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El constructivismo

a nivel pedagógico

Julián de Zubiría
Popayán, mayo de 2007
Limitaciones del análisis
Resulta muy difícil tratar de precisar
principios en un marco tan
acentuadamente relativista
¿De qué hablamos cuando
hablamos de constructivismo?
Marco relativista
“Sería contradictorio con el constructivismo pretender
definir claramente todos los conceptos y proponer
tesis claras que lo distingan de otras interpretaciones
epistemológicas y psicológicas. Un constructivista
medianamente
di t coherente
h t propone ddescripciones
i i y
contrastes, no definiciones; relata anécdotas y
parábolas;; aventura tesis y explicaciones;
p p ;p
pero sería
contradictorio consigo mismo si esperara que todos
entendieran esas descripciones, narraciones y tesis
de la misma forma”
forma (Vasco,
(Vasco Carlos
Carlos, 1998)
1998).
Limitaciones del análisis (II)
Diversidad de niveles
Epistemológico,
E i t ló i psicológico,
i ló i pedagógico,
d ó i
didáctico y sociológico
Diversidad de corrientes
Cambio conceptual, esquemas alternos, Teoría
del aprendizaje
p j significativo,
g , marcos
socioculturales, estructuralismo piagetano,
constructivismo radical
¿De
D quién
ié hhablamos?
bl ?
Principios constructivistas
en educación
El maestro no enseña conocimientos ni
el alumno las aprende. El aprendizaje
es una construcción idiosincrásica
Las construcciones previas inciden de
manera significativa en los aprendizajes
nuevos
Propósitos
constructivistas
La finalidad de la educación debe ser
alcanzar la comprensión cognitiva, para
favorecer el cambio conceptual.
Contenidos
constructivistas
Los contenidos a ser trabajados deberán ser
los hechos y los conceptos científicos.
científicos No
obstante, más importantes que los propios
contenidos son el proceso y las actividades
d ll d
desarrolladas l
por los i
propios t di t
estudiantes
para alcanzarlos.
Estrategias metodológicas
constructivistas
Autoestructurantes
utoest uctu a tes
Diálogo
g desequilibrante
q
Uso del taller y del laboratorio
Débil mediación
Inductivista
Evaluación
Constructivista
La evaluación constructivista
constructivista, al igual que la
investigación, no intenta ser objetiva sino subjetiva,
esto es, que los alumnos se auto-evaluen, que los
diferentes agentes educativos participen en la
evaluación (evaluación de grupos) y que la evaluación
del docente no sea sino una más entre todas las
evaluaciones subjetivas que se hacen (Bustos,
(Bustos 1994)
1994).
9Subjetiva
9Cualitativa
9Integradora
Aportes constructivistas en
pedagogía
‰Sensibles aportes a nivel epistemológico:
Reconocimiento del carácter relativo de la
verdad, del papel activo e ideosincrásico del
individuo en el proceso de construcción del
conocimiento
i i t
‰Es loable la finalidad asignada a la educación
‰E muy importante
‰Es i t t lal d
defensa
f d
dell carácter
á t
significativo del aprendizaje y la necesidad de
una educación para la comprensión
‰Ubicar el papel central que cumplen los
conceptos
p p
previos en el aprendizaje
p j
Aportes constructivistas en
didáctica
9Reivindicar el 9Intento por
papel de los representar la
conflictos en el estructura
aprendizaje cognitiva

Mapas
M
Desestabilización conceptuales
Limitaciones
Limitacionesdel
pedagógicas
constructivismo:
del
Autoestructuración
constructivismo
Preguntas ante la postura autoestructurante
¿Es válida la analogía del investigador? ¿El niño
actúa como investigador?
¿Hay un peso excesivo al individuo aislado?
(¿”Robinsonadas” de la pedagogía?)
¿Cuál es el papel del mediador en el proceso?
Si las construcciones son individuales, ¿por qué
son tan
t parecidas
id en dif
diferentes
t culturas
lt y espacios
i
los preconceptos?
Limitaciones del constructivismo:
Autoestruturación
"La
La actividad intelectual es la misma dondequiera
dondequiera, sea en
las fronteras del conocimiento o en un salón de clase de
tercer grado. Lo que un científico hace en su escritorio o
en el laboratorio,
laboratorio lo que el crítico literario hace al leer un
poema, todo eso pertenece a la misma clase de lo que
realiza quienquiera que se halle entregado a actividades
parecidas si es que quiere comprender.
parecidas, comprender La diferencia es
de grado, no de clase. El estudiante de secundaria que
está aprendiendo física es un físico, y es más fácil para
él aprender física conduciéndose como un físico que
cualquier cosa" (Bruner, 1960)
Limitaciones
Limitacionesdel
pedagógicas
constructivismo:
del
Autoestructuración
constructivismo
‘’En efecto, cabe preguntarse por el sentido que tiene la
intervención del maestro en un proceso que que, como
ya se ha dicho, reposa en la actividad intelectual
estructurante del alumno que aprende. El papel de la
enseñanza,
ñ y ell d
dell profesor,
f en ese proceso, se
contempla en las versiones más moderadas de este
enfoque
q como algo g completamente
p secundario,, y en
las más radicales, como un elemento distorsionante
de la dinámica establecida entre sujeto y objeto’’
(Pozo 1991)
(Pozo,
Limitaciones: Baja reflexión
sobre los contenidos
pedagógicos
Predominio metodológico
“Los
Los hechos acababan de demostrar que la pedagogía
pedagogía, a
la zaga de las necesidades e intereses de grupos,
únicamente ha resuelto con cierto éxito el problema
didáctico: de cómo enseñar,
enseñar pero el problema esencial:
qué enseñar, para qué enseñar, continua sometido a
concepciones disímiles, antagónicas incluso sobre el
valor
l h humano, sobre
b ell papell d
dell h
hombre
b en lla sociedad
i d d
y la cultura” (Merani. 1969)
El constructivismo como Modelo
Pedagógico
g g
Propósitos adecuados a nivel cognitivo, pero débiles
a nivel valorativo
z Reivindica la pregunta sobre los propósitos a nivel
institucional y curricular
Relativamente baja la reflexión sobre contenidos y
secuencias, salvo el partir de lo que el alumno sabe
Alta reflexión sobre didácticas de talleres y
estrategias desestabilizadoras y de cambio
conceptual
Pocos recursos novedosos, pero bastante
i
interesantes ydde gran iimpacto (M
(Mapas y
organizadores previos)
Constructivismo y retos
educativos: Pensamiento
Falta comprensión de la problemática
“Los niños y los jóvenes ya saben pensar; más
aún, lo que nos sobra en Colombia es
pensamiento agudo, flexible y creativo; lo
grave es que se orienta hacia la corrupción,
la guerra, el narcotráfico, la estafa, el
contrabando, la evasión del pago de
impuestos y de los servicios públicos”
(Vasco, 1998)
Algunos
g de los resultados de América Latina en Pisa
2003 no le dan la razón a Vasco (Comprensión
lectora en estudiantes de 15 años))
País Nivel 0-1 Nivel 2-3 Nivel 4 y 5

México 43% 50% 7%


((34))
Argentina 45% 45% 10%
(35)
Chile (36) 48% 47% 5%

Perú 80% 19% 1%


(41)
Indicadores de la magnitud
g del p
problema
actual en desarrollo de las competencias
cognitivas
Solo el 40% de los escolares franceses a los 12 años
producen contraargumentos (Brassart
(Brassart, 1988)
En Colombia, el 6% de los estudiantes de 15 años
tiene en cuenta otros puntos de vista (Martínez,
2001)
En Colombia, solo el 6% de los estudiantes de grado
once tiene pensamiento formal
formal, aspecto que es
condición necesaria pero no suficiente de un
pensamiento argumentativo (Instituto Alberto Merani,
1984, Universidad del Norte, 1984 y Colegio CAFAM,
1986)
Indicadores de la magnitud del
problema
bl actual
t l en ddesarrollo
ll dde llas
competencias cognitivas
La escuela actual no ha logrado
desarrollar adecuadamente el
pensamiento formal y argumentativo
9 El 12% en Panamá y el 14% en Costa Rica
alcanza pensamiento formal (MEN, 1993)
9 En Perú, según
g Pisa 2001, en 5o g grado solo el
7% alcanza los logros en el área de lógica
matemática y el 5% en 4o grado de secundaria
(MEN 2004)
(MEN,
9 Evidenciado en resultados de pruebas de
competencias
p del ICFES y de la SED
Algunos
Alg nos de los res
resultados
ltados bogotanos
en comprensión lectora (2003)
Porcentaje aprobado
por nivel de lectura
en noveno grado
Lectura literal 90%

I f
Inferencia
i directa
di t 50%

C
Comprensión
ió intertextual
i t t t l 20%

C
Comprensión
ió crítica
íi 2%
Resultados en Bogotá de
comprensión lectora (ICFES
2003)
Porcentaje
o ce taje de estudiantes
estud a tes en
e Nivel
N ve alto
a to en
e lenguaje
e guaje

Competencia
p Interpretativa
p 2%

Competencia
p Argumentativa
g 4%

Competencia
p Propositiva
p 3%
Las pruebas
L b ICFES d de llos últi
últimos siete
i t años,
ñ
demuestran estancamiento en la educación
ICFES Nacional vs Merani

66,20
65 00
65,00 General IAM General Nacional
63,48
60,00
58,93 58,53
57,78 57 17
57,17
Promedio
o

56 48
56,48
55,00

50,00 49,29
48,11
46,70 46,92 46,66
45,00 45,72 45,86

40,00
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Año
Constructivismo y retos
educativos: Pensamiento
Falta trabajo en operaciones intelectuales
“El
El paralelo de las clases de aprender a pensar con las
de lectoescritura lleva a concluir que tampoco se
debe tener una clase aparte para lectoescritura (ni si
quiera una para la lectura y otra para las escritura), y
que no debe haber ´´libros de lectura´´ ni ´´cartillas
de escritura
escritura´´. Ya lo dijo María Mañana
Mañana, la hija de
Aracely de Tezanos, cuando entró al primer grado y
la mamá le compró todos los textos; ella vio que
entre
t ellos
ll h había
bí uno que se llllamaba
b dde llectura
t ¨y
preguntó: ´´Mamá, ¿y los otros libros no son para
leer?” ((Vasco,, 1998).
)