de compensación fundamenta la necesidad de aprendizaje de las
personas adultas sólo y exclusivamente en contextos marginales.

Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de
la vida en contextos de normalidad

Paradigma de adaptación
Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del
público adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes. En un
primer momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al amparo del principio
de igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto al resto del público escolar
infantil. Se entendía que la escuela, como institución del Estado, debía tratar a todos por
igual y tratar por igual implicaba necesariamente un trato sin discriminaciones.
Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio
de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partían
de condiciones previas más desfavorables. El sistema de enseñanza aplicó este principio a
determinados públicos y uno de ellos fue el de las personas adultas que acudían a la escuela.
Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza han incluido
para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y diferenciado. Hay que
reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la inclusión de los adultos en el sistema
escolar supone una integración del aprendizaje adulto dentro del sistema general de
enseñanza, sacándole en muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de
la caridad, en el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas
adultas en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de niños
y adolescentes que de personas maduras.

Figura 3.7 Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en

los procesos escolares siempre ha tropezado con dificultades.
Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los procesos escolares
de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con muchas dificultades. El tratamiento
específico que han recibido los adultos en los procesos educativos escolares ha sido más bien
pobre. En el mejor de los casos, lo que ha predominado ha sido la cultura de la adaptación
del mismo sistema escolar de los niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de
educación de personas adultas.  Sin  cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a
contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y organización, algo
que hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje  de
adultos, se ha optado por adaptar la escuela “lo más posible” a algunas de las condiciones de
vida de las personas adultas.
Adaptar “lo más posible” se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones tan
secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes adultos como 
insignificante y poco satisfactorio:

 Se han cambiado los horarios (de mañana a noche) pero no los calendarios

(posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del año);
 En los países desarrollados, se han modificado los interiores del espacio escolar
(mobiliario y pupitres) pero no se han construído puentes exteriores de tránsito y
comunicación entre los centros de adultos y otras instituciones no académicas (lo
que se aprende fuera de la escuela no vale para dentro y lo que se aprende en la
escuela no vale para desempeñar un trabajo demandado)
 Se han adaptado los contenidos de aprendizaje pero la educación básica de adultos
sigue siendo prácticamente la misma que la educación primaria o secundaria
 Los objetivos de la educación de adultos se reducen a los primeros niveles del
sistema escolar sin proponer objetivos de formación superior (muy pocos adultos
siguen aprendiendo más allá de los niveles equivalentes a la primaria o la
secundaria, parece que su  modelo no incluye los aprendizajes superiores, ni la
 participación en la investigación o en la construcción del conocimiento y el que lo
logra tiene que aprender en la universidad sin partir desde una biografía adulta, sino
desde una biografía característica del estudiante de bachillerato)
 La escuela permite la promoción social de las personas adultas pero no ha
modificado los plazos de promoción, porque la aplicación de los aprendizajes
adquiridos en la escuela sigue manteniéndose en el largo plazo. Para promocionar
socialmente desde la escuela se necesitan muchos años de promoción académica
previa. Obtener un título exige aprobar muchos cursos, superar muchos peldaños
académicos y estar varios años esperando la posible promoción social. Los adultos
exigen otro modelo de aprendizaje que les dé la posibilidad de irse promocionando
socialmente según van aprendiendo y en unos plazos más cortos.
 En la escuela, los adultos, como los niños, siguen aprendiendo para después, a pesar
de que los adultos ya estaban en ese después que los niños esperaban.
Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han introducido
elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas pero
resultan insuficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educación
permanente.

La educación de adultos
Sino ...
no es  …

El reconocimiento y
La extensión de la escuela a
aprovechamiento de todas las
todas las edades.
oportunidades de aprendizaje.

La afirmación de muchos
La negación  de la escuela
espacios de aprendizaje.

La negación de la enseñanza La afirmación de diferentes

y de los profesores como fuentes de aprendizaje,
fuente de aprendizaje. además de la enseñanza.

Reconocimiento y valoración
Compensación de déficits
de los aprendizajes
escolares
extraescolares

Un nuevo modelo de
Una adaptación de la escuela
enseñanza y aprendizaje
tradicional a las condiciones y
derivado cuya referencia no es
peculiaridades del
la escuela sino la experiencia
aprendizaje adulto
social.

La  aplicación del principio de

La educación permanente educación permanente a la
población de edad adulta
La Educación Permanente es considerada como aquel movimiento que pretende
llevar la educación a todos los niveles y estadios de la vida del ser humano, para
que a cada persona le sea posible tanto recibirla como llevarla a cabo. Podemos
entender este movimiento como una de las revoluciones más importantes de
nuestra época en el plano pedagógico. Debemos tener presente que no estamos
hablando de un sinónimo de Enseñanza de Adultos.
Aunque ambas disciplinas ofertan una educación posterior a la edad escolar,
mientras que la enseñanza de adultos se centra en una determinada etapa de la
vida, la edad adulta, la educación permanente lo que pretende es la adquisición
de conocimientos y destreza de forma continua a lo largo de la vida de la persona
para que esta pueda adaptarse a los cambios que a su alrededor se vayan
ocasionando, dándose, de este modo, un desarrollo integral de la persona y una
mayor calidad de vida.

Desde una perspectiva histórica, podemos distinguir tres fases sucesivas de

elaboración del concepto de educación permanente.
En la primera fase se pone el acento en la educación de Adultos. El principio
inicial es el de que nada de lo que procede de la educación de la escuela o de la
pedagogía tradicional puede servir para la Educación de Adultos sin una
adaptación radical.
 En el segundo periodo, teóricos y prácticos toman conciencia del hecho de que
entre educación de jóvenes y educación de adultos no existe barrera; continuidad
entre la una y la otra. Aun con la aparición de la noción nueva de Educación
Permanente no modifica los conceptos tradicionales.
En la tercera fase, el concepto de Educación Permanente adquiere un sentido más
amplio. Se concibe la educación como extensiva a toda la duración de la vida
humana; el final de la escolaridad obligatoria no es el final de la educación.
En años anteriores la educación permanente estaba orientada a la edad adulta
pero hoy en día esto está cambiando, ya que el constante cambio en sectores
tecnológicos, económicos y sociales hace que se necesite de una actualización
permanente. Para estos aprendizajes podemos valernos de instituciones tanto
regladas como no regladas (educación formal, no formal e informal).

Tal y como se afirma en el informe Delors "la educación... abarca desde la

infancia hasta el final de la vida", indicándose cuatro aprendizajes básicos para
aquel que aprende a lo largo de toda la vida:
 Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensión.
 Aprender a hacer e influir en el entorno propio.
 Aprender a vivir juntos, a cooperar con los demás participando en las
actividades sociales.
 Aprender a ser personas autónomas y críticas capaces de formular juicios
propios y hacer frente a las circunstancias de la vida.

Objetivos estratégicos
Se espera contar con un nuevo esquema para la atención a adultos cuyo propósito
fundamental es:
 Enfrentar con mayores y mejores conocimientos las decisiones que afecten sus
condiciones de vida cotidiana, individual, familiar y comunitaria.
 Mejorar sus condiciones de trabajo y su desempeño laboral.
 Propiciar una participación democrática más calificada en las decisiones que
afectan la vida de la localidad, en particular, y del país, en general.
 Transitar, de manera fluida, entre los niveles y modalidades educativas y entre
éstos y los centros de trabajo.
 Impulsar su superación personal y, en general, acceder a una vida más
fructífera, más enriquecida y más creativa.

Los diez objetivos estratégicos siguientes, son aquellos que deberán haberse
logrado:
1. Identificar y definir de manera modular las competencias básicas de
aprendizaje, impulsar su adquisición de manera abierta, flexible y pertinente; y
propiciar su acreditación y certificación unitaria y acumulable.
2. Incrementar las oportunidades de acceso de los adultos a la primaria y a la
secundaria obligatorias por múltiples vías plurales, flexibles y abiertas. Mejorar
las oportunidades, las condiciones y la calidad de las situaciones de interacción
entre aprendices y enseñantes.
3. Incrementar y reconocer las competencias laborales de adultos como su
patrimonio intelectual frente a las demandas del trabajo. Fortalecer las
oportunidades de formación continua en y para el trabajo. Fortalecer los vínculos
entre la escuela y el trabajo y los espacios educativos en el trabajo.
4. Estimular la acción de múltiples actores públicos, privados y de la sociedad
civil para generar, diseñar y distribuir programas de formación que contribuyan a
fortalecer, en toda su extensión, la educación ciudadana.
5. Distribuir de manera masiva, por distintos medios y múltiples vías,
conocimientos prácticos, pertinentes, de corta duración y fácil acceso que
permitan mejorar las condiciones cotidianas de existencia, en el ámbito de lo
familiar, lo laboral y en la localidad de vida.
6. Definir las normas de competencia docente para los educadores de adultos en
las distintas modalidades y dimensiones y establecer los criterios y mecanismos
para certificarlas.
7. Impulsar todos los sistemas abiertos, flexibles y a distancia que permitan una
incorporación autónoma, independiente y autogestionada de la población
interesada a los niveles medio y superior del sistema educativo y a distintas
opciones de la educación permanente.
8. Establecer los mecanismos, sistemas de créditos y equivalencias que permitan
el tránsito fluido de los individuos entre las distintas instituciones educativas y
entre estas últimas y los centros de trabajo.
9. Establecer redes de información local, estatal y nacional sobre las
oportunidades de educación permanente y vincular las necesidades de formación
con la oferta existente.
10. Estimular y motivar a la población adulta del país para aprovechar las
oportunidades de educación permanente.

Prevención de la dependencia en la edad adulta

Vamos a poner de manifiesto que entendemos por dependencia. Desde una visión
general como ha destacado Rodríguez (1999), se podría afirmar que la
dependencia evoca las carencias e insuficiencias de la propia condición humana.
Porque somos seres psicológicos y, sobre todo, porque somos entes sociales
somos dependientes (etimológicamente el término proviene del latín pendere
-pender de algo), y esa circunstancia nos acompaña en nuestro devenir desde la
cuna a la tumba.
En el contexto en el que nos hemos situado (en el de las personas mayores), un
grupo de expertos del Consejo de Europa (1997), después de largas
deliberaciones, definió la dependencia como la situación en la que se encuentran
"aquellas personas que, por razones ligadas a la falta o a la pérdida de capacidad
física, psíquica o intelectual, tienen la necesidad de una asistencia y/o ayuda
importante para la realización de las actividades de la vida diaria".
Este mismo grupo de expertos dice que la dependencia puede ser reversible en
muchos casos .
Es necesario considerar la vejez como una etapa más de la vida de toda persona.
En un estudio llevado a cabo por el CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas
en 1997, se pone de manifiesto que los temas que más preocupan a los mayores
en nuestra sociedad española actual son: la soledad, la enfermedad, la
dependencia de otros; sentimiento de inutilidad.

El plan Gerontológico de carácter estatal de 1992 editado por el Instituto nacional

de Servicios Sociales (1993) plantea su actuación sobre el colectivo de las
personas mayores en base a cinco áreas:
1. Area de pensiones.
2. Area de Salud y Asistencia Sanitaria.
3. area de servicios sociales.
4. area de cultura y ocio.
5. area de participación.
En base a estas cinco áreas, y las aportaciones de los diferentes planes
territoriales para personas mayores las diversas propuestas de actuación que se
proponen son las siguientes, en función de las tres perspectivas fundamentales de
la educación social:
La Educación Especializada:
- Promover la salud y la prevención primaria de la enfermedad, mediante la
realización de programas y campañas de promoción de la salud.
- Promover la solidaridad social y la participación ciudadana con el fin de
incrementar la corresponsabilización de todos en la atención a las personas
mayores.
- Promover la permanencia de las personas mayores en su entorno, fomentando la
convivencia solidaria, la autonomía y la ayuda mutua, la acogida familiar, la
ayuda a domicilio, etc.
- Extender la red de hogares, clubes y centros de día, en tanto que centros
abiertos a la comunidad.
- Atender la demanda de tratamientos recuperadores en establecimientos termales
especializados.
- Garantizar una plaza residencial a toda persona mayor en estado de necesidad,
con un nuevo planteamiento funcional y organizacional del mismo.
- Trabajar, desde una perspectiva preventiva y de tratamiento, con aquellas
personas mayores que han sido objetos de malos tratos, tanto desde la perspectiva
psicológica como desde la perspectiva socioeducativa.
- Promover el trabajo solidario con aquellos colectivos de mayores que proceden
de otras culturas, de otros países, de otras religiones, y que manifiestan una doble
marginación: por ser mayor y por ser inmigrante.
La Animación Sociocultural y el Ocio:
- Promover el ejercicio físico entre las personas mayores.
- Facilitar el acceso de los mayores a los bienes culturales.
- Propiciar el aprovechamiento de la riqueza cultural de los mayores.
- Fomentar la práctica del turismo entre los mayores, y los intercambios
culturales entre los diversos países.
- Fomentar tanto en el profesorado como en los alumnos, el interés y el
conocimiento del hecho social del envejecimiento y sus consecuencias.
- Fomentar la participación social y política de las personas mayores.
- Potenciar la capacidad de participación de las personas mayores desde los
diferentes centros gerontológicos, mediante el centro de la animación
sociocultural.
La Educación Permanente y la Animación Socioeconómica:
- Facilitar el acceso a cursos de formación primaria, media y superior a las
personas mayores interesadas.
- Realización de cursos de preparación a la jubilación en la administración y en
las empresas.
- Realizar convenios de cooperación para recuperar profesiones y actividades
artesanales, con las colaboración de las diversas administraciones (INEM;
Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, etc.) y entidades privadas (Empresas,
Sindicatos, etc.).
Fomentar el asociacionismo de los mayores que deseen poner a disposición de la
sociedad sus conocimientos y experiencias mediante la realización de actividades
formativas dirigidas a jóvenes, asesoramiento de empresas, etc. Y en este aspecto
resulta importante tener en cuenta los intercambios entre personas de diversos
países y culturas en temas de experiencias económicas y profesionales.
Trabajo realizado por un alumno de la Uned (I.G.R)
EDUCACIÓN PERMANENTE Y DE PERSONAS ADULTAS Máster: Formación de Formadores
Fecha: 5 de junio de 2009 Dra. María Esther Barros Díez barrosesther@hotmail.com Índice 1.
Introducción.................................................................................................. 3 2. Conceptos
básicos........................................................................................ 4 2.1. Características intrínsecas
de Educación Permanente y algunas de sus
consecuencias.................................................................................................. 5 2.2. Variables
que explican el eclipse de la Educación Permanente en la década de los
ochenta............................................................................. 6 3. Necesidad de la Educación
Permanente...................................................... 8 3.1. Educación Permanente y
empleo.............................................................. 8 3.2. Europa y la formación de
Adultos.............................................................. 9 3.2. Ventajas de la Educación
Permanente...................................................... 9 3.3. Europa y la formación de
Adultos………………………............................ 10 4. Génesis y desarrollo de la formación de
personas adultas........................ 11 4.1. Teoría del ciclo
vital................................................................................. 12 4.2. El
analfabetismo...................................................................................... 14 5. Diferencias entre
Educación Permanente y de Adultos............................. 16 5.1. Características y principios
propios de la Educación Permanente.......... 16 5.2. Criterios básicos de la Educación
Permanente....................................... 17 5.3. Aprendizaje de
adultos............................................................................ 18 6. Aplicación a supuestos
prácticos................................................................ 20 6.1. Tratado de
Bolonia................................................................................... 20 6.1.1. Proyecto Tuning
Educational Structures in Europe………………......... 23 6.2. Formación de
adultos.............................................................................. 25 6.2.1. El sistema de Formación
Profesional en España................................ 25 6.2.2. Cursos de Formación Profesional
ocupacional.................................... 26 6.2.3. La inserción laboral de los alumnos de las escuelas
taller.................. 27 6.2.4. Las escuelas Taller y Casas de Oficio respecto a sus alumnos y
personal........................................................................................... 28 6.2.5. Formador
ocupacional.......................................................................... 28 6.2.6. Caso práctico de formación
de Adultos................................................ 29 7.
Conclusiones.............................................................................................. 34 8.
Anexos........................................................................................................ 35 81. Cuestionario de
evaluación....................................................................... 36 9.
Bibliografía.................................................................................................. 39 2 1. Introducción
La Educación de Adultos y Permanente se ha convertido en un hecho vital e imprescindible en
el siglo XXI. Esto se debe no solo a las exigencias sociales sino también a la necesidad de
adquisición de cualificaciones claves para el mundo laboral, ya que la supervivencia de muchas
empresas depende de la formación de sus componentes. Sólo de esta forma se podrá prevenir
y actuar en el momento oportuno. De ahí, la relevancia que cobra el papel del formador a la
hora de buscar nuevos modelos productivos. Por otro lado, la política educacional de la Unión
Europea (Comisión de las Comunidades Europeas: 2001) fomenta esta tendencia. Así pues, en
los Consejos Europeos de Lisboa y Estocolmo se pactó desarrollar una política de consolidación
de competencias básicas vinculadas con la educación y aprendizaje permanente. Con este
término nos referimos a la capacidad de previsión de la demanda de aprendizaje, a la creación
de una cultura del aprendizaje así como al favorecimiento a su acceso. No sólo abarcan la
escritura, la lectura y el cálculo sino también aprender a aprender, el uso de las tecnologías de
la formación, idiomas y un espíritu empresarial. Por las razones citadas anteriormente hemos
decidido ocuparnos de este tema en el presente trabajo. En el transcurso de estas páginas
ofrecemos un recorrido entre los conceptos de Educación Permanente y Formación de
Personas de adultas junto a su genésis y diferencias. A continuación mostraremos algunos
supuestos prácticos que concretan los aspectos teóricos. Nuestro objetivo es plasmar la
importancia y necesidad de la educación permanente así como el de la educación de adultos
en el ámbito formativo y, como no, laboral. También aprovechamos la ocasión para mostrar
nuestro más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que nos han apoyado para la
consecución de nuestros éxitos. Sin más, deseamos a los lectores de estas páginas que nuestra
aportación sea de su agrado y contribuya a satisfacer sus objetivos. 3 2. Conceptos básicos
Como veníamos diciendo en la introducción tanto la Educación como el Aprendizaje
Permanente son dos aspectos relevantes en el mundo laboral. Por esa razón, antes de
profundizar en el tema nos gustaría tratar ambas definiciones. A pesar de que estos términos
aparecen juntos en diversas ocasiones no son sinónimos. Es decir, se ha de distinguir el uno del
otro. De ahí la necesidad de desligar ambos términos para comprenderlos mucho mejor. Para
ello partiremos de Aprendizaje Permanente por ser un vasto concepto, que engloba una serie
de términos que van mucho más allá del aprendizaje de adultos, ubicado en el primer grupo.
Como Educación Permanente o continua (Comisión de las Comunidades Europeas 2001:26) se
considera cualquier tipo de actividad de aprendizaje desarrollada en el transcurso de la vida
con el fin de mejorar lo objetivos, las competencias y las aptitudes. Ahora bien, la parte más
novedosa de esta definición son los ámbitos que engloba: social, cívico o relacionado con la
política de empleo. Además, presenta un paradigma por involucrar todo el espacio educativo
(Gelpi:1990). En consecuencia, también comprende las bases, la naturaleza, la estructura y los
objetivos. De estas palabras se desprende que también afecta a todas las etapas así como
modalidades formativas (regladas o no). El otro punto es la Educacion de Adultos. Unesco
(1997) aporta una definición en la que nos indica que se trata de un proceso por el cual las
personas que han terminado su ciclo inicial de educación continua comienzan con otra
actividad secuencial y organizada para obtener cambios en el ámbito informativo, del
conocimiento, entendimiento, habilidades, apreciación y actitudes. Por decirlo así, se trata de
dotar al adulto de una cultura general así como de capacitación personal. En los procesos
educativos de adultos se engloba todo, independientemente del nivel, contenido y / o método.
Este tipo de educación destaca por su relación directa con el mundo profesional, por buscar la
mejora de sus competencias técnicas, profesionales, dar una nueva orientación, evolucionar
sus actitudes o comportamiento desde la visión integral del ser humano y de participar en el
desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado. En este grupo encontramos, en la mayoría
de las ocasiones, a personas que no recibieron una educación secundaria – incluso en
ocasiones tampoco primaria- adecuada. 4 Para recapitular, si comparamos ambas
informaciones, la Educación de Adultos se engloba dentro de la Educación Permanente. Esta es
la más larga de las dos, ya que la edad adulta es el periodo cíclico vital más largo importante en
la vida de un ser humano (Ministerio de Reconstrucción de Londres:1919). También podemos
recurrir a Ferrández (1991) que incluye en Educación Permanente los niveles obligatorios y no
obligatorios (también enseñanza universitaria), la formación de adultos. En esta última se
incluiría la formación orientada al trabajo, la formación para el ejercicio de derechos y
obligaciones sociales así como la formación para el desarrollo personal y la formación general
(de base). 2.1. Características intrínsecas de Educación Permanente y algunas de sus
consecuencias Ahora que acabamos de ver las diferencias entre educación de Adultos y
Permanente vamos a centrarnos en las características del concepto de educación permanente
así como sus consecuencias educativas (Bhola, H.S.1989: 61 y ss.; Hely, A.S.M. 1963: 63 y ss.):
1. Educación permanente: Designa un proyecto. Consecuencia: No se trata un sistema cerrado
sino abierto. 2. Educación permanente: Es de tipo global y no parcial. Consecuencia: No está
dividido en diversos sectores. 3. Educación permanente: Reestructura el sistema educativo con
la finalidad de desarrollar las posibilidades de formación en el sistema educativo.
Consecuencia: Sobrepasa las posibilidades de un Ministerio de Educación y requiere ayuda de
otros organismos. 4. Educación permanente: El hombre es el agente de su propia educación
gracias a la intersección de sus acciones y reflexión. Consecuencia: El hombre es de carácter
participativo pero se encuentra descentrado, tomando en cuenta dimensiones sociales. 5 5.
Educación permanente: No está sujeta al periodo de escolaridad. Consecuencia: Es
transescolar. Abarca la vida completa de un individuo. 6. Educación permanente: Comprende
todas las dimensiones de la vida, del saber y conocimientos prácticos adquiridos por otros
métodos. Consecuencia: Afecta a los campos de formación así como a instituciones implicadas
y grupos sociales. 7. Educación permanente: Debe contribuir a cualquier tipo de desarrollo
personal. Consecuencias: Los proyectos de formación y de desarrollo en otros ámbitos están
relacionados entre sí y por ello se ha de prestar una atención especial. 8. Educación
permanente: Los procesos educativos de cualquier persona se han de tomar en cuenta como
un todo. Es decir, en su totalidad. Consecuencias: Se produce una interconexión de todos los
procesos educativos entre sí. 2.2. Variables que explican el eclipse de la Educación Permanente
en la década de los ochenta A pesar de la importancia conferida al tema ya desde 1919 con el
Informe de Londres, hemos de hablar del eclipse que la formación Permanente sufrió en la
época de los 80. Agustín Requejo (2003), en su obra señala las causas del declive de la
Educación Permanente en la década de los ochenta, que se clasifican en tres grupos: a)
Socioeconómicas: Se trataba de promover, a principios de los ochenta, la formación
Permanente. Pero, tanto los estados liberales o los socialistas entraron en crisis con una serie
de cambios económicos. De tal manera que los gastos en educación inicial, salud y bienestar se
vieron reducidos, como suele suceder en este tipo de situaciones críticas. 6 b) Cambios
sociales: Estos emergen de la aparición de nuevos movimientos sociales. Defienden su derecho
de no pertenecer a una cultura dominante. También reivindican su derecho a no aprender
para no ser invadidos por la cultura predominante. c) La crítica posmoderna efectuada a la
educación permanente hace referencia a la visión de lo local frente a lo universal. Se trata de
un movimiento de tipo contraglobal para ensombrecer los problemas globales mientras se
potencia la economía global. Todas estas circunstancias eran necesarias, ya que fueron las
causantes de que la Educación Permanente diera un nuevo giro hacia el desarrollo posterior en
este ámbito. 7 3. Necesidad de la educación Permanente Como hemos venido detallando a lo
largo de estas páginas, la formación permanente es un hecho actual e indispensable en la
actualidad. Es decir, se han iniciado tantos proyectos internacionales, currícula y sistemas,
entre otros, que ya no se puede dar marcha atras. Dicho en otras palabras, es un reflejo de la
transformación social que acontece como resultado de numerosas variables y factores,
característicos de todos los fenómenos humanos y sociales. Actualmente, destacan dos
variables estratégicas principales, que consideradas como fuerzas “independientes”,
convergen en una única variable dependiente, en la que el cambio es permanente. Este hecho
se debe a las fuerzas transversales que actúan como crisol entre el tejido social y las cuidades
(Montalvo Correa, J:2000). Se resumen en dos, principalmente: a) Liberalización de las
acciones en el mercado. b) Desarrollo sistemático-tecnológico de información y comunicación.
Estos dos factores muestran -o bien tienen como consecuencia- que los formadores han de
tener en cuenta aspectos importantes como son el dinamismo del sistema productivo a la hora
de realizar su labor de “coaching” así como su programación. Otro reflejo de esta necesidad se
encuentra en la Educación Permanente y empleo así como en la posición europea en la
Formación de Adultos, que desarrollaremos en los puntos siguientes. 3.1. Educación
Permanente y el empleo La Formación Permanente (en este caso se engloba también la
Educación de Adultos, principalmente, bajo formación ocupacional) se entiende como medio
para evitar que la obsolescencia de los conocimientos así como aptitudes de los recursos
humanos se produzca en una entidad, empresa o país. Se trata de una iniciativa secundada
tanto por el Estado como por la empresa privada para evitar el declive. 8 Incluso se ha llegado
a afirmar que tanto más se invierta en formación mucho más se obtendrá en desarrollo y
buenos resultados. Algunas de las características intrínsecas de la Educación Permanente
(CEDEFOP:1995) se detallan a continuación: 1. Aumento de las posibilidades de empleo: Se
lleva a cabo tanto para permanecer en éste o bien por el cambio a otros empleos más
necesarios, atendiendo a las demandas de la sociedad. 2. Aumento de la población ocupada y
evitar el desempleo: Este aspecto se podría interpretar como consecuencia del punto anterior.
Se trata de formar al personal para evitar despidos. Es una forma también de previsión. 3.
Evitar la renovación indiscriminada: Otro aspecto positivo de la formación es evitar despidos al
contar con personal reciclado y bien formado. Así se fomenta la empleabilidad y se evita el
clima de inestabilidad y malestar. 4. Emplear el recurso del Outplacement: Son compañías
encargadas de preparar a empleados afectados por el reordenamiento de una empresa
formándolos mejor. 5. Mantener la empleabilidad: La formación es el recurso perfecto para
conseguir que los componentes de una empresa siempre puedan ser empleables. De esta
forma la empresa asegura siempre su permanencia y funcionamiento óptimo. 3.2. Europa y la
formación de Adultos Europa desarrolla políticas para aumentar el empleo y del mismo modo
evitar el desempleo. Una de las grandes preocupaciones de la Unión Europea se encuentra en
fomentar la formación de adultos con el fin de propocionarles mejores oportunidades
profesionales así como evitar que caigan en el desempleo. 9 Una de las iniciativas tomadas
bidireccionales (al proporcionar empleo por ambas partes) es buscar buenos formadores para
garantizar la formación de adultos. Un tipo de esta rama son los formadores ocupacionales.
Para ello, los Estados miembros de la Unión Europea imparten a través de formadores en sus
institutos de empleo la formación ocupacional. Además, en España, estas escuelas de
formación se encuentran también en Comunidades Autónomas (Cf. 6.2.4.). Otra preocupación
de la Unión Europea (Ministerio de Educación y Cultura) es la de homologar las certificaciones
de los diversos ministerios como el de Educación y Trabajo así como el de Asuntos Sociales (Cf.
6.1. Tratado de Bolonia). 3.3. Ventajas de la Educación Permanente En el siguiente punto
vamos a desarrollar las ventajas que ofrece para todos la Educación Permanente. Uno de los
puntos observados en este aspecto es la tendencia que presentan todos los estados a
organizarse de forma más horizontal o romboidal –si se prefierepara “democratizar” más las
instituciones. Otra de las ventajas alcanzadas durante el siglo XX fue lograr que la enseñanza
fuera gratuita y obligatoria. A pesar de todo, no se consiguió implantar en todo el Planeta de
ahí que ese sea el gran reto actual. Se insistió mucho en la formación en valores y ahora
también se intenta añadir la formación de habilidades para poder estar acorde con la situación
de progreso del presente. A todo esto, se le ha de sumar la importancia de la Educación
Permanente constante. En los siguientes puntos abordaremos el origen e implantación del
concepto. 10 4. Génesis y desarrollo de la formación de personas adultas En el siguiente
apartado vamos a tratar la génesis o el origen de la formación de personas adultas. Para ello,
vamos remontarnos a la Antigüedad Clásica, en la que Platón ya trataba la importancia de la
Educación Permanente. Posteriormente, en la tradición moderna hallamos Comenio y
Condorcet. Pero el fuerte impulso que esta recibió fue sin duda alguna durante el siglo XX.
Especialmente en la década de los 60 y 70. Recordemos los grandes movimientos ideológicos
que acontecieron durante estos decenios como, por ejemplo, Mayo del 68, especialmente, en
París. A nuestro modo de ver, ese fue el momento más álgido en la reivindicación por la
Educación Permanente. Por otro lado, el siglo XX fue un auténtico catalizador ideológico. No
hace falta más que pensar en la 1ª y 2ª guerra mundial, en la guerra civil española y como no,
en la revolución rusa. Estos hechos sociales, políticos e ideológicos condicionaron el
surgimiento de una extensa clase social media en Europa, que por primera vez tenía acceso
directo a la educación. Como comentábamos en puntos anteriores, en muchos países se
convirtió en obligatoria y gratuita. Eso sí, todo ello se vio acelerado por el progreso tecnológico
y sus consecuencias sociales. Ya en esta época contamos con obras como la de Lengrand
(1973) en la que introduce el concepto de Educación Permanente actual (Cf. 2). Otra de las
valiosas aportaciones en este sector vino de la mano de la UNESCO con su informe de la
Comisión Internacional (Faure:1973). En la que encontramos no solo el derecho de aprender
para toda la vida sino también otros aspectos como la globalización de la educación para la
humanidad y sienta los principios de de la organización laboral de un sistema así como cada
uno de sus componentes. Posteriormente fue la misma organización la que en Nairobi (1976)
afianzó el aspecto de totalidad y globalidad. Otra serie de conceptos claves fueron acuñados
por Dave (1979). Pero el impulso definitivo de lo que en la actualidad es el concepto de
Educación Permanente con el de “a lo largo de la vida” se fraguó gracias a la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors: 1996). A partir de aquí, la Educación
Permanente se refiere tanto a la capacitación para el empleo 11 así como para el desarrollo de
todas las capacidades humanas entre las que se encuentran las dimensiones sociales y
antropológicas1 . Junto a la Formación Permanente hemos también de apuntar la importancia
de la Pedagogía (López-Barajas Zayas 2000:39) que se centra en la educación, tomando en
cuenta categorías humanas universales ligadas a aspectos de tipo emocional, afectivo,
biológico, contextual, ecológico y psicológico de los diversos grupos así como individualidades.
4. 1. Teoría del Ciclo vital Ya que la Educación Permanente se convierte en un hecho definitorio
en la vida de cualquier ser humano, hemos de hablar de las fases que esta experimenta. Es lo
que se llama la teoría del Ciclo Vital (Requejo, A. 2003; Medina Fernández 1997) que aparece
descrita con rasgos y en la que se involucra el concepto de desarrollo y de adultez de los ciclos
vitales. Esta teoría tiene como objetivo el estudio de las personas en todos sus periodos de
vida para describir y explicar su desarrollo, yendo más allá de la edad. Normalmente, estos
aspectos básicos se agrupan en rasgos, conceptos de desarrollo y de adultez. Véanse los
siguientes puntos: 1. Rasgo: Hace referencia a las dimensiones del desarrollo. Concepto del
desarrollo: Es un concepto multidimensional con cambios biológicos como psicológicos y
sociales. Concepto de adultez: Se trata de los cambios en la edad adulta de tipo psicológico y
social. En menor grado, biológico. 2. Rasgo: Aborda las dimensiones del desarrollo. Concepto
del desarrollo: Como comentábamos anteriormente, es multidimensional y, además, cuenta
con varias metas según las dimensiones. Concepto de madurez: Las direcciones en la edad
adulta pueden variar. 3. Rasgo: Abarca el ámbito del desarrollo. Concepto del desarrollo: Es
diverso y, además, depende del contexto social y cultural. En consecuencia, no es 1 Este hecho
se debió al reconocimiento del déficit de cualificaciones (Requejo: 2003). 12 factor precedible.
Concepto de adultez: La diversidad se incrementa con la edad. El declive de la edad no es
universal ni tampoco está ligado a la edad. 4. Rasgo: Se trata de los estados evolutivos.
Concepto de desarrollo: Fruto de de la acumulación de cambios cuantitativos que pasan a ser
cualitativos. Concepto de adultez: La madurez es una fase evolutiva marcada por cambios
considerables. 5. Rasgo: Guarda relación con los cambios durante el desarrollo. Concepto de
desarrollo: En esta época se comprenden como pérdidas y ganancias: dimensiones que
mejoran y otras que no. Concepto de adultez: Las pérdidas de la edad adulta se compensan
con pérdidas y ganancias. 6. Rasgo: Hablamos de inteligencia y desarrollo. Concepto de
desarrollo: La inteligencia se desarrolla de forma multidireccional y diversa. No todas las
dimensiones mejoran igual. Concepto de adultez: En la adultez, junto al pensamiento lógico, se
dan también otras formas de pensamiento. 7. Rasgo: Se refiere a los periodos críticos.
Concepto de desarrollo: Es plástico y, en consecuencia, menos irreversible. Concepto de
adultez: Este hecho sirve para que las personas recuperen el aprendizaje que no tuvieron en
un momento de su vida. 8. Rasgo: Se encuentra conectado con las experiencias tempranas.
Concepto de desarrollo: Las experiencias tempranas no son realmente tan importantes para la
edad adulta. Concepto de adultez: Este depende tanto de la niñez y de las posibilidades de la
edad adulta. 9. Rasgo: Es la psicología evolutiva. Trata el estudio del desarrollo a lo largo de la
vida. Los periodos son infancia, adolescencia y adultez. Concepto de adultez: Habla de una
sicología evolutiva en la edad adulta. Del mismo modo se dan tres etapas: temprana,
intermedia y tardía. 13 10. Rasgo: Aborda el desarrollo y crecimiento. Concepto de desarrollo:
En la vida de un individuo existe desarrollo, aún cuando ya no existe crecimiento. Concepto de
adultez: También en esta edad se produce un desarrollo con cambios biológicos, sociales y
sicológicos. 11. Rasgo: Se trata del aprendizaje y educación. Concepto de desarrollo: El
aprendizaje y el desarrollo se producen a lo largo de toda la vida. Concepto de adultez:
También es una edad apta para aprender a pesar de sus ventajas y desventajas. 4.2. El
analfabetismo Una de las consecuencias de fomentar la Educación Permanente para todos es
la de diferenciar algunos términos acuñados anteriormente y que, gracias a los impulsos que
se están dando actualmente, han de ser revisados y actualizados para optimizar resultados. Sin
lugar a dudas, muchos de nosotros estamos familiarizados con el término analfabetismo. Este
vocablo aglutina varios significados relevantes (Hautecoeur: 1992) en función de las
sociedades que se han de diferenciar para lograr un mejor programa de formación. Algunos de
estos pueden ser: a) Se refiere a personas no-escolarizadas o bien a personas subescolarizadas.
b) Hace referencia personas iletradas. Es decir, que no han desarrollado la suficiente
competencia lectora. c) Otro aspecto puede ser el analfabetismo funcional. Es decir, cuando la
persona no es capaz de desenvolverse con las destrezas adquiridas en situaciones de la vida
cotidiana. d) El tipo de analfabetismo residual. Es aquel que engloba decifiencias (aspecto
clínico). 14 e) El analfabetismo de grupos minoritarios sociales como inmigrantes. f) Otro
aspecto hace referencia a la subcualficación del entorno laboral. g) El analfabetismo con
exclusión social es otro de los tipos. h) Finalmente, contamos con el analfabetismo secundario.
Se refiere a la alfabetización mecánica centrada en la recepción pero carente de recepción
crítica. 15 5. Diferencias entre Educación Permanente y de Adultos 5.1. Características y
principios propios de la Educación Permanente En el siguiente punto vamos a abordar las
diferencias entre Educación Permanente y de Adultos. Como hemos repetido, en ocasiones, a
lo largo de estas páginas se trata de dos conceptos en el que uno se encuentra subsumido en
el otro. De ahí que comencemos por los paradigmas propios de la educación permanente (Sanz
Fernández: 2002). Estos son: a) Universalización: Hace referencia a la necesidad del
aprendizaje para que los seres humanos se adapten al entorno. Se trata de facilitar el derecho
a la Educación. b) Naturaleza vitalicea: Esta aparece condicionada tanto por la Sociedad del
conocimiento así como por el derecho natural de que todos los seres humanos se forman
durante toda la vida condicionados por los cambios laborales en la vida así como por su cultura
y espiritualidad. c) Autonomía: Se basa en aprender a reclamar zonas de autonomía. Las
personas y las organizaciones son responsables de la formación permanente, que a su vez se
convierte en una necesidad. En este aspecto, el Estado juega un papel decisivo para aumentar
este hecho. d) Globalidad: Se convierte en un proceso global para reestructurar el sistema
educativo vigente así como las posibilidades de formación fuera de éste. El hombre decide su
propia educación a través de sus acciones y reflexión. La Educación Permanente engloba todos
los aspectos de la vida, ramas del saber y conocimientos de tipo práctico adquiridos por varias
vías. 16 5.2. Criterios básicos de la Educación Permanente Relacionado con los paradigmas,
que veíamos en la pregunta anterior, también nos encontramos con que la educación
permanente conlleva una serie de criterios básicos (Sanz Fernández: 2002) que afectan al lugar
donde se vayan a implementar: a) Diversidad de entornos: Esta es necesaria a nivel local,
nacional y regional. Además afecta tanto a organizaciones como a instituciones. La Educación
Permanente se caracteriza por no contar con un único entorno para aprender. b) Flexibilidad
temporal: Hace referencia a la dicotomía existente entre trabajo y aprendizaje, ya que este
último es constante dada la necesidad de aprendizaje personal. De ahí la flexibilidad en el
ámbito temporal y laboral. De este modo, tiene lugar la Organización profesional en lugar de
aprendizaje. El aspecto recurrente es un aspecto característico de la formación permanente. c)
Interdisciplinariedad: Esta característica hace referencia a la necesidad de unir varias áreas de
la Organización en actividades y proyectos. Este hecho se transluce también a la cultura
empresarial, ya que no solamente depende de conocimientos técnicos sino también de valores
sociales y humanos. En una palabra, hace referencia a la integración de poderes. d) Calidad
procesual: Guarda relación con los progresos de las instituciones y organizaciones. La
formación tiene como objeto la mejora de calidad. Para ello es indispensable anunciar a los
componentes de una organización sobre cómo se han de llevar a cabo y desarrollar estas
tareas. e) Desmaterialización: La Educación Permanente prepara la competencia que es la base
de la formación para lo que el formando tendrá que tener en consideración las necesidades de
los demás. f) Diversidad étnica: Parte del principio que todos los seres humanos somos iguales
pero el contexto cultural es diverso. En la Educación Permanente siempre se engloba el factor
diversidad. Hemos de tener en cuenta de que nos movemos en una sociedad multicultural. 17
g) Inclusividad y solidaridad: La educación permanente exige como necesidad la solidaridad.
Así pues, en este grupo se engloban parados, ancianos, jubilados, enfermos, entre otros. Esta
ha de ser compensatoria con aquellos que no hayan podido disfrutar de una buena Formación
por sus entornos vitales. 5.3. Aprendizaje de adultos El aprendizaje de adultos cuenta con
características que son propias de la Educación Permanente (Delorrine). Este hecho hace
referencia a las técnicas, experiencia y prácticas de aprendizaje (historia) que cualquier
aprendiente adulto ha interiorizado. Algunos de estos aspectos se resumen en:  Es de base
más experimental que cognitiva.  La implicación de responsabilidad personal en la tarea es
alta.  Cualquier tipo de aprendizaje conlleva cambio de comportamientos así como de
esfuerzos. En el caso de adultos puede ser más problemático por la experiencia y costumbres
automatizadas. En consecuencia, se experimenta una transformación de tipo conceptual, de
actitud, destrezas así como habilidades.  Se ha de evitar exponer al adulto a situaciones
incómodas que lo intimiden o bien que lo inhiban en el aprendizaje.  El aprendizaje se ha
realizar en primer lugar desde un momento interpersonal junto a la socialización de
conocimientos y habilidades así como llegar al nivel intrapersonal, internalización del
aprendizaje.  La posición del adulto frente al aprendizaje es de tipo pragmático.  Los
objetivos se translucen para el participante en conductas observables. 18  El proceso de
aprendizaje precisa la participación activa del usuario en términos de objetivos de aprendizaje.
 Los procesos de aprendizaje de adultos tienen lugar en ciclos.  El aprendizaje ha de ser
personalizado. De ahí que el grupo de alumnos haya de ser más reducido.  El nivel de
aprendizaje ha de ser evaluado y por tanto certificado en tres niveles principales: concepto,
actitud y habilidad. 19 6. Aplicaciones a supuestos prácticos En las siguientes páginas vamos a
presentar modelos de Educación Permanente así como de Adultos para llevar la teoría a la
práctica. 6.1. Tratado de Bolonia Dentro de la Educación Permanente nos encontramos con
uno de los acuerdos más importantes y relevantes pactados durante el siglo XX. Con ello nos
referimos al Tratado de Bolonia. - ¿Qué es ECTS? Con estas siglas nos referimos al Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos Académicos2 que posibilitan espacios abiertos en el
ámbito europeo para la educación y formación. Este hecho genera una libre circulación tanto
de estudiantes como profesores, provocando un intercambio formativo, cultural y lingüístico,
entre otros, ya que los estudios y los títulos cuentan con reconocimiento dentro de esa área.
Se trata de una iniciativa mantenida por la Unión Europea que tiene como objetivo la mejora
de la calidad de educación a nivel superior. Una característica esencial es la movilidad, que
queda muy bien reflejada en los programas Erasmus (incluidos en los Sócrates). Este sistema
ha sido evaluado, arrojando el control de calidad una respuesta muy satisfactoria. Podemos
decir que el Sistema ETCS es un elemento indispensable en la enseñanza superior europea,
que ya ha sido pilotado por 145 universidades europeas. - ¿Para qué sirve ETCS? Como
concretamos en el apartado anterior, este sirve para fomentar la transparencia, fortalecer las
relaciones institucionales así como mejorar la oferta para los estudiantes. El sistema evaluativo
se basa en créditos académicos así como en notas porque son reconocidos por los centros
concertados entre sí. De esta forma se interpretan y reconocen, simultáneamente, los sistemas
nacionales de educación superior. 2 www.cotmec.org/t_bolonia.htm 20 - ¿Cómo está formado
ETCS? El sistema se basa en tres aspectos fundamentales: a) Información relacionada con los
programas de estudio y los resultados académcios de los estudiantes. b) Reconocimiento
mutuo entre los centros asociados. c) Empleo de los créditos académicos sirven de compás
para indicar el trabajo de los estudiantes. - Concepto de crédito europeo: Declaración de
Bolonia La necesidad de hallar una convergencia entre los sistemas nacionales de educación
superior hace que se llegue a la Declaración de la Sorbona (1998). Viene a ser un pimer paso,
que se completó un año después (1999) con la Declaración de Bolonia. En esta se fijó como
fecha tope el año 2010 para consolidar un Marco de Europeo de Educación Superior3 . A
través de la Declaración de Bolonia se fijaron una serie de metas a cumplir, que resumimos en
las siguientes líneas: a) Establecer un sistema transparente y comparable de titulaciones con
reconocimiento académico y profesional. b) Adoptar un sistema basado en dos ciclos, como
mínimo. c) Generar un sistema de créditos como base del sistema educativo, compatible con
ECTS para poder transferir así como acumular créditos, que serán reconocidos. De este modo
se garantizará una mayor competitividad de los estudiantes en el mercado laboral elaborado.
d) Fomentar la movilidad y de profesores, estudiantes, investigadores así como personal de
administración. e) Todos los países se verán obligados a desarrollar criterios, metodologías y
cualificaciones comparables. Es conocido con el nombre de European Network of Quality
Assurance in Higher Education (ENQA). 3 Pasos intermedios que se han dado son la reunión
organizada por CRUE en Salamanca, la Asociación de Estudiantes de Goteborg, la de Praga así
como EUA (European University Association). 21 f) La educación superior debe concebirse
como un desarrollo curricular para su desarrollo en la dimensión Europea. - ¿Cómo funcionan
los créditos ECTS? Expresan el volumen de trabajo que un estudiante ha de realizar, por medio
de valor númerico, para aprobar las asignaturas. En este se engloban las las lecciones
magistrales, los trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo,
trabajo personal así como otras pruebas de carácter cuantitativo como exámenes entre otros.
Es decir, se trata del volumen total del trabajo del estudiante (workload) junto a las horas
presenciales4 . Los tres aspectos fundamentales del ECTS se condensan en tres principios: a) El
concepto de unidad de crédito refleja el trabajo necesario para alcanzar una formación
académica mediante un aprendizaje adecuado, que dote al alumno de una capacidad de
análisis así como de competencias profesionales. b) Se ha de tomar 60 créditos por curso
académico, en el que 1 crédito representa 1/60 del trabajo real por curso académico. c) El
trabajo de profesor como guía, relevante para el alumno. También existe una escala de
calificación que representa el trabajo cuantitativa y cuantitativamente. Se resume en: -
Sobresaliente: Destaca notoriamente por sus resultados sin presentar, a penas, deficiencias. -
Notable: El rendimiento sobresale por encima de la media a pesar de las deficiencias. - Bien: El
trabajo es bueno pero presenta algunas deficiencias importantes. 4 Pagani, R. (2002: 2-5) 22 -
Satisfactoria: El trabajo supera el mínimo exigido pero todavía contiene insuficiencias serias. -
Suficiente: El trabajo, a penas, cumple con las directrices mínimas exigidas. - Insuficiente: El
trabajo no cubre las necesidades exigidas. Se precisa aportar un trabajo suplementario para
adquirir los créditos exigidos. - Deficiente: Se deberá realizar un trabajo complementario para
superar la asignatura. 6.1.1. Proyecto Tuning Educational Structures in Europe Este proyecto
responde a la normalización de los sistemas educativos europeos. Para ello parte las
experiencias obtenidas gracias a los programas SÓCRATES y ERASMUS5 (1985). También
guarda relación con el sistema ETCS (Cf. 6.1.). El objetivo primordial es buscar puntos en
común de referencia. Tuning Educational Structures va dirigido a personas que se encuentran
entre el primer y segundo ciclo de graduación. El punto central radica en las competencias
específicas y genéricas de los participantes. Cuenta con reconocimiento académico6 y es
compatible con programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia así como en
educación Permanente (Comunicado de Praga: 2001). - Características del Proyecto Tunning El
objetivo primordial del Proyecto radica en las estructuras educativas así como en los
contenidos de los estudios. Se trata de buscar aspectos de convergencia y comprensión común
entre universidades. En este ámbito se han de delimitar las competencias. Por un lado,
observamos que los gobiernos son responsables de los sistemas educativos mientras que de
las estructuras comunicativas se encargan las instituciones relacionadas con la enseñanza
superior. Todos estos proyectos sumados al Tratado de Bolonia son los responsables de la
mayoría de los cambios en los procesos educativos que están teniendo lugar en la actualidad.
Se intenta que la mayoría de los programas europeos converjan para cumplir los estándares de
calidad y para que sean compatibles entre sí. Estos 5 Se trata de una de las consecuencias de la
implementación del Tratado de Bolonia (1999). 6 Superando así los controles de calidad. 23
movimientos incluso se orientan hacia una cualificación compatible relacionada con los
estudios graduados y posgraduados (Convención de Universidades Europeas: 2001,
Salamanca). Las áreas académicas afectadas son Economía, Ciencias de la Educación, Geología,
Historia, Matemáticas y, de reciente incorporación, Física y Química. Para ello se ofrecen casos
prácticos, también, a modo de orientación para los beneficiarios. Este programa cuenta con un
modo de actuación bien pautado que se desmiembra en dos fases diferentes. - Beneficiarios
del programa En este se encuentran involucrados las instituciones de enseñanza superior de la
Unión Europea así como los países de la EFTA7 . Se intenta ampliar el círculo y para ello se
recurre a instituciones8 así como a Ministerios de Educación, entre otros. En la actualidad se
intenta extender el proyecto para que otros países accedan sobrepasando las fronteras de
Europa. Así por ejemplo, Perú y Colombia están intentando llegar a un acuerdo. Otro paso que
ya se ha iniciado es la plataforma para intercambiar experiencias así como conocimientos de
otros países. Se vigila, cuidadosamente, que se pueda implementar el proceso de Bolonia a
nivel europeo entre el que también se encuentran los ECTS como componente curricular. -
Competencias genéricas A la hora de abordar este punto hemos de decir que uno de los
objetivos claves del Proyecto Tunning radica en aportar facilidades para apreciar, facilitar y
desarrollar el Tratado de Bolonia. De ahí la necesidad de hallar puntos en común que sirvan de
homogenización así como seleccionar ámbitos cognitivos. Uno de los aspectos más
importantes de los objetivos son los que guardan relación con la movilidad. Para ello se ha de
contar con el sistema laboral de los 7 EFTA: The European Trade Association (Asociación
Europea de Libre Comercio: http://www.canalsocial.net/GER/ficha_GER.asp?
id=5174&cat=economia) 8 Una de ellas es la EURASHE: Quality Assurance Organisations and
Acreditation Bodies 24 países de la Unión Europea. Todo ello se somete a una serie de
controles de calidad como es el cuestionario de evaluación (Cf. 8). 6.2. Formación de Adultos
Dentro de la formación de adultos que veíamos en el punto 3.2. tratábamos las instituciones
diseñadas por la Unión Europea para desarrollar la formación ocupacional, que también se
encuentran en nuestro país representada. En las siguientes líneas vamos a tratar la situación
actual de la Formación Profesional en España. Una parte de esta se engloba en la Formación de
Adultos -punto al que dedicaremos más atención- mientras que en los aspectos de formación
reglada los describiremos sucintamente. 6.2.1. El sistema de Formación Profesional en España
La Formación Profesional en España gira en torno a tres ejes principales: a) Subsistema de
Formación Profesional Inicial / reglada (LOGSE): está comprendida en la competencia de
Administraciones Educativas (General o bien Autonómica). Se dirige prácticamente a la
población joven pero no exclusivamente, ya que también se puede ampliar al ámbito de
educación de adultos para que logren títulos académicos dentro de la Formación Permanente.
b) Subsistema de Formación Profesional Ocupacional: se orienta a desempleados. Su
jurisdicción radica en las Administraciones Laborales. Existe un Plan de Formación así como de
Inserción Profesional. Se trata de fomentar la inserción así como la reinserción laboral. De este
modo recicla las competencias de los profesionales. La acreditación también se lleva a cabo
por certificaciones. Este aspecto se centró más en Formación de Adultos. Posteriormente nos
centraremos en su descripción. 25 c) Subsistema de Formación Profesional Continua: se dirige
a trabajadores ocupados y es reponsabilidad de agentes sociales como, por ejemplo,
sindicatos. Algunos de estos son CC.OO., UGT, CIG, CEOE, CEPYME. También en este apartado
se encuentran las empresas que realizan actividades de tipo similar. Es decir que sirvan para
adquirir cualificaciones nuevas o bien para aumentar la competitividad de los individuos.
Corresponden tanto a los ámbitos de Educación Permanente y de Adultos. Las separa el tipo
de temas a impartidos. Así pues, una tendencia que se observa en la primera son cursos del
tipo evitar acoso laboral en el trabajo, cómo evitar el estrés, entre otros pero siguiendo esta
línea. Este hecho denota que se orienta a trabajadores que desean mejorar sus cualificaciones
claves. 6.2.2. Cursos de Formación Profesional ocupacional Como hemos explicado se dirigen a
personas que precisan una reorientación laboral por diversos motivos. Normalmente se trata
de personas que cuentan con un nivel de estudios básico y suelen vivir en zonas que se
acercan a lo que llamamos económicamente deprimido. Existen tres itinerarios de
programación de cursos y acciones dirigidas a FIP, marco del plan:  Cursos directos: se trata
de cursos que cuentan con una programación anual que, usualmente, suele impartir el INEM9 .
En este apartado se engloban aquellos realizados por vía extraordinaria, es decir, con carácter
de urgencia.  Cursos de Formación Ocupacional en el Ámbito Rural con Ayuntamientos: van a
destinados a trabajadores de los medios rurales y para ello se recurre a los ayuntamientos
como colaboradores, siempre y cuando estos sean homologados como tal.  Cursos de Centros
de Colaboradores: son cursos impartidos por instituciones públicas o privadas como
ayuntamientos, universidades, sindicatos, empresas y otros homologados como Centros
Colaboradores de Formación. 9 INEM: Instituto Nacional de Empleo 26 6.2.3. La inserción
laboral de los alumnos de las escuelas taller Dentro de la Formación de Adultos nos
encontramos con el caso de las escuelas taller. Con ello nos referimos a centros de trabajo y
formación para jóvenes desempleados concertados con el INEM, cuya finalidad es que los
aprendientes aprendan su oficio y se incorporen rápidamente al mundo laboral. Para lograr
que el alumno se inserte rápidamente en el mundo laboral es la mezcla entre formación
profesional y práctica. Es decir, se trata de “aprender trabajando” y de “trabajar aprendiendo”
o bien si recurrimos al inglés podríamos decir: “Learning by doing”. Además combinan esta
experiencia con la preparación hacia el mundo laboral como técnicas para buscar empleo y el
autoempleo. No hemos de obviar el gran número de puestos de trabajo que rescinden las
grandes compañías. El medio de aprendizaje es real, ya que se restauran monumentos, medio
ambiente, jardinería, etc. Por otro lado, también se incluye el sector de servicios como
guarderías o bien ayuda a la tercera edad. Algunos de estos alumnos ya encuentran empleo en
su proceso de formación. Aquellos que no tienen tanta fortuna cuentan al final con con una
titulación y una preparación para lanzarse al mundo laboral. Este aprendizaje se dirige
principalmente a jóvenes por debajo de 25 años. En resumen, podríamos decir que los
procedimientos para lograr la inserción laboral se resumen en: a) Una formación profesional
teórica y práctica para que los alumnos trabajadores adquieran cualficación profesional en un
ámbito concreto de especialización. b) Experiencia profesional y del mundo laboral adquirida
de forma práctica en obras y servicios de tipo público. c) Puesta al día en Información y
formación para buscar empleo por cuenta ajena o incluso para su propio negocio. 27 6.2.4. Las
escuelas Taller y Casas de Oficio respecto a sus alumnos y personal Gracias a estas alternativas
se permite que aquellos artesanos de oficios menos demandados se conviertan en docentes de
estos jóvenes que se están formando. Otras ventajas es que a los directores y al personal
docente, les ofrece son: a) Trabajo relacionado con la formación de jóvenes, haciendo posible
la recuperación del entorno. b) Experiencia laboral. c) Reinserción laboral a profesionales
desempleados cualificados que deseen estar involucrados en áreas de formación profesional.
d) Perfeccionamiento técnico así como formación en metodología didáctica. Respecto a los
alumnos, las escuelas taller aportan: d) Toma de experiencia profesional y del mundo laboral
adquirida a través de la práctica en obras y servicios de tipo público. e) Toma de contacto a
través de Información, formación y adiestramiento para buscar empleo o incluso para montar
su propio negocio. f) Búsqueda de formación complementaria para conseguir titulaciones
básicas como Graduado en Educación Secundaria. De este modo, los estudiantes tendrán las
puertas abiertas para el mundo reglado de enseñanza. 6.2.5. Formador Ocupacional Como
hemos visto hasta ahora la formación ocupacional ocupa un papel importante en nuestro país.
Esta se imparte a través de formadores ocupacionales que juegan un papel primordial en el
desarrollo de la misma. Así pues, en el siguiente punto desarrollaremos cuáles son las
funciones de este. 28 Es el agente encargado de llevar a cabo así como de planificar una serie
de acciones de formación para que los beneficiarios alcancen competencias profesionales
dentro de un marco de formación. La actuación del formador ocupacional se coordina con el
resto de acciones formativas así como con otros profesionales de la misma rama. Se trata de
un guía que orienta al trabajador tanto en su aprendizaje así como en su cualificación. En
consecuencia, ha también de evaluar así como de mejorar los procesos de aprendizaje
adaptando cambios e innovaciones. En resumen, podríamos concretar: 1. Programa acciones
formativas en el ámbito de actividades de formación dentro de la organización, tomando en
cuenta las necesidades del entorno. 2. Posibilitar oportunidades de aprendizaje adaptada a las
características de individuos y a sus cualificaciones. También orientar el proceso de
aprendizaje en el entorno. 3. Comprobar y controlar el nivel de cualificación adquirido, los
programas y todo aquello que posibilite la la toma de decisiones para mejorar la formación. 4.
Contribuir a la mejora de calidad de formación. 6.2.6. Caso práctico de Formación de Adultos
En el siguiente apartado vamos a presentar un caso concreto de formación de Adultos basado
en los modelos anteriores. Para ello, lo hemos fragmentado en dos partes. - Primera parte
Datos del alumno: Juan García Merino tiene 23 años y se encuentra en situación de
desempleo. No ha terminado sus estudios medios. Es residente en Gran Canaria. A Juan le
encantaría dedicarse a la agricultura extensiva, ya que vive en una zona rica en plantas y
hierbas medicinales. Por eso participa en un curso del 29 INEM. Un dato importante es que en
esa región se está perdiendo el oficio de agricultor de plantas medicinales. Por lo tanto
también podría seguir trabajando en la zona. - Programa del INEM10 El INEM desde su oficina
en Gran Canaria ofrece un programa en una casa de Oficio que podría ser muy útil para Juan.
Las características son las siguientes: 1. Formación profesional en la familia agraria, área de
cultivos extensivos y especialidad plantas aromáticas y medicinales. Parte teórica. 2. Práctica y
experiencia profesional. 3. Formación general para lograr niveles de educación. 4. Información
sobre búsqueda de empleo y orientación en el mundo laboral. 5. Formación en prevención de
riesgos en el trabajo. 6. Formación en autoempleo y creación de pequeñas empresas. 7.
Módulo de alfabetización informática. - Tiempo de duración: 1 año - Etapas: 2 Primera etapa:
Consta de una duración de seis meses. La formación recibida es de tipo teórico-práctica.
También se dota a los alumnos de los conocimientos necesarios para evitar riesgos laborales
en el trabajo. En este período perciben una ayuda económica en concepto de formación.
Segunda etapa: Consta de una duración de 6 meses también. En esta parte perciben un
contrato de trabajo para la formación una entidad promotora. Perciben el 75% del salario
mínimo interprofesional vigente cada año. El trabajo es de utilidad pública y social. Se trata de
una continuación con el proceso formativo iniciado en la primera parte. 10 Extraído de
http://www.inem.es/inem/ciudadano/etcote/informacion/index.html 30 - Crítica constructiva
Estos datos que aportamos a continuación se dirigen tanto a un formador, entidad
organizadora como a los posibles usuarios de este programa. La información en la página web
sobre la casa Oficios está bastante bien estructurada no sólo para los futuros alumnos de los
proyectos sino también para directores como promotores. El programa puede tener bastante
éxito por estar en una zona rural en la que se producen estos cultivos y en la que la Comunidad
Autónoma pueda destinar fondos a este tipo de cultivos. Se echa en falta una mínima
formación en inglés, dado la importancia que tiene en ese sector los países de tradición
inglesa. No se trata más que de un inglés a nivel escrito. Llama la atención que no se comenta
la evaluación del proyecto ni tampoco un seguimiento de este de forma posterior. Es decir, si
el beneficiario ha logrado encontrar trabajo o bien se ha autoempleado. También se debería
tener en cuenta su opinión a través de una encuesta de satisfacción para conocer a fondo si
realmente el programa cumple con los objetivos deseados. En cualquier caso, sí parece que los
beneficiarios de este programa vayan a sentirse satisfechos y puedan concluirlo. Y lo más
importante: es que después de su formación sigan teniendo empleo en el mismo sector. -
Segunda parte En el transcurso de las siguientes líneas podrá obtener información sobre el
estado de la formación en Alemania11. Para ello hemos buscado el homólogo a las casas de
Oficio y Escuelas de taller pero no sin hallar algo similar. Esto se debe a que en este país para
cualquier tipo de profesión se precisa una formación reglada: por ejemplo, para ser
dependiente en un negocio. Para ello, los alumnos toman parte en un programa de formación
reglada que se denomina Berufsschule. Durante la formación están obligados a realizar
prácticas en lugares diferentes con el fin de que el alumno conozca su potencial personal así
como para saber si ese tipo de trabajo es de su agrado. 11
http://www.arbeitsagentur.de/nn_26028/Navigation/zentral/Buerger/Ausbildung/Ausbildung-
Nav.html 31 El Arbeitsmarktservice o Jobcenter, equivalente al INEM, ofrece una bolsa de
trabajo y además -como sucedía también con el caso de la entidad española correspondiente-
ofrece propuestas para solicitar empleo e información sobre el mundo laboral. También
proponen formas para sufragar la formación, en caso de que el lugar de aprendizaje se
encuentre lejos del domicilio del beneficiario. Para ello realizan un asesoramiento al futuro
alumno para aconsejarle el mejor trabajo según su perfil. También cuenta con material así
como con asesores. Posteriormente les ayudan a buscar trabajo a través de una página web.
Se ofrece información para los alumnos de enseñanza secundaria y para aquellos que acaban
de terminar su formación media. En Alemania, todos los alumnos de enseñanza secundaria,
formación reglada, han de realizar prácticas como mínimo en una ocasión durante su
formación. Por lo general, el alumno no ha de haber cumplido los 15 años. Este tipo de
prácticas no se remuneran como tal pero el joven recibe una pequeña cantidad de dinero del
lugar en el que ha estado haciendo las prácticas. Se suelen realizar durante las vacaciones
escolares. En el caso de la cuidad de Berlín son unas 10 semanas anuales distribuidas a lo largo
del año. Las vacaciones de verano duran 5 semanas. Estas se toman en cuenta para que tengan
una perspectiva del mundo laboral, para adquirir experiencia o bien como parte de la madurez
del estudiante. Los tipos de trabajos son diferentes. Por ejemplo, pueden trabajar como
dependientes12 en una tienda, colaborar en una oficina con la secretaria y ayudar a las tareas
de ensobrado, entre otros. Algunas de estas prácticas se pueden realizar en el extranjero o
bien en instituciones donde se hable la lengua que los alumnos dominan y no sea oficial en el
país. Por ejemplo, hacer prácticas en embajadas, institutos de cultura, entre otros.
Posteriormente, si el alumno desea realizar una formación profesional, siempre puede recurrir
a la formación reglada, que integra la teoría con la práctica tal y como hemos comentado
anteriormente. El Estado alemán ofrece becas mensuales a los estudiantes “Studienbeihilfe”,
cuyo importe no se ha de devolver. En caso de ser estudiantes adultos y no tener derecho a
esta ayuda económica a causa de malos rendimientos, el Estado les presta el dinero para la
formación, que en cuanto 12 En Alemania se precisa formación específica reglada para ser
dependiente en un establecimiento. Incluso para abrir un negocio propio hay que mostrar un
mínimo de experiencia en el sector. De otra manera no obtendrán la licencia. 32 encuentren
un puesto de trabajo deberán devolver en cómodos plazos y a un interés bajo. - Posibles
mejoras para el sistema español En las siguientes líneas nos gustaría comentar algunos
aspectos que podrían mejorar la situación española actual. Se trata de algunos comentarios
constructivos sin ánimo de crítica o de derrocación. Algunas de las propuestas son las
siguientes: - El INEM podría introducir más prácticas también a partir de la formación
secundaria, intentando que el alumno perciba el desplazamiento gratuito hasta el lugar así
como un pequeño importe de dinero en concepto de reconocimiento. - Otra propuesta es la
inclusión del uso de las nuevas tecnologías a la hora de buscar trabajo ya desde la formación
primaria. Para ello, los Institutos deberían estar mejor equipados, incluido el propio INEM.
Muchas personas en situación de desempleo o bien precaria no pueden permitirse un equipo
informático adecuado a tal fin. - Otra iniciativa positiva sería ampliar el abanico de formación e
información durante los estudios de secundaria sobre las posibilidades del mundo laboral. Una
alternativa excelente son las charlas a colegios, institutos y escuelas de formación de
asociaciones de barrios. Por supuesto, deberían ser gratuitas. - Facilitar prácticas en el
extranjero o bien en instituciones de países extranjeros en territorio español como consulados,
embajadas u otros. - Organizar cursos de inglés a niveles diferentes, especialmente, con fines
específicos para facilitar una reinserción laboral mucho más rápida. Así pues, un caso como en
el anterior se precisa que la persona adquiera un mínimo de competencias que le permitan
desenvolverse en el mundo laboral. 33 7. Conclusiones A lo largo de estas páginas hemos
podido comprobar que Educación Permanente es un concepto global que abarca cualquier tipo
de formación entre la que también se encuentra la de Adultos. Tanto el desarrollo de un tipo
de formación como otra son indispensables para el bienestar de cualquier estado, organización
y / o empresa. A pesar de la importancia que tiene el no confundir ambos conceptos, se puede
sostener que estos se complementan, ya que el aprendizaje de adultos cuenta con
características que son propias de la Educación Permanente y esta, a su vez, se ve
complementada por la primera. Además, se ha de tener en cuenta que ambos tipos seguirán
existiendo en los años venideros e incluso podría surgir algún tipo más de modelo de
Educación Permanente gracias a la investigación, intercambio de experiencias y tomo de
iniciativa por parte de las entidades así como organizaciones en este mercado. Por otro lado, la
Educación Permanente todavía se está consolidando y de ahí que en los próximos años vayan a
aumentar el número de programas, ofertas y proyectos relacionadas con esta. Se trata de un
terreno que se encuentra en constante movimiento. Algunas iniciativas se están consolidando
mientras que otras que se dejan obsoletas. Lo que sí se ha de tener en cuenta son los
estándares que en las siguientes generaciones van a vivir. Algunos de estos son: 1. Movilidad:
Se intenta mejorar el sistema de movilidad entre países, especialmente, entre los nuevos
países miembros de la U.E. También se intenta consolidar aún más las relaciones ya existente.
2. Idiomas: Se procura una formación sólida en idiomas. Se aumentará el número de estos así
como una mejora del grado de dominio. 3. NN.TT.: Las Nuevas Tecnologías se convertirán en
una parte indispensable de la nueva formación. 34 4. Intercambio de experiencias a través de
programas: Se apuesta por el intercambio de experiencias gracias a programas en ámbitos
diversos que permitan el enriquecimiento de los usuarios y mejora de calidad de la formación.
5. Oferta de nuevos programas: Se desarrollarán nuevos programas y ofertas no solamente en
los ámbitos ya existentes sino también en el aspecto de posgrado, teniendo en cuenta la
cantidad de personas que ya cuentan en Europa con estudios de grado medio y superior. 6.
Repercusiones sociales y culturales: Se apuesta por una sociedad en constante movimiento
donde la formación y culturalización permanente serán los grandes titanes. Este hecho se
observa cada vez más, especialmente, en la formación de tipo superior. 7. Nuevos órganos e
instituciones: Estos se encargarán de la búsqueda de nuevos objetivos, necesidades y lucharán
por la implementación de los nuevos programas. 8. Creación de nuevos empleos: La
orientación en el campo laboral y formativo se verá orientada a cubrir las necesidades nuevas
que surjan así como la creación de nuevos empleos. 9. Cambio del concepto de trabajo: Al ser
la formación continua un papel o requisito imprescindible en la vida de cualquier individuo, se
producirá un cambio del concepto de trabajo, en el que el trabajador tendrá mucho menos
tiempo personal a favor de una mejora laboral o bien de un trabajo con condiciones buenas.
Por supuesto, podríamos complementar aún más esta serie de consecuencias que serán
retomadas en los años venideros por los nuevos expertos en Formación Permanente así como
de Adultos. 35 8. Anexo 8.1. Cuestionario de evaluación A continuación se presenta un
cuestionario de evaluación útil para cumplir con los estándares de calidad en la enseñanza.
Este modelo que ofrecemos se encuentra relacionado con el Proyecto Tunning (Cf. 6.1.1.) y
también es un excelente instrumento para un formador. Se han estimado dos criterios
fundamentales: la importancia de la tarea para el desarrollo de su trabajo así como el nivel de
ejecución de la esta vista como resultado. Se divide en cinco apartados que abarcan
competencias instrumentales, interpersonales, sistemáticas, la capacidad para aprender así
como la capacidad para enseñar. Para ello, el usuario deberá marcar con una cruz cada ítem.
Estos se han adaptado a las exigencias del momento pero, en cualquier caso, se pueden
modificar teniendo en cuenta los resultados que preciso conocer. El número 1 es la categoría
más ligera (no) mientras que el cuatro representa el aspecto más fuerte13. 1: no; 4: fuerte A.
Competencias instrumentales B. Competencias interpersonales C. Competencias sistemáticas
D. Capacidad para aprender E. Capacidad para enseñar 13 Se ha de observar que la
numerología se ha de modificar en función del país. Así pues, en los países de habla germánica
el número uno es el mejor y el cuatro es el peor. Por ese motivo sería conveniente realizar
pequeñas modificaciones que arrojen resultados más fiables. 36 Importancia tarea para el
desarrollo de su trabajo Nivel de ejecución de la tarea como resultado Competencias 1 2 3 4 1
2 3 4 A. Capacidad para el análisis y síntesis A. Capacidad para la planificación y organización A.
Conocimiento general básico A. Fundamentos en el conocimiento básico de la profesión A.
Comunicación oral y escrita en su lengua nativa A. Conocimiento de una segunda lengua A.
Tareas elementales de computación A. Gestión de tareas de información A. Resolución de
problemas A. Toma de decisiones B. Habilidades críticas y autocríticas B. Trabajo en equipo B.
Tareas interpersonales 37 B. Habilidad para trabajar en equipo interdisciplinar B. Habilidad
para comunicar con expertos en otros campos B. Apreciación de la diversidad y
multiculturalidad B. Habilidad para trabajar en contexto internacional B. Fianza ética C.
Capacidad para aplicar el conocimiento a la práctica C. Tareas de investigación C. Capacidad
para leer C. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones C. Capacidad para generar nuevas
ideas (creatividad) C. Liderazgo C. Comprensión de las culturas y costumbres de otros países C.
Habilidad para trabajar autónomamente C. Diseño de proyectos y gestión C. Iniciativa y
espíritu empresarial C. Afectado por la cualidad C. Querer los resultados D. Capacidad para
enseñar E. Capacidad para aprender Esta posteriormente debería ser evaluada por un equipo
de expertos. Posteriormente se debería aplicar una retroalimentación con la persona o
personas afectadas para tomar en cuenta los resultados constructivamente y aplicar nuevas
líneas de actuación. 38 9. Bibliografía Bhola, H. S. (1989): Tendences et perspectives mondiales
de l´education d

Considerándose que la Pedagogía es ciencia y técnica de la educación, la superación

profesional pedagógica, debe ser utilizada para capacitar a los docentes en el
ejercicio de sus funciones. De igual modo, debe posibilitar al profesor, la
apropiación del contenido de la Pedagogía, que constituye el fundamento teórico y
práctico de los contenidos y métodos de la educación. Todo eso forma parte de la
competencia profesional del profesor.1

La superación puede ser entendida como el vencimiento de un obstáculo o

dificultad, como la mejoría que tiene lugar en la actividad que cada persona
desarrolla, esto en cuanto a lo profesional y en el plano personal, la superación es
la mejoría que se puede experimentar en las cualidades personales.2

La calidad del proceso formativo se centra en la labor del profesor y el educando,

bien preparados, enfocados en la construcción de aprendizajes significativos, en un
proceso continuo de pregrado y posgrado, consolidado en la superación profesional
y bajo los principios de las éticas médica y pedagógica.

La Educación Médica Superior se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que

se transforma, por ello debe cumplir con su encargo social, prestándose especial
atención a las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación
continua. Un punto clave en su misión está dirigido a la superación pedagógica y
didáctica de su claustro, para lo cual se requiere llevar a cabo esfuerzos para elevar
dicha formación en los profesores, lo cual tributará en una mejor preparación de los
futuros especialistas.3

Carreño , Salgado y Alonso en su trabajo "Cualidades que deben reunir los

profesores de la Educación Médica" expresan que en los últimos años, la
composición del claustro en las carreras de Ciencias Médicas en Cuba, ha variado y
se ha incrementado de manera significativa, en sentido general, por una masa de
profesores jóvenes que requiere de preparación y asesoramiento constante, para
que se desempeñen de manera satisfactoria en su labor de educar.4
En relación con lo anterior planteado acerca de la superación continua de los
docentes desde el punto de vista pedagógico y didáctico, los autores de la presente
investigación se han planteado como objetivo, caracterizar el estado actual de la
preparación pedagógica y didáctica de los profesores y tutores de la especialidad de
Medicina General Integral, en el Policlínico "Hermanos Cruz" de Pinar del Río.

MÉTODOS

Se realizó una investigación de tipo descriptivo y transversal, durante el primer

semestre del año 2015, que incluyó a la totalidad de los profesores y tutores (59),
de la especialidad de Medicina General Integral, en el Policlínico "Hermanos Cruz".

Para ello se utilizaron los siguientes métodos:

Del nivel empírico

 Revisión de documentos vinculados al proceso de superación del claustro,

que incluyó el Plan de Trabajo Metodológico y el Plan de Superación
Profesional del Policlínico "Hermanos Cruz".
 Encuesta a profesores y tutores de la especialidad Medicina General Integral
(MGI) del Policlínico "Hermanos Cruz" (anexo).

Se emplearon los procedimientos de la estadística descriptiva (frecuencia absoluta y

frecuencia relativa), que permitieron el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos.

Del nivel teórico

 El método de análisis histórico - lógico.

 Los procedimientos de análisis-síntesis y de inducción - deducción.

RESULTADOS

Los resultados referentes a la revisión documental, en el caso del Plan de

Superación Profesional, mostró que de un total de 15 actividades incluidas en el
plan del curso 2014-2015, sólo están planificadas cuatro cursos de corte
pedagógico.

En el Plan de Trabajo Metodológico para el primer semestre del curso 2014-2015 se

incluyó la línea de trabajo metodológico: el papel del tutor en la formación del
especialista en Medicina General Integral, a la cual se le dio tratamiento a través de
las actividades del sistema de trabajo metodológico, que incluyeron la reunión
metodológica, la clase metodológica demostrativa, la clase abierta y tres controles
a actividades docentes.

La encuesta a profesores y tutores de la especialidad de MGI del Policlínico

"Hermanos Cruz" arrojó los siguientes resultados:

 La mayoría de los profesores del claustro poseen entre 5 y 10 años de

experiencia docente.
  El 100 % de los profesores y tutores, reconocen prioritaria la superación
pedagógica y didáctica, para garantizar la calidad del proceso docente
educativo que desarrollan.
 Baja categorización del claustro (80 % instructores y asistentes, 20 %
auxiliares y un profesor titular).
 Solo tres profesores (5 %) son máster en Educación Médica o en temas a
fines con la pedagogía.
 Escaso desarrollo de investigaciones de corte pedagógico. (Se han realizado
solo dos en los últimos 5 años, sólo hay una inscripta).
 Desmotivación por parte de los docentes a participar en las actividades de
perfeccionamiento, relacionadas con los aspectos fundamentales de la
pedagogía y la didáctica (67,8 %).
 El tipo de preparación pedagógica que más refirieren es el curso básico y
superior de Pedagogía, lo que puede estar en relación con que esta
superación de posgrado es obligatoria para todo el que ostente categoría
docente.
 Escasa participación de los profesores en eventos científicos de corte
pedagógico.

DISCUSIÓN

La superación forma parte de la vida interna del ser humano, tiene que ver con las
situaciones vinculadas a las aspiraciones, las metas y el proyecto ético de vida
trazado, desde la interrelación adecuada de lo material y lo espiritual; puede ser
entendida como la posibilidad para vencer obstáculos, físicos o espirituales. 5

La superación profesional del profesor tiene antecedentes en el pensamiento

pedagógico cubano; José de la Luz y Caballero precisó especificidades de la
preparación en esta profesión:"Un buen maestro debe ser un hombre que sepa más
de lo que se le exige enseñar (...) queremos maestros hábiles y teóricos profundos,
antes que eruditos indigestos y prácticos superficiales (...) no se trata solo de
saber, sino de saber enseñar que es un arte más raro y difícil de lo que
comúnmente se cree".6

El plan de superación profesional debe ser parte integrante del proceso de

planificación estratégica de la institución, desde la integración de los intereses
individuales y sociales. En este se debe planificar actividades de superación de
carácter pedagógico y didáctico, que respondan a las necesidades de aprendizaje
identificadas en el claustro.

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos, por lo tanto, es

una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensión del
fenómeno educativo. De tal manera, cualquier persona que conoce un tema, que lo
domina, puede enseñarlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la
docencia, por lo que el dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el
desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los
aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza.

El trabajo metodológico en la Educación Superior tiene entre sus prioridades

fundamentales lograr una adecuada integración de los componentes académico,
laboral e investigativo, lo que se concreta en un eficiente desarrollo del proceso
docente educativo para alcanzar los objetivos propuestos en la formación del
especialista.
El Plan de Trabajo Metodológico, ofrece las posibilidades a través del sistema de
trabajo metodológico, para que los profesores eleven su nivel científico,
pedagógico, político-ideológico y metodológico, todo lo cual contribuye a su
formación. El trabajo docente metodológico está diseñado para potenciar la
superación, mediante la autopreparación y el trabajo didáctico de la disciplina y el
científico metodológico, se encamina a la investigación en la aplicación de los
resultados de la práctica pedagógica como la vía más importante para
complementar la formación académica y científica de los docentes.

Se debe estimular, desde todos los colectivos pedagógicos, la superación y la

investigación como pilares fundamentales en la formación continua de los docentes.

La autopreparación y unida a la autosuperación, que se origina desde el trabajo

metodológico, diseñado a partir de la concepción de integración, cuyos
fundamentos tienen su base en las necesidad actual de que los docentes, conozcan
y apliquen en el desarrollo de la docencia y la investigación, las técnicas más
avanzadas de la informática y los presupuestos teóricos de las ciencias
pedagógicas, psicológicas, filosóficas y sociológicas, en correspondencia con una la
alta preparación científica en su ciencia y una adecuada actualización de sus
conocimientos.

Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e

investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido
científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad de aquí la necesidad
de que en la Universidad se enseñe a los profesores a educar para que los
estudiantes aprendan a aprender.7

La categorización docente del claustro constituye un proceso necesario e

imprescindible en la Universidad que garantiza la calidad de los profesores, por lo
que constituye un reto, contar con profesores categorizados y lograr la promoción a
categorías docentes superiores, lo que evidencia la preparación alcanzada por estos
en el campo de la pedagogía, la investigación, el dominio del idioma y los
problemas sociales de la ciencia y la tecnología.

Al sistematizar los criterios, conceptos y teorías de diversos autores 8-10 relacionados

con la superación profesional pedagógica, aparecen varios aspectos importantes:

 La superación pedagógica y didáctica es un proceso.

 Tiene un carácter continuo, prolongado, y transcurre durante el desempeño
de las funciones docentes o directivas, a diferencia de la formación que
constituye una etapa inicial, de preparación, en el desarrollo del docente o
directivo que puede anteceder al momento de asumirlas.
 Tiene por finalidad el desarrollo del docente para su mejoramiento
profesional y humano.
 Tiene objetivos de carácter general: ampliar, perfeccionar, actualizar,
complementar conocimientos, habilidades y capacidades, y promover el
desarrollo y consolidación de valores. Esto distingue la superación de la
capacitación, que tiene un significado más técnico o práctico.
 La superación profesional pedagógica es entendida como el proceso de
educación continuada, dirigida a mejorar el desempeño profesional de los
profesores y al perfeccionamiento continuo del proceso de enseñanza
aprendizaje.

Para formar a un buen especialista en ciencias de la salud, es imprescindible que

los directivos, profesores y tutores dominen los aspectos esenciales de la
pedagogía, así como los fundamentos y principios de la educación médica
contemporánea y la gestión en salud, además de estar al día en los conocimientos
científicos propios de la profesión. Formar a los especialistas sin teorías éticas y
valores humanos, no puede concebirse en la educación médica actual.

Esta concepción educacional exige de una conducción que considere como requisito
esencial su carácter contextualizado, concretado en un enfoque sistémico y
dinámico, valorando como componente curricular rector: los problemas
profesionales que deben ser resueltos por el futuro egresado.11

Esta realidad impone un reto a la dirección del proceso enseñanza/aprendizaje y

para los actores principales: profesores y residentes; ya que la asimilación de los
contenidos en el que aprende, debe tener lugar en el marco del desarrollo de las
competencias necesarias y suficientes que permitan el desempeño esperado en la
solución de los problemas que afrontará en su práctica profesional.

Ello implica que cada vez con mayor fuerza, se asuma una gestión docente que
tenga como referente educacional el histórico-cultural, que profundice en el proceso
como criterio esencial, resaltándose la importancia de la función orientadora del
profesor con un enfoque de esencialidad de los contenidos que deben ser
asimilados, lo que se constituye en un sólido instrumento para el residente en la
solución de aquellas actividades docentes relacionadas con su futura actividad
profesional, camino que tiene que recorrer para formar y desarrollar competencias
que le permitan un desempeño exitoso en su futura esfera de trabajo.12-14

El enfoque argumentado con anterioridad favorece el paradigma educacional actual

de aprender a aprender, y de aprender hacer bajo la conducción del que enseña,
que debe dirigir los espacios necesarios para que los residentes desarrollen su
actitud competente, y defienda sus puntos de vista de una forma productiva.

En el contexto de esta investigación, sólo tres profesores son máster en Educación

Médica y ciencias afines a la pedagogía. En Cuba desde el año 1998 se inició de
forma institucional la formación y el desarrollo profesoral a través de la Maestría en
Educación Médica. Representó la culminación de un proceso de maduración, como
respuesta institucional a la necesidad de desarrollar un sistema de formación de
formadores de las Escuelas y Facultades de Ciencias Médicas del país.15

En la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, se han concluido dos

ediciones de esta maestría y se encuentra en desarrollo la tercera edición, con
resultados satisfactorios.

De igual manera ocurre con las investigaciones pedagógicas de tanto valor en la

superación del claustro, en este Policlínico sólo se han realizado dos
investigaciones, durante los últimos cinco años.

Es necesario concientizar al claustro de la importancia de desarrollar

investigaciones en este campo, como vías para resolver los problemas del currículo
y del proceso enseñanza aprendizaje.

En Cuba, no es frecuente realizar una investigación en Educación Médica, aislándola

del contexto atencional donde la misma tiene lugar. En los centros de educación
médica superior las investigaciones educacionales "puramente pedagógicas" son en
esencia didácticas o relativas al diseño curricular, ya que la investigación
educacional en salud se encuentra vinculada con un proceso, problema o
competencia docente asistencial o de gestión, en un área o escenario de
desempeño concreto: una unidad o servicio de salud o con la comunidad. 16,17
Uno de los elementos que afecta la superación pedagógica y didáctica del claustro,
es la desmotivación por parte de los docentes a participar en las actividades de
perfeccionamiento, relacionadas con los aspectos fundamentales de la pedagogía y
la didáctica.

Los mejores aliados con los que cuenta una persona para superarse son; la fuerza
de voluntad, la constancia, la confianza y la perseverancia, estas son as de
herramientas óptimas para que la superación se convierta en una ruta hacia
mejorar la vida de las personas, lo cual tiene su particularidad cuando se hace
referencia a la superación profesional pedagógica y didáctica.18

Los profesores y tutores constituyen elementos esenciales en el proceso de

formación de los especialistas en ciencias de la salud. Para ello, el profesor
encamina sus esfuerzos a promover el desarrollo cognitivo y la autonomía de los
residentes, que en el proceso de enseñanza se muestren como orientadores,
participantes en los grupos, que faciliten y colectivicen el aprendizaje de los mismos
en esta tarea autorreflexiva y constructivista; que se conviertan en coordinador y
facilitador de los procesos y estrategias educativas que propicien el aprendizaje
significativo de sus educandos.19

Así, el docente al desempeñar un papel pedagógico y social busca provocar

transformaciones profundas en la manera de pensar, aprender y actuar del
educando. Es necesario que el profesor tenga la habilidad para fomentar en el
residente una actitud crítica e inquisitiva como una forma de evidenciar las
capacidades de estos, pero también para valorar en que medida comprende y
asimila su trabajo.20

De lo anterior se comprende la necesidad de capacitar a dichos profesores y tutores

en los conocimientos pedagógicos y didácticos, así como el uso de herramientas
específicas que le permita desarrollar la actividad docente en mejores condiciones.
Todo ello plantea la necesidad de organizar de forma sistemática, sistémica y
contextualizada el proceso de superación pedagógica y didáctica del claustro, con el
objetivo de preparar a un individuo capaz de formarse como especialista durante
toda su vida, que pueda enfrentar nuevas situaciones y problemas que ahora no
existen, pero que ocurrirán en el futuro.

En consideración con las características del proceso docente educativo que se

desarrolla en la formación de especialistas y a juicio de este autor, en la superación
profesional pedagógica y didáctica de los profesores y tutores que participan en el
proceso, se debe integrar el dominio por parte de cada profesor de la ciencia que
enseña y de los distintos tipos de actividades de la profesión, el dominio además,
de los requerimientos pedagógicos y didácticos para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, poseer un estilo comunicativo asertivo y dialógico, así como
dominar el sistema de valores que debe formar en los estudiantes por medio del
ejemplo personal.

De igual manera en la formación y la superación pedagógica del claustro, son

necesarios otros elementos estratégicos, que incluyen:21

 La concientización y motivación de los profesores por la superación.

 La creación de un ambiente psicosocial adecuado que favorezca la
comunicación entre profesores y directivos.
 La necesidad de mejorar el desempeño profesional en las actividades de la
institución, promoviéndose la superación profesional de los profesores por
las exigencias del trabajo docente educativo.
  La atención al desarrollo profesional, favoreciéndolo por medio de la
integración de los intereses individuales con los objetivos de la institución y
de la sociedad.
 La generación del cambio en la institución, a partir del reconocimiento de la
calificación profesional como vehículo para afrontar, de manera eficiente, la
evolución tecnológica y la elevación de la calidad de la formación
profesional.

La formación y el desarrollo de los recursos humanos, constituyen la plataforma de

cambio en las instituciones. Para ello, deben diseñarse planes de superación
integral, pertinente y coherente, que respondan a las necesidades reales, para
asegurar los resultados previstos y de esta forma garantizar que la inversión
realizada en la formación sea efectiva.

Desde esta lógica de pensamiento se señala que en la época actual y en las

condiciones concretas del Policlínico "Hermanos Cruz" de Pinar del Río, al igual que
en el resto de las instituciones de Educación Médica, donde se desarrolle el proceso
de formación de especialistas, la superación profesional pedagógica y didáctica,
debe desarrollarse en las siguientes áreas claves:

 Trabajo docente/educativo: comprende la labor desarrollada por el

profesor/tutor desde la unidad entre instrucción y educación, entre
conocimientos y sentimientos, para lo cual tiene que dominar el sistema de
conocimientos de la ciencia que enseña, los requerimientos pedagógicos y
didácticos que explican todo lo relacionado con la educación escolarizada y
el proceso de enseñanza aprendizaje, la teoría y la práctica de la educación
en valores, entre otros.
 Trabajo metodológico: revela la importancia del conocimiento y dominio, por
parte del profesor de métodos activos del conocimiento, que faciliten a los
estudiantes la producción y aplicación del conocimiento, la utilización de
medios de enseñanza novedosos surgidos con la revolución científica técnica
actual. El fortalecimiento de la preparación metodológica del profesor es
esencial en la elevación de la calidad y efectividad del proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Trabajo investigativo: es imposible formar a un especialista que no sepa
investigar y para enseñarlo en esta área del conocimiento, los profesores y
tutores deben dominar la metodología de la investigación científica,
asumiendo el paradigma investigativo que más se adecua a las exigencias
de su ciencia y al contexto en que se forma el futuro especialista.
 Trabajo por el perfeccionamiento del proceso de dirección educacional:
expresa la necesidad de superar al profesor en todo lo relacionado con la
dirección del proceso de enseñanza/aprendizaje en la especialización, en
particular, y la dirección educacional en general. 

CONSIDERACIONES FINALES

Los profesores y tutores de la especialidad Medicina General Integral en el

Policlínico "Hermanos Cruz" de Pinar del Río, ostentan una baja categorización
docente en su mayoría, existen muy pocos máster en Educación Médica o en temas
a fines con la pedagogía, poseen una insuficiente preparación en didáctica general y
didáctica específica de la educación médica, con escaso desarrollo de
investigaciones de corte pedagógico, refiriéndose como el tipo de actividad de
superación pedagógica en la que más han participado, el curso básico y superior de
Pedagogía.
Es necesario significar el papel de la superación pedagógica y didáctica de los
profesores en el proceso de formación de los especialistas de la salud, la que debe
ser organizada y planificada.

El presente trabajo tiene como objetivo presentar un estudio sobre la superación profesional como parte

permanente y continua de una superación más efectiva para los profesionales de diferentes sectores que
se desempeñan como docentes en los Centro Universitarios Municipales (CUM). Con el estudio teórico
realizado se sistematizan criterios de varios autores en relación a la enseñanza de postgrado,
específicamente en las características, modelos y formas organizativas de la superación profesional. El
tema es de vital importancia pues en la medida de que los docentes conozcan las características, los
modelos y formas organizativas de la superación profesional la verán como algo posible, cercano y
necesario para su desempeño profesoral.
PALABRAS CLAVES: Superación, Profesional, Universidad, Docente.

Introducción
En el mundo y en especial en América Latina los sistemas de superación aún requieren fuertes
renovaciones y transformaciones rotundas en sus concepciones. En muchas regiones aún
subsisten problemas relacionados con una fuerte influencia academicista y tecnocrática, débil vínculo de
las instituciones docentes a los sectores productivos, copias de modelos educativos importados que no
responden a los intereses de las naciones, pobre producción científica, elitismo, mercantilismo,
sobrespecialización y aun cuando afloran algunas tendencias de carácter humanista no se estimula
suficientemente, el autoperfeccionamiento del hombre en el marco de sus relaciones sociales.
Especialmente el postgrado como nivel más profundo y creador de todos los niveles de enseñanza juega
un rol fundamental en el perfeccionamiento del capital humano, que lo logra en gran medida a través de la
superación profesional encargada de la formación permanente de los egresados de la enseñanza
superior.
Los problemas profesionales pedagógicos han de constituir punto de partida para el perfeccionamiento de
los sistemas de superación y en este proceso se deben crear y consolidar las competencias para el
desempeño profesional de los docentes.
En el artículo 86 del Reglamento de Postgrado (2004) del Ministerio de Educación Superior (MES) se
expone:
"La calidad de  la educación  postgraduada en Cuba se concibe como la integración de la pertinencia
social y la excelencia académica".
No solo basta con preparar al profesor para la solución de problemas profesionales específicos, es
necesario partir de una dirección de la superación profesional que propicie una apropiación activa y
creadora de la cultura y dote a los docentes de herramientas para pensar y actuar, que devengan en un
autoperfeccionamiento continuo en el contexto de sus relaciones sociales, ello constituye un desafío para
la didáctica del postgrado.
En los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos (EMC), visitas especializadas y muestreos
de documentos realizados a las Filiales Universitarias Municipales que integran el CUM de Remedios se
ha podido constatar que para la mayoría de los docentes la superación es una exigencia para realizar
un cambio de categoría docente o categoría científica, pero no es vista como una tarea necesaria para el
crecimiento continuo, como algo sistemático en la vida profesional de cada graduado , por esta razón no
se realiza con sistematicidad.
Partiendo de lo anterior se expone en el presente artículo una breve síntesis de las características,
modelos y formas organizativas de la superación profesional, desde el análisis de criterios emitidos por
varios autores.
Desarrollo.

La Superación Profesional de los Docentes

La concepción vigente para la superación profesional del personal docente del Ministerio
de Educación Superior (MES) en Cuba tiene como objetivo, la formación permanente y la actualización
sistemática de los graduados universitarios, el desempeño de sus actividades profesionales y
académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Incluye a todo el personal docente en
ejercicio, maestros y profesores, cuadros técnicos y de dirección de los diferentes niveles de educación.
La superación profesional en Cuba se rige actualmente por el Reglamento de la Educación de Postgrado
(Versión Resolución No.132/2004) en su artículo 1 plantea "la educación de postgrado es una de las
principales direcciones de trabajo de la Educación Superior en Cuba y el nivel más alto del  sistema de
Educación Superior, dirigido a promover la educación permanente de los graduados universitarios. En la
educación de postgrado concurren uno o
más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino
de investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta
docente educativa pertinente a este nivel".
Muchas veces se hace alusión al término postgrado y superación profesional como sinónimos, sin
embargo, la superación profesional es un concepto más estrecho, lo que queda claramente definido en el
artículo 8 del Reglamento de Postgrado del Ministerio de Educación Superior (MES, 2004) donde se
plantea que la educación de postgrado se estructura en dos grandes direcciones:
1- La Superación Profesional.
2- La Formación Académica.
En este documento se expone que la superación profesional es aquel subsistema del postgrado,
relacionado con la formación permanente y actualización de los graduados, mientras que la formación
académica se relaciona con la educación postgraduada para el logro de una  competencia  profesional
elevada y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación. Mientras la superación
profesional adopta formas organizativas como el curso, entrenamiento, diplomado y otras que las
complementan como autopreparación,  conferencia  especializada,  seminario, taller y  debate; la formación
académica se encarga de otras formas organizativas como la especialidad de postgrado, maestrías y
doctorados (MES, 2004).
Se hace necesario entonces, detenerse en la primera de estas direcciones, la superación profesional, por
constituir esta el objeto de investigación, resultando de vital importancia el análisis de su esencia y
características.
La superación profesional aparece definida en la literatura por varios autores: J. Añorga (1995), C. Álvarez
y H. Fuentes (1997), A. Valle y O. Castro (2002), G. Bernaza (2004), M. del Llano y V. Arencibia (2004),
entre otros.
La autora en el marco de la presente investigación asume la ofrecida por M. del Llano y V. Arencibia
(2004), donde definen la superación profesional como "un conjunto de procesos de enseñanza-
aprendizaje que posibilitan a los graduados universitarios la adquisición y perfeccionamiento continuo de
los conocimientos y habilidades requeridas. Esta proporciona la superación continua de los profesionales
de los diferentes sectores y ramas de la  producción, los  servicios, la investigación científica  y
la docencia, en correspondencia con los avances de  la ciencia, la técnica y el arte  y las necesidades
económico-sociales del país, con
el objetivo de contribuir a elevar la  productividad  y la calidad del trabajo de los egresados de la educación
superior." (M. del Llano y V. Arencibia, 2004:2)
En esta definición se sintetizan aspectos importantes que son tratados por otros
investigadores como el hecho de considerar dentro de la superación al conjunto de procesos de
enseñanza aprendizaje, que le permite a los graduados universitarios el perfeccionamiento de los
conocimientos y habilidades y el hecho de reconocer la formación permanente como rasgo distintivo de la
superación profesional.
En los conceptos de Superación Profesional emitidos por los autores antes mencionados se precisan las
siguientes ideas: constituye un proceso, su finalidad está dirigida a la adquisición de conocimientos, al
desarrollo de habilidades, a la formación cultural y a posibilitar un mejor desempeño. Este criterio, que es
compartido por la autora, destaca la realización de acciones que permiten actualizar los conocimientos,
desarrollar habilidades y fortalecer valores, lo cual
implica el tránsito hacia niveles superiores en la actividad profesional para enfrentar la realidad educativa
y contribuir a elevar la efectividad y la calidad del trabajo.
La superación como proceso continuo dirigido al mejoramiento profesional y humano debe responder a
las transformaciones que se requieren en la conducta, los conocimientos, las habilidades y cualidades
profesionales de maestros y profesores.
En la actualidad es necesario enfocar la superación profesional en la elevación de la competencia y el
desempeño del profesional, que dé respuesta a las propias necesidades del docente en el contexto de la
actividad fundamental que realiza y a las del sistema educativo.
Se aspira a un profesional cada vez mejor preparado para enfrentar los avances del mundo actual, capaz
de reflexionar sobre su práctica y transformarla, lo cual convierte a su propia escuela en un elemento
dinámico en el sistema de superación.
El conocimiento de las problemáticas que surgen en el proceso docente educativo y el encuentro de las
vías de solución, su aplicación y validación son tareas que se deben compulsar mediante la superación
diferenciada que lo estimule al logro de resultados superiores.
La superación profesional tiene sus propias características, las cuales han sido determinadas y resumidas
por varios autores. Juana Maritza Berges. (2003) en investigaciones desarrolladas en este sentido, se ha
referido a:
- dar respuesta a las necesidades del mejoramiento profesional y humano del personal docente.
- fomentar el empleo más racional y eficiente del personal altamente calificado de los diferentes
subsistemas del Sistema Nacional de Educación.
- aunar los esfuerzos de las instituciones docentes, institutos superiores pedagógicos, otros centros de
educación superior, centro de producción, investigación, de servicios que puedan contribuir a la
superación de personal docente.
- tener un carácter proyectivo y responder a objetivos concretos determinados por las necesidades y
perspectivas de desarrollo de los docentes mediante acciones enmarcadas en un intervalo
de tiempo definido.
- propiciar la participación periódica de los docentes en estudios que eleven su calificación.
La superación profesional ha utilizado diversos modelos. Josefa Lorences (2003) compila los modelos
fundamentales a los que ha estado adscripta la misma.
- El modelo de formación academicista, centrado en la actualización de los contenidos, entendidos en su
concepción restringida y descontextualizada.
- El modelo de formación utilitaria que da respuesta a planteamientos técnicos de la enseñanza en el que
los docentes tienen la función de aplicar programas y estrategias que han decidido y elaborado expertos
externos para la obtención de la máxima eficiencia en el logro de determinados objetivos.
- El modelo de formación centrada en el aula que se ha impuesto en los últimos años que impulsa el
desarrollo de programas desde el propio diseño y funcionamiento de la escuela, la involucra
como organización y facilita su transformación como un todo mediante la creación de condiciones
organizativas, de dirección participativa, la promoción del trabajo colectivo orientado hacia la solución de
problemas prácticos.
- El modelo de formación descentralizado en el que se elabora el sistema de superación a partir de las
necesidades y exigencias del desarrollo socio cultural de cada territorio en correspondencia con los
objetivos generales de la educación, mediante la utilización de diferentes tecnologías en determinadas
condiciones, territorios e instituciones que adopta sus propias particularidades en dependencia de las
cuales establece exigencias y niveles de aspiración para el logro del desarrollo profesional.
Al analizar cada uno de ellos y de acuerdo con los criterios de (Fraga, 2005), se considera que los de
mayor trascendencia en estos momentos, según las características de la escuela cubana, son el modelo
de superación profesional centrado en el aula y el que descentraliza el sistema de superación, pues se
trata de que responda cada vez más a la satisfacción de las necesidades de los profesores para su
desempeño en el contexto de actuación, que le permita asumir una posición activa en la práctica
pedagógica y que reciba una educación a lo largo de toda su vida.
Lo anterior implica que en la superación profesional, como bien ha planteado (Bernaza, 2004) sea
necesario considerar el sustento teórico del enfoque histórico cultural de L.S. Vigotsky y sus seguidores
como soporte fundamental para el diagnóstico de los profesores, así como la proyección de acciones que
lo enseñen a ascender al nivel deseado y a aprender a lo largo de la vida, a emprender tareas
con independencia y creatividad, las que pueden ser enriquecidas con la experiencia personal mediante
las interacciones que se producen con los demás.
Para el éxito de la superación es importante que al concebirla se tenga en cuenta la participación activa
del profesor en la determinación de sus propias necesidades y en la ejecución del proceso en sí mismo, la
creación del compromiso para el cambio y la mejora personal del grupo, en beneficio de los estudiantes,
la estimulación del trabajo grupal y la autosuperación como vías para su desarrollo profesional, así como
la elevación de la cultura del estudio y de la autoestima. (Castillo, 2004).
La autora es del criterio que además de lo expresado anteriormente se deben considerar otros dos
aspectos, el primero dirigido a la manera de concebir los talleres para lograr que se produzca el debate y
la reflexión en torno al tema objeto de estudio, de manera que conduzca al crecimiento personal del
docente y el segundo a la forma de evaluación del que se supera, la que tiene que ser integradora,
formativa y que permita constantemente el cambio individual y grupal.
El proceso de superación profesional se concibe a través de varias formas que se conceptúan en el
Reglamento de la educación de postgrado Resolución No.132/20004(17).
Las formas organizativas principales de la superación profesional son: el curso, el entrenamiento y el
diplomado que organizan el contenido de la siguiente forma.
?? El curso posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios, comprende la
organización de un conjunto de contenidos que aborden resultados de investigación relevantes o asuntos
trascendentes de actualización con el propósito de complementar o actualizar los conocimientos de los
profesionales que lo reciban.
?? El entrenamiento posibilita la formación especializada de los graduados universitarios, principalmente
en la adquisición de habilidades y destrezas y en la asimilación e introducción de
nuevos procedimientos y tecnologías con el propósito de complementar, actualizar, perfeccionar y
consolidar conocimientos y habilidades prácticas.
?? El diplomado tiene como objetivo la especialización de un área particular del desempeño y propicia la
adquisición de conocimientos y habilidades académicas y científicas y/o profesionales en cualquier etapa
del desarrollo del graduado universitario de acuerdo con las necesidades de su formación profesional o
cultural.
Otras formas organizativas de la superación profesional son la autopreparación, la conferencia
especializada, el seminario, el taller, el debate científico y otras que complementan y posibilitan el estudio
y la divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el arte.
La autopreparación permite satisfacer necesidades de superación de forma independiente, bajo la
orientación y el control de la propia estructura para el trabajo metodológico de la escuela. Posibilita el
estudio independiente en el cual se desarrollan rasgos de la personalidad, tales como: la independencia,
la creatividad, la reflexión personal, entre otros.
?? La conferencia especializada se caracteriza por la profundización y el tratamiento problematizado a
aspectos complejos como lineamientos científicos, tendencias, métodos de trabajo, literatura
especializada y cuestiones en discusión en un campo científico dado con el fin de propiciar la búsqueda
de nuevas vías para la investigación. Enseña a analizar, meditar, generalizar, deducir y a estudiar.
 Organiza el trabajo posterior de los estudiantes sobre un problema dado. Contribuye a la educación y la
formación de convicciones.
?? El seminario brinda amplias posibilidades para el planteamiento, el análisis y la discusión con
profundidad de problemas fundamentales y actuales de la ciencia, para conocer a cada estudiante y
controlar el grado de sistematización y profundidad de sus conocimientos, no solo con respecto a algunos
problemas y temas, sino también al sistema de sus concepciones y convicciones. Posibilita utilizar y
probar varios métodos y procedimientos que consideren las particularidades de la asignatura, el tema, de
los estudiantes y del contexto donde desarrolla su práctica. Estimula el estudio sistemático de la literatura,
consolida y amplía los conocimientos obtenidos mediante la preparación independiente.
?? El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos. Introduce
una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de
investigación. Es un aprender haciendo en el que los conocimientos se adquieren a través de una práctica
sobre un aspecto de la realidad.
?? El taller se caracteriza como modelo de enseñanza aprendizaje en lo siguiente: es un aprender
haciendo, una metodología participativa, una pedagogía de la pregunta contrapuesta en la pedagogía de
la respuesta, la relación profesor alumno queda realización de una tarea común, implica y exige el trabajo
grupal y el uso de juicios adecuados.
??El debate científico posibilita la confrontación de ideas, juicios y opiniones, el ejercicio de la crítica, así
como la socialización de los conocimientos adquiridos. Propicia la participación del docente a través de
la exposición de razonamientos, conceptos y juicios personales derivados del estudio, el cual manifiesta la
toma de partido a través de propuesta de soluciones a problemas que se identifican en el proceso de
análisis del contenido en estrecho vínculo con la escuela. La comunicación es de importancia suma, pues
el docente debe utilizar la exposición oral para explicar, argumentar sus juicios, puntos de vista y
opiniones que somete al análisis y la valoración de los demás.
En este sentido es preciso destacar que constituye una preocupación constante la superación de los
profesores en muchos países en aras de alcanzar resultados alentadores en la educación, al respecto se
ha enfatizado en que este es uno de los factores esenciales, así como una importante condición para su
renovación, esto significa que se debe tomar conciencia de la necesidad de continuar profundizando en
ello, de acuerdo con los adelantos científicos y las exigencias sociales. Una muestra de esto es lo
expresado en el informe de Delors (1996), en el que se planteó que: "El mundo en su conjunto está
evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las
demás profesiones, deben admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida".
(Delors Santilla, J, 1996:171 y 172).
Como se planteó anteriormente, la formación y la superación de profesores ocupa en el mundo un lugar
importante para las transformaciones de los sistemas educativos. Ello significa que la problemática de la
superación debe ser atendida con rigor para lograr las mejoras que se pretenden alcanzar en
una sociedad determinada, sin embargo, la realidad demuestra que no en todos los lugares se le ha dado
la prioridad que merece.
En Cuba se ofrece una atención con esmero porque el modelo de sociedad así lo exige, de ahí que esté
enfrascada en lograr un cambio educativo que se produzca de manera gradual e intencional dirigido a
promover una enseñanza desarrolladora. (Castellanos, 2002).
En correspondencia con lo anterior el CUM como centro universitario municipal y rector de la enseñanza
superior en cada territorio es el encargado de atender las necesidades de superación del municipio,
planificar y proyectar el sistema de superación en función del desarrollo local, constituye este centro una
fortaleza para la vida científica y profesional de cada Municipio.

Conclusiones
A partir de los aspectos teóricos abordados, podemos afirmar que:
 Entre los fundamentos teóricos asumidos, referidos a la Superación Profesional de los docentes
constituyeron referentes teóricos importantes los modelos de superación compilados por (Lorences,
2003); así como los lineamientos estipulados en el Reglamento de Postgrado del Ministerio de Educación
Superior (MES, 2004). Dichos antecedentes teóricos permitieron dirigir el trabajo hacia el logro del
objetivo.
 El trabajo que se presenta brinda las posibilidades de superación profesional, las características,
formas organizativas y otros elementos que componen esta forma de postgrado para que los
profesionales encargados de dirigir la docencia en el CUM se apropien de este conocimiento y lo empleen
en la búsqueda de una superación pertinente.

Referencias
 Añorga, J. (1995). "Teoría de los sistemas de superación". La Habana.
 Bell, R. (2001). Concepciones y conceptos vigotskianos para una pedagogía de la diversidad. En
Bell, R. & I. Musibay .Pedagogía y Diversidad. Cátedra Andrés Bello para la Educación Especial, La
Habana.
 Berges, J.M. (2003). "Modelo de superación profesional para el perfeccionamiento de las
habilidades comunicativas en docentes de la Secundaria Básica". Tesis Doctoral. Instituto Superior
Pedagógico,"Félix Varela". Villa Clara.
 Bernaza, G. (2004). "Teoría, reflexiones y algunas propuestas desde el enfoque histórico cultural
para la educación de posgrado". MES. La Habana.
 Cárdenas, N. (2005). Modelo pedagógico para el autoperfeccionamiento del modo de actuación
profesional relacionado con la superación que realiza el maestro primario desde el ejercicio de su
profesión. Tesis doctoral. ISP "Félix Varela", Villa Clara.
 Castro, J. (2003). Gestión de la calidad en el posgrado. Curso 12. Pedagogía.
 Del Llano, M y Arencibia, V. (2004) Formación inicial y permanente de los profesores en los
Institutos Superiores Pedagógicos. (en soporte electrónico).
 Del Valle, M. (2003). Los objetivos en la educación superior. Curso 10. Pedagogía 2003
 Fariñas, G. (2004). Innovaciones pedagógicas en la enseñanza de postgrado.
 Currículo, didáctica y formación. En material impreso, ISP "Félix Varela". Villa Clara.
 Fernández, M. (1988). La profesionalización del docente. Madrid. Editorial Escuela Española. S.
A.
 Fraga, O. (2005). Estrategia de Superación profesional para la preparación teóricometodológica
del docente en el contenido de la ética martiana. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica "Félix Varela",
Villa Clara.
 García, G. y Addine, F. (2004). Formación Permanente de Profesores. Retos del Siglo XXI.
En Materiales del CIED. Formato digital.
 García, G. (compilador). (1984). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
 González M. V. (2004). El profesorado universitario su concepción y formación como modelo de
actuación ética y profesional. En http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/741Gonzaaez258.pdf
(consultado 6/9/09)
 Horruitiner, P. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela. La
Habana.
 Ramos, M. C. (2008:23). Una experiencia en la comprensión lectora. Tesis de maestría. Instituto
Superior Pedagógico Félix Varela. Villa Clara.
 Reglamento de la Educación de Posgrado. Dirección de Educación de Posgrado:-.Art 8,-
Resolución 132 / La Habana, 2004 p.7
 Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico. Ministerio de Educación Superior. Resolución
No. 210/2007.Artículo 54.p 25.
 Vigotsky, L. S. (1989) .Obras Completas. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
 
 
Autor:
Xenia Pedraza González
Lic en Física
MSc Pedagogicas. Subdirectora docente FUM Remedios. Profesora Asistente
Damaris González Claro.
Lic en Ciencias Humanísticas.
Yanet López Salazar
Lic en Historia
MSc. Pedagogicas. Profesora Asistente.
Filial Universitaria Municipal. Remedios. Universidad Central "Martha Abreu" de Las Villas. Ave, Gral.
Carrillo No. 61 Remedios Villa Clara. Cuba. CP. 52700 Teléfono: 396141.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos89/superacion-profesional-forma-docentes/superacion-
Formación permanente, superación profesional y profesionalización pedagógica. Tres procesos de
carácter continuo y necesario impacto social Permanent formation, professional separation and pedagogic
professionalization. Three processes of character continuous and necessary social impact Barbón Pérez
Olga Gloria*, Añorga Morales Julia**, López Granda Carlos Luis*** * Dra. C. ** Dra. C. Académica titular
de la Academia de Ciencias de Cuba *** Licenciado en Educación Física y Deportes Facultad de Ciencias
Médicas 10 de Octubre. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. La Habana, Cuba. RESUMEN
El propósito de este artículo es proporcionar un espacio para la recopilación reflexiva acerca del proceso
de profesionalización pedagógica, la superación profesional y la formación permanente, con énfasis en el
primero, como alternativas para integrar la formación inicial y continuada de los profesores en la
Educación Médica Superior. Procesos que requieren de un mayor acercamiento en el plano teórico-
metodológico con vistas a enriquecer y transformar cualitativamente su práctica en pos de satisfacer las
necesidades que la sociedad del conocimiento demanda de la universidad del siglo XXI. Uno de los retos
que se deben enfrentar en este contexto es el de preparar a los docentes en virtud de desarrollar sus
competencias profesionales y modo de actuación profesional pedagógica. Las posiciones teóricas
estudiadas evidencian la relevancia de la profesionalización, la superación profesional y la formación
permanente como procesos organizados, continuos, de necesario impacto social, que tributan al
perfeccionamiento del modo de actuación profesional pedagógica, así como que constituyen invariantes
en la formación de la identidad profesional del docente, como estrategias de formación profesional, para
el vínculo entre la formación inicial y continuada y como núcleo del proceso de mejoramiento profesional y
humano. Palabras clave: profesionalización pedagógica, superación profesional, formación permanente,
sustentos teóricos Revista Cubana de Reumatología ISSN: 1817-5996 Volumen XVI, Número 1; 2014: 62-
68 Formación permanente, superación profesional y profesionalización pedagógica. Tres procesos de
carácter continuo y necesario impacto social 63 ABSTRACT The purpose of this article is providing a
space for reflecting on the processes of pedagogic professionalization, professional improvement and
continuing education, emphasizing on the first one, as alternatives to integrate the initial and progressive
formation of professors in Higher Medical Education. These processes require a deeper theoretic
approach in order to enrich and transform its practice in pursuit of satisfying the needs that the knowledge
society demands from the University of the XXI century. One of the challenges that should come face to
face in this context is the training of professors. The theoretic positions studied evidence the relevance of
professionalization, professional improvement and continuing education like organized, continuous
processes, of necessary social impact, that pay tribute to perfecting the pedagogic behavior and to the link
between the initial and continuing formation as corner stones of the process of professional and human
improvement. Keywords: pedagogical professionalization, professional improvement, permanent
formation, theoretical bases. INTRODUCCIÓN En el documento rector Objetivos de trabajo del año 2014
y criterios de medida emitida por el Ministerio de Salud Pública se plantea como objetivo esencial:
Consolidar las estrategias de formación, capacitación e investigación. Uno de los criterios de medida del
cumplimiento del mismo, según se refleja en el mencionado documento, es lograr que los procesos de
formación académica y de superación profesional de posgrado estén en correspondencia con las
necesidades del Sistema Nacional de Salud. Los profesores de la educación médica son un componente
humano fundamental del Sistema Nacional de Salud. Por muchos años se ha arraigado la concepción de
que Para ser profesor lo importante es dominar la materia que se enseña, lo demás es un añadido. Este
mito viene a representar la creencia asumida por muchos profesores. Poco a poco esta ha ido dando
paso al convencimiento de que el conocimiento de la materia por sí solo no asegura una buena
educación. Que ser profesor es ser algo más que ser un buen conferencista. El acercamiento al
estudiante, el facilitar la apropiación de los conocimientos, fomentar la adopción de puntos de vista
críticos respecto a las dimensiones relevantes de la materia enseñada, el desarrollo de habilidades, el
fortalecimiento de valores, despertar la motivación para aprender, requiere una preocupación por cómo se
enseña y cómo se aprende.1 Uno de los principales retos que enfrenta hoy la educación médica es que la
formación pedagógica que recibe el profesor de ciencias médicas tiene lugar una vez finalizados sus
estudios de pregrado.2 Esta se desarrolla mediante procesos de profesionalización pedagógica que se
manifiestan mayormente dependientes de aspectos como el grado de responsabilidad que asumen los
profesores con su superación profesional y formación permanente y las demandas de desarrollo y
acreditación institucional. De ahí la importancia del abordaje de los procesos relativos al mejoramiento del
modo de actuación profesional pedagógica de estos docentes, sus concepciones, sustentos, organización
y dinámicas actuales. Es por ello que se ha valorado el criterio de varios autores que en la
contemporaneidad coinciden en comprender la formación docente, esencialmente, como una formación
permanente; 3-11 es decir, aquella encargada de la actualización y perfeccionamiento de la formación de
profesionales para elevar la eficiencia y eficacia de las carreras y promover la formación cultural.12
Igualmente se consideran importantes las demandas formativas del profesorado desde su propia práctica,
el perfeccionamiento de los sistemas de superación de los profesores universitarios, las concepciones de
educación permanente, la concepción teórica de la educación posgraduada de maestros y profesores,
como guía para el accionar así como la competencia pedagógica. El presente artículo se propone
reflexionar sobre el proceso de profesionalización pedagógica, la superación profesional y la formación
permanente como alternativas para integrar la formación inicial y continuada de los profesores en la
educación médica superior (EMS). DESARROLLO La necesidad de una formación permanente para los
profesionales de la educación médica superior es una temática de gran actualidad en el marco
internacional, que repercute en el contexto nacional como una demanda social de primer orden, que
incluso ha de extenderse al terreno de las capacidades, Revista Cubana de Reumatología ISSN: 1817-
5996 Volumen XVI, Número 1; 2014: 62-68 Formación permanente, superación profesional y
profesionalización pedagógica. Tres procesos de carácter continuo y necesario impacto social 64
habilidades y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de los
profesores.13 Existe sin embargo un escaso tratamiento de la misma desde el punto de vista teórico-
metodológico. Elementos teórico-metodológicos que sustentan los procesos de profesionalización
pedagógica en su articulación con la formación permanente y la superación profesional. En este sentido
resulta de gran utilidad la función orientadora y explicativa de la teoría. Aportes enriquecedores en este
sentido son los principios para promover el cambio educativo, expuestos por García Ramis 14 y los
principios de la educación permanente, según Escotet (2000), citado por Piña Tovar, 15 válido para los
procesos de profesionalización pedagógica, y que se resumen a continuación:  Principio del carácter
continuo, integral, dinámico e innovador de la educación: reconoce su esencia ordenadora del
pensamiento, la asunción de la condición educativa de todo grupo social, la universalidad del espacio
educativo y el carácter integrador del sistema que lo rige.  Principio del aumento de la participación activa
y democrática: debe favorecer el ejercicio libre de la opinión, y el surgimiento de las iniciativas del
colectivo mediante un proceso en condiciones de plena comunicación.  Principio del cambio de
significado de la actividad: se entiende como un proceso de reconsideraciones de los modos de
actuación, puntos de vista y representaciones que se producen en los docentes, basados en la valoración
crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidos a concebir de
manera diferente su trabajo profesional.  Principio del desarrollo y estimulación de la creatividad: que
parte del reconocimiento de que esta es un proceso complejo, en el cual el individuo implica todas sus
potencialidades.  Principio de la motivación: reconoce a la motivación como una consecuencia del
cambio y como un prerrequisito del mismo. Ello se vincula a las acciones que se realizan en función de
cumplir con lo que se aspira según se establece en el reglamento de la educación de postgrado. En el
cual se recoge que los modos de actuación del profesional en funciones docentes, deben ser
perfeccionados en el proceso de formación postgraduada, por lo que exigen una continuidad lógica entre
los procesos de formación inicial y permanente. Al decir de Mayor Ruiz el problema estriba en acordar
qué tipo de formación, qué modelo de profesor buscamos y qué estrategias formativas son las más
adecuadas para su consecución. 1 De ahí la pertinencia social de la educación permanente, la cual en
Cuba, constituye una alternativa para integrar la formación inicial y continua en función de las
necesidades del proyecto social cubano, en estrecha relación con otros conceptos importantes: el de la
superación profesional del docente y el de la profesionalización pedagógica, esta última se orienta a
promover un aprendizaje continuo que desarrolle las habilidades y las competencias para lograr un
desempeño en correspondencia con las exigencias sociales, por lo cual se concuerda con Barbón Pérez
O y Añorga Morales, cuando afirman que constituye una herramienta de substancial utilidad para aquellos
profesionales que ejercen funciones docentes, pero que adolecen de una formación pedagógica inicial,
mediante procesos que se han constituido en procesos formativos y de desarrollo de la educación de
postgrado fundamentalmente, con carácter permanente como requerimiento imperativo en nuestros días,
ya que garantizan la calidad del proceso educativo en la Educación Médica Superior y de sus resultados
en correspondencia con las siempre crecientes demandas de la sociedad. 16 Con respecto a otras bases
teóricas que de forma general sustentan la superación profesional del docente, estas han sido tratadas
con anterioridad por varios autores. Entre ellos, Mario de M. Díaz (1996), citado por Fraga Luque, la
define como un proceso de formación continua a lo largo de toda su vida profesional, que produce un
cambio y mejora las conductas docentes en las formas de pensar, valorar y actuar como docentes. 17
Bernaza G y Lee F apuntan a su relación con la profesionalización cuando señala que la superación
profesional, como uno de los subsistemas del postgrado, alcanza relevancia en la medida que se orienta
a la solución de problemas relacionados con la actualización y profesionalización del capital humano en
interés de promover el perfeccionamiento Revista Cubana de Reumatología ISSN: 1817-5996 Volumen
XVI, Número 1; 2014: 62-68 Formación permanente, superación profesional y profesionalización
pedagógica. Tres procesos de carácter continuo y necesario impacto social 65 permanente del hombre en
la sociedad, con la intención de garantizar su propio desarrollo y en el área de su desempeño.18 Las
distintas posiciones teóricas estudiadas no esclarecen los límites entre estos tres grandes procesos de
carácter continuo y necesario impacto social: formación permanente del docente, superación profesional
del docente y profesionalización pedagógica. Estos términos son presa, muchas veces, de sus numerosas
acepciones, en base a las cuales se pueden recoger aportaciones diversas en la literatura especializada.
Por ello es que se cree necesario abordar estos temas y fijar los límites entre ellos. De lo cual se infiere
que aún son insuficientes los aportes teórico metodológicos que integren concepciones que sirvan de
base para asumir la necesidad de una superación profesoral que integre en un mismo proceso la
formación y el perfeccionamiento del modo de actuar del profesor para transformar las prácticas
pedagógicas, de acuerdo con las exigencias de la sociedad. En este sentido se concibe a la formación
permanente como estrechamente relacionada con el proceso de profesionalización de los docentes, se
plantea que tiene carácter diferenciado, garantizando el conocimiento de las problemáticas que surgen en
el proceso docente-educativo, además de sus vías de solución, aplicación y validación. En esta dirección,
Añorga Morales enfatiza desde su experiencia en la práctica social en la importancia de la preparación de
los recursos humanos, organizando el proceso de profesionalización para evaluar en su desempeño, la
configuración de las competencias, y su impacto social.19 En concordancia con estos planteamientos, a
criterio de los autores, la integralidad del profesor que exige la EMS de hoy solamente puede lograrse con
un proceso de profesionalización que:  Tenga en cuenta las condiciones surgidas a partir de la
universalización de la educación superior.  Explote y contribuya al desarrollo de las potencialidades de la
extensión universitaria en la comunidad y el territorio.  Conjugue coherentemente la actividad científica y
pedagógica en una unidad indisoluble que remita al trabajo educativo, basado en los resultados
científicos, como eje del proceso educativo.  Prepare al profesor para asumir el conocimiento en función
de enfrentar los desafíos de la práctica social.  Tenga a la práctica educativa como principal fuente de
conocimiento y objeto de transformación.  Privilegie la reflexión, actuación, construcción de
conocimientos y evaluación colectiva y multidisciplinaria.  Estreche la relación lógica entre los valores del
proyecto social cubano y la identidad profesional del docente.  Asuma la problematización de la realidad
educativa como punto de partida para la investigación y como base del desarrollo social.  Posea un
carácter sistémico, sistemático y proyectivo que de respuesta a las necesidades y expectativas de
desarrollo en los profesores y estudiantes universitarios.  Se conduzca bajo principios de reflexión,
comunicación, humanismo y flexibilidad.  Tenga como finalidad el perfeccionamiento del modo de
actuación de los profesores. El proceso de profesionalización pedagógica analizado desde las posiciones
anteriores expresa su estrecha relación con la formación permanente y la superación profesional. En
estas reflexiones se privilegia el proceso de profesionalización ya que en la literatura acerca del tema en
el mundo, este concepto va sustituyendo a los de perfeccionamiento, actualización, superación y
capacitación, a partir del principio de educación permanente y continua del profesional, condicionado por
las necesidades sociales y del desarrollo científico técnico. De igual modo no es posible hablar de un salto
cualitativo del accionar docente durante la actividad pedagógica de los profesores en la EMS sin tener
presente el papel predominante de la profesionalización como factor principal en el mismo. Lo expresado
hasta aquí se añade a los principales criterios expresados por distintos especialistas acerca de la
profesionalización pedagógica,20-22 entre los cuales destacan los siguientes: Revista Cubana de
Reumatología ISSN: 1817-5996 Volumen XVI, Número 1; 2014: 62-68 Formación permanente, superación
profesional y profesionalización pedagógica. Tres procesos de carácter continuo y necesario impacto
social 66  Constituye un proceso inevitable a partir de transformar el rol de todos los educadores y es
una exigencia que deviene del desarrollo social, que como tendencia es deseable porque garantiza mayor
calidad en el desempeño profesional.  Es un principio básico de estructuración del proceso pedagógico
profesional permanente.  Es el núcleo central de la actividad, que determina la naturaleza social de los
participantes, así como sus resultados, permitiéndole interpretar y fundamentar sus acciones, así como
tener una concepción propia de su tarea profesional.  Es un proceso que comienza en la formación inicial
y alcanza su plenitud en la educación avanzada en la cual está vinculada al desempeño, el desarrollo de
las competencias y la profesionalidad.  Enfatiza en dominios tales como el de las concepciones sobre la
profesión, la ética, el sentido de pertenencia y de la identidad profesional. Posibilita el desarrollo de
competencias profesionales.  Tributa al perfeccionamiento del modo de actuación profesional
pedagógica, de ahí su elevado impacto social positivo.  Se identifica por su esencia procedimental y
actitudinal en donde conocimientos, habilidades, modos de proceder y valores convergen en el
cumplimiento de tareas sociales.  Tiene carácter diferenciado, garantizando el conocimiento de las
problemáticas que surgen en el proceso docente-educativo, además de sus vías de solución, aplicación y
validación.  Su resultado es el acercamiento al mejoramiento profesional y humano. Un referente
metodológico que aporta elementos orientados hacia la organización de estos procesos se encuentra en
los estudios de Barbón Pérez y Añorga Morales, estas autoras, a partir de cinco etapas, se proponen
brindar herramientas para orientar, organizar y perfeccionar los procesos de profesionalización
pedagógica,22 las cuales que se resumen a continuación:  Diagnóstico: dirigida a la identificación de los
problemas y las potencialidades para el desarrollo de la profesionalización pedagógica en cada una de
sus dimensiones. Dirige el rumbo de la propuesta de profesionalización en el contexto de la Educación
Superior.  Gestión: referida a la fase inicial de la profesionalización, la idea que desata el proceso, los
pasos necesarios para que la propuesta de profesionalización sea aprobada.  Sensibilización: referida a
los primeros contactos que tienen los usuarios de la profesionalización con los resultados del diagnóstico,
la idea de la propuesta y las posibles vías de su implementación. Se despiertan el interés individual o
colectivo por una temática específica de la profesionalización pedagógica.  Formación: dirigida a la
construcción y reconstrucción de los procesos relacionados con la adquisición, transmisión y valoración
de los saberes demandados por la profesión, con énfasis en las dimensiones pedagógica, técnica y
profesional y humana de la profesionalización.  Evaluación: dirigida a valorar el proceso de
profesionalización, sus actores y sus nuevas demandas a la luz de las dificultades y los logros
encontrados con vistas a su perfeccionamiento. Estas etapas han de entenderse con una concepción
sistémica de la profesionalización pedagógica de manera que las relaciones entre las mismas, favorezcan
la calidad de los procesos de profesionalización pedagógica en la educación superior.
CONSIDERACIONES FINALES Las posiciones teóricas estudiadas evidencian la relevancia de la
profesionalización, la superación profesional y la formación permanente como procesos organizados,
continuos, de necesario impacto social, que tributan al perfeccionamiento del modo de actuación
profesional pedagógica, así como que constituyen invariantes en la formación de la identidad profesional
del Revista Cubana de Reumatología ISSN: 1817-5996 Volumen XVI, Número 1; 2014: 62-68 Formación
permanente, superación profesional y profesionalización pedagógica. Tres procesos de carácter continuo
y necesario impacto social 67 docente, como estrategias de formación profesional, para el vínculo entre la
formación inicial y continuada y como núcleo del proceso de mejoramiento profesional y humano.
BIBLIOGRAFÍA 1. Mayor Ruiz C. El desarrollo profesional del profesorado universitario. Universidad de
Sevilla (España) [documento en Internet]. octubre 1996. [citado 2013 octubre12]. Disponible en
http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/cris/24.pdf. 2. Dueñas Becerra J, Pérez Valdés N, Fuillerat
Alfonso R, Terry Berro B. Maestría Pedagógica y Educación Médica Superior. Educ Med Super [revista en
Internet]. 1997 junio [citado 2013 octubre 12];11(1):5-8. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0864- 21411997000100001&lng=es 3. León V, Herrera L. Una visión de la
profesionalización como categoría de las ciencias de la educación. Revista Cuadernos de Educación y
Desarrollo [revista en Internet]. marzo 2010 [citado 2013 octubre 12];2(13). Disponible en:
http://www.eumed.net/rev/ced/index.htm. 4. Martínez-Rizo F. Procedimientos para el estudio de las
prácticas docentes. Revisión de la literatura. RELIEVE [revista en Internet]. 2012 [citado 2013 octubre
12];18(1). Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_1.htm 5. Imbernón F.
Actualidad y nuevos retos de la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa
[revista en Internet]. 2006 [citado 2013 octubre 12];8(2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenidoimbernon.html 6. León Z. Diseño de una estrategia de formación
permanente para los docentes de la enseñanza técnico profesional en Venezuela sustentado en un
modelo pedagógico del desarrollo endógeno. [Conferencia]. Las Tunas: V Taller Internacional Innovación
Educativa – Siglo XXI; 2007. 7. Rodríguez González MA, Barbón Pérez OG, Astorga-Galardy PR, Añorga
Morales J. La REPROPED de la Educación Avanzada y su comunidad virtual para la profesionalización
pedagógica. Revista Órbita científica. 2013;20 Suppl especial:S12-9. 8. Valiente Sandó P. La superación
profesional de docentes y directivos educacionales: una propuesta para su dirección. [Curso No. 77]. La
Habana: Evento Internacional Pedagogía 2005, IPLAC.; 2005. 9. Añorga Morales J, Barbón Pérez OG.
Redes de Profesionalización Pedagógica de la Educación Avanzada (REPROPED) [Proyecto Interactivo].
La Habana: Universidad Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona; 2012. 10. Martínez Llantada M.
Concepción teórica metodológica del diseño de cursos para la superación permanente de profesionales
de la educación [Conferencia]. La Habana: IV Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad
2004”; 2004. 11. Ponce E. La competencia pedagógica básica en el adiestramiento universitario, una
forma de coadyuvar a su formación docente. Revista Pedagogía. [revista en Internet]. 2008 [citado 2013
octubre 12];(38). Disponible en http://revistas.mes.edu.cu/greenstone/collect/repo/import/repo/2
0081002/1609480808306.pdf 12. Reglamento de organización docente de la educación superior.
Resolución no. 120 /10 [documento en Internet]. La Habana. Ministerio de Educación Superior. 2009
[citado 2013 octubre 12]. Disponible en: http://files.sld.cu/reuma/files/2014/06/reglamento-deorganizacion-
docente-de-la-educacion-superior.pdf 13. Imbernón F. Una nueva formación permanente del profesorado
para un nuevo desarrollo profesional y colectivo. Revista brasileira de formação de professores-RBFP
[revista en Internet]. 2009 maio [citado 2013 octubre 12];1(1):31-42. Disponible en:
http://www.facec.edu.br/seer/index.php/formacaodeprofessores/a rticle/viewFile/18/62. 14. García Ramis
L. Los retos del cambio educativo. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 1996. p. 23-31. 15. Piña Tovar N.
Estrategia de Superación desde visiones de Educación Permanente para los profesores de Educación
Física de Saltillo, Coahuila, México. [Tesis]. La Habana: Instituto Superior de Cultura Física Manuel
Fajardo; 2004. 16. Barbón Pérez OG, Añorga Morales J. La Educación Avanzada de teoría movimiento
social pedagógico. Su aporte a los procesos de profesionalización pedagógica en la Educación Médica
Superior. Rev. Órbita Científica [revista en Internet]. 2013 [citado 2013 oct 12];19(75). Disponible en:
http://www.varona.rimed.cu/revista_orbita 17. Fraga Luque O. Estrategia de superación profesional para la
preparación teórica metodológica del docente en el contenido de la ética martiana [Tesis] La Habana:
Universidad Pedagógica Félix Varela; 2005. Revista Cubana de Reumatología ISSN: 1817-5996 Volumen
XVI, Número 1; 2014: 62-68 Formación permanente, superación profesional y profesionalización
pedagógica. Tres procesos de carácter continuo y necesario impacto social 68 18. Bernaza G, Lee F.
Algunas reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación desde la perspectiva pedagógica de la
educación de postgrado. Revista Iberoamericana de Educación [revista en Internet]. 2004 [citado 2013
octubre 12];34(2):10- 16. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/755bernaza.PDF. 19. Añorga
Morales J. La Educación Avanzada teoría pedagógica para el mejoramiento profesional y humano de los
recursos laborales y de la comunidad. Programa del Diplomado. La educación avanzada. Revista
Octaedro. 2001:29-41. 20. Addine F, Miranda T. Caracterización del Modo de actuación del profesional de
la educación. Revista Varona [revista en Internet]. 2003 [citado 2013 octubre 12];(36-37):10-21. Disponible
en: http://revistas.mes.edu.cu/greenstone/collect/repo/index/assoc/D
9789591/607690.dir/9789591607690.pdf 21. Ortiz Torres E, Mariño Sánchez M A. La profesionalización
del docente universitario a través de la investigación didáctica desde un enfoque interdisciplinar con la
Psicología. Rev. Iberoamericana de Educación. [revista en Internet]. 2011 [citado 2013 octubre 12]:1-12.
Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/888Ortiz.PDF 22. Barbón Pérez OG, Añorga Morales J.
Aproximación a una concepción teórico-metodológica de los procesos de profesionalización pedagógica
en la Educación Superior. Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación. [revista en Internet]. 2013 junio
[citado 2013 octubre 12];3. Disponible en http://upse.edu.ec/rcpi/index.php/contenido2013/100-
aproximacion-a-una-concepcion-teorico-metodologica-de-losprocesos-de-profesionalizacion-pedagogica-
en-la-educacionsuperior Los autores refieren no tener conflicto de intereses Recibido: 29 de noviembre de
2013 Aprobado: 30 de diciembre de 2013 Contacto para correspondencia. Dra.C. Olga Gloria Barbón
Pérez. E-mail: olgagloria@infomed.sld.cu Facultad de Ciencias Médicas “10 de Octubre” Josefina No.112
% Revolución y Gelabert 10 de Octubre.La Habana, Cuba CP: 10700profesional-forma-
docentes.shtml#ixzz4u6Dv2W4D

Las estrategias de formación del s. XXI son de naturaleza permanente o continua.

 
La ed. Permanente tiene un nivel de ESTRATEGIA FORMATIVA que ha ido surgiendo
debido a necesidades formativas prácticas que surgen de la sociedad del
conocimiento… ¿Qué significa esto? que actualmente el conocimiento es el eje
fundamental en el ámbito de la producción, de las relaciones sociales y de la
convivencia mundial (es decir, nuestra sociedad prioriza el conocimiento y la
información pudiendo equipararse a lo que significaron las máquinas en los tiempos
de la revolución industrial).
 
Las consecuencias de todo esto son:

 Una > exigencia de conocimientos (En todos los ámbitos de la vida social y sobre
todo en el laboral)
 
 Conocimientos no necesariamente académicos o impartidos en la escuela (los
cuales son necesarios pero no suficientes, ya que tanto los procesos de convivencia
como los de producción exigen unas habilidades que se aprenden en los mismos
lugares donde se presentan los problemas, por eso es necesario el acceso a otros
procesos de aprendizaje).

Podemos ver aquí que las modalidades educativas no son homogéneas (ed. formal,
no formal e informal), que las instancias educativas son plurales (escuela, lugar de
trabajo, de convivencia…) y que los instrumentos educativos están diferenciados
(libros, experiencia, imágenes…)

 La codificación del saber no es simple; el conocimiento y el saber no dependen

sólo del conocimiento de la propia lengua o de códigos literarios, sino que es
necesario conocer otros códigos (imagen, informática, saber manipular nuevas
herramientas de comunicación…) lo que implica capacidades + generales y
polivalentes que faciliten el acceso a las nuevas formas de producción de
conocimiento.

 
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Hay que saber distinguir la educación permanente de otros conceptos que
semánticamente son cercanos como por ejemplo de la educación de adultos, ¿en
qué se diferencian? Desde una perspectiva descriptiva se puede decir que la
educación de adultos es un subconjunto de la educación permanente o continua (ya
que ésta tiene carácter de paradigma, y es totalista, teniendo en cuenta “todo”).
Sin embargo también es cierto que la edad adulta es el periodo más amplio de la
vida humana por lo que ocupa gran parte del espacio de la educación permanente;
pero no son lo mismo.
 
En la educación permanente se integran tanto la educación de los niveles
obligatorios como la de los niveles no obligatorios, además de la enseñanza de
adultos.

En esta última (educación de adultos) destacan dos entornos de acción:

1. la formación orientada al trabajo

2. y la formación para el ejercicio de derechos y obligaciones sociales

3. pero además hay una tercera que de forma compensatoria se ocupará de la

formación de conocimientos básicos (para quienes no los alcancen) y de la
formación para el desarrollo personal (que generalmente es una formación básica
pero de niveles secundarios).

Las características de la educación permanente, que son criterios a tener en cuenta

al planificar cualquier estrategia de formación son:
 
 La diversidad de entornos:

Este tipo de educación es necesaria tanto a nivel local, como nacional y regional,
como en los procesos para adaptar a las organizaciones a la globalización creciente,
por lo que alcanza a todas las organizaciones e instituciones.

Además no existe un entorno único para aprender, pudiendo realizarse tanto en

instituciones formales como informales y tanto en el ámbito público como en el
privado.

 La flexibilidad temporal:

Esto es parecido pero referido al tiempo; ya no debe existir un tiempo para el

estudio y otro para el trabajo, sino que todos los trabajos requieren un aprendizaje
constante.

Esta flexibilidad va a permitir la alternancia entre el trabajo y el aprendizaje,

convirtiendo la organización profesional en un contexto de aprendizaje y volviendo
a un sistema recurrente en el que se alternan ambas actividades.

 La interdisciplinaridad:
 
Este principio se refiere a que en los programas de formación deben intervenir
personas de distintas disciplinas y teniendo en cuenta que la cultura empresarial no
se forma sólo de conocimientos técnicos, sino que también importan mucho los
valores humanos y sociales.

 La calidad procesal:
Un proceso requiere una serie de acciones sistemática y progresivamente
organizadas; entonces este principio se refiere a la calidad de proceso.
 
Mediante la formación se puede mejorar mucho la calidad de los procesos en las
instituciones y organizaciones, formando acerca del modo en que han de hacerse
las cosas.

 Desmaterialización:

La educación permanente prepara para la competencia, algo básico para poder

buscar y proporcionar información, pero lo que hay que cuidar que no se nos vaya
de las manos, es que el hombre vaya construyendo su conocimiento demasiado
subjetivamente sin tener en cuenta las necesidades de los demás y por tanto del
grupo y de la sociedad. O sea, en la construcción de nuestro conocimiento debemos
pensar también en las consecuencias para los demás y para la sociedad en su
conjunto.

 Diversidad étnica:

El que todos seamos iguales, en cuanto seres humanos, no significa que los
contextos culturales lo sean también; esta claro que vivimos en una sociedad
multicultural, por lo que una responsabilidad de los formadores es esforzarnos en
conocer los diversos grupos étnicos que conviven en la sociedad y facilitar
ocasiones en las que estos grupos puedan conocerse entre ellos. Hay que tener en
cuenta que el multiculturalismo crece día a día en las escuelas, en la calle, en las
organizaciones y en las empresas.

 Inclusividad y solidaridad:

La educación permanente es para todos; debe incluir a todos los individuos y

grupos sociales, es más, debe ser solidaria y por tanto debe prestar más atención a
quien más la necesite, ya sean parados, ancianos, enfermos, marginados,
discapacitados… a todos. La educación permanente debe ser compensatoria.
Construcción histórica del concepto de Educación Permanente
No sólo los hechos educativos están atravesados y configurados por el contexto
sociohistórico, sino que los conceptos son herramientas que también se construyen
históricamente y tienen un devenir, son abstracciones realizadas en un momento
determinado, respondiendo a ciertas problematizaciones propias de cada época. Por
ejemplo, no fueron los mismos desafíos educativos en la década del ’70 que en los
’90, ni los que surgieron a partir del 2001.
Por lo tanto es fundamental no cristalizar los conceptos como si fueran definiciones
absolutas. Un mismo fenómeno social puede ser definido desde distintos conceptos y,
a su vez, los conceptos tienen una historia de construcción y de debates. Así, cuando
alguien dice qué es la Educación Permanente, la educación Formal o No Formal,
debemos preguntarnos quién define eso, desde qué conceptualización lo está
haciendo y en qué momento histórico.
Dado que necesitamos conceptualizaciones que nos permitan operar con cada
realidad política, social, económica, debemos ser cuidadosos con el trabajo
discursivo desligado de los contextos; ya que un concepto es importante en la medida
que facilita la comprensión de la realidad. Por ejemplo, la fertilidad teórica de un
concepto puede verse en el trabajo realizado por la cátedra en Mataderos y Villa 15,
cuando la introducción de ese concepto al grupo le resulta interesante e importante
porque le ha ayudado a ver su realidad cotidiana. Este es el caso, por citar uno, del
trabajo realizado en el 2006 sobre la Teoría de las Necesidades Humanas,
 introducida a partir de las preocupaciones de los participantes. (ya mencionado en
pág. 3)
A pesar de que en la realidad la educación fuera de la escuela es un fenómeno muy
antiguo y complejo, la historia de construcción conceptual de la Educación
Permanente -que implica una ampliación de la mirada acerca del fenómeno
educativo- es relativamente breve, surgiendo hace varias décadas asociada al
concepto de Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). A fin de no resultar tediosa,
seré muy breve en el relato de esta historia.
Marcela Gajardo (1985) ubica el desarrollo de esa conceptualización a lo largo del
tiempo, señalando la influencia de las Conferencias Internacionales de la UNESCO en
la definición de la EDJA. Siguiendo su texto y el de la 5º Conferencia Internacional de
Educación de las Personas Adultas de dicho organismo (1997), podemos analizar
la construcción histórica de los conceptos de Educación de Adultos y de Educación
Permanente a través de las sucesivas conferencias, observando la progresiva ampliación
del concepto de EDJA hacia el de Educación Permanente.
A fines de la década del ’60 y principios de los ’70, el contexto puede describirse por
un lado, como “cultura de los grandes espacios” con vertiginosas transformaciones
socio-políticas y avances científico tecnológicos que concurren en la
explosiva expansión del espacio de la educación(Romero Brest:1972); y por otro, como
un conjunto de desigualdades sociales, políticas y económicas co-responsables de una
situación donde el sistema educativo se muestra deficiente en sus resultados
cuantitativos y cualitativos, dada tanto una inexistencia real de igualdad de
oportunidades en relación con las clases sociales como una imposibilidad del
egresado a responder a las exigencias que diariamente le plantea la
vida (Sirvent:1970). Dentro del ámbito académico comienza entonces a emplearse el
concepto de Educación Permanente para hacer referencia a la multiplicidad,
totalidad y diversidad de estímulos educativos en una sociedad y en un momento
dado, así como también, desde una mirada centrada en el individuo, a los estímulos
educativos que una persona recibe a lo largo de toda la vida[i].

Visión actual que sostiene la Cátedra de Educación No Formal de la FFyL (UBA).

Componentes
         Acerca de la perspectiva actual del concepto de Educación permanente: es
presentada en el texto de Sirvent et al (2006) y surge de los trabajos de investigaciòn
e intervención que han permitido construir una trama teórico empírica desarrollada
sobre los siguientes ejes:
1.      Visión global o integral del fenómeno educativo y el continuo de grados de
formalización
2.      La especificidad de las experiencias educativas más allá de la escuela, teniendo en
cuenta
a.       Las dimensiones para el análisis de los grados de formalizaciòn
b.      Las áreas de la vida cotidiana como potenciales espacios educativos
c.       La interrelación entre la perspectiva sociológica y la psicosocial para el análisis de la
dialéctica de los múltiples estímulos educativos.
La conceptualización de la Cátedra acerca de la Educación Permanente surge
históricamente asociada a la preocupación por no restringir la educación a la escuela
y a los niños sino incluir la variedad de experiencias educativas de los jóvenes y de
los adultos a lo largo de la vida; de allí su énfasis en la educación de los adultos. En
este sentido, adhiere a esta mirada amplia de la Educación Permanente en la que
ésta no es concebida como algo aparte de la escuela. De tal modo, desde la
perspectiva de la Educación Permanente la educación en vista como totalidad: “A
partir de una concepción integral de lo educativo, se destaca la relación e
interacción entre los universos de la escuela y de la educación más allá de la escuela
y se incluye la totalidad de los estímulos de enseñanza y de aprendizaje existentes
 en una sociedad” (Sirvent et al, 2006:8). El paradigma de la educación
permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos teóricos y
metodológicos (los mismos serán brevemente desarrollados en la pregunta 3-,
pág. 15)
         Acerca de los componentes de la Educación permanente: Sin embargo, esta
mirada de lo educativo como totalidad que incluye a la escuela y a las experiencias
que tienen lugar en espacios más allá de la escuela todavía no nos dice nada acerca
de las características y aspectos particulares de las diferentes experiencias del
universo educativo. Éstas pueden ser miradas desde varios conceptos que nos
permiten iluminar aquellos aspectos diversos; Paul Bélanger propone mirar “lo
educativo” como un fenómeno que comprende trescomponentes [ii], y desde 1996,
María Teresa Sirvent comenzó a trabajar, para propósitos de analisis, esta
discriminación de la Educación Permanente en elementos integrados pero
diferenciados. Siguiendo a la autora (Sirvent et al, 2006), estos componentes se
identifican como:
1º.    Educación Inicial: abarca todas las experiencias educativas graduadas,
estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para
“aprender a aprender”, es decir, para la formación general de la persona y los
grupos en conocimientos socialmente relevantes y también en actitudes y
habilidades necesarias para continuar educándose a lo largo de toda la vida. Son las
que se incluyen en la escuela en todos los niveles del sistema educativo, “desde el
jardín hasta la universidad”. Se trata de un “sistema” organizado, donde cada parte
tiene su función; es graduado, y solo se puede pasar a otro nivel si se acredita el
anterior[iii].
2º.    Educación de Jóvenes y Adultos: refiere a las experiencias educativas
organizadas, con intencionalidad educativa destinadas tanto a completar la
educación inicial para quien no pudo hacerlo en la edad correspondiente, como a
enriquecer la formación de una persona a lo largo de toda la vida. Se trata de las
experiencias dirigidas a los jóvenes y adultos de 15 años y más que en algún
momento transitaron por la escuela pero ya no están en la escuela[iv]. Dentro de la
Educación de Jóvenes y Adultos se incluyen entonces las escuelas primarias y medias
de adultos (destinadas a sujetos que ya no están en el tren de locomoción normal
porque no tienen la edad normalmente esperada para ese tránsito, ya sea para la
realización completa o sólo el completamiento y la finalización de cada nivel) así
como una multiplicidad de experiencias heterogéneas respecto de sus contenidos,
objetivos y metodología, etc. Se trata de un universo muy diverso, en el que además
de estas instancias compensatorias de la educación inicial, se ubican todo tipo de
cursos, talleres, seminarios, etc. ya sea de perfeccionamiento para quienes ya tienen
un título universitario o terciario, de capacitación laboral para gerentes de
empresas, de formación para el trabajo en fábricas recuperadas o en sindicatos, la
alfabetización de jóvenes y adultos, cursos de idiomas en academias, tarjetería
española, formación en arte, en el área de salud, etc. Un criterio clave para
distinguir estas experiencias es la presencia de una intencionalidad educativa
dirigida a jóvenes y adultos.
3º.    Aprendizajes Sociales: se vincula con aprendizajes que se dan en la interacción
social en la vida cotidiana (hábitos, valores, derechos) de manera inestructurada
y sin intencionalidad educativa. Se producen durante toda la vida como parte de la
formación permanente de los individuos y grupos, por ser parte de determinado
contexto sociocultural. Incluye toda una diversidad de aprendizajes, por ejemplo,
cuando uno se inicia en un nuevo trabajo, los aprendizajes relacionados con los
cambios tecnológicos (el uso de la máquina de boletos en el colectivo, el cobro de los
sueldos a partir de los ‘90 mediante tarjeta magnética), los aprendizajes sociales de
los últimos meses relacionados con el conflicto del campo. Una alumna trae el
ejemplo de la guerra de Malvinas, cuando las mujeres también opinaban sobre
estrategia militar. Los aprendizajes sociales sostienen y atraviesan los otros dos
componentes, formando un entramado. Existen aprendizajes sociales dentro de la
educación inicial y dentro de la educación de jóvenes y adultos. Se trata de
aprendizajes a partir de los cuales también uno construye una imagen de sí mismo
como aprendiz. Por ejemplo, en la escuela (incluida dentro de la Educación Inicial)
se puede identificar el currículo oficial, lo prescripto, pero junto con eso, los chicos
dentro de la escuela aprenden otras cosas, cosas que a veces los docentes ni se
enteran que los chicos aprenden.
Ahora bien, tal como se señaló en clase, “aunque el concepto de Educación
Permanente implica el reconocimiento de todos los estímulos educativos en una
sociedad en un momento dado y la posibilidad de que un individuo aprenda a lo largo
de toda la vida, la definición de los tres componentes […] así como permite analizar
ciertos aspectos de lo educativo, tiene sus restricciones en tanto se desdibujan
aquellas actividades destinadas a los niños que no se encuentran dentro de la
escolaridad obligatoria” (S. Llosa, Memoria Nº 3)
Como vimos, la visión integral de la Educación Permanente se va dando desde los
años '70, y está sostenida por una serie de supuestos filosóficos y epistemológicos que
para la cátedra poseen, sin embargo, aún gran vigencia e importancia. Desde esta
perspectiva amplia, en el enunciado del punto anterior se ha ubicado a esta
experiencia en uno de los componentes de la Educación Permanente: la Educación de
Jóvenes y Adultos. Lo cual no significa necesariamente que la misma se relacione
fácticamente con todos los principios de aquélla. Tal como hemos trabajado en
clase, "una cosa es el ser, el diagnóstico de la realidad de las experiencias
educativas y otra cosa distinta es el deber ser, en términos de
deseabilidad" (Memoria Nº 2).

Principios de la educación Permanente

EDUCACIÓN PERMANENTE: Visión global del hecho educativo; considera la totalidad

de los estímulos de enseñanza y aprendizaje
PRINCIPIOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS (Sirvent et al, 2006:8)
1. Concepción de la educación como necesidad permanente y como derecho para
todos los individuos y grupos sociales
2. Reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos sociales para el
aprendizaje y la transformación a lo largo de toda su existencia
3. Consideración de la experiencia vital como punto de partida para procesos de
aprendizaje continuo; posibilidad de que toda área de la vida cotidiana se torne un
espacio educativo (salud, trabajo, familia, política, sindicalismo, asociacionismo,
tiempo liberado, etc.).
4. Reconocimiento de la existencia de múltiples formas y recursos
educativos emergentes de una sociedad, que operan en la escuela y "más allá de la
escuela"
5. Supuesto de potenciación entre todos los recursos educativos a través de
una red o trama educativa
6. Reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participación social en
la educación y la democratización del conocimiento
Acerca de estos principios [...], la cátedra destaca que "aún pensando en una
situación ideal en la que todos los niños pasen por todos los vagones de la Educación
Inicial, existen necesidades permanentes a lo largo de toda la vida debido a que
surgen variaciones en el contenido de lo aprendido, se producen avances científicos,
se perfilan nuevos problemas frente a acontecimientos sociohistóricos y por otro
lado, a que el sujeto se resignifica a lo largo de su vida, establece nuevas relaciones,
y todo esto provoca nuevos desafíos de aprendizaje para una persona o un grupo
social." (S. Llosa, Memoria Nº 3)
  

Bibliografía

Textos:
Brusilovsky, Silvia. "Educación no formal. ¿una categoría significativa?" (mimeo) 1994.
Gajardo, Marcela. "Educación de Adultos: De Nairobi a París" en Revista Interamericana de Educación de Adultos; Volumen 8,
Nº 1 y 2; 1985. Pp. 75-92.
Romero Brest Gilda. "Educación No Formal. Precisiones Terminológicas y Estrategias de Democratización". Cuadernos del
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE)/ Di Tella, Buenos Aires, 1989.
Romero Brest, Gilda. "La educación y sus dos circuitos. Un desafío para el planeamiento del sector". Centro de
Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE). Buenos Aires. 1972 
Sirvent M. T. Educación de Adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones . Bs As: Ed. Coquena 1994;
edición corregida y aumentada Ed. Miño y Dávila, 2008. 
Sirvent M.T. Cultura popular y participación social. Una investigación en el Barrio de Mataderos (Buenos Aires). UBA –
Facultad de Filosofía y Letras UBA / Miño y Dávila Ed.; Madrid, 1999. Capitulo 2
Sirvent, M. T.; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno, C. "Revisión del concepto de Educación No Formal" Cuadernos de
Cátedra OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006 
Sirvent, María Teresa. "La educación permanente" en Educación Popular. Mayo – Junio de 1970.
Trilla Bernet, Jaime. La Educación fuera de la Escuela. Ed. Ariel; Barcelona, 1993 [1998]. Introducción, Capítulo I y II. Pp.
11-47.
UNESCO. "CONFINTEA 97. La educación de las personas adultas. La declaración de Hamburgo. La agenda para el fu