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Dra. Vilma Pruzzo.

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Dra. Vilma Pruzzo. 2

Espacio
Editorial

Editora – distribuidora
Bolivar 547 – 3º of. 1
1066 Buenos Aires
Tel. 331 – 1945

1º Edición, 1999
Impreso en la Argentina – Printed in Argentina
Queda echo el depósito que previene la ley 11.723
© 1998 Espacio Editorial

ISBN: 950-802-087-3
Dra. Vilma Pruzzo. 3

EVALUACIÓN CURRICULAR: EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

El Proyecto Curricular Institucional, temática de vigente actualidad, es abordado en este


libro desde una perpectiva renovadora y práctica, concebido como una propuesta cooperativa que al
nacer desde los docentes involucrados en la mejora, genera responsabilidades compartidas, es decir,
el compromiso de los participantes para el éxito del proyecto. Schwab, ya en la década del sesenta,
avizoró la imposibilidad de transformar las prácticas educativas por medio del curriculum impuesto
desde los niveles técnicos que percibían a los docentes como "peones intelectuales" destinados a
aplicar las ideas de otros. Nuestra propuesta, basada en la investigación acción, brinda modelos de
acción que devuelven protagonismo a los docentes para organizar el Proyecto Curricular
Institucional. Además plantea un proceso de evaluación curricular para el seguimiento y
perfeccionamiento del Proyecto a fin de mejorar la calidad educativa. Por eso en este libro se
abordan problemáticas como las siguientes: )Cómo se enseñan y aprenden los conceptos y cómo se
los evalúa?; )cómo se enseñan y se aprenden los procedimientos y cómo se los evalúa?; )cómo se
aborda desde la evaluación una enseñanza de perspectiva ética que posibilite a los alumnos el
aprendizaje de valores y actitudes? En esta perspectiva la evaluación no tiene como finalidad la
clasificación de los alumnos (en aprobados y desaprobados, por ejemplo), sino que se la emplea
para lograr el aprendizaje. Deja de ser una herramienta del poder docente para ser empleada
cooperativamente por docentes y alumnos en la búsqueda compartida de mejorar la calidad
educativa. Para concretar esta aspiración, se presentan múltiples instrumentos de evaluación con
funciones diferenciadas que abordan tanto el aprendizaje como la misma enseñanza, pero a la vez
se hace un análisis minucioso del tratamiento de la información recabada desde la evaluación, las
conceptualizaciones a las que da origen, así como el marco de especulación y creación de teorías
que posibilita. Tampoco se deja librado el proceso de evaluación al análisis azaroso de información,
de ahí que se desarrollen pautas de validez interna y externa, así como procedimientos de
triangulación de información propios de las tendencias cualitativas en la evaluación. Por lo tanto
presenta un enfoque práctico, fácilmente adaptables a las situaciones aúlicas, pero a la vez
respaldado por la investigación y los cuerpos teóricos de saber que de la misma se derivan. El libro
se estructura sobre la idea de que toda transformación parte de la docencia y no se instaura "desde
afuera". Por eso también aborda la problemática de la formación de docentes como intelectuales
críticos. A partir de la investigación se ha desarrollado un especial dispositivo para activar la
autorreflexión de los docentes, el DAC. Dispositivo de Análisis de Casos, que devuelve al docente
protagonismo crítico en sus posibilidades de profesionalización docente.
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INTRODUCCION

La evaluación se ha transformado en un pilar fundamental del nuevo proyecto educativo


argentino, con el respaldo explícito del nuevo marco legal vigente que la incorpora en el Título IX
de la Ley Federal de Educación. Los argumentos empleados para justificar el fuerte énfasis en la
evaluación se centran especialmente en la necesidad de garantizar la calidad educativa.

Al respecto, se hace necesario abordar el mismo concepto de calidad educativa, sobre el


que no existen acuerdos teóricos. El especialista Díaz Barriga (1992), considera al término como un
"neologismo" que se implanta en la educación tomado de la problemática industrial en su búsqueda
de evaluar la calidad de los productos fabricados.

Nos parece válido instalar el debate y la problematización de lo que aparentemente se


presenta como una realidad sin fisuras: la calidad educativa. Sin embargo también nos preocupa
que esa problematización pretenda afianzarse en la imaginación teórica, despegándose de la
realidad. Enorme riesgo que podría reconocerse como la huida del campo de lo práctico que
avizoró Schwab (1973) al anunciar que el campo del curriculum estaba moribundo, por su
inveterada confianza en la teoría. Por eso optamos por otro camino crítico: el de la investigación
centrada a la vez en la transformación de la práctica educativa y en la generación de conocimiento.
En nuestra perspectiva, la calidad no se instaura desde recomendaciones gestadas a nivel central de
conducción o en el exterior de la institución, "desde afuera" sino desde la propuesta compartida de
los sujetos pedagógicos de la institución.

Acerca de las posturas diversas asumidas respecto a la calidad educativa, hemos


seleccionado algunos aportes desde esa diversidad.

El Informe Internacional elaborado a partir de la reunión en París de todos los Ministros de


Educación de la O.C.D.E. (1991) en lugar de fijar acuerdos sobre la definición de calidad, decidió
identificar las áreas claves para la búsqueda de la calidad en instituciones educativas:

a.- El currículo, "El modo en que el currículo sea definido planificado, aplicado, y
evaluado, influye crucialmente en la calidad de la educación dispensada." (O.C.D.E., 1991,
pág.179)
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b.- Evaluación y supervisión. Es necesario analizar lo que el estudiante no comprende e


incluso tratar de descubrir las fuentes para remediarlo. En este caso resulta crucial el rol de
diagnosticador del docente. Dentro de esta tarea entra en análisis el propio desempeño del docente y
todos los factores que inciden sobre el aprendizaje.
c.- El papel de los profesores, su competencia y dedicación es también un área clave en la
búsqueda de calidad educativa.
Se mencionan también aspectos organizativos y la dimensión de los recursos.
Como puede observarse en las conclusiones de este análisis que ubica las áreas claves para
indagar sobre la calidad, se ha hecho fuerte énfasis en las resoluciones que se adopten sobre la
planificación, implementación y evaluación del currículo; en los factores que inciden en el
aprendizaje de los estudiantes, y en el rol de los profesores, así como en aspectos organizativos y
en los recursos habilitados.

Mi definición ampliada de la calidad en la enseñanza es por tanto:


Planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de
una diversidad de individuos que aprenden (Wilson, 1992, pág.34).

Para Miguel Angel Pérez (1995), catedrático de la Universidad Complutense de Madrid,


desde una postura humanista, ...una enseñanza de calidad es aquélla que hace al alumno más
conocedor de sí mismo, su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación); más
responsable de su propio yo, de su entorno físico y del entorno social que lo rodea (dimensión
ética afectiva de la educación); más capaz de intervenir, sobre sí mismo, su entorno físico y
social (dimensión técnico efectiva) (Pérez, 1995, págs.186-187).

Pensar, sentir, y hacer, en una perspectiva integrada y social del hombre. Agrega el mismo
autor que lo esencial para estimar el nivel de calidad de la enseñanza será analizar si la misma
facilita la adquisición integrada de las tres dimensiones de la educación: conocimiento;
sentimientos y responsabilidad moral; y capacidad de hacer. Y con las distancias que impone esta
perspectiva humanizada de la calidad educativa con respecto a la postura técnico mecanicista,
ambas coinciden en poner al alumno en el eje de la calidad, pero reconociendo la fundamental
incidencia del docente en la transformación. Tal como señalara Stenhouse (1987) hace casi dos
décadas: los estudiantes se benefician de los currícula no tanto porque modifican su instrucción
cotidiana, como porque mejoran a los profesores. Ambos, alumnos y docentes en el centro mismo
de la calidad educativa.
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La calidad educativa, de esta manera, se bucea en la realidad misma del aula, en los
procesos de transformación que entre alumnos y docentes se gestan, se negocian, se evalúan, y se
reflexionan. Si la enseñanza promueve el hacer, el pensar y el sentir comprometido del alumno y
por este proceso el estudiante, a la vez, conquista la autonomía crítica, la responsabilidad moral y el
afán reflexivo que ponga toda situación a deliberación de la razón, entonces habremos brindado una
enseñanza comprometida con el mejoramiento de la calidad.

Desde nuestra propuesta enfocamos las áreas claves para la búsqueda de la calidad
educativa sobre las que existe coincidencia desde diferentes tendencias teóricas: el aprendizaje
de los alumnos, la enseñanza de los docentes y el currículo.

Así mismo falta esclarecer si esas áreas se indagarán teniendo en cuenta los saberes
teóricos que se aplican durante la enseñanza para el aumento de la calidad, o se centrará
específicamente en las prácticas educativas en los contextos reales en que interaccionan docentes
y alumnos. Y ya enfrentamos la primera contradicción, porque mientras han proliferado las
recomendaciones teóricas sobre modificaciones en la enseñanza, las mismas no están impactando
con transformaciones en la práctica educativa, señalándose una distancia cada vez más marcada
entre teoría y práctica. Vuelve a avizorarse el riesgo señalado por Schwab (1974) en la década del
sesenta que consideraba moribundo el campo curricular, por su inveterada fe en la teoría y su
distanciamiento de la práctica .

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedagógicos de los últimos años (Carr, 1990;
Grundy, 1991; Kemmis, 1993) han analizado estas complejas relaciones entre teoría y práctica en
la enseñanza y han caracterizado al respecto tres posibles enfoques: técnico, práctico y crítico.

La perspectiva técnica

En esta propuesta se pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la
enseñanza, el currículo y el aprendizaje. En esta visión la competencia profesional se juzga con
respecto a la destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados prestablecidos.
La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de
técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido sería
comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés en el logro de
un producto específico (vasijas, jarros, matras, etc), pero también por condicionamientos físicos (el
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tipo de arcilla, la distribución de temperaturas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). Esta
percepción del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales
resulta tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio,
desproblematiza la relación con el alumno, objeto maleable para alcanzar el producto esperado, y
centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios. Refuerza la
idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad
educativa. Según Carr, W y S. Kemmis (1988) resulta alentador convencerse de que los problemas
de la educación son superables mediante mejoras técnicas .

En una palabra, no es necesario que nos ocupemos de las finalidades de la educación, ni


de los efectos secundarios de unas tradiciones injustas, ni de los transtornos sociales que exigen
de los jóvenes, otra clase de conocimientos aptitudes y capacidades críticas...es tranquilizante el
poder convencerse de que los problemas de la educación no son más que atascos en el sistema
de aprovisionamiento (Carr y Kemmis, 1988, pág.53).

En esta visión la evaluación aparece como un control de la medida en que el producto


escolar se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la "habilidad del artesano " ha sido defectuosa, el
producto no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva
hacia la ineficacia del artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la
misma elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares. Las
construcciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador concentradas en los medios usados y
los productos alcanzados.

Aunque se presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de
curriculum informado por una perspectiva técnica, está separada del proceso de enseñanza, del
mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso de enseñanza aprendizaje. Así
mismo la evaluación, como el diseño curricular, pueden realizarse por personas distintas al
profesor y al alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación
técnicamente informado es el del control y no el de la mejora.

Perspectiva práctica

En contraposición con la mirada técnica , el currículo y la enseñanza pueden concebirse


como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría científicamente probada pueda ser
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utilizada en la práctica para alcanzar metas prestablecidas En cambio, en la perspectiva práctica, la


profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas
en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está
dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación
ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en
aspecto teóricos. La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se
trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar
del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la situación.

Mientras que en el enfoque técnico la importancia se centra en el conocimiento teórico, en


este caso la importancia se traslada hacia la acción que es interacción (docente- alumno, alumno-
alumno) en la que el práctico delibera, intenta la comprensión de la situación y emite juicios. Ya no
interesa tanto la medida de los resultados del aprendizaje como la comprensión del proceso de
aprendizaje, se preocupa más de la forma en que se construyen significados y se da sentido a las
cosas y acciones, que de los productos obtenidos. En este caso, la evaluación es la forma en que va
analizándose en el proceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de
instituciones educativas reales sobre los contenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades
planteadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza desde las técnicas
y medios hacia la deliberación informada y prudente para interpretar la situación. La enseñanza no
se contempla como un sistema que puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfoque
práctico el mundo social es demasiado fluido para permitir tales previsiones. La práctica no se deja
reducir al control técnico, está permanentemente impactada por situaciones contextuales en las que
el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican cuestiones de responsabilidad moral.

Un joven que no ha traído su tarea hecha puede ser juzgado en la propuesta técnica desde
los objetivos que no se han cumplido, pero la misma situación puede ser analizada desde la
propuesta práctica a partir de la interpretación de la situación que involucra al joven, y luego de la
correspondiente deliberación, emitir el juicio que se encamine al bien de los participantes.
Mientras que en el anterior enfoque, la evaluación se centra en la medición de los resultados, en la
visión práctica, el eje se desplaza hacia la interpretación de las situaciones concretas que se
producen en las interrelaciones sociales del aula, a fin de tomar decisiones prudentes, por ejemplo,
para brindar ayuda contingente ante dificultades detectadas en la apropiación del saber, para
cambiar el apoyo bibliográfico brindado, para proponer innovaciones, etc. La búsqueda de la
calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje y no en los resultados
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logrados; la profesionalización del docente, ya no concebido como artesano aplicador de las ideas
de otros, se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia
práctica si en el proceso de deliberación así lo considera.

La perspectiva crítica

Comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el profesional docente someta sus
valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica. Sin embargo, percibe que esa misma
deliberación puede estar distorsionada por representaciones sociales de "sentido común" e incluso
impedida por las propias estructuras institucionales. Por ejemplo, su deliberación puede estar
distorsionada por las representaciones sociales que han caracterizado a la escuela como igualadora
de la sociedad, cuando en realidad no se analizan las condiciones culturales y sociales con que
ingresan vastas mayorías de estudiantes, que se transforman, finalmente, en distancias escolares. El
fracaso escolar puede ser analizado por el docente desde representaciones sociales distorsionadas
que lo explican como resultante de problemas individuales centrados en carencias de esfuerzo,
dedicación o capacidades y de esta manera le sería difícil autorreflexionar sobre la incidencia de su
propia práctica en la legitimación de una situación de injusticia social.

La enseñanza en esta perspectiva no puede limitarse al juicio práctico bien informado, sino
debe incluir las interpretaciones teóricas como base para el análisis de las decisiones y de las
distorsiones que puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como
cuerpo científicamente verificado sino como interpretaciones que pueden validarse a través de la
autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales
y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza. La perspectiva crítica intenta resolver la
oposición teoría- práctica a través del espacio de la praxis, como actividad informada desde la
teoría, que en virtud de la autorreflexión modifica la base de conocimiento que la informa y somete
a revisión permanente tanto la acción como los conocimientos.

"La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente,
lo que en los griegos llamaban phronesis." (Carr y Kemmis, 1988, pág.50) La praxis está dirigida
por un interés emancipador que tiende a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las
injusticias en las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder.
La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su
eje en la potenciación de la emancipación de los seres humanos, en la capacitación para que los
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sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente. Mientras que en la


perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro enfoque, la práctica pedagógica, el tercero
concibe a la enseñanza como praxis. Y esta no significa una relación unilateral entre teoría y
práctica en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo, dirigiendo a
la práctica docente) sino se la entiende como una actividad reflexiva que entrama acción y
reflexión. La teoría puede aportar categorías de análisis a la práctica, las que pueden confirmarse o
transformarse a partir de reflexión sobre la acción. Señala Freire (1974, pág.31) que el acto de
conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre
la acción a una nueva acción. Para este autor la praxis no pertenece al mundo de las ideas hipotético
e imaginario, sino que se desarrolla en la realidad social y cultural en un momento histórico
determinado.

En la perspectiva curricular crítica, la evaluación es un acto de conocimiento fundado en la


comprensión y que se construye entre los participantes.

Para empezar, un interés emancipador significa la emancipación de la opresión de la


evaluación externa del trabajo de los prácticos, los docentes que enseñan. El lugar de control de
los juicios acerca de la calidad y significado del trabajo radica en los participantes, en la
situación de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto los participantes son tanto los
estudiantes como los profesores. Aunque la evaluación de la enseñanza aprendizaje no
constituya una función independiente sigue siendo importante la emisión de juicios sobre la
calidad de los aprendizajes. Los procesos de evaluación informados por un interés emancipador
no son azarosos (Grundy, 1991, pág.76).

La evaluación se concibe como un proceso en el que grupos organizados de docentes y


alumnos, comprometidos en una situación cooperativa centrada en la comprensión para la mejora,
evalúan tanto la construcción de significados, como el nivel de interacción entre los integrantes, la
misma calidad de la cooperación instituida y la implicación genuina de los participantes en la tarea.

Acción y comportamiento
En cuanto a las posibilidades de profesionalización docente, se la concibe incluida en un
proceso de investigación acción con el acompañamiento de especialistas en un trabajo cooperativo
de diálogo abierto y público. Esta reflexión sobre la propia acción que se sitúa en el eje de la
profesionalización docente nos hace centrar el análisis en el propio concepto de acción,
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diferenciándolo de comportamiento. Siguiendo a Habermas (1989) se identifica como acción todo


comportamiento intencional dirigido por normas, o que se orienta a reglas. Normas y reglas, son
tales porque guardan un significado compartido intersubjetivamente. Como las normas tienen un
sentido, cuando un sujeto capaz de entenderlo lo sigue, hablamos de acción. Sólo las acciones son
intencionales porque implica que el sujeto entiende el sentido de la regla y la ha seguido. En este
contexto, concebimos la enseñanza y la evaluación como acciones intencionales que se ajustan a
normas morales y sociales. En la enseñanza se busca influir en otros sujetos entendiendo esa
influencia no como manipulación sino como orientación hacia el bien de los participantes, a su
mejora y su propia autonomía. Para ello se somete la acción a permanente deliberación, y en esto
consiste la evaluación de la propia práctica social. En este sentido se desoculta la existencia de
poder, pues se reconoce entre los participantes (docentes y alumnos) relaciones asimétricas de
poder y al reconocerlo se hace posible su distribución democrática como acción intencional.

Observación- comprensión

Otra importante contribución de Habermas (1989) a nuestros estudios sobre evaluación, lo


constituye su diferenciación entre observación y comprensión del sentido. El análisis de dos
enunciados puede ejemplificar esta diferencia: "Veo a un perro comer su alimento" y "Veo a la
vecina regresar de la escuela". En el primer caso observo un comportamiento, en el segundo
comprendo una acción. En este caso si bien hay observación de un proceso (saca la llave, abre la
puerta) esas características comportamentales se interpretan a la luz de un contexto de acción. En
este sentido, se interpretan normas sociales que enmarcan la acción, normas que regulan el tiempo
de trabajo (horario), o las relaciones profesionales (vestimenta). Es decir que el "ver " de la segunda
oración implica la comprensión de normas a la luz de una regla de acción (o intención ) entendida.
Incluso es posible en la observación aplicar medidas, y decir por ejemplo que el perro come medio
kilo de carne.

Las mediciones sirven para transformar experiencias en datos, y es entonces cuando


satisfacen el requisito de fiabilidad intersubjetiva y pueden servir de base a la comprobación de
la pretensión de validez empírica (Habermas, 1989, pág.23)
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Las mediciones implican unidades de medidas que son convenciones aceptadas


socialmente. De esta manera, permiten una comprensión intersubjetiva, por ejemplo al pesar la
misma bolsa de carne distintas personas podrían comprobar la medición realizada. Pero en el
ámbito de las acciones humanas no disponemos de unidades de medida como el metro, el grado, el
litro, convenciones acordadas socialmente. En cambio, la interpretación de acciones (formas
simbólicas) que se exponen a través del lenguaje, no depende de mediciones.

Todo aquel que domine un lenguaje natural puede en virtud de su competencia


comunicativa comprender en principio y hacer comprensibles a otro, es decir, interpretar
cualesquiera expresiones con tal de que tengan sentido (Habermas, 1989, pág. 23).
De este modo, rescata la hermenéutica, el arte de la interpretación, aunque señala que ésta
misma podría ser superada a partir de una teoría de la acción comunicativa que sitúe en el consenso
las posibilidades para la "medición" del sentido.

A este respecto, tomamos también del autor mencionado el concepto de acción


comunicativa a fin de que ilumine nuestra concepción de la evaluación en una perspectiva crítica.
La acción comunicativa incluye el entendimiento entre los participantes en el acto de habla a partir
de la superación de los intereses individuales, a fin de lograr por el entendimiento, un acuerdo. La
acción comunicativa de uno se logra cuando el otro la acepta de manera explícita. Por eso el ámbito
de la autoevaluación de las tareas emprendidas por un grupo humanos (en nuestro caso docentes y
alumnos; alumnos- alumnos; docentes- docentes) sólo podría transformarse en acción
comunicativa cuando se dejan de lado intereses individuales y existe acuerdo entre los participantes
en las posibilidades de lograr consenso en las decisiones que impliquen cambios, mejoras, o
cancelación de propuestas. La acción sería estratégica si se orienta a conseguir el éxito individual
mediante la manipulación de los otros. Esto no implica que la acción comunicativa pueda orientarse
hacia el propio éxito, sólo que sea el entendimiento el determinante para la coordinación de sus
acciones.

En nuestra perspectiva la evaluación se entiende como acción comunicativa y se la concibe


en un marco cooperativo en el que alumnos y docentes se comprometen en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje. La intencionalidad que vincula al grupo permite analizar su práctica
desde los vectores propuestos por Pichon Rivière (1984) en cuanto se potencia la identidad grupal,
el sentimiento de pertenencia que permite la acción comunicativa a través de la cual se afrontan
los conflictos del grupo. De esta manera la evaluación misma pierde el sentido de premio y castigo
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que fosiliza las relaciones asimétricas entre los actores sociales, para aumentar el interés
cooperativo para las finalidades educativas que se han consensuado.

La perspectiva que ha guiado la elaboración de nuestra propuesta de transformación de la


evaluación, ha sido desarrollada a través de tres de nuestros proyectos de investigación.

a. Biografía del fracaso escolar (Pruzzo, 1997), centrada en la vinculación enseñanza,


aprendizaje, evaluación y fracaso en el nivel primario y actual EGB.

b. Evaluación de la calidad curricular en la Facultad de Agronomía (Pruzzo y otros, 1995).

c. Evaluación de la calidad, las Ayudantías en la Formación Docente. Colegio de la


UNLPam. y Facultad de Ciencias Humanas (Pruzzo y otros, 1998).

Este libro se concentra en la evaluación curricular y evaluación del aprendizaje, en el Nivel


Medio (31 Ciclo de la EGB y Polimodal) y Superior Universitario.
Tal como planteáramos al inicio de este Capítulo, la evaluación del desarrollo de la calidad
educativa debe incluir tanto el diseño, e implementación curricular, como el mismo proceso de
enseñanza hacia el mejoramiento del aprendizaje.
Curriculum, enseñanza y aprendizaje, son en este sentido los ámbitos para la reflexión
cooperativa. La evaluación no se emplea para medir aprendizajes, la evaluación se emplea para
mejorar el aprendizaje.
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CAPITULO 1.

UNA NUEVA PROPUESTA PARA EL DISEÑO Y EL DESARROLLO CURRICULAR

Nuestro abordaje se concentra en el ámbito de la institución educativa y en sus


posibilidades para una construcción cooperativa del proyecto curricular.

En esta concepción restringida, hemos concebido al curriculum como un PROYECTO


INSTITUCIONAL COOPERATIVO que representa una visión del conocimiento y de la
educación, capaz de generar responsabilidades compartidas para transformarlo en PRACTICA
PEDAGOGICA AUTORREGULADA.

Se acota el espacio curricular al ámbito en que se considera posible generar las


transformaciones- la institución- pero sin ignorar las conflictivas vinculaciones educación -
sociedad y educación - estado. Estas vinculaciones no se conciben como marcos externos a la
institución sino incluidas en ella, en cuyo interior sería posible a los sujetos pedagógicos su análisis
e intentos de abordaje, en las propuestas elaboradas.

Se ha caracterizado el curriculum, como un proyecto institucional cooperativo, para


expresar su provisionalidad y la necesidad de concebirlo inserto en la misma historia particular de
cada institución, con sus fortalezas y limitaciones. Las posibilidades de transformación no
devienen entonces de requerimientos externos comunes para todas las instituciones en un momento
político determinado, sino de la evaluación cooperativa de la práctica, realizada por los sujetos
implicados en la reflexión que puedan comprender las necesidades a las que debe responder el
proyecto. Se espera entonces un proceso de indagación continua que involucre a los actores
sociales en la mejora continua del proyecto, ya no considerado como marco teórico inapelable sino
como ideas hipotéticas sometidas a indagación, como lo concibiera la mirada avizora de Lawrence
Stenhouse (1987).

Se señala, a su vez que el curriculum representa una visión del conocimiento y de la


educación, porque no resulta una aceptación acrítica de recomendaciones externas, siempre
implica una valoración de los contenidos aunque, a veces, ni siquiera aparezca explicitada. )Cuáles
son las concepciones de los sujetos de la institución sobre los conocimientos socialmente
legitimados ? )Existen desacuerdos y hay posibilidades de establecer consenso? )Es posible
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reducir el afán cuantitativo de saberes, por la búsqueda de sus inclusiones en redes de ideas
estructurantes? )Cuáles contenidos se sienten capacitados para incorporar? ) Se requerirían
espacios para la transición y para la actualización? Son algunos de los interrogantes a develar en el
proyecto curricular, pero a los que también debería agregarse la problemática de la vinculación de
los contenidos con unidades de tiempo.

Según Bernstein (1989) es posible definir curriculum inicialmente en términos del


principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en relaciones
especiales entre sí. Podemos evaluar el status relativo de un contenido en términos del número de
unidades de tiempo asignadas y también considerando las posibilidades reales para su
transformación en contenidos de pensamiento de los estudiantes de la institución. Por hegemonía
ideológica se ha impuesto la concepción de que mientras más contenidos científicos se incluyan en
los diseños curriculares, más se democratiza la educación, sin que la investigación haya podido
demostrar que esos saberes realmente se aprenden, y aun más, con el riesgo que sólo se los
apropien los grupos sociales de privilegio. Por la alta relación entre dominio de cuerpos de saber, y
ejercicio del poder, se ha traspolado la idea de que es necesario considerar más el dominio de
"cantidades" de contenidos sobre la propuesta de aprender a pensar para poder autónomamente
seguir construyendo, más y más contenidos. Y en este sentido también se incluye una concepción
de la educación. Si se la considera desde una perspectiva "bancaria", basta con incorporar al
curriculum todos los saberes del siglo para que de ellos se apropien los individuos capaces de
esfuerzo y que posean las necesarias capacidades para hacerlo. Estaríamos ante una concepción
meritocrática e ingenua que concibe una institución escolar igualitaria para todos, y a las
diferencias escolares como respuestas a las diferencias individuales. No se está pensando la
diversidad cultural y social, las injustas condiciones de vida que las determinan y las distancias que
originan entre los individuos, luego certificadas por la institución como desigualdad en los
rendimientos escolares. Por eso también sería posible pensar la educación desde otra perspectiva,
considerando los valores implícitos que la alientan en una visión moral e intencional en la que se dé
prioridad a la formación de hombres con autonomía de pensamiento en el uso de los saberes
aprendidos, críticos y capaces de emplearlos solidariamente ante las situaciones que les plantee la
vida.

Nuestra perspectiva concibe al curriculum como propuesta cooperativa porque al nacer de


sujetos involucrados en la mejora, es capaz de generar responsabilidades compartidas, es decir
compromiso de los participantes para el éxito del proyecto. Schwab (1974 ) ya avizoró en la
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década del sesenta, la impotencia del curriculum impuesto para transformar la práctica educativa.
Nuestra propia indagación (Pruzzo, 1987; 1994) nos ha demostrado el fracaso de los intentos de
reforma educativa a partir de Lineamientos Curriculares emanados del nivel central y con los que
el docente no se compromete. Por eso nos propusimos transformar la propia metodología de diseño
e implementación curricular. En una concepción política de la educación, que desoculta la
existencia del poder, la transformación curricular es posible cuando las propias autoridades de la
institución ceden espacios de poder para el trabajo cooperativo de quienes en el aula se encargarán
de concretar el Proyecto curricular, lo cual deviene en asunción de responsabilidades compartidas.
Se hace notar las diferencias con los modelos curriculares técnicos, en los que las decisiones
curriculares emanan de Comisiones Asesoras respaldadas por el poder político, aunque en la etapa
de implementación curricular las responsabilidades se vuelcan a los docentes, que como operarios
técnicos deben implementar las ideas de las Comisiones. Luego la evaluación de la implementación
curricular vuelve a manos de las Comisiones que controlan la marcha y los resultados
comparándolos con los objetivos prestablecidos. Así se diferencian las instancias de producción
del proyecto curricular (a cargo del poder político y comisiones asesoras), la de implementación (a
cargo de los docentes) y la evaluación , de nuevo a cargo de los sectores de poder. En nuestra
propuesta, la democratización de las relaciones institucionales, permite que estas instancias estén
completamente a cargo de los sujetos institucionales los que se comprometen en el éxito de la
transformación, en un proceso de responsabilidades compartidas. No es una Comisión la que
controla la innovación curricular, es el colectivo comprometido el que asume la concreción de la
mejora.

Este Proyecto cooperativo se transforma en práctica pedagógica autorregulada,


considerando que la validación de la propuesta está en el ámbito de la praxis, que no es el mundo
de las ideas sino el de la realidad social y cultural que se intenta transformar. Y cuando se asumen
las posibilidades de autorregulación, se está poniendo fuerte énfasis en el proceso de evaluación
(que en nuestro caso se transforma en investigación acción ) capaz de poner a prueba las ideas del
proyecto para confirmarlas, deshecharlas o transformarlas por la reflexión de los sujetos
involucrados.

Nuestra propuesta de diseño, implementación y evaluación curricular, podría adoptarse en la


instancia de diseño del proyecto curricular institucional en EGB y Polimodal. Las Provincias
(Jurisdicciones) seleccionarán los Contenidos Básicos Comunes, que luego podrán recibir en las
instituciones cierta adaptación en cuanto a su organización y a las estrategias didácticas para
16

atender las necesidades de la población atendida. En este sentido nosotros consideramos posible
elaborar el Proyecto Institucional Curricular Cooperativo.

Para concretar el diseño y el desarrollo curricular, hemos adoptado la investigación acción,


como proceso que se modifica continuamente en espirales de reflexión y de acción. Cada espiral
incluye, según la tradición interpretativa expresada por Elliot (1990), los siguientes procesos:
a) Aclarar y diagnosticar una situación práctica que se desea mejorar;
b) Formular estrategias de acción para mejorar la situación;
c) Desarrollar las estrategias de acción y evaluar su eficacia;
d) Aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de situaciones a mejorar y
así sucesivamente" (Elliot, 1990, pág.).

En este circuito de acción-reflexión, la investigación provee de sistemas de controles que


brindan información para la reflexión, los que necesariamente deben impactar sobre la acción, en
nuestro caso, la práctica pedagógica autorregulada , es decir autocontrolada. La diferencia inicial
que se plantea, al rescatar el uso del término "control" es que el mismo deja de concebirse desde el
poder externo para transformarse en el control autogestionado de los actores sociales implicados,
que pueden de esta manera modificar sus propias teorías y su práctica, constituyéndose así en
actores del cambio. También se concibe la misma posibilidad de construcción de cuerpos teóricos
de saber a partir de este proceso dialéctico y autorreflexivo.

La primera necesidad que plantea esta perspectiva, es la de abandonar la representación del


curriculum, como un Plan elaborado desde el nivel central, y la de los docentes como agentes
técnicos de aplicación, concepción típica de las propuestas curriculares técnicas. El docente deberá,
por lo tanto, recobrar su conciencia instituyente, sus posibilidades para producir transformaciones,
en fin, su responsabilidad en la práctica curricular. Ya no es el nivel central el que induce al
cambio, sino los propios docentes, que ponen a prueba en la práctica, las propuestas generadas.
Este cambio requiere una mutación crítica del rol docente, que se transforma en analista reflexivo
sobre su tarea y sus propias teorías a través de la investigación acción.

1. UN CASO DE DISEÑO CURRICULAR COOPERATIVO: LA FACULTAD DE


AGRONOMÍA. UNLPAM.

La fase primera de la investigación acción, "aclarar y diagnosticar una situación práctica


17

que se desea mejorar", parte de un diagnóstico inicial, que sólo se puede realizar a través de la
búsqueda y análisis de información (evaluación), para dar respuestas acordes con las necesidades
detectadas. En nuestro caso, las etapas a y b, se han cumplido a través de un proceso cooperativo en
el que se partió de la búsqueda de información empleando diferentes procedimientos:

a. Una encuesta a graduados centrada en aspectos de su propia formación con el Plan de


Estudios vigente, su inserción profesional, y las sugerencias de transformaciones. La misma fue
organizada desde el Colegio de Ingenieros Agrónomos. Si estuviéramos en una institución de EGB
, esa información podría ser solicitada a los padres de alumnos y ex alumnos de la institución.
b. -entrevistas grupales por curso a los alumnos, lo que suministra datos de interés sobre
aspectos positivos a confirmar y vacancias a considerar.
c.- Entrevistas a las Cátedras. En el caso universitario, las entrevistas fueron por cátedra a
todos los integrantes de la misma. Esta forma personalizada de acceder a la problemática de los
docentes, recupera su palabra sin los condicionamientos que imponen las asambleas
multitudinarias, a la vez que se asegura la consulta al colectivo docente, evitando los riesgos de los
que monopolizan la palabra, acallando otras voces. En su proyección a los Proyectos curriculares
institucionales para EGB y Polimodal, se hace muy valiosa esta participación para analizar la
problemática de los excesivos contenidos curriculares y las posibilidades de asumir en los espacios
institucionales ejes de ideas que abarquen contenidos y procedimientos de distintas asignaturas que
podrían asumirse a través de la metodología investigativa. Con dos proyectos de investigación
anuales, por ejemplo, desarrollados en los espacios curriculares institucionales, podrían vincularse
numerosas asignaturas habilitando más tiempo a las áreas específicas para el abordaje significativo
de contenidos más acotados. Por ejemplo, en la propuesta final de Plan de Estudios de Agronomía
(1992) se mantienen las asignaturas pero se abren espacios compartidos que asumen
interdisciplinariamente contenidos especialmente procedimentales.
d. Análisis de todos los documentos curriculares producidos por los ingenieros agrónomos
durante los cinco años en que trataron de transformar el Plan de Estudios vigente. Allí se plasman
inquietudes vigentes y sugerencias para la transformación. Si nos ubicamos en las propuestas para
EGB y Polimodal, los docentes podrían comparar los contenidos anteriores y la propuesta de los
nuevos CBC para establecer cuáles se abandonan y cuáles se incorporan a fin de distribuirlos
dentro de los cursos de los distintos ciclos.

En el caso Agronomía, el diagnóstico a que se arribó, puede concentrarse en las siguientes


áreas problemáticas:
18

. Dificultades de los graduados para enfrentarse a las situaciones problemáticas que les
plantea su profesión en la realidad concreta del campo.
. Falta de integración del saber. Se hace un alto reconocimiento de la formación general
básica, pero se señala su desvinculación de los saberes propiamente agronómicos. Es decir se está
indicando la falta de funcionalidad de lo aprendido.
. Desvinculación de la teoría con la práctica, por escasa relación de los estudiantes con
actividades en el campo de la Facultad.
. Una organización académica que impide la adecuación de la cursada al ciclo fenológico de
los cultivos.
. Alteraciones diversas provocadas por la organización curricular (diferencia marcada entre
la extensión real de la carrera y las previsiones del plan de Estudios; sistema de correlatividades
que traba el cursado; superposición de contenidos en distintas asignaturas repitiéndose en el mismo
nivel de complejidad, etc.)

En base a estas necesidades detectadas, y con un sistema de participación que involucró al


poder político, se elaboró el nuevo diseño curricular que se puso en vigencia en 1992 (etapa del
proceso de investigación acción). Se destaca la perspectiva política con que se concibe una
propuesta curricular, ya que los esfuerzos individuales resultan irrelevantes y carentes de impacto
mientras no se los instituya de poder político.

1.1. Los ejes estructurantes para la transformación curricular institucional

El marco para el diseño curricular se concentró sobre tres ejes estructurantes: institucional,
curricular y epistemológico, a partir de los que se organizaron las relaciones sociales institucionales
y las prácticas de trabajo productivo, para elaborar un nuevo diseño curricular.

.Eje institucional. La elaboración del plan curricular se concibió como una tarea
cooperativa de los integrantes de la institución que de esta manera se "comprometen" efectivamente
para hacer posible, luego los cambios propuestos. Este enfoque institucional, sin duda, implica
una distribución del poder entre los actores sociales involucrados y por lo tanto un proyecto de este
tipo, debe concebirse como un proyecto político en el que las autoridades apoyen esa delegación
del poder en los sujetos implicados. Según el diagnóstico inicial que se elaboró en esa oportunidad
la problemática central se ubicaba en la ruptura de los canales de comunicación entre los actores
19

sociales, atomizados en subgrupos, y que no lograban superar los desencuentros de las discusiones
(pre-tarea) y por ende no podían iniciar las etapas de producción de alternativas.

De ahí que la intervención institucional de la especialista en Ciencias de la Educación se


centró en el restablecimiento de la acción comunicativa en la institución como proceso deliberado
para producir transformaciones. Se necesita para eso una fuerte motivación para el cambio y una
disponibilidad subjetiva de los actores para cuestionarse el estado actual de sus representaciones y
permitir la emergencia de lo "oculto" que bloquea la producción intelectual y de esta manera
afrontar el conflicto subyacente y liberar energías para la tarea productiva del grupo. En nuestra
perspectiva, la acción comunicativa sólo resulta posible cuando los actores sociales logran valorar a
los "otros", aún a pesar de sus concepciones personales o políticas opuestas y, a partir de esa
valoración se hace posible la comunicación que se orienta entonces hacia la búsqueda de
alternativas consensuadas. Porque al valorarse al "otro", es posible encontrar puntos de contacto,
por ejemplo el compartir, a pesar de otras diferencias, el mandato fundacional de la institución,
(formar Ing. Agrónomos de calidad) punto de encuentro para la deliberación. La acción
comunicativa, entonces, puede desplazar el interés por lo polémico, lo contencioso, el debate ad
hominen, las posturas irreductibles, y de esta manera neutralizar las formas de comunicación
distorsionadas. En este caso los sujetos pueden implicarse en una tarea común.

Para avanzar hacia la producción consensuada, escogimos como mediador que potenciara
el encuentro, los contenidos académicos. Además de fortalecer nuestro eje epistemológico, se
lograba destrabar la discusión centrada en el perfil del ingeniero agrónomo, aspecto técnico, que
divide ideológicamente a los profesionales: unos priorizan un perfil profesional de tipo general que
potencie la inserción profesional en cualquier realidad; mientras otro grupo acentúa un perfil
regionalista que le permita al Ingeniero responder a su sociedad para transformarla. Este conflicto
que interrumpe la producción intelectual se destraba cuando la discusión institucional, se desplaza
desde las preocupaciones "teóricas" (objetivos, perfil) a cuestiones propias de la práctica docente:
los contenidos académicos.

La discusión curricular, a la vez, requiere una forma de organización institucional que


permita superar las relaciones sociales distorsionadas, para garantizar la participación genuina y
cooperativa de la comunidad universitaria. Se crea entonces una Comisión de Núcleo Básico
conformada por Profesores de la Facultad de Agronomía de grupos ideológicamente antagónicos,
un representante del poder político, un Profesor de Ciencias de la Educación participante y la
20

intervención de otro especialista externo desde la Facultad de Ciencias Humanas. Esta Comisión
organiza a su vez, la discusión de los docentes de la Casa en ocho talleres simultáneos, a los que
lamentablemente no se incorporan los alumnos, a pesar de la invitación reiterada. Una
representación del mundo adulto como elemento represivo, genera miedo a exponer las carencias
ante los profesores. Por eso se decide mantener con los alumnos entrevistas por curso, lo que si
bien aporta elementos fundamentales para el diagnóstico y el proyecto, no genera discusión capaz
de esclarecer marcos referenciales y posibilitar la transformación de las configuraciones
imaginarias. La organización de los ocho Talleres concentró a profesionales de diversas
especialidades, con lo que se rompía la estructura mosaico de los Departamentos.

Como ha señalado Hardgreaves (1996) los Departamentos son estructuras propias de la


modernidad y aseguran el poder corporativo por especialidades en la protección de sus contenidos,
sus asignaturas, sus cargas horarias curriculares, etc., lo que invalida las discusiones de tipo
holístico, y globalizador sobre los problemas curriculares. Los grupos profesionales heterogéneos
que se eligieron para la constitución de los Talleres, al romper las estructuras de poder, permitieron
enriquecer las discusiones con el aporte de perspectivas diferentes.

Otra decisión relevante fue la de centrar la discusión en los programas de las asignaturas,
en lugar de discutir sobre utópicos objetivos. Imaginemos, una institución de EGB convocada a
discutir sobre nuevos Contenidos Básicos Comunes. En nuestra propuesta conviene discutir los
mismos desde los patrones actuales: así como los Ingenieros discutieron sobre sus propios
programas, los docentes de EGB podrían analizar comparativamente los contenidos propuestos con
los que efectivamente se están trabajando en el aula. Más que aceptar nuevos contenidos,
preguntarse cómo aprendieron los viejos, en qué tiempos, cuáles se suprimirían ahora, cuáles se
reemplazan, qué tiempos curriculares se disponen para su aprendizaje. Abordar los contenidos
nuevos, sin discutirlos comparativamente con los anteriores y sus unidades de tiempo, deja el
debate en un nivel teórico, ahistórico, que no se vincula con la realidad vigente del aula, con lo que
se enseña y con lo que en realidad se aprende. De esta manera, podría aparecer una participación
ilusoria que no enfrenta situaciones conflictivas sino que las elude y por ende no las resuelve.

La intervención institucional en esta situación de transformación curricular, debería


concentrarse en analizar, a través de los emergentes explícitos, los conflictos subyacentes. La
distribución del poder en la institución, se constituye en el eje central para resolver, a fin de que no
interfiera en la producción intelectual. Cualquier nudo problemático que se pretende modificar en
21

un Plan vigente, afecta a personas, cátedras o departamentos, que pueden perder espacio
institucional, y por lo tanto reaccionar contra cualquier intento de cambio. Una meta fundamental
de la intervención institucional, resulta, entonces, la de comprometer a los grupos humanos en el
análisis de la situación, en la explicitación de los conflictos y en la búsqueda compartida de
soluciones.

En nuestro caso de la Facultad de Agronomía, para asegurar los niveles de participación se


constituyó finalmente una Comisión General (con la incorporación a la de Núcleo Básico de los
ocho coordinadores de los Talleres) la que sistematizó los aportes producidos en los mismos. Si
bien se restableció la acción comunicativa que posibilitó la producción colectiva (el nuevo Plan
curricular) y se comprometió en la acción a un grupo significativo de la comunidad, quedó otro
grupo, como "expectador no participante", al margen de la producción colectiva. Una síntesis del
abordaje institucional del proyecto curricular, muestra una organización con distintos niveles de
participación, vinculados entre sí: a.-Una Comisión de Núcleo Básico; b.- ocho talleres
simultáneos heterogéneos funcionando con un Coordinador ; c.- Una Comisión General
conformada por la CNB y los ocho coordinadores de los Talleres.

.Eje curricular. A partir de una perspectiva curricular crítica, desplazamos el interés de los
participantes, desde los objetivos y el perfil, hacia el conocimiento, sabiendo que se enfrentaban
representaciones curriculares opuestas, muy resistentes al cambio y generadas desde la perspectiva
curricular técnica: primero discutir el perfil, luego los objetivos, luego... En cambio, la analista
externa propuso un marco distinto: primero discutir sobre la práctica docente, específicamente
sobre el saber agronómico motivo de aprendizaje. Un esclarecimiento de este tipo, concentra la
discusión sobre contenidos superfluos, reiterados o faltantes; sobre aquello que debería
indefectiblemente constituir el saber mínimo del egresado de esta región, de este País, en este
momento y con este contexto. En este tratamiento, se reestableció la comunicación productiva y
surgieron espontáneamente y como consecuencia del debate sobre contenidos, los aspectos básicos
del perfil del Ingeniero Agrónomo.

Por ejemplo, cuando los profesionales de uno de los talleres, acordaron evitar que las
Prácticas Agronómicas se transformaran en acción mecánica descontextualizada (ordeñar,
sembrar,...), las centraron en la relación hombre-medio-producción-sociedad. De esta manera
subsidiaria apareció una aspiración propia del perfil del profesional buscado: su compromiso con el
medio y la sociedad. Por lo tanto, el abordaje del perfil surgió luego de destrabar la discusión a
22

partir del tratamiento de los contenidos. Estos concentraron la primera parte del debate curricular a
partir de la discusión concreta con los Programas de las asignaturas. Se detectó, por ejemplo, la
reiteración de un contenido en varios programas (el agua), pero a la vez, otros se daban por
sobrentendidos aunque no los abordaba ninguna disciplina (las malezas, por ejemplo). Se pudo
destrabar la situación, concentrada durante los cinco años de infructuosas discusiones previas para
transformar el Plan de Estudios, en los objetivos, para orientarla hacia los contenidos, con lo cual se
comenzaba a transformar las representaciones curriculares previas.

Las mismas actúan como obstáculo epistemológico para un diseño curricular cooperativo:
por ejemplo la concepción del currículo como algo externo, ya "instituido", que los profesores
tienen que "aplicar" y que ha sido el residuo de las teorías técnicas del curriculum. Si los docentes
no recobran su conciencia instituyente, no se transforma la práctica, ni se hace posible reformular la
perspectiva curricular. Otro aspecto de este eje que resulta fundamental en toda propuesta de
cambio es la consideración del tipo de estructura que se adoptará.

En nuestro caso, y a partir de la propia caracterización del eje epistemológico, se creó una
nueva estructura curricular, alejada tanto del modelo multidisciplinario (por asignaturas), como del
modelo integrado en módulos. Lo hemos denominado "modelo barreno", y se puede graficar en
forma de cono invertido con un eje central en espiral.

Este eje representa las nuevas asignaturas de Prácticas Agronómicas, espacio


interdisciplinario para la enseñanza centrada en problemas que permite vincular los aportes teóricos
con la realidad agronómica. El sentido espiralado quiere rescatar la idea de interacción dinámica
horizontal (entre las materias del mismo curso a partir de la asignatura Práctica Agronómica) y
vertical (entre las sucesivas prácticas y las distintas materias).

.Eje epistemológico. La reflexión sobre el conocimiento agronómico, tanto en su proceso


de construcción, como en el proceso de su enseñanza, constituye un eje fundamental para la
discusión institucional. Las contradicciones entre los opuestos (teoría-práctica; distribución-
concentración del poder; multidisciplinariedad-interdisciplinariedad, etc.) se abordan
dialécticamente para su resolución. Por ejemplo, la relación teoría-práctica, en la construcción del
saber agronómico, puede ser analizada desde dos perspectivas opuestas: concebir la Agronomía
como saber teórico que se proyecta luego hacia la práctica, o como saber práctico sobre el que
luego se teoriza. Pero puede entenderse también desde una tercera perspectiva como en nuestra
23

propuesta, en la que la dicotomía de los opuestos desaparece: no hay primero, ni segundo, uno
implica dialécticamente al otro. Las nuevas formas de plantear los problemas de la teoría y de la
práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relación teoría-
práctica en cuanto históricamente formada, socialmente construida y práctica (Kemmis, 1993,
pág.15). Por eso se incorpora en el nuevo Plan curricular la Práctica Agronómica desde primer
año, para que los alumnos puedan vivenciar los problemas agronómicos en la misma realidad en la
que se generan, y abordarlos desde los propios esquemas referenciales, a partir de los cuales cobra
sentido la teoría.

Esos mismos dualismos han sido los que han generado una división estática entre tiempo de
formación y tiempo del ejercicio profesional. Nuestra propuesta aborda la problemática
incorporando la Práctica Profesional en los dos últimos años de la carrera, no como tarea
extracurricular, sino inserta en la misma estructura curricular como concepción implícita de la
construcción del saber: el aprendizaje significativo, en que el nuevo saber se construye
vinculándose a los propios esquemas del alumno, con oportunidades para activar la memoria
comprensiva y el uso efectivo de lo que se aprende. Uso, generalización, transferencia, conceptos
empleados para señalar la importancia de estos encuentros con el medio en los que el estudiante se
ve compelido a usar los conceptos teóricos a la vez que se va profundizando su propia
comprensión.
25

Por ejemplo, el mundo de las interrelaciones humanas que supone el ejercicio de una
profesión, no puede ser concebido como un ámbito ulterior de aplicación de la teoría. La
Universidad debe asumir la formación profesional que implica el abordaje de problemas de la
realidad, la búsqueda de alternativas para su solución, la toma de decisiones, así como formas de
comunicación fluidas con el productor agropecuario, los trabajadores rurales, (el ámbito de las
interrelaciones) que implica necesariamente transacciones y alto poder de adaptación a las
cambiantes situaciones que se plantean. Las Prácticas Agronómicas brindan el espacio para la
vinculación, no sólo con la realidad del campo, sino también con la realidad social, el ámbito de las
interrelaciones humanas que les permitirá a los alumnos comenzar a comprender las concepciones
del "otro", su interlocutor en la vida profesional. Esta misma concepción la hemos concebido para
la formación de Profesores, en la que también se aborda la formación profesional en el último año
de la carrera, en veinte Prácticas de Residencia realizadas en el último cuatrimestre. Si analizamos
más detalladamente este aspecto que aparece como un problema sólo para la Universidad,
podremos advertir que en la EGB y en el Nivel Medio se ha mantenido a los alumnos dentro del
aula sin la posibilidad de enredarse con problemas que les plantee la realidad y aprendiendo las
"disciplinas" desde abordaje verbales. Nuestra perspectiva epistemológica concibe una enseñanza
adecuada a la forma de producción de cada saber, lo que implica una enseñanza centrada en
problemas tal como el investigador que crea cuerpos de saber lo hace a partir de problemas que
detecta en su realidad de estudio.

Otra de las aparentes dicotomías que intenta resolver el proyecto curricular de perspectiva
epistemológica, es la de la interdisciplinariedad-multidisciplinariedad para lo que se propone la
inclusión de las Prácticas Agronómicas, como asignatura que organice prácticas interdisciplinarias
en el campo de la Facultad. Sin embargo, se mantienen las asignaturas (multidisciplinariedad) a fin
de respetar método y contenido de cada ciencia y la comunicación entre ellas queda prevista en los
espacios de las Prácticas en el campo, en las que intervienen especialistas de distintas disciplinas.

Por otra parte, si se relaciona la construcción del conocimiento en el individuo


(psicogénesis) con la construcción de los cuerpos de conocimiento científico (sociogénesis),
cambia también el abordaje pedagógico: la resolución de problemas prácticos no se concibe como
la aplicación de un saber teórico en la culminación de los estudios. El ámbito de las Prácticas
Agronómicas, desde el inicio de la carrera, se concibe como el espacio en el que las situaciones
problemáticas permiten el avance desde el saber cotidiano al saber científico.
26

En síntesis, a partir de estos tres ejes se organizan las relaciones sociales fundadas en una
acción cooperativa para la producción intelectual (eje institucional); se reorganizan las discusiones
centrándolas en el saber agronómico, evitando la vieja perspectiva curricular que se inicia con la
fijación de objetivos, perfil y alcances, los que son abordados luego de esclarecer la problemática
de los contenidos (eje curricular). Finalmente, el análisis se centra en la propia producción del
saber agronómico (sociogénesis) para resolver posibles antinomias: multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad; teoría-práctica; tiempo de formación, tiempo de ejercicio profesional (eje
epistemológico).

2. LOS PRINCIPIOS HIPOTÉTICOS DEL NUEVO DISEÑO.

En base al diagnóstico elaborado, se incorporaron modificaciones originales al Plan de


estudios que se transformarían en ejes hipotéticos para ser puestos a prueba durante la
implementación curricular:

a) Se elige una nueva estructura curricular abandonando tanto el diseño a partir exclusivamente de
materias, que atomiza el saber, como el enfoque interdisciplinario exclusivamente centrado por
Módulos, que hace perder la unidad contenido- método de cada ciencia. Para resolver esta
situación problemática se instrumenta una innovación curricular que incorpora en cada curso, un
espacio interdisciplinario, para evitar la fragmentación del saber, pero manteniendo el resto de las
asignaturas en su unidad contenido-método. Las Prácticas Agronómicas se constituyen así en el
espacio de encuentro de las disciplinas y plantean una serie de principios que se constituirían en las
hipótesis puestas a prueba durante la investigación:
Las Prácticas agronómicas implican:
a. Una concepción del saber agronómico, como praxis, una interacción dialéctica entre
teoría y práctica, entre ideas y realidad, que se produce en contacto con el campo.
b. Una concepción constructivista del aprendizaje.
c. Una visión crítica de la enseñanza que aproxima el aprendizaje a la forma de producción
del saber científico.
d. Un esfuerzo para posibilitar la integración del saber, que las disciplinas fragmentan a fin
de su estudio especializado. Las Prácticas tendrían que promover la visión holística de la realidad
agronómica, desagregada en materias como Botánica, Bioquímica, Edafología, etc. a fines de su
estudio.
e. Una propuesta de acción interdisciplinaria, para romper el aislamiento de las cátedras y
27

potenciar el crecimiento del saber a partir de las interrelaciones humanas que la preparación
conjunta de las Prácticas obliga.

2.1. La Implementacion Curricular

En la etapa "c" de la investigación acción, el desarrollo de las propuestas de cambio -en


nuestro caso la implementación curricular- el eje de seguimiento elegido para posibilitar
transformaciones sobre la práctica, es el de la evaluación. No es posible la redefinición del
curriculum si no se posibilita el rol activo y crítico del docente, y este rol no se podría ejercer sino a
través de procesos permanentes de evaluación autogenerada. Por lo tanto se invierte la perspectiva
habitual: no se mejora la calidad educativa porque cambiemos el curriculum, sino a través de la
profesionalización docente que permite analizar reflexivamente la práctica a través de la
evaluación. En esta investigación, luego de aprobado el nuevo diseño curricular hemos seguido la
implementación de su eje innovador -las Prácticas Agronómicas- durante tres años de práctica
pedagógica controlada. Es un proyecto de cambio que enfoca a la institución universitaria en su
esfuerzo autónomo de cambio; al docente y su profesionalización; la transformación crítica de la
enseñanza, así como al alumno, agente participativo con poder instituyente en la transformación
curricular.

El sistema de evaluación cooperativa ha permitido introducir modificaciones a lo


planificado e ir perfeccionando, a la vez que la enseñanza , el mismo proceso de aprendizaje.
28

CAPITULO 2.

LA EVALUACION EN UNA PERSPECTIVA DE CAMBIO

En una perspectiva que funda el cambio educativo, en la práctica docente crítica centrada en
la evaluación autogenerada, se hace necesario sentar los parámetros conceptuales desde los que se
parte: en este caso, la concepción que se sustenta sobre la evaluación.

En el amplio sentido de la evaluación empleada tanto para evaluar aprendizajes, como la


calidad del desarrollo curricular, se la considera como un proceso en el que a través de medios
específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes que permiten la
interpretación de las situaciones a partir de la cual se emiten juicios y se toman las decisiones
pedagógicas pertinentes.(Pruzzo, 1997).

Si acotamos el concepto a la evaluación del aprendizaje se la considera : a) como un


proceso inescindible de la enseñanza; b) que a través de medios especialmente diseñados; c) aporta
información útil para la comprensión de la situación; d) y orienta la emisión de juicios y la toma de
decisiones.

Comparemos esta caracterización, con nuestro uso habitual de la evaluación en el nivel


medio o en la Universidad.

a) )En la práctica docente del nivel medio o universitaria la evaluación es un proceso


inmerso en la enseñanza, o una etapa que corta en un momento dado, la enseñanza? Pensemos en
nuestros exámenes parciales o finales que controlan el aprendizaje hasta un momento determinado
con fines de acreditar la aprobación o desaprobación. Si éste es el rol asignado a la evaluación,
evidentemente se la está concibiendo como una etapa que corta el proceso de enseñanza, un alto en
la tarea de enseñar. Nuestra propuesta, en cambio, la concibe como parte de la enseñanza, por eso a
nuestras cátedras, por ejemplo, se las hace evaluar por los alumnos, para que aporten datos acerca
de qué ideas van confirmando, reestructurando o transformando respecto a las explicitadas en la
evaluación inicial, que aspectos les resultaron positivos, y por qué; cuáles los consideran negativos;
qué suprimirían; qué agregarían, etc. Esta información se recoge y sobre ella se reflexiona a fin de
decidir si es necesario o no introducir modificaciones en la enseñanza. En este caso la evaluación
enfoca a la práctica curricular, y su información puede aportar datos para comprenderla e introducir
29

mejoras en la misma. Se está definiendo también a la evaluación desde una perspectiva política
porque se la concibe como ejercicio de poder, sólo que en este caso de tipo democrático, en el que
la palabra del alumno asume poder instituyente, no como contrincante del docente sino como
colaborador activo en una propuesta de cambio. Sus aportes permiten evaluar desde el aprendizaje,
son ellos los que nos suministran datos sobre sus construcciones mentales, su personal manera de
articular sus esquemas previos al nuevo material de aprendizaje. De esta manera, se le posibilita al
alumno hacerse consciente de la causa misma de una dificultad y todo el aprendizaje se transforma
en un acto consciente y activo, incluso para modificar el propio pensamiento. Se va guiando al
alumno de la heteroevaluación a la autoevaluación de sus propios procesos de aprendizaje, como
forma explícita de aporte a su emancipación.

b) En esta segunda fase de la definición, aparecen los medios con que se recaba
información, es decir los instrumentos de la evaluación. Se emplean tanto entrevistas como
cuestionarios con escalas descriptivas; pruebas objetivas o monografías e informes, etc. tal como se
describirán en este documento. Pero siempre haciendo fuerte hincapié más que en la construcción
de un instrumento, en la selección de múltiples medios adecuados para la búsqueda de la
información que se requiere. Se intenta neutralizar la posibilidad de emitir juicios apresurados
sobre información recogida en forma azarosa e incidental, a la vez que se descarta la "objetividad"
lograda con sólo concentrarse en la elaboración de un único y preciso instrumento.

c) La recogida de información se transforma en un aspecto fundamental en el proceso de


evaluar porque es la fuente de la comprensión de lo que sucede en el aula. No se la usa para
calificar sino para comprender el proceso educativo. Tanto en la evaluación del aprendizaje como
en la de la práctica curricular, la información que se recoge debe provenir de diversas fuentes. En
nuestro caso, en la evaluación de la práctica curricular, por ejemplo, en las Prácticas Agronómicas,
se analiza la información brindada por alumnos, docentes, auxiliares docentes, a través de
entrevistas, grabaciones de clases, encuestas, etc. Toda esta información (proveniente de distintas
fuentes y recabadas con distintos instrumentos), se contrasta por el sistema de triangulación, (que
más adelante se describe) para ser valorada por el docente con el fin de comprender el proceso y en
este sentido la evaluación en nuestra tarea de investigación acción se constituye en acto de
conocimiento. Si nos circunscribimos a la evaluación del alumno, también sería necesario recurrir a
diversas fuentes para recabar información (orales, escritas, observacionales, etc,), siempre para
comprender el proceso de aprendizaje y aportar la ayuda contingente necesaria en la reconstrucción
de los errores.
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d) Finalmente la definición adoptada señala que la información recabada orientará la


emisión de juicios y la toma de decisiones pedagógicas, aspectos que algunos especialistas
consideran característico de las propuestas técnicas. Tal vez tanto tiempo se mantuvo escindida la
teoría de la práctica, que al introducirnos en la vida misma del aula, reivindicando al docente que
en la práctica debe deliberar ante las situaciones y tomar decisiones que implican siempre un obrar
ético, se produjo una desvalorización marcada de lo técnico. Nos queda claro que la sola
intencionalidad del bien por parte del docente no garantiza poder brindar ayuda al estudiante. Y
por eso rescatamos la necesidad de que las decisiones no sean deliberaciones azarosas, sino que se
tomen a partir de juicios teórica y metodológicamente fundados. Habitualmente se emplea la
información recabada en los exámenes para poner una nota o un aprobado. En nuestra perspectiva,
en cambio, se recoge información con una doble función. En primer lugar, para suministrarla al
alumno, a fin de que a partir de la toma de conciencia sobre los errores detectados pueda
reconstruir las nociones y por eso hablamos del error constructivo ( en nuestro caso se devuelven
todos los informes y monografías con correcciones explícitas sobre lo que debe ser reconstruido a
partir de la reflexión del grupo o del propio alumno). La segunda función de la recogida de
información es la de proveer datos al docente sobre su propia práctica para comprenderla, detectar
los posibles obstáculos y reconsiderar aspectos que lo lleven a transformarla.

Es decir que, a partir de la información recabada, el docente puede deliberar, (antes de devolver
la tarea al alumno para el rescate constructivo del error), y decidir complementar lo enseñado con
discusiones grupales, o nueva bibliografía o exposición docente ampliatoria; o en cambio tomar la
decisión de avance según lo planificado, etc. En este momento se asumen decisiones de
continuación, complementación o incluso de suspensión de la tarea planificada.

1. LAS CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION

1.1. Evaluación cooperativa

Mientras que en los enfoques técnicos, la evaluación mide el grado en que los resultados
obtenidos se adecuan a los objetivos planteados, y por eso se centra en productos, desde nuestra
propuesta se da prioridad a la evaluación entramada en la función sostén de la enseñanza. Es decir,
la evaluación ayudando a la construcción de significados, la evaluación para el aprendizaje,
aunque no se ignora la evaluación del aprendizaje logrado.
31

Retomamos el viejo concepto de Scriven, y llamamos evaluación formativa a aquélla que


nos brinda información sobre el proceso de aprendizaje y que necesariamente emplea la corrección
minuciosa para detectar errores constructivos (porque a partir de ellos el estudiante realiza la
actividad necesaria para reconstruir nociones). La diferencia que se establece con otros usos dados
a la evaluación formativa es que en nuestro caso se hace desde el aprendizaje del alumno y no
desde la enseñanza (Apel,J. 1993). Porque si en realidad se tiene una concepción activa del
aprendizaje, no sólo hay que detectar el error sino reflexionar sobre las causas que lo han originado.
)Hay una concepción previa del alumno que impide la comprensión de la idea? )Es posible
desocultarla ? En este sentido, se desplaza el interés desde los síntomas (el error) a la etiología (las
causas del mismo). Sería el caso de un médico, con un paciente que presenta como síntoma, fiebre
muy elevada: la misma puede deberse tanto a un cuadro de anginas como a otras numerosas causas.
Al evaluar desde la enseñanza sólo bastaba señalar el error, mientras la propuesta desde el
aprendizaje consiste en indagar sobre las causas del mismo y en suministrar rápidamente la
información al alumno. Por ejemplo: los errores detectados en un informe son causados por
dificultades sintácticas o están centradas en la atribución de significados (comprensión de textos).

De esta manera hacemos efectiva desde la evaluación, nuestra concepción del aprendizaje
como esfuerzo personal y activo para vincular los propios esquemas mediadores del sujeto con el
nuevo material de aprendizaje. Si la evaluación no le brinda información al estudiante acerca de sus
construcciones erróneas, no tendrá elementos para reconstruir conceptos, procedimientos y
actitudes. La toma de conciencia sobre las propias dificultades es el acto inicial con que un sujeto
activo puede reconstruir el aprendizaje. Si se reflexiona sobre la forma de "corregir" los trabajos
prácticos o parciales, en el nivel Medio y en la Universidad, se advertirá que, en general, el trabajo
se aprueba o se desaprueba, consigue una nota media (seis) o una nota alta (ocho) pero nunca se
especifica cuáles han sido las causas por las que se ha arribado a ese resultado numérico. Se evalúa,
entonces desde la enseñanza, y en este caso durante la evaluación, se compara el desempeño del
alumno con los esquemas mentales del éxito según el docente, y si en esa comparación no han
alcanzado el nivel deseado, sobreviene el desapruebo que signa el fracaso del estudiante. En
cambio en nuestra propuesta, la concebimos como evaluación cooperativa porque implica a los
alumnos y docentes en el análisis de la marcha tanto de la enseñanza, como del aprendizaje y en ese
sentido se la quita el halo de premio y castigo que la evaluación conlleva en la actualidad.
32

1.2. Evaluación desde la enseñanza

La evaluación desde la enseñanza puede tener como finalidad la de analizar la marcha de la


enseñanza o la acreditación de saberes, que nosotros asimilamos a la vieja evaluación sumativa de
Scriven. En este sentido, se tiene en cuenta que responde a una exigencia social, pues sólo a partir
de ella es posible otorgar la certificación que legítima ante la sociedad el dominio de un cuerpo de
saber. En nuestra propuesta se tiende a limitar los riesgos emergentes de la evaluación sumativa
para el sujeto, evaluación que, al decir de Perrenoud (1990) fabrica una realidad, la del fracaso, que
luego se legítima institucionalmente. Por eso desde el inicio del curso el alumno conoce los
criterios de acreditación, lo que le permite ir construyendo procesualmente el trabajo final e incluso
con la posibilidad de entregas parciales para analizar el proceso de construcción de significados y
los aprendizajes procedimentales.
Por ejemplo, la tarea con que se logra la acreditación de algunas de nuestras asignaturas se
presenta al inicio del cursado, con los criterios de evaluación correspondientes. En la Práctica
Agronómica 2, por ejemplo, se debe realizar el seguimiento de una parcela durante todo el curso,
llevando el registro correspondiente. El informe final, se elabora teniendo en cuenta los datos
recogidos, pero especialmente leyendo esos datos desde los cuerpos conceptuales tratados en el
Módulo, enfocados, ahora, en la evolución de una parcela del campo de la Facultad. También en el
Módulo 2, se plantea al grupo desde su comienzo, la tarea que deberán elaborar hacia fines del
Módulo: un mapa regional (el de la región limitada por las localidades de donde provienen los
integrantes de cada grupo) que reúna los aspectos de edafología, climatología, ecología, biología,
química, etc. desarrollados en el curso, pero esta vez articulados en torno a una realidad
problemática concreta: la descripción de su región. De esta forma, la resolución de problemas se
inserta en el proceso de aprendizaje y culmina con la entrega final y la defensa pública del trabajo.
En este caso, la vieja evaluación sumativa como corte arbitrario en la enseñanza para la
acreditación, se modifica para articularla al proceso de construcción de significados.

1.3. Evaluación diagnóstica

Es la evaluación que se realiza desde la perspectiva del aprendizaje para recoger


información sobre las representaciones de los alumnos que integran el grupo, antes de iniciar una
situación nueva de aprendizaje. Enfoca a la vez marcos conceptuales del estudiante así como los
procesos intelectuales con que puede interpretar la realidad. Esos marcos conceptuales conforman
sus preconcepciones, ideas alternativas, a partir de los cuales leen y explican la realidad. Estas
33

construcciones son muy resistentes al cambio y al enfrentar el nuevo material de aprendizaje, éste
puede ser asimilado a las viejas estructuras conformando conceptos erróneos. Sólo detectándolos el
docente puede brindar ayuda contingente para provocar el conflicto cognitivo que origine el cambio
conceptual. Esta evaluación inicial debería brindar información acerca del manejo de
procedimientos y conceptos por parte de los estudiantes: por ejemplo, qué ideas previas han
construído sobre los conceptos que se abordarán en el curso, quiénes evidencian condiciones
básicas para la observación; quiénes pueden interpretar sin dificultad un texto de la especialidad;
cuáles son las técnicas de estudio que emplean; cuáles son las expectativas de los estudiantes. Se
supone que esta información permitirá comprender la situación inicial del alumno para proceder a
adecuar la enseñanza y permitir anticiparse al fracaso con medidas docentes de apoyo contingente.

2. SISTEMA PARA EVALUAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Nuestra época signada por la transformación educativa desde los marcos políticos legales,
nos alerta sobre la necesidad de establecer un sistema de evaluación que acompañe la situación de
cambio curricular para no transformar a nuestros estudiantes en destinatarios de transformaciones
azarosas que ahonden el estado de marginación social que el fracaso conlleva.

El enfoque curricular crítico y una concepción de la evaluación que se distancia de los


modelos técnicos, implica también un enfoque político de la evaluación porque se la concibe en un
marco de interrelaciones sociales jerárquicas con distinta concentración de poder. Ante esta
percepción que destaca los límites a la "neutralidad" y "objetividad" de la evaluación, más que
desconocer la presencia del poder nos queda la posibilidad de desocultarlo reconociendo su
existencia para hacer posible la democratización de las relaciones sociales en el aula. Y en este
sentido cobra particular importancia la distribución de poder que implica incorporar a los alumnos
al proceso evaluatorio y posibilitar su participación. En este caso son los sujetos pedagógicos los
que asumen la responsabilidad de la evaluación del desarrollo curricular para mejorar la calidad
educativa. Nadie mejor que los alumnos para señalarnos sus dificultades, las dudas, las vacancias
que han advertido en la enseñanza, las sugerencias de cambio, también los aspectos positivos que
son los que hay que preservar y confirmar en las nuevas situaciones de enseñanza. En nuestra
investigación sobre calidad educativa, este aporte de los estudiantes se recoge a través de distintos
instrumentos que se presentan en este trabajo y que nos han permitido realizar distintas
constataciones:
a. Los estudiantes no abusan del poder que implica la evaluación, siempre y cuando sea un
34

proceso que los involucre afectivamente. La evaluación cuando es vivida como un aporte para la
mejora, y es recibida por el docente como una contribución y no como amenaza, implica a los
sujetos en el diálogo y en la reflexión. Ninguno de los estudiantes de los cursos de nivel medio y
universitario que adoptaron el sistema, ha empleado la evaluación como espacio de poder para
presionar al docente. Respondieron en todos los casos con estricta seriedad, señalando aciertos y
errores con mesura, fuertemente involucrados en la búsqueda de la mejora.

b.- El sistema ha provocado un aprendizaje concomitante, no perseguido expresamente:


actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad, y lo que es más, se han democratizado las relaciones
sociales en el aula.

Al principio se les ha solicitado a los alumnos, su opinión en forma anónima, pero con el
correr del tiempo ellos mismos quieren que se reconozcan sus aportes y comienzan a firmar sus
evaluaciones. También cambia marcadamente la actitud del docente, que analiza cada crítica con
la idea de responder a lo solicitado, ya sea accediendo e incorporando el cambio solicitado, o
denegando con fundamentos o negociando alternativas intermedias. Al poco tiempo los alumnos
comienzan a percibir que sus aportes se leen, interesan, se los toma en cuenta e incluso producen
modificaciones en la práctica. Por lo tanto la actitud de uno de los sujetos pedagógicos impacta y
modifica la del otro en una espiral dialéctica y transformante. El sistema se incorpora entonces con
naturalidad a la tarea del aula.

c.- Este cambio en la práctica docente puede crear resistencias si no se toman debidas
precauciones, porque, si bien en apariencia implica un cambio mínimo, involucra fuertes
representaciones previas (el poder omnipotente del docente, por ejemplo). No se nos escapa el
miedo que la situación produce en el primer momento en el joven y la ansiedad que a la vez
provoca en los docentes. Poco a poco, al haberse planteado como una evaluación interna para uso
de la cátedra (docentes y alumnos) las relaciones se democratizan y por este hecho el grupo
consigue mayor cohesión. Se transforma en un grupo operatorio, en el que la comunicación se
convierte en el riel del aprendizaje, el factor telé se incrementa, los conflictos pueden discutirse
para arribarse a soluciones consensuadas (Pichon Rivière, 1984). Muchas veces los aportes de los
alumnos no son viables, entonces el docente brinda sus argumentos y espacios de discusión, pero
en la mayoría de los casos las sugerencias recibidas brindan elementos valiosos al análisis y
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permiten adaptar aspectos didácticos, lo que enriquece notablemente la práctica y fortalece la


relación vincular docente alumno.

El primer año en el que se aplicó el sistema, los alumnos respondieron encuestas de opinión
en cada Unidad; relataron sus vivencias en el cuaderno de experiencias grupales, (Evaluación
Testimonial); y realizaron una Evaluación Final sobre la Cátedra al concluir el período académico.
En esta ocasión, al finalizar la encuesta se agregó una pregunta abierta para saber si les había
perturbado el sistema permanente de consulta. Sus respuestas nos confirman en la continuación
del sistema, además de ser un aporte gratificante al esfuerzo emprendido para el cambio. Los
alumnos valoraron especialmente la preocupación de los docentes por mejorar la enseñanza, pero lo
más importante es que aprendieron que no es algo estático, inconmovible y que su modificación no
altera el respeto al docente. Más aún, se los comienza a respetar, no por su autoridad externa, no
por el halo de omnipotencia que rodea a los catedráticos, se los respeta por su compromiso con la
tarea de enseñar. De esta manera los docentes enseñan a participar a través de una enseñanza
crítica y transformativa.

2.1. Los Testimonios sobre el Aprendizaje de una Evaluación Crítica.

Al permitirles a los estudiantes la posibilidad de participación a través de su evaluación de


cátedra, estamos también enseñándoles a constituirse en ciudadanos críticos. Al respecto parecen
esclarecedoras las palabras de Giroux (1995).

En tanto intelectuales públicos, los docentes universitarios deben llevar a las aulas el
coraje, las herramientas analíticas, la visión moral, el tiempo y la dedicación necesarios para
que la universidad vuelva a hacerse cargo de su tarea más importante: la formación de
ciudadanos capaces de ejercer el poder sobre sus propias vidas y sobre las condiciones de
adquisición de conocimiento...El reclamo central debería articularse en torno a la práctica de
adquisición de poder por parte de la vasta mayoría de estudiantes de este país, que necesitan ser
educados en el espíritu de una democracia crítica (Giroux, 1995, pág.2)

Por eso los testimonios que presentamos deberían ser leídos en este doble contexto: los
aportes críticos a la enseñanza y el propio crecimiento de los estudiantes a partir de una auténtica
participación.
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Al concluir el período académico, los alumnos realizan una evaluación final del desarrollo
curricular, a la que se le agrega un ítem no estructurado: "Escriba sintéticamente su opinión sobre
la evaluación permanente que se le ha solicitado sobre la marcha de la Cátedra". El 100% de los
encuestados lo señalan como un aspecto positivo (dirección positiva) con variabilidad en la
intensidad del impacto, para la mayoría fuerte, y para algunos moderado. Se transcriben a
continuación algunos testimonios obtenidos.

...Creo que es un buen método (no aplicado en ninguna otra materia) el cual sirve tanto
para el estudiante que puede manifestar si le gustó o no lo realizado, permitiendo opinar y
participar más activamente en el transcurso de la materia, como al docente que le sirve para
mejorar aquellos aspectos que no quedaron claros o para reconocer los errores. Protocolo 1.
Práctica Agronómica 2, 1994. Facultad de Agronomía. U.N.L.Pam.

Mi opinión sobre la evaluación permanente es muy positiva ya que considero que esta
especie de seguimiento es doblemente favorable tanto para los encargados de dictar las cátedras
como para el alumnado, ya que por una parte permite observar lo que fue entendido y lo que no
lo fue y por otra permite ir corrigiendo errores para lo sucesivo, teniendo así la posibilidad de
poder mejorar la calidad de los temas, las prácticas a desarrollar y todo otro tema concerniente
a la materia. Estoy muy conforme con los trabajos en grupos, ya que los alumnos participan
mucho más en los grupos que cuando se reúne todo el curso, esto a mi ver porque al ser menos
las personas reunidas se tienen mucho más posibilidades de expresarse y ponerse de acuerdo.
Otra cosa con la cual estoy conforme es la referida a los plenarios ya que por su intermedio se
pueden escuchar, exponer y a su vez discutir los diferentes puntos de vista, tanto de los docentes
como de los alumnos, tratando con todo ello de llegar a aclarar ciertas dudas que se van
planteando. Haciendo un concepto global sobre la evaluación anteriormente referida me
permito decir que la apruebo totalmente e incito tanto a los encargados de la cátedra como
también al alumnado a continuar con el desarrollo de la misma, ya que a mi juicio es y será muy
importante el beneficio que redundará, tanto para ahora como para los años venideros.
Protocolo 8. Práctica Agronómica 2, 1994. Facultad de Agronomía. U.N.L.Pam.
37

3. LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN COOPERATIVA DEL


DESARROLLO CURRICULAR

En el proceso de investigación acción realizado, se han diseñado instrumentos que permiten


recabar información para el cambio, tanto desde el aprendizaje de los propios alumnos como desde
la enseñanza. En todos los casos se evidencia la distancia con la perspectiva técnica que depositó
en el diseño del instrumento las bases de la validez y confiabilidad de la evaluación. En nuestro
caso, se considera al instrumento como perfectible durante el uso y se asegura la validez por la
búsqueda de información a través de una diversidad de instrumentos y de fuentes, la que es
sometida a análisis desde criterios que permiten la comparación, y la búsqueda de continuidades y
contradicciones. La comprensión de la información sometida a análisis y triangulación, es la que
respalda la validez y confiabilidad de la evaluación. Cualquier dato que marque una discontinuidad
desde las fuentes, lleva al docente a profundizar el aspecto con una nueva búsqueda de
información, su contrastación y análisis para arribar al juicio evaluatorio.

En este caso enfocamos la evaluación de una nueva propuesta curricular, una innovación o
simplemente una transformación de la práctica. Tienen en común no presentarse como una
experiencia aislada realizada por un docente sino que implica una labor cooperativa de docentes y
alumnos que se comprometen en la implementación, y evaluación de la innovación. Para ello se
emplean diversos procedimientos e instrumentos de recogida de información, que se concentran en
el seguimiento de cada cátedra incluida en la innovación.

3.1. Evaluación Encuesta de opinión (EEO)

Al concluir cada Unidad, Módulo o Práctica se entrega una encuesta semiestructurada a los
alumnos para que identifiquen los aspectos del desarrollo de la cátedra que interesan a los fines del
seguimiento de la innovación: opinión sobre aspectos metodológicos implementados, las
actividades propuestas, el sistema de evaluación, los contenidos desarrollados, etc. Se indaga
también sobre la construcción de significados por parte de los alumnos ya que la propuesta se ha
comprometido con una enseñanza para la comprensión. Lo que el alumno reconoce no haber
comprendido se transforma en un dato valioso, aunque a veces, él mismo no se es conciente de las
dificultades para otorgar significado al nuevo material de aprendizaje. Por eso, deben reconocerse
38

las limitaciones de la información recabada por este medio sin ignorar que puede brindarnos
aportes de relevancia.

Desde su propio aprendizaje el alumno puede informarnos sobre incidentes críticos,


dificultades y aspectos positivos que se hace necesario confirmar. Ninguno de los testimonios
recogidos, en los doce grupos de innovación, a través de estos años, ha evaluado como regular o
malo el desempeño de la Cátedra, centrándose el 100% de las respuestas en los niveles generales de
Bueno o Muy Bueno, pero con aportes críticos de distinta naturaleza. Se transcriben los protocolos
N15 y respondido por un alumno de la Facultad de Agronomía y N30 y N21 del Colegio de
Nivel Medio de la UNLPam.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

ACTIVIDAD Siembra de parcelas; Visita INTA, Germinación y emergencia.


- )Qué opino de la programación?
La programación a mi criterio es muy interesante.

- )Qué me parecieron las actividades?


Las actividades me parecieron didácticas y accesibles.

- )Existe alguna de las actividades que resultó de mayor interés?


)Cuál? )Porqué?
La que más me interesó fue la de germinación y emergencia: Estuvo muy bien organizada y
me encantó la buena disposición de los profesores para explicar todo lo que nosotros no
lográbamos comprender.
-)Qué es lo que menos me gustó?
Lo que menos me gustó fue lo de la visita al INTA
-)Qué actividad me costó mayor esfuerzo para comprender el objetivo?
La de la visita al INTA. Fueron demasiadas máquinas para poder captar todo lo que decían
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-)Hubo alguna que no comprendí nada o muy poco?


)CUAL?
No
Encuentro explicación a ello?

-)Qué breve síntesis me quedó de lo realizado?


. Importancia de una buena siembra.
. Diferencia de la emergencia entre mono y dicotidelóneas.
. Entre perennes y anuales.
GRACIAS
Este material brinda una visión holística sobre la marcha de la innovación, en este caso la
realización de actividades en el campo para el aprendizaje de conceptos y procedimientos diseñadas
en forma interdisciplinaria: la finalidad de la innovación, lograr aprendizajes integrados sobre la
realidad agronómica. En este caso, la información que se recaba tiene una primera interpretación,
que nos permitiría confirmar el acierto en la incorporación de ciertas actividades. En un segundo
nivel de análisis, emerge una dificultad en la comprensión: en realidad no interesa tanto lo que al
alumno no le gustó sino las explicaciones que se brindan y que en este caso nos permite inferir la
falta de comprensión. El alumno señala que "fueron demasiadas máquinas para poder captar todo lo
que decían". En síntesis, no pudo construir significados. Este dato además sirve para bucear en el
grupo, una información que aparece en sólo dos protocolos. Es decir no sólo se toman como
importantes las informaciones por su frecuencia de aparición, sino se indaga sobre la diversidad.
Una reflexión colectiva realizada a partir del dato de la encuesta sobre la salida al INTA, permitió
detectar que los ingenieros presentaron demasiadas máquinas desconocidas para el alumno, pero
además explicando su funcionamiento con conceptos que no habían construido en su escolaridad
media, pero que se daban por logrados (función de las válvulas; presión, por ejemplo; operaciones
matemáticas básicas para calcular la proporción de semillas en determinado espacio, etc.) Esta
actividad entonces debía ser motivo de reflexión entre los profesores para su transformación para el
siguiente año, pero también para resolver la situación de los alumnos actuales. )Sería conveniente
brindar nueva oportunidad para el análisis de máquinas; o se le pasaría la información al profesor
de la asignatura Maquinarias para que retoce estos aspectos en su propia materia; o sería necesario
complementar la salida realizada con un video centrado en una única máquina, etc.?
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También se reflexiona sobre el diseño del propio instrumento, especialmente si se han


recogido preguntas de los alumnos antes de completar la información solicitada en la encuesta. Es
decir el instrumento es perfectible, y en este sentido se avanza sobre la validez. Se recuerda que la
validez en las tendencias técnicas es definida como las posibilidades de un instrumento de medir lo
que realmente se desea medir (Ebel, 1976). Sin embargo, en nuestra perspectiva, al no considerar
posible la medición en las tareas educativas, la propia definición de evaluación se concentra en la
comprensión de las situaciones para propiciar el aprendizaje. En nuestro caso, entonces, la validez
se refiere a la posibilidad de evaluar lo que en realidad se desea evaluar. Por eso, para la validación
recurrimos al juicio de expertos, a la definición de criterios para especificar lo que se desea evaluar,
a la triangulación, etc.
Las encuestas de opinión en la evaluación de la implementación curricular, también las
hemos empleado en el nivel medio. Dos de los testimonios se transcriben a continuación.

Establecimiento: Colegio de la UNLPam Protocolo N130


Curso: 21 II Año: 1996

ENCUESTA DE EVALUACION
Prof. Eva Kloster - Prof. Alicia Dal Bianco.
1. ) Cuál es tu opinión con respecto ...
a. al material utilizado?
Me pareció muy bueno a comparación del año pasado
b. a la relación alumno-profesor?
Buena porque me ayudó a entender varias cosas y es muy buena la profesora. Explica bien.
c. a la relación ayudante-alumno?
Muy buena, se llevaba bien con nosotros y nos ayudaba mucho. Sus clases fueron
divertidas
d. la inclusión de una ayudante?
Buena. Más ayuda para la profesora y para los alumnos.
e. a las actividades realizadas en clase?
Muy buenas. Me gustó el nuevo libro, el hacer actividades. También hacer actividades con
cassettes.
f. la metodología de trabajo? (promoviendo la autoevaluación, el trabajo realizado sobre
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los errores, ..)


Puedo decir que me favoreció en aprobar la materia porque iba conociendo mis errores.
g. al modo en el que has sido evaluado?
Bueno
h. Cómo juzgarías tu rendimiento durante el año?
Bueno, porque todo aprobado no tuve. Pero pienso que soy buena alumna.
i. Qué otras sugerencias y-o cambios quieres realizar con respecto a la materia?
Que hagan mas fonética.

Establecimiento: Colegio de la UNLPam Protocolo N121


Curso: 21 II Año: 1996

ENCUESTA DE EVALUACION
1. ) Cuál es tu opinión con respecto ...
a. al material utilizado?
Muy bueno, porque fue muy variado
b. a la relación alumno-profesor?
Excelente
c. a la relación ayudante-alumno?
Excelente, en este caso, porque generalmente las profesoras mucho no te entienden.
d. la inclusión de una ayudante?
Muy bueno, porque tenía nuestra edad y sabe las cosas que nos aburren y las que nos
gustan
e. a las actividades realizadas en clase?
Muy bueno, porque eran muy divertidas.
f. la metodología de trabajo? (promoviendo la autoevaluación, el trabajo realizado sobre
los errores, ..)
Muy bueno, permite que el alumno sepa reconocer sus errores y modificarlos.
g. al modo en el que has sido evaluado?
Muy bueno.
h. Cómo juzgarías tu rendimiento durante el año?
Bueno, porque tuve varias notas bajas pero de verdad estudié y me esforcé.
i. Qué otras sugerencias y-o cambios quieres realizar con respecto a la materia?
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Un trabajo práctico individual por mes para seguir de mas cerca el rendimiento del alumno
(aparte de las evaluaciones).

Los casos que se transcriben se consideran representativos de la visión colectiva del grupo.
Un primer análisis, puede señalarnos la buena acogida de los alumnos al sistema de evaluación
autorregulada, y rescatar incluso los argumentos empleados para confirmarnos en su empleo: "Me
favoreció en aprobar la materia porque iba conociendo mis errores" (Pr. 30) Un aporte a nuestra
búsqueda de una evaluación para el aprendizaje. El otro protocolo reitera: "permite que el
alumno sepa reconocer sus errores y modificarlos", lo que expresa la autonomía lograda en la
autoevaluación, la toma de conciencia sobre el error y las posibilidades de su transformación. El
conflicto cognitivo en acción. Puede observarse que en estos casos la evaluación del alumno resulta
altamente gratificante para el docente, lo que lo confirma en el esfuerzo y en el compromiso.

Si algo ha quedado demostrado en nuestra tarea de investigación acción es la concepción de


la enseñanza como un ámbito vincular social (Pruzzo, 1997), un lugar para el encuentro de
subjetividades en un marco de compromiso y afecto. Por eso las reiteraciones de los ( Excelente! o
(Muy Bueno!, en los protocolos de los alumnos tienen que ser interpretados, no como el logro de
la excelencia, sino de los buenos niveles de implicación afectiva y motivacional : la comunicación
como riel del aprendizaje. Obsérvese que en estos protocolos estamos indagando sobre una de las
innovaciones en marcha: la incorporación de alumnas del profesorado como Ayudantes de Cátedra
en el secundario. También aquí la argumentación favorable demuestra efectos concomitantes, no
esperados de la investigación.

Entre las previsiones realizadas a favor de la incorporación de alumnos como Ayudantes de


cátedra, no se consideró la posibilidad de que facilitara la comunicación docente alumno por
encontrarse más cercanas, por edad, a los propios intereses adolescentes. Nuestras indagaciones
previas sobre las Residencias, nos habían alertado acerca de los posibles problemas disciplinarios
con los estudiantes de nivel medio. Por eso estas respuestas resultaron casi inesperadas. Otro
elemento, que se extrae por su importancia, no ya desde la continuidad de mensajes sino
específicamente desde la diversidad, es el aporte de las sugerencias. En estos casos las sugerencias
son analizadas grupalmente y hay algunas que se confirman para la totalidad del curso, mientras
otras preservan un nivel personal que no deben se deshechadas. En el caso en que se solicita la
introducción de más ejercicios de fonética, por ejemplo, la existencia de Auxiliares alumnos puede
permitir la atención de lo solicitado. No hay que dejar de destacar, que uno de los alumnos
43

concientizado del apoyo que le brinda la evaluación solicita del docente, un nuevo esfuerzo de
evaluación: un trabajo práctico individual por mes para seguir más de cerca el rendimiento de los
alumnos. (Pr. 21)

Por lo que puede observarse esta encuesta recoge información que no necesita complejos
dispositivos de sistematización. Nos da elementos para una comprensión global de la situación. Si
algo no queda claro, puede dar lugar a una nueva búsqueda de información ampliatoria realizada
por ejemplo a través de entrevistas. Las encuestas son concebidas como dispositivos que alientan la
reflexión sobre la propia práctica y que dan motivo a una tarea colectiva para la mejora.

En síntesis, los resultados de esta encuesta no se emplean con fines de evaluar el


aprendizaje, pero permiten detectar aspectos disfuncionales de la enseñanza para transformarlos,
así como aspectos positivos para confirmarlos, y finalmente entonces aportan elementos para la
mejora del aprendizaje. Sin embargo lo más importante para rescatar de su uso, es su calidad para
actuar como disparadores de la reflexión sobre la propia práctica. Por eso deben perder el estigma
con que se los ha revestido, como instrumentos de las visiones técnicas conductistas. Ni adherirnos
al preciosismo de diseño para hacerlas válidas y confiables, invirtiendo un tiempo valioso que
puede destinarse al diseño de tareas de aprendizaje, ni tampoco a las voces críticas que intentan
separarlas de la práctica evaluatoria . Por eso las usamos con las precauciones que ya hemos
señalado, en la evaluación curricular o de cualquier innovación educativa.

3.2. Evaluación testimonial en cuaderno de expresión grupal.(E.T.)

Cada uno de los grupos operativos conformados, lleva un cuaderno donde un alumno por
grupo en forma rotativa escribe su aporte referido a las tareas realizadas, sus vivencias,
frustraciones y cualquier otro aspecto sobre la marcha de la Cátedra. No se les da ninguna consigna
explícita, de modo que cada estudiante escribe según las vivencias del momento. Es una evaluación
que abarca lo vivencial actitudinal así como lo cognitivo. Brinda información a los docentes para
analizar su práctica y la innovación curricular.

..."Resultados muy satisfactorios. El grupo de coordinadores es excelente, primero


porque son alumnos como nosotros, segundo porque son muy accesibles y siempre están
dispuestos a prestar ayuda y a colaborar ante nuestras requisitorias, tercero porque están
44

dedicando parte de su tiempo a nuestra enseñanza y eso merece ser reconocido. Las
experiencias me parecen muy provechosas, ya que lo van integrando al alumno desde el
principio a lo que realmente da fuerzas para poder llevar las otras materias "pesadas " adelante.
La cátedra de profesores también me parece muy accesible y la veo muy dispuesta a enseñar y
colaborar con los problemas planteados por el alumnado. Haciendo un concepto global, me
atrevo a decir que estoy muy conforme con la materia, por lo expresado anteriormente y además
porque se nos brinda la posibilidad de aportar nuevas ideas, de plantear temas de discusión y
solución entre todos, llegando al final a una especie de debate o plenario de donde se sacan
conclusiones que son provechosas para todos.". Cuaderno4. Práctica Agronómica 1. 1994.

El elegido es un caso representativo del curso, en cuanto incluye los aportes con mayor
frecuencia en el grupo. En este caso de la Facultad de Agronomía, también nos han acompañado
Ayudantes alumnos, estudiantes de cursos superiores de la carrera. Ellos han recibido en forma
generalizada el respaldo concluyente de los grupos involucrados, así como lo hicimos notar en el
caso anterior de las encuestas. En este caso los argumentos valorizan el tiempo que los jóvenes
destinan a la tarea con los ingresantes. Es la educación para la solidaridad que como principio
moral ha alentado nuestra práctica en la docencia, desde la perspectiva política y crítica. Pero
también se nota el aporte de la democratización de las relaciones sociales en el aula y lo que hemos
caracterizado como la "enseñanza de la participación". En nuestra perspectiva, la participación se
aprende, no es un punto de partida, que se conquista con la sola habilitación de espacios para la
participación. Se aprende progresivamente cuando se brindan posibilidades concretas para una
auténtica participación, ni demagógica, ni simulada, simplemente vivida sin sanciones, ni
recriminaciones.

Al principio los alumnos se muestran reacios a escribir, sólo rescatamos de ellos apenas uno
o dos renglones. Poco a poco, frente al diálogo que provoca el docente sobre las opiniones
recogidas, empleado como detonante para la reflexión colectiva, se van habilitando "las voces" y
los estudiantes se animan a participar. Están aprendiendo las bases de una democracia crítica que
exige de cada uno, una participación centrada en la autonomía de criterio. También están
apareciendo en los testimonios, la valoración positiva a la metodología activa propuesta por el
docente, aspecto que concentra el esfuerzo por mejorar la calidad educativa.
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En el caso del nivel secundario, elegimos uno de los testimonios, para el análisis de sus
aportes:

..."Las clases de Graciela me parecieron muy buenas porque en ningún momento nos
recriminó nuestros errores en cuanto a la pronunciación y escritura del idioma sino que valoró
lo que sabemos y lo perfeccionó. Ojalá todos los profesores tuvieran la misma postura de
superación de sus alumnos y no la crítica que tan mal nos hace. Pienso que la aprobación y la
felicitación fue fundamental en mantener el nivel. Las tareas para nada fueron pesadas sino muy
dinámicas y las evaluaciones no fueron para matarnos y desaprobarnos, sino que reafirmamos
los conocimientos que pocas veces hacemos en las pruebas. Durante los años de secundaria
quise aprender con gusto inglés, pero todos los profesores te conceptuaban y criticaban tus
errores y no me animaba a superarme, por causa de la diferenciación que hacían los profesores
con los alumnos. Este año, en 51, me sentí muy a gusto y todos los conceptos que pesaban sobre
mí desaparecieron. Sólo quiero felicitar al profesor porque es un gran tipo y un buen profesor y
agradecerle por su constante aprobación. A Graciela la quiero felicitar porque de todas las
practicantes que me han dado clase ella fue la más dinámica y espero que tenga el mayor de los
éxitos como profesora porque se merece eso y mucho más. Simplemente GRACIAS. Cuaderno 4
Colegio de la U.N.L.Pam. 1995.

Nótese, nuevamente, desde esta información recabada a través de un instrumento distinto,


sin estructurar, cómo aparece espontáneamente el reconocimiento sobre el sistema de evaluación
empleado por la Cátedra: "Las evaluaciones no fueron para matarnos, y desaprobarnos, sino que
reafirmamos los conocimientos, que pocas veces hacemos en las pruebas." Aparece de nuevo, con
dirección positiva, la mención al rescate del error para el aprendizaje significativo, una de las
propuestas básicas de la innovación. Se recuerda que no se solicita la firma en estas opiniones. Sin
embargo con el tiempo, los aportes de los cuadernos aparecen firmados, un indicador para inferir
que la evaluación está perdiendo su carácter punitivo y se está evidenciando su poder educador.
Una vez más aparece en estos testimonios, la existencia de un ámbito vincular fortalecido por lazos
afectivo, lo que influye positivamente en la motivación de estudiantes adolescentes, caracterizados
habitualmente como apáticos, y descomprometidos. Tal vez, sin buscarlo, nos estamos acercando al
aprendizaje placentero que caracteriza Michel Lobrot (1998). "Lo único que debería hacerse sería
descubrir las actividades que el alumno tiene ganas de hacer por placer, y construir sobre eso la
46

formación... El placer no es sólo un ingrediente del aprendizaje, sino su motor, el elemento sin el
cual es imposible aprender."

La información recogida en los cuadernos, nos brinda elementos para evaluar tanto
aspectos relativos a la cátedra y a la innovación, como al aprendizaje grupal. Es posible de esta
manera detectar distorsiones en la comunicación, conflictos subyacentes que estancan al grupo en
la pretarea. Hemos recogido información muy pertinente por este medio que dio origen a consultas
con el evaluador externo y reuniones con los coordinadores a fin de que pudieran realizar sus
aportes a la resolución de conflictos. En este caso es necesario resaltar la necesidad de no centrarse
sólo en los aspectos en los que el grupo evidencia continuidad en su discurso, para analizar en la
diversidad los problemas que afectan a sujetos particulares. El rechazo del grupo, es una vivencia
personal que ha surgido en nuestra investigación, así como algún caso de severa frustración por los
fracasos académicos. La atención a estos reclamos casi silenciosos nos enfrenta a la necesidad de
disponer espacios del tiempo curricular, para mantener una entrevista con esos alumnos, permitirles
aunque sea la posibilidad de ser escuchados, e incluso tal vez conseguir el apoyo del grupo para
brindar la ayuda contingente.

3.3. Evaluación a través del Informe de Síntesis sobre el contenido de cada


Módulo (EIS).

Un alumno universitario nos señaló, en una de las Encuestas de opinión, que la Cátedra se
preocupaba por saber si las clases les había interesado a los alumnos, los aspectos positivos, los
negativos, pero no se evaluaba qué conceptos se aprendían después de su desarrollo. Según ese
testimonio, el sistema de evaluación permanente me pareció bien, pero cuando nos dan las hojas
para poner las opiniones, tendría que ir una pregunta dirigida a las cosas que se hicieron en las
prácticas o en la charla, de qué más o menos se habló. Protocolo 19, Evaluación Final. Facultad de
Agronomía, 1994.

A partir de esta sugerencia, se les propuso agregar al sistema de evaluación en uso, la


elaboración de una comunicación sintética, donde expusieran un breve informe conceptual sobre lo
desarrollado. Es una evaluación individual, que obliga al alumno a sintetizar o construir un mapa
con los conceptos, y/o procedimientos enfocados en cada Módulo o Unidad. Debe señalarse que
47

este sistema, si bien enriquece la enseñanza y el aprendizaje, demanda mucho tiempo al equipo
docente que debe leer y corregir el material de los alumnos, de acuerdo a nuestra perspectiva que
se preocupa por la reconstrucción a partir de los errores. El material de síntesis que se nos entrega,
permite analizar qué aprendizajes pudo lograr el alumno, en qué niveles de complejidad, qué
relaciones le ha sido posible establecer, así como detectar los errores. En este caso se marca la idea
y se le señala al alumno una tarea de consulta bibliográfica o a especialistas, para que la analicen y
la reestructuren. Sólo en el caso de no lograr detectar la construcción errónea se le sugiere retornar
con el material a consulta con el docente. Si bien de esta manera se logra brindar apoyo contingente
al estudiante, en forma personalizada demanda demasiado tiempo, y se podría implementar en
trabajos grupales. También se podría estudiar la posibilidad de analizar el material recogiendo al
azar tres o cuatro testimonios para la corrección docente, que luego deberían rotarse entre los
estudiantes. En nuestra investigación, la tarea se vio favorecida por la colaboración de Ayudantes
alumnos. Se acompaña uno de los Informes de síntesis luego de una Práctica (calicata) realizada en
el campo de la Facultad de Agronomía por estudiantes de 11 año.

Práctica Agronómica
Tema : Informe sobre la práctica (Suelo).
Protocolo 7. 1995.
Profesor: STEFANAZZI, R.

El suelo está conformado por minerales y una capa muy delgada de materia
orgánica que cubre la tierra. Observando un perfil notaremos diferentes estratos u
horizontes.
El suelo comienza a formarse en la roca madre (tosca) la cual se descompone (por la
acción de los descomponedores) y por medio de distintos procesos se ganan, pierden y se
transforman sustancias orgánicas y minerales; de esta forma y a través del tiempo se
forman diferentes estratos más o menos paralelos a la superficie (horizontes). Han sido
denominados: horizonte A a la primera capa, horizonte AC a la segunda y horizonte C a la
tercera capa. El AC es una mezcla entre el horizonte A y C; por lo tanto en su observación
se notará manchado y al horizonte C lo dividimos en
* HORIZONTE C1
48

* HORIZONTE C2 cálcico
El suelo puede definirse como un sistema polifásico, el cuál está constituído por una fase
sólida (mineral y orgánica) y una fase porosa (líquida y gaseosa).
En una presentación ideal un 50 % lo ocuparía la fase sólida, un 25 % la fase porosa
líquida y un 25 % la fase porosa gaseosa.
El suelo tiene una textura que determina la proporción de arena, limo y arcilla que posee la
fase sólida; el suelo que cuente con mayor cantidad de partículas finas contará también
con mayor capacidad de retención de agua y absorción de nutrientes. Las partículas finas
serían la arcilla y algunos limos debido a que los poros que poseen son menores a los
demás y no dejan perder el agua. Si realizamos cualquier trabajo sobre un suelo como
comprimir un lote, la primer reacción que tendremos es una disminución de la fase gaseosa
ya que se taparán los poros (de los más grandes a los más pequeños), y si luego lo
aireamos, (barbecho) la fase gaseosa volverá a aumentar, pero nunca llegará al porcentaje
inicial.
Hemos realizado análisis de suelos mediante la construcción de calicatas. Consideramos
varios puntos de vista como su textura, su resistencia al penetrómetro, la distancia de la
superficie a cada uno de sus horizontes.
Como conclusión podemos decir que es imposible obtener buenos resultados realizando el
mismo trabajo en distintos suelos, sin tener en cuenta tantos puntos de vista.
Debemos conocer el suelo si queremos que nuestro trabajo sea fructífero."

Este ha sido el primer contacto de los alumnos con los aspectos edafológicos. Se observa,
por ejemplo que se ha comenzado ha deconstruir la idea de que el suelo es una factor abiótico en el
ecosistema, noción que está muy arraigada en los niveles anteriores de escolaridad. Tal como
señaláramos, los errores son subrayados por el docente, que los tiene en cuenta para prevenir
nuevas interpretaciones distorsionadas, así como para brindar lectura complementaria al estudiante
a fin de reconstruir la idea. Este tipo de informes, nos dio oportunidad de comprender las
dificultades de los estudiantes para expresar por escrito sus ideas y la necesidad de continuar con
este tipo de tareas, incluso como aprendizaje procedimental de importancia. Nótese la ambigüedad
de las conclusiones elaboradas y la pérdida de coherencia respecto al cuerpo del informe.
49

3.4. Evaluación sobre resolución de problemas en plenario oral grupal. (EPO).

Esta es una evaluación del aprendizaje de resolución de situaciones problemáticas. Cuando


se adopta el modelo de enseñanza a través de problemas, la evaluación se diseña para obtener
información acerca del aprendizaje de conceptos y de procedimientos, y a la vez sobre la marcha
de la innovación curricular que incorporó una nueva modalidad de enseñanza.

En este caso se diseña una situación que implique la emisión de hipótesis, la búsqueda de
datos confirmatorios, su interpretación , y finalmente su presentación, que puede asumir forma de
monografía, informe, diseños, posters, etc. Siempre da lugar a una comunicación que será
defendida oralmente en forma individual o grupal. Una situación problemática se resuelve
empleando redes conceptuales (lo que demuestra el aprendizaje de conceptos), así como
procedimientos metodológicos variados. Una de las situaciones problemáticas planteadas para una
evaluación Parcial de la Práctica Agronómica I, fue la elaboración del "mapa regional del grupo".
Los alumnos debieron delimitar una región conformada a partir de la unión de todas las localidades
de las que provenían los integrantes del grupo, para describir en esa zona, suelos, clima, producción
vegetal, malezas, plagas, producción animal, características socioeconómicas, etc. La presentación
de posters explicativos, sustentó la exposición oral frente al gran grupo. Este sistema permite
evaluar aprendizajes procedimentales de relevancia: la organización y sistematización de
información; la elaboración de síntesis gráficas y la exposición oral, que implica el esfuerzo para
lograr la vinculación intersubjetiva. La presentación da lugar a debates en el que participa el gran
grupo, y exige de los implicados un nuevo aprendizaje procedimental como es el de argumentar en
defensa de sus conclusiones, o el de explicar con analogías las situaciones que el grupo no
comprende. En estos casos, la evaluación no es cuantitativa, sino que se emplea con función
educativa: cada alumno recibe aportes de sus compañeros y una devolución del equipo de cátedra
sobre logros y vacancias.

3.5. Evaluación Plenaria con Analista Externa (EPA)

La analista externa (el Director de la investigación en nuestro caso, u otro docente del
grupo) se incorpora al final del Módulo para evaluar en gran grupo, la implementación curricular,
50

sesión que además se graba para su análisis. La información recabada resulta muy significativa a
los efectos de mejorar la calidad de la enseñanza rescatando aportes para la planificación de la
innovación el siguiente año académico. La incorporación de un par docente a la evaluación grupal,
y la desgrabación son sostenes a la validación del sistema de seguimiento de la innovación
curricular.

En la Facultad de Agronomía, han participado alumnos, Ingenieros Agrónomos, Auxiliares


Docentes, y Analista Externa especialista en Ciencias de la Educación; en el Colegio de la
U.N.L.Pam.. Profesores del Colegio, de la Facultad y Auxiliares docentes. Además de los aportes
que este tipo de análisis grupal brinda, se ha reiterado una solicitud expresa de los participantes
para que se realicen con mayor asiduidad. El aporte de los expertos (Profesores externos a la
Cátedra) no son percibidos como un control externo de la tarea, sino como colaboración de un
interlocutor del que espera una devolución crítica y comprometida. La desgrabación permite una
reflexión minuciosa sobre los aportes de los participantes, a la vez que favorece al docente un
análisis de sus propias teorías a la luz de la práctica.

3.6. Evaluación Final del Módulo (EFM)

Es una evaluación que realizan los alumnos sobre el desarrollo de la implementación


curricular en base a una encuesta elaborada por la Cátedra. Puede caracterizarse como una
evaluación, desde el aprendizaje, analizando la enseñanza, en forma individual. Se acompaña un
testimonio de la Facultad de Agronomía. En este caso, el docente ha elegido como instrumento una
escala de calificación que ante cada ítem de consulta ofrece al estudiante una escala de apreciación
sobre el aspecto consultado que se orienta desde la dirección muy positiva, a la negativa, con un
nivel intermedio. Este tipo de instrumento, típico de las tendencias técnicas, se caracteriza como un
medio de respuesta cerrada, con pocas opciones para el enriquecimiento posterior a través de la
expresión personal de la opinión. Sin embargo, tiene algunas ventajas prácticas: cuando se tiene
muchos alumnos y ya llega el fin de cuatrimestre, es preferible recoger información de tipo
holístico sin recargar los tiempos de los alumnos. Al final se ha dejado una pregunta abierta para
una información que resultaba prioritaria en la indagación sobre la implementación curricular.
51

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

Raúl Steffanazzi.

EVALUACION DEL MODULO UNO. 1994.


(Marque la opción que elija).

1. ) Cuántas Prácticas de Destreza realizó Usted.? . . 5. . . .


2. ) Qué opinión general tiene de esas prácticas?
MALA BUENA MUY BUENA
3. ) En las clases de Introducción a los Estudios Universitarios, la cátedra ha posibilitado la
participación activa de los estudiantes?

NADA BASTANTE MUCHO


4. ) El trabajo en grupo organizado por la práctica ha sido una experiencia:

NEGATIVA BUENA MUY BUENA


Porque nos integra con facilidad y rápido

5. ) La actividad de los Coordinadores de grupo resultó un aporte:

MALO BUENO MUY POSITIVO


Nos ayudaban a aclarar las dudas.

6. ) Qué opinión tiene de las siguientes actividades realizadas para familiarizarse con el sistema
universitario?
. Discutir en grupo el contenido de los textos.
MALO BUENO MUY BUENO
. Poder exponer y explicar su trabajo en plenario.
MALO BUENO MUY BUENO
. Escuchar a los panelistas.
MALO BUENO MUY BUENO
52

. Interrogar a los investigadores.


MALO BUENO MUY BUENO
. Visitas a los campos de productores.
MALO BUENO MUY BUENO
. Búsqueda de información.
MALO BUENO MUY BUENO
. Elaborar una síntesis personal monográfica.
MALO BUENO MUY BUENO
. Analizar el funcionamiento de la Universidad y Facultad.
MALO BUENO MUY BUENO
. Interpretar la contribución del Saber Agronómico a la Civilización.
MALO BUENO MUY BUENO

7. Lea los fundamentos de Introducción a los Estudios Agronómicos que figuran en el Plan de
Estudios, y señale si los considera cumplidos:

POCO BASTANTE TODO

8. Escriba sintéticamente su opinión sobre la evaluación permanente que se le ha solicitado sobre la


marcha de la Cátedra:

" Me parece muy interesante ya que a nosotros nos permite expresarnos


con libertad al compás de las actividades que vamos realizando y al mismo
tiempo les permiten a los coordinadores y los profesores llevar un control sobre
lo que se da, si gusta o no y que interés demuestra la clase y así ir mejorando
para los años posteriores."
53

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA


FACULTAD DE AGRONOMIA
PRACTICA AGRONOMICA IV. Ing. Pablo Arnaiz.

ENCUESTA DE OPINION-1995-
Por la presente solicitamos a usted responda con su opinión sobre los siguientes temas que
integraron la programación del segundo semestre de las prácticas.
TEMA OPINION
MUY BUENA BUENA REGULAR MALA

1. Encuesta a productores

a. Su elaboración x
b. Su ejecución x

c. Su análisis agronómico x

d. La tarea docente x

Sugerencias: ..........................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
2. Cultivo de tomate

a. Preparación de almácigos x

b. Tareas de trasplante x

Sugerencias: .........................................................................................................................

3. Giras Didácticas
54

a. De su organización x

b. De su contenido agronómico x

c. De su utilidad en la práctica x

d. De la tarea docente x

Sugerencias: ..........................................................................................................................

OPINION GENERAL DEL CURSO x


OPINION DE LOS DOCENTES EN GENERAL x

LO QUE MENOS ME GUSTO . . . . . . Es que no se hizo el asado final. . . . . . . . . . . . . .


LO QUE MAS ME GUSTO . . . . . . . La Realización de la encuesta. . . . . . . . . . . . .
GRACIAS

La sistematización de los resultados de estas escalas brinda un acercamiento cuantitativo


sobre las opiniones de los involucrados en la innovación. Como en el caso de los demás
instrumentos, se hace posible indagar a través de entrevistas, los aspectos que dejan dudas. El
análisis cuantitativo nos brinda una distribución de las frecuencias en los distintos niveles de las
escalas, pudiendo analizar cuáles aspectos han sido los más reconocido y cuáles los que señalan
vacancias. No hay que dejar de reconocer las críticas que se les ha formulado a estos instrumentos
acerca de la tendencia social a ubicar las respuestas en los niveles centrales de la escala y de
otorgarles carácter de escalas ordinales, o incluso se las concibe como escalas de razón siendo que
4-3 no mantiene la misma relación que 2 respecto a 1. Por eso sería más significativo la elección de
mayor número de niveles, para discriminar con más claridad las respuestas. A pesar de las críticas,
puede ofrecernos un pantallazo global respecto a la percepción de los estudiantes sobre la marcha
de la innovación, pero lo que es más importante, les permite un nuevo espacio de participación que
resulta muy valorado por los estudiantes. En este aspecto cabe señalar que estos alumnos, han
aprendido a emplear sus espacios de poder democrático, por eso es posible esperar que este
aprendizaje impida que ante la evaluación externa el estudiante evalúe al docente desde su propia
55

cuota de poder,
3.7. Evaluación desde la observación (EO).

La posibilidad de contar con Ayudantes alumnos nos permitió emplear la observación en


nuestra indagación sobre la evaluación curricular y del aprendizaje, sin dejar de señalar la
complejidad que implica el procedimiento. "Observar es un proceso que requiere atención
voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u organizador" (De Ketele,
1984). La primera dificultad con que nos encontramos fue la misma inexperiencia de los
observadores, lo que aumentaba la posibilidad de distorsionar la realidad desde las propias
concepciones personales. Por lo tanto, la misma observación implica un verdadero proceso de
aprendizaje. El aspecto positivo, ha sido la posibilidad de mantener la observación durante todo el
año académico, contrastándola con los aportes recogidos desde otros procedimientos. Así se
avanzó desde la observación no participante en las primeras semanas, hacia una progresiva
participación que concluyó con una observación interviniente.
54

Tal como lo señalara De Ketele (1984) en su definición, la observación requiere de una


atención selectiva, y en este caso, los principios estructurantes de la propia indagación, acotaron, en
un primer momento, el ámbito de la observación. También se esclarecía la diferenciación que
Habermas (1989) estableció entre observación de un comportamiento y comprensión de una
situación de acuerdo a normas que otorgan sentido a la acción. Por ejemplo uno de los principios
de la innovación se estructura alrededor del logro de aprendizajes significativos. Por lo tanto,
resultaba prioritaria la posibilidad de detectar concepciones personales; inferir la detención del
proceso de comprensión ante la distracción o la huida de la realidad de algunos de los participantes;
el surgimiento de la pregunta, que implica el nacimiento de la discrepancia ante lo que puede
detonarse la indagación o el descubrimiento, etc.

En fin, nuestros observadores aportaron datos sobre la marcha del aprendizaje y sobre la
práctica docente. Los registros iniciales dieron lugar luego a registros retrospectivos ya que el
Ayudante comenzó a implicarse en la práctica de enseñanza. En estos casos pudieron identificarse
problemas en el funcionamiento de los grupos, y en ocasiones dificultades en la integración de
algunos alumnos. En una oportunidad, el grupo de alumnos de Agronomía solicitó realizar un
Seminario sobre Psicología Social, para mejorar su comprensión sobre los conflictos grupales y
analizar sus propias posibilidades de intervención. Los Ayudantes a su vez se encargaban de grabar
las clases para hacer posible luego la reflexión sobre la práctica. El dispositivo que ideamos,
Dispositivo de Análisis de Clases, nace justamente de la necesidad de brindar más rigor a las
interpretaciones que sobre la marcha de la innovación y del aprendizaje se realizaba.

El DAC se presenta en este mismo libro como una de las contribuciones metodológicas de
nuestra investigación y una herramienta analítica para la mejora. Los registros de las
observaciones y los informes retrospectivos a los que dieron origen las observaciones participantes,
transformados en textos, nos permitieron su análisis y posterior triangulación con datos
provenientes de otras fuentes y otros procedimientos. De este proceso de observación interviniente
se rescatan aportes que pudieron realizarse respecto a la comprensión, la construcción de
conceptos, y procedimientos, la evaluación para el uso constructivo de los errores, el apoyo
contingente ante la duda, y muy especialmente, la retención de alumnos con riesgo de abandono,
así como la integración de alumnos marginados. Son rescatables los aportes críticos realizados por
los Ayudantes sobre la práctica docente, que permitieron tomar decisiones de transformación de la
55

misma, de detención en el avance, de mejora en los procesos de consolidación, etc.


56

CAPITULO 3

LA EVALUACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Nuestra investigación parte de un supuesto básico: los estudiantes se benefician del


curriculum, no tanto porque modifica su instrucción cotidiana como porque mejora a los
profesores. (Stenhouse, 1987, pág.105). Por eso se indaga sobre el mejoramiento del profesor a
través del proceso de investigación que acompaña la implementación de un nuevo diseño curricular
o de una innovación.

Un intento de síntesis sobre estos años de investigación curricular nos permitiría adelantar
nuestras conclusiones finales: es posible mejorar los desempeños docentes a partir del proceso de
investigación sobre la propia práctica. Se han conseguido marcadas transformaciones en la práctica
docente, que los mismos profesores reconocen no haber logrado a través de cursos de capacitación.
Sin embargo, también podemos adelantar que el proceso de autoperfeccionamiento de la práctica
ha resultado muy lento, fue impactado profundamente por desencuentros políticos y no consiguió
la inclusión de la totalidad del cuerpo docente, con lo cual quedaría por resolver su generalización
institucional. Hemos concebido al Curriculum institucional como proyecto cooperativo que cuenta
con poder instituyente. Cuando el poder político abandona el proyecto, disminuye su atracción para
convocar a la cooperación y se pone en riesgo su propia subsistencia.

La investigación acción enfocada hacia la mejora curricular y la profesionalización docente,


requiere de la puesta en marcha de un sistema de búsqueda de información que sirva de base a la
reflexión y al esclarecimiento de las autocomprensiones de los docentes a fin de hacer posible la
transformación de sus prácticas y sus teorías. A continuación se describen los procedimientos e
instrumentos de recogida de información concentrados, esta vez, en la práctica docente, a fin de
transformarla en actividad reflexiva enfocada a la mejora.

1. EVALUACIÓN DIDÁCTICA A TRAVÉS DEL DISPOSITIVO DE ANÁLISIS DE


CLASE (DAC).

Es la evaluación de la enseñanza realizada a través de la grabación de las clases


desarrolladas por los docentes o ayudantes, luego desgrabadas y transformadas en texto escrito para
su análisis.
57

Al inicio de la investigación, el seguimiento de las clases se realizó a través de la


observación, a veces entre los propios profesores, otras veces a cargo de los Ayudantes Alumnos.
Estas observaciones daban lugar a fecundos intercambios en reuniones de grupo a la que se
incorporaba periódicamente la especialista en Ciencias de la Educación. Sin embargo, si bien
aparecían los conflictos que se explicitaban durante las prácticas -problemas para mantener la
atención de los alumnos, indisciplina, etc.- la observación se centraba en aspectos anecdóticos (los
comportamientos según Habermas) con dificultades para la interpretación de las situaciones
didácticas, lo que profundizaba la dependencia de los observadores de la especialista en Ciencias de
la Educación. Por lo tanto se comenzó a respaldar la observación de clases con la grabación de las
mismas. Los Ayudantes de cátedra se ocuparon de su desgrabación, para hacerlas llegar a los
propios docentes, sin ningún tipo de procesamiento previo, en la convicción que la misma
provocaría el proceso de autorreflexión del profesor.

Sin embargo no provocaron el análisis crítico, más bien los profesores se sentían
satisfechos con el desarrollo de la clase, sin brindar aportes interpretativos e incluso, sin detectar
ninguna situación problemática, y confirmando sus propias prácticas. Las tradiciones, la cultura del
profesorado, pasaban a constituirse en barreras que dificultaban la reflexión autónoma. Por otro
lado, no creíamos posible imponer el análisis realizado desde el especialista, porque podría
impactar como evaluación externa y detener - por el surgimiento de ansiedades y defensas-
cualquier actitud de autocrítica. Planteamos entonces la hipótesis de que los docentes carecían de
categorías didácticas de análisis para efectuar esa reflexión sobre su propia práctica y nuestra
participación externa debía limitarse a ofrecerles esas bases para la autocrítica, las herramientas
analíticas, de las que habla Giroux ( 1995).

El dispositivo ideado, el D.A.C. (Dispositivo de Análisis de Clase) ha resultado un aporte


significativo de nuestra investigación como disparador de una profunda reflexión por parte de los
docentes: la analista externa entregaba al docente, la desgrabación de su clase con subrayados sobre
las buenas configuraciones didácticas (Litwin, 1995) y una estructura conceptual con los
principales conceptos planteados durante la clase y sus interrelaciones. La estructura conceptual,
por ejemplo, les permitió a los docentes tomar conciencia de la cantidad excesiva de conceptos que
manejaron, de clasificaciones incompletas, de escasez de vinculaciones, etc. Al comenzar a
analizar la estructura conceptual de su clase, en el primer momento algunos profesores, parecían no
reconocerse en la misma y apelaban a la constatación personal escuchando el cassette, para
58

confirmar si los conceptos, sus vinculaciones, su orden de presentación, se ajustaba a la estructura


conceptual presentada. Esta tarea ya estaba provocando la reflexión. La analista externa no
señalaba ningún aspecto disfuncional, pero la crítica surgía espontáneamente en la reflexión que
provocaba el dispositivo de análisis.

En síntesis el DAC, Dispositivo de Análisis de Clases, está conformado por tres


elementos:
a.- la desgrabación de las clases;
b.- la estructura conceptural, como esquema de conceptos e interrelaciones, trabajados en la
clase, en un gráfico que nunca excedió la página;
c.- la marcación sobre el texto escrito de la desgrabación, de las buenas configuraciones
didácticas.

Uno de los impactos del DAC, ha sido la reflexión originada a partir de la marcación de las
buenas configuraciones didácticas, pues en base a ellas, se detonaron los más diversos interrogantes
que obligaron a una inmersión en la teoría. Se hace necesario esclarecer, que en la perspectiva de
Litwin (1995, págs.13 y 14), entendemos la configuración didáctica como la forma peculiar que
asume la enseñanza de determinados contenidos en un especial entramado de distintas
dimensiones que permite su identificación ... son aquéllas que evidencian una clara intención de
enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción del
conocimiento...

Se explicaba a los profesores que en los márgenes, se señalaban las buenas


configuraciones didácticas, nada se agregaba sobre lo no señalado. Pero esta idea que
fundamenta el dispositivo, cumplió ampliamente con aquéllo que no habíamos logrado a través de
la observación (en sus diversos tipos), ni aun con las grabaciones de las clases: ahora los docentes
se involucraban en el análisis, de repente su práctica dejaba de ser confirmada automáticamente,
habíamos impactado en la curiosidad movilizando así la autorreflexión. También se estaba
confirmando nuestra hipótesis acerca de la carencia en los profesores de categorías didácticas que
les posibilitara la crítica de sus prácticas. Hemos sostenido que la disociación teoría práctica que
caracteriza la formación del profesorado y los mismos sistemas de capacitación en pedagogía
universitaria sostenidos en aportes teóricos, no le permite a los profesores la construcción de
conceptos didácticos, más que como formulaciones verbales, etiquetas no incluidas en un proceso
de categorización. Pasado el curso o la propia formación, esas etiquetas se pierden sin posibilidades
59

de ser usadas, aprendizajes no significativos en la perspectiva de Ausubel (1978 ), aprendizajes


mecánicos. Por eso, esos conceptos-etiquetas, no pueden vincularse a la práctica como categorías
a tener en cuenta para analizarla, porque en realidad no hubo aprendizaje significativo y por ende
no es posible la funcionalidad, el uso de lo aprendido.

Los profesores a los que se les suminstraba el DAC, consultaban de inmediato por qué
señalábamos como positiva una acción determinada. En lugar de una respuesta directa, se señalaba
la categoría didáctica involucrada: por ejemplo, muy buena estrategia para posibilitar el aprendizaje
de conceptos. De ahí, aparecía la inquietud subsiguiente )cómo aprenden los alumnos los
conceptos? En este momento el docente está dispuesto a incorporar la teoría a sus propios marcos
conceptuales, por lo que se aportaba bibliografía en cada uno de los ámbitos de curiosidad. Se
empezaban a construir las categorías didácticas como resultado de la necesidad de entender su
propia práctica y mejorarla. Los cursos de capacitación enfocados desde la teoría, pueden resultar
interesantes e incluso reconocidos por los docentes, pero no logran hacer funcionales las categorías
didácticas. En cambio con el DAC, se está logrando la capacitación en servicio desde los mismos
intereses de los docentes involucrados, es decir la profesionalización docente, uno de los objetivos
fundamentales de la investigación acción.

El empleo del DAC recibió una evaluación altamente positiva por parte de los docentes
participantes, y es un ejemplo más de la concientización que se puede lograr a partir de la
autoevaluación. Este dispositivo además no genera resistencias y evita la presión de la evaluación
externa, que finalmente no resulta formativa, porque no favorece el cambio. Como esa evaluación
externa es un corte arbitrario en un momento de la enseñanza para evaluar resultados, no provee
de elementos inmediatos para el cambio, a diferencia de nuestro dispositivo que como una mirada
sobre el proceso permite transformaciones inmediatas sobre la misma marcha de la enseñanza.

1.1. El empleo del DAC. Un caso: la Facultad de Agronomía, UNLPam.

Presentamos un caso en el que se ha empleado el DAC a fin de facilitar la reflexión


docente sobre la propia práctica: la grabación de una clase en el campo de la Facultad de
Agronomía de la UNLPam. sobre regulación de una pulverizadora, a cargo del Ing. Agrónomo,
Adjunto de la materia Terapéutica vegetal, en el parque de maquinarias de la Facultad.

El docente realiza una peculiar selección y organización de contenidos para su clase. Podría
60

haber presentado directamente el herbicida a usar en la pulverización, por ejemplo, pero sin
embargo elige la presentación simultánea de dos herbicidas de acuerdo a una estrategia que repite a
lo largo de su clase y que hemos denominado estrategia de contrastación para la enseñanza de
conceptos

Para que el alumno comprenda el concepto, lo presenta en contraposición a otro con


características opuestas: fumigación - pulverización (en el primero, echar humo, un sólido
suspendido en un gas; en el segundo, una masa líquida se desintegra en gotitas); insecticida-
herbicida; presiembra -preemergente; etc. A través del interrogatorio muy hábilmente estructurado
el docente hace presentar a los estudiantes un herbicida llamado Treflán e inmediatamente,
incorpora otro, la Atrazina (estrategia de contrastación). Y en el diálogo con los estudiantes van
aflorando características de uno y otro:

Treflán Atrazina
.No Soluble en agua. Soluble.
.Fotosensible: hay que incorporarlo Se incorpora con el
mecánicamente(con rastra) agua de lluvia.
.Momento: presiembra -------------- preemergencia o pos siembra

El docente ayuda a construir los conceptos por abstracción de las características propias del
concepto y por diferenciación con el opuesto.

Activa la operación intelectual de "clasificar", por la que todo concepto construido pasa a
formar parte de una clasificación: treflán y atrazina están incluidas en la clase más amplia -
herbicidas- Esta, a su vez, tiene otro concepto complementario, el de insecticida, aunque ambos son
plaguicidas. Este proceso de inclusión de clases permite comprender cada concepto, que nunca
aparece aislado sino formando parte de una clasificación, de una estructura conceptual.

Esta estrategia didáctica tan particular, persigue indudablemente la comprensión por parte
de los alumnos de los conceptos básicos y por eso la hemos considerado una buena configuración
didáctica: está señalando el esfuerzo del docente para ayudar a construir los conceptos. Estos
pudieron, por ejemplo presentarse a partir de dos definiciones lo que hubiera resultado más rápido,
más simple y menos participativo. En cambio se elige el activo compromiso del joven que no se
limita a escuchar un teórico sino que se ve incluido en el diálogo a través del uso permanentes de
61

preguntas, que los enfrenta a la contrastación de opuestos y por ende los pone en situación de
dilucidar las diferencias y abstraer los atributos comunes. Una estrategia didáctica para activar las
estrategias cognitivas de los alumnos. La reflexión del docente sobre esta configuración, por eso, se
transforma en una reflexión metacognitiva vinculada a la enseñanza.

La especialista en Ciencias de la Educación, señala con un marcador en el texto de la clase


desgrabada, esta presentación de los conceptos, y la identifica como una buena configuración
didáctica.
Este dispositivo de análisis provoca la rápida motivación de los Ingenieros Agrónomos que
comienzan a indagar sobre los aspectos teóricos en los que no se sienten instrumentados, lo que
obliga a la especialista a justificar cada una de las marcas.

El Profesor ha empleado, además, una estrategia interrogativa que se subraya en el DAC


como buena configuración didáctica. Implica una estrategia de apertura a la participación de los
alumnos a los que se incluye en una problemática común. A la vez facilita la construcción de
conceptos por contrastación, y favorece la búsqueda de relaciones con conceptos de otras
asignaturas (Geometría, Física, Matemática, etc.). Otras configuraciones muestran el uso de la
interrogación en la recuperación de aprendizajes previos o para la ruptura con saberes intuitivos.
Además, se señalan los momentos de retorno a conceptos ya analizados en la misma clase y que
hemos denominado estrategia de recurrencia- la consolidación, para Ausubel (1973), la
recuperación de Gagné (1977), la revisita de la materia para Bruner (1968), la autopraxia para el
viejo maestro creador de la Didáctica, Juan Amós Comenio (1976).

Otra configuración didáctica marcada, fue la inclusión del repertorio léxico de la


especialidad con la correspondiente traducción al vocabulario de uso común, con lo cual se estaban
estableciendo vinculaciones con los saberes cotidianos de los alumnos. También se señalaron las
preguntas que orientaron la formulación de hipótesis, que si bien tuvieron escasa receptividad, dan
cuenta del interés del docente para que se considere al saber en su provisionalidad dejando lugar a
la posibilidad de nuevas preguntas ante la realidad de estudio.

No se señalaron otras configuraciones y en un primer momento sólo los párrafos marcados


son los que concitan el interés docente: )por qué son buenas? La preocupación docente, se centra
entonces en el proceso de aprendizaje. Es el momento en que los aportes teóricos se vuelven
relevantes porque iluminan la práctica y desencadenan procesos de reflexión sobre aspectos propios
62

de la formación docente. Si el aprendizaje de conceptos, es un proceso mental de inclusiones y


exclusiones que permiten la abstracción del atributo común, en consecuencia la ayuda contingente
durante la enseñanza debe intentar incidir en esa forma de pensamiento para posibilitar la
construcción de ese concepto (se guía la observación, comparación e identificación del atributo que
los caracteriza, por ejemplo). El proceso desatado por el DAC, ha llegado a la misma reflexión
epistemológica ) el concepto es una realidad externa o una invención del hombre? y en este caso,
)para qué habría de inventarlo el hombre?...

A partir de la reflexión inicial originada en las buenas configuraciones didácticas


señaladas, los docentes avanzan hacia el reconocimiento de las carencias. Por ejemplo, la
especialista marca como buenas configuraciones didácticas, las preguntas del docente respondidas
incorrectamente por los alumnos y que son rescatadas por el profesor para ayudar a
reconsiderarlas y por ende a reconstruir la noción errónea.

El Profesor, analizando el DAC, descubre respuestas incorrectas de los alumnos que en el


transcurso de la clase él no tomó en cuenta y en las que incluso ha adelantado la respuesta. De este
modo prosigue él mismo indagando el dispositivo de análisis: unas pocas señalizaciones le han
servido para movilizar la autocrítica.

La riqueza de dispositivo de análisis le brinda al docente un elemento más para motivar la


reflexión: la estructura conceptual de la clase que es elaborada por la especialista externa. Ningún
Profesional ha permanecido indiferente ante la estructura conceptual que sintetiza su clase. En un
primer momento aparece el asombro, e inmediatamente el análisis reflexivo. Por ejemplo, un Ing.
Agrónomo se asombraba por la cantidad de conceptos incluidos en el escaso tiempo de la salida de
campo. Analiza entonces la complejidad conceptual de ese material para un ingresante y decide
revisar el documento sostén de la Práctica. El excesivo uso de conceptos en una misma clase
implica la suposición del docente acerca de que el alumno debe manejarlos porque se han visto en
otras materias o en el secundario. No se indaga sobre la comprensión de los estudiantes y por lo
tanto no se perciben sus construcciones erróneas. En la clase de pulverización, el docente emplea
permanentemente preguntas que involucran el concepto de presión que por ser de otra materia no
es motivo de enseñanza. Sin embargo los alumnos no contestan y el mismo docente, sin percibirlo,
se responde a sí mismo. Los alumnos no están manejando un concepto básico de Física, y esto les
dificulta la comprensión del funcionamiento de la pulverizadora.
63

En un proyecto cooperativo, este material desgrabado debería pasarse a los docentes de


Física, no sólo para que constaten la falta de construcción del concepto de presión sino para que
puedan extraer ejemplos concretos que permitan su construcción en relación con la realidad
agronómica, en este caso, la maquinaria agrícola.

En síntesis, el dispositivo ha provocado la reflexión del docente, un análisis comprometido


y profundo de la práctica. Sobre la base de lo analizado se decide realizar una nueva planificación
para el próximo año. El docente solicita que se grabe y desgrabe la nueva clase, e introduce una
evaluación diseñada por él mismo al concluir la presentación. De su análisis concluye que han
quedado muchas dudas y solicita al Coordinador de la Práctica Agronómica una nueva clase para
aclarar las dudas que ha avizorado en la evaluación. Concedidas esas horas el docente las retoma en
un nuevo diálogo con los alumnos. Al realizar la encuesta de opinión a los estudiantes estos
rescatan como muy positivo el retorno al tratamiento del tema centrándose en las dudas de los
alumnos, sin embargo critican el tiempo transcurrido entre la primera práctica y ésta de
complementación -fue el tiempo que medió entre la desgrabación y el análisis del dispositivo-. Se
llama la atención acerca de la valoración muy positiva que realizan los alumnos de la práctica que
nos ocupa y de la que se acompañan algunos testimonios.
... Una actividad muy buena, recomiendo que la hagan todos. Me gustó todo: cómo explica,
como relaciona con Matemática, Física, Química, Mecánica. El docente es muy didáctico y usa un
lenguaje sencillo." Protocolo 1.
"... Lo que más me gustó fue la dinámica de integración grupal utilizada por el docente"
Protocolo 2.
"... La actividad me pareció extraordinaria... El docente es un gran conocedor del tema y
no se le escapó ningún detalle. Protocolo 10.
... La actividad me gustó y la considero necesaria..el docente tuvo un buen desempeño, nos
hizo ver y analizar los principios físicos que se encuentran aplicados en el pulverizador. Protocolo
16.
El síntesis, el 81% de los alumnos la consideran una práctica muy buena, buenísima,
excelente, extraordinaria; el 19 % una práctica buena y ninguno regular o mala.

1.2. El dispositivo de análisis en la profesionalización docente

Los aportes empíricos que hemos mencionado corroboran nuestra hipótesis acerca del
impacto de la investigación en el perfeccionamiento de la tarea docente. Pero además, los
64

testimonios de los docentes involucrados, estarían señalando que este sistema basado en la
investigación acción brindaría más elementos a la capacitación docente que el sistema habitual de
cursos, seminarios, etc. La tarea interdisciplinaria entre pedagogos, ingenieros, químicos, etc.
basada en una reflexión sobre el saber, el aprendizaje, la enseñanza, pero no centrada en la
bibliografía sino en la problemática que plantea el aula, le brinda elementos de enriquecimiento a
esa misma práctica. El aporte pedagógico desde la teoría no impactaría sobre la práctica docente,
sin embargo si la reflexión se realiza a partir de las situaciones prácticas, entonces sí la teoría se
vuelve significativa, ilumina la práctica y favorece la innovación, la transformación.

A continuación se transcriben las opiniones de dos docentes que reflexionaron sobre su


propia práctica a partir del dispositivo de análisis propuesto desde Práctica Agronómica. Las
mismas se han obtenido en entrevistas personales al concluir la experiencia de reflexión.

Entrevista al Profesor responsable de la Cátedra Terapéutica Vegetal

La especialista consulta a los docentes su opinión respecto a la posibilidad de que la tarea


realizada (usando el dispositivo de análisis para la reflexión) sirviera como una capacitación en
servicio o si consideran más valiosos los cursos y seminarios de perfeccionamiento.

...Yo creo que los cursos son necesarios en la medida que, de alguna manera podamos
aplicarlos, y no hacerlos por enterarnos de algo distinto...somos docentes intuitivos, alguna vez,
algún curso de Pedagogía hicimos. Lo intuitivo te puede salir mal, bien, regular, pero no sabés
por qué... Lo que yo analicé de ustedes el año pasado (el dispositivo de análisis) a mí me sirvió
para reformular de alguna manera la actividad que hicimos con los chicos y más te diría hasta
me ha servido porque me da algunos elementos para abordar cualquier otro tipo de tarea. Me
señalaron la importancia de la pregunta y la contrapregunta, y bueno es un recurso válido para
emplear no sólo en esta actividad sino en todas las actividades docentes. Es decir, en concreto,
el diagnóstico que ustedes nos hacen sobre la actividad de nosotros en general me parece que es
importante..."

Ing. Agrónomo, JTP de la Cátedra Botánica

"... en función de los errores cometidos me facilitó la posibilidad de corregir. Tendría


que cambiar algunas cosas en la parte curricular. En ese sentido sí me enriqueció... Yo no he
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tenido buenas experiencias con los cursos. No soy crédulo de los cursos de
perfeccionamiento...las veces que he ido no he logrado obtener la herramienta ...obtenés un gran
marco teórico pero a la hora de solucionar, de preguntarme qué hago con los problemas
concretos te encontrás con que tenés que estudiar Pedagogía. Yo necesito que la Pedagogía sea
una herramienta como la computadora, si no sé como funciona, no me sirve. Yo lo tomo así
como docente de otra área. Por eso me fui más a esto, porque uno puede a través de los errores,
a lo mejor cambiar... Charlas con pedagogos más seguidas, como hay un seguimiento, por ahí
da más resultado que yendo a un curso. Esto es como si nosotros, no sé, yo y otros grupos de
botánicos le decimos a ustedes pedagogos, vengan que le vamos a dar un curso rápido de
Botánica, por ejemplo, y entonces, no van a entender absolutamente nada porque van a tener
que adentrarse en un lenguaje que ustedes desconocen, porque van a tener un montón de cosas y
eso es lo que nos pasa a nosotros en general. Muchas de esas malas experiencias con esos
cursos han hecho que uno descrea un poco de la Pedagogía; es decir yo no me voy a poner a
estudiar Pedagogía para dar una clase. Yo lo que necesito que la Pedagogía sea una
herramienta que me solucione problemas, porque si me va a originar un problema sigo como
hasta ahora. Con este tipo de cosas, se hace más ameno, hacés las cosas como normalmente lo
hacés y si hay alguien que es capaz de seguir eso, de escucharlo, de verlo desde afuera, entonces
te puede decir vos fijate cuando quisiste explicar esto...utilizaste tal cosa bien... Y entonces es
ahí donde uno se va dando cuenta y va solucionando sus problemas. Por eso lo veo más positivo
así, pero tal vez tendría que haber un seguimiento, digamos como una especie de Departamento
pedagógico y siga, a lo mejor dentro de un mes a uno, dentro de un mes a otro, dentro de una
experiencia que va siguiendo a varios en forma conjunta y va anotando y va viendo cosas y se va
discutiendo y se van charlando con el docente..."

Un análisis del material permite inferir que los docentes realmente han empleado el análisis
para transformar la práctica, y uno de ellos incluso ha percibido la posibilidad de generalizar
aquellas estrategias que resultaron fructíferas, el ejemplo y contraejemplos, para la construcción
de conceptos. Pero todavía dependen de las categorías de análisis que le brinda el especialista,
debería indagarse si al continuar la experiencia comienzan a generar sus propias categorías de
análisis y por ende pueden guiar autónomamente la transformación de su práctica

Del empleo del dispositivo de análisis podemos inferir varias conclusiones: los docentes
pueden iniciar el autoanálisis cuando se socializa la experiencia y comienza a tener para él
importancia el punto de vista del "otro". Se socializa el saber en la discusión pero especialmente se
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horizontalizan las relaciones sociales en el aula. En la expresión de una de las docentes, ahora los
conceptos de la especialidad les habilita un espacio común (la germinación es un concepto de
todos...), no es costumbre en la Universidad, ni en el nivel medio, que docentes de distintas
cátedras discutan los alcances de un concepto, de una teoría, en general cada uno actúa
independientemente en su materia. Pero esta socialización del saber-saber (teoría ) implica también
una socialización del saber hacer (práctica). Al transformarse las relaciones sociales, el sentido de
cooperación habilita el interés por el punto de vista de los demás y por eso la encuesta de opinión a
los alumnos, y el dispositivo de análisis, logran impactar en el docente. Se estaría dando la
situación de co-operación intelectual con el consiguiente enriquecimiento de los implicados.

1.3. El empleo del DAC en las Prácticas Docentes o Residencias

La indagación que realizamos sobre los procedimientos empleados en la formación de


profesores, nos permitió entrevistar profesores y maestros que cursaron estudios de magisterio en
distintas décadas (1920-30-40-50-60-70-80-90). Muchos aspectos de la formación docente han
cambiado (duración de las carreras, materias, estructura en ciclos, etc), pero la observación se ha
mantenido inamovible como procedimiento básico de la formación docente a lo largo del siglo. En
un certificado de estudios de 1928 se lee como materia de 11 Año de la carrera de Maestro Normal
Nacional "Pedagogía y Observación", en el inicio de la carrera.

A los aportes positivos de la observación, que implica incluir al alumno en la realidad del
aula, se agrega como limitación que hemos constatado en nuestros propios alumnos, las dificultades
para poder "aprender" de lo observado. Los estudiantes quedan adheridos a los comportamientos de
los docentes, tales como dar explicaciones, dictar consignas, escuchar el timbre, pedir silencio,
escribir oraciones, etc. con limitado aporte de categorías didácticas (recuérdese la diferenciación
que establece Habermas, 1989, entre comportamiento y acción, comentado en la Introducción). Es
decir no puede interpretarse la realidad desde los principios didácticos. Un aspecto que dificulta en
esta época el proceso de aprender a observar es la carencia de los viejos Departamentos de
Aplicación, donde les era posible a todos los alumnos del curso observar la misma clase junto a su
profesor de Prácticas de la Enseñanza. De este modo, lo observado podía ser analizado
colectivamente, lo que paulatinamente se ha ido perdiendo con estructuras de profesorado
improvisadas y que van separando teoría de práctica. Lo observado por uno o dos alumnos, en la
actualidad, se presenta a los demás, lo que no da lugar a planteamientos de diferencias en lo
observado, aburre a los estudiantes y no se implican en la búsqueda compartida de significados. Se
67

nota también, la centración de los alumnos en la crítica de aspectos negativos, como indisciplina,
abandono docente de su tarea de conducción, pero escasos señalamiento de las buenas
configuraciones didácticas de las que justamente deberían aprender
En este caso el DAC se transforma en una herramienta analítica que permite a los
estudiantes vincular cuerpos teóricos de saber con la propia realidad educativa y aprender a
reflexionar de esta manera sobre la misma práctica.
El DAC para los estudiantes del profesorado, consistiría en los siguientes momentos:
a.- observar clases y grabarlas;
b.- Hacer informe retrospectivo sobre lo observado e incluso entrevista a los profesores y/o
alumnos.
c.- Desgrabar la clase y comenzar a construir el DAC haciendo la estructura conceptual
desarrollada en la clase. En este momento ya se comienza a emplear el cuerpo teórico de la
Didáctica, por cuanto elaborar la estructura conceptual implica una reflexión sobre un contenido
propio de la disciplina, al que se lo ordena en sus vinculaciones.
d.- Seleccionar categorías teóricas para encontrar casos en la desgrabación, o leer la
desgrabación para encontrar categorías y marcarlas.
e.- Reunirse en grupo para discutir sobre las configuraciones didácticas halladas y las
interpretaciones construidas.
f.- Contrastar por triangulación los aportes del informe retrospectivo, las entrevistas y el
DAC, etc.
En este sentido, el DAC facilitaría el análisis de la realidad y el aprendizaje de la
observación de acciones didácticas.

1.4. El empleo del DAC en la formación del profesorado (Dto. de Inglés Facultad de
Ciencias Humanas, UNLPam.)

Uno de nuestros grupos abocado a la investigación acción, en este caso para transformar la
habitual formación de profesores (cuatro años de aportes teóricos y una Residencia Pedagógica de
25 clases), aplicó el DAC en reemplazo del único procedimiento que suele emplearse en el primer
período de la Práctica: la observación.

A continuación se presenta el DAC en su empleo en uno de los casos incluidos en el


proceso de investigación acción sobre la innovación de la formación de profesores de Inglés. Una
estudiante de 41 Año del profesorado, así como un grupo importante de compañeros, se
68

incorporaron como Ayudantes alumnos de Profesores de Nivel Medio del Colegio de la UNLPam.
con plena libertad para intervenir en las situaciones de enseñanza aprendizaje, colaborar con los
alumnos y el profesor, coordinar grupos, brindar ayuda contingente a los estudiantes, sugerir
actividades, etc. Por lo tanto se habían integrado al grupo, y compartían el compromiso de mejorar
la calidad de los aprendizajes. Los mismos alumnos de Nivel Medio, involucrados en la tarea de
investigación, se transformaron en activos colaboradores de la cátedra de Inglés. Paradójicamente,
creíamos que uno de los obstáculos en nuestra innovación, sería el problema disciplinario con el
que se enfrentarían nuestras Ayudantes, sin embargo, el esclarecimiento de la tarea ante los
alumnos de nivel medio, los involucró en la mejora, de manera tal que se nos unieron a la acción
de transformación para mejorar la formación de nuestros estudiantes, los futuros profesores. Por lo
tanto no tuvimos problemas disciplinarios en nuestras Prácticas a cargo de las Ayudantes, lo que si
bien se podía constituir en un marco artificial, les brindaba a las estudiantes la oportunidad de
comenzar su tarea docente sin presiones desde las relaciones humanas.

Nuestra Ayudante, en este contexto, aceptó rápidamente la posibilidad de grabar sus clases
para el posterior análisis y crítica. Una de las integrantes del equipo de investigación se ocupó de
la grabación, y luego su desgrabación se ofreció simultáneamente al Profesor y a la Ayudante. El
Profesor, incluido en el equipo de investigación, estaba participando en el proyecto de vinculación
de cuerpos teóricos de saber con las propias prácticas docentes. Por lo tanto, según nuestras
previsiones, debería haber construido categorías de análisis que le permitieran reflexionar sobre la
práctica. La Ayudante, en cambio, había seguido la vieja formación, con una Didáctica cursada
antes de su inmersión en la escuela, y sin contacto con los problemas de la realidad escolar. Según
nuestras hipótesis, los alumnos no podrían construir de esta manera aprendizajes significativos
sobre las categorías didácticas y al enfrentarse con la realidad del aula deberían recurrir a sus
representaciones docentes, construidas durante su propia experiencia escolar y no a los cuerpos
teóricos del saber didáctico. A ambos se les solicitó escribir un Informe Retrospectivo sobre la
clase desarrollada por la Ayudante, mientras el equipo de investigación desgrababa la clase.
Finalmente tuvimos ante nosotros, el análisis del Profesor y la Ayudante así como la misma
desgrabación de la clase.

La comparación del material, constituye otro aporte empírico a la corroboración de las


hipótesis planteadas:
a.- El análisis del profesor integrante del equipo de investigación acción -con el objetivo de
profesionalización del docente por desarrollo de sus posibilidades de autorreflexión y por un
69

esfuerzo conciente de vincular aportes teóricos a la propia práctica- tiene marcadas diferencias con
el informe retrospectivo de la alumna y con la desgrabación de la clase.

b.- El Profesor ha incorporado categorías de análisis, desde las que pudo reflexionar sobre
la práctica.
c.- El docente pudo otorgar sentido a lo observable desde sus categorías teóricas, y por lo
tanto convirtió el comportamiento de la Ayudante en acción (se alude a la diferenciación que
establece Habermas ,1989, entre comportamiento y acción). En cambio, la alumna se mantuvo al
nivel de análisis del comportamiento, de lo observable .

Se puede ejemplificar las diferencias señalando por ejemplo que la Ayudante, al no rescatar
de su cursado de Didáctica las categorías teóricas, deja su análisis asido a los comportamientos
observados y a las categorías personales construidas en su historia escolar. Por ejemplo, habla de
ejercitación, el vocabulario tradicional sin plantear las categorías analizadas en Didáctica sobre
consolidación, ejercicio operatorio, sobreaprendizaje, funcionalidad o generalización de lo
aprendido. En este caso, las tareas de los alumnos quedan incluidas en un hecho observable
(ejercitación) con un rótulo propio de la tradición educativa. En su informe retrospectivo, la
Ayudante describe su clase y el momento en que el Profesor interviene en la misma:
...También surgió el tema de los verbos modales por una oración que apareció en el ejercicio
por eso José realizó una explicación muy general de este tema ... Como nadie tenía ninguna
duda seguimos haciendo otro ejercicio... transformar preguntas de lenguaje directo a lenguaje
indirecto... Surgieron algunas dudas y confusiones que después de la explicación quedaron
resuelta. José también explicó una diferencia entre las preguntas que les ayudó a resolver el
tema. Luego comenzamos a resolver el ejercicio y les asigné un tiempo de 10 minutos. (Informe
restrospectivo, Ay.A2)
De la desgrabación de la clase se obtuvo el siguiente testimonio que fue señalado como una
buena configuración didáctica en el DAC.
... Ayudante Alumna: Todos los verbos en la oración cambian, excepto, por ejemplo, éste
que es infinitivo que queda igual, pero por ejemplo, esto es una oración condicional entonces
todos los verbos cambian, éste también tiene que pasar a pasado: If I felt worse (si me sintiera
peor..)
Estudiante: -)Y por qué en la pregunta 4, el "go" no cambió?
Ayudante Alumna: -Porque esto es un modal, entonces, por ejemplo, el "may" , no se si
lo vieron, va el modal y el verbo en infinitivo, sin "to". Entonces estos no los cambiás, )si?. Igual
70

que estos "need to stay" los "to" infinitivos no los cambiás. Pero ésta es una oración condicional.
Estudiante: -Ah! cambian.
Ayudante Alumna: -Claro, cambian las dos. (Murmullos).
Profesor José María: -Pehuén, )qué preguntaste, Pehuén?
Estudiante:- )Por qué no cambiaban los verbos en la primera y sí cambiaba en la
segunda?
Profesor: - )Se acuerdan los modales? Den ejemplos.
.Escribe en el pizarrón un listado de verbos y al lado del presente escribe su pasado.
Señala después todos los modales.
Profesor: -Estos van siempre seguidos por infinitivos, sin "to". Lo que preguntaste
Pehuén, era por qué este "go" no cambiaba, )no?)Por qué no ponés "went"? Porque después de
" can" ...
)Cuál es el pasado? )en castellano?
Estudiante:- No podía ir.
Profesor: -No podía ir! no, "no podía fuiste".
Esta misma situación es descripta desde el Informe retrospectivo de la Ayudante como un
comportamiento: José también explicó una diferencia entre las preguntas que les ayudó a
resolver el tema. Luego comenzaron a resolver el ejercicio. No pudo otorgarse sentido pedagógico
a la intervención. Sin embargo el DAC permite detectar que la Ayudante enseña el concepto sobre
"Reported Speech" y su uso, por explicación verbal centrada en la gramática. En cambio el profesor
usa otra estrategia para la enseñanza conceptual que no se vuelve significativa a los ojos de la
Ayudante. Nosotros la hemos denominado estrategia de casos. Parte de ejemplos, de casos
específicos de verbos, que van siendo mencionados por los propios alumnos y finalmente se apoya
en una estrategia de analogía (uso del castellano): no podría escribir "no podía fuiste". El docente
ha captado el estancamiento en la comprensión, deja la estrategia de explicación gramatical y
retoma la de casos y analogías (Ver capítulo 6, Enseñanza de conceptos).

El uso de la contrastación entre el informe retrospectivo de un alumno y la desgrabación de


una clase (ya sea de otro docente o de la propia) transformada en DAC, permite a los estudiantes
del profesorado el inicio en la reflexión autónoma, empleando categorías teóricas estudiadas en
Didáctica pero no presentadas nunca en el mundo real de las interacciones humanas. Podríamos
decir que ahora se vuelven significativas e iluminan la práctica. Mientras la observación puede
tener la importancia de captar la realidad integrada (con los aportes del lenguaje, los gestos, los
movimientos, etc.), el DAC le da permanencia y permite su relectura al transformarla en texto
71

escrito y por eso mismo da lugar al análisis grupal para otorgar sentidos, para interpretar una
realidad de la que todo el grupo es partícipe. Se ha socializado una experiencia de uno o dos
individuos, ya que más personas no podrían entrar a observar la misma clase, a la vez que se alienta
el intercambio cooperativo para otorgar significados a las acciones analizadas.
El uso del DAC también invierte el lugar de las prescripciones en el análisis: en lugar de
emitir juicio de valor acerca de si las preguntas están bien formuladas o no, sólo se trata de
interpretar si el alumno entendió y reestructuró sus ideas previas. La tarea final fue resuelta sin
dificultad por los alumnos, por lo que se infiere que habían comprendido la noción. De esta manera,
no son las prescripciones teóricas las que comandan los juicios de evaluación sino las mismas
acciones de los alumnos, que se interpretan porque no se las asume como comportamientos.

Sin embargo, no se descarta el Informe retrospectivo, más bien se lo emplea para la


contrastación y por lo aportes que posibilita en el momento de la triangulación de información. Por
ejemplo se rescata la actitud de la alumna con respecto a la interrupción del profesor, hecho que
para los Residentes tradicionales podría ser considerado como una desautorización, la Ayudante lo
interpreta desde la colaboración. Aquí , la acción es valorada desde actitudes y valores que se
activan por la investigación cooperativa y la implicación en la tarea conjunta de mejorar la calidad
educativa.

El DAC, habilitaría para los alumnos practicantes un espacio relevante como herramienta
analítica para enriquecer los marcos de interpretación, así como las posibilidades de autorreflexión
necesarias en el desarrollo docente.

2. EVALUACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DOCENTE (EPD)

Una de las transformaciones en el rol del profesor, que avizorábamos para la


profesionalización docente a través de la investigación, consistió en desarrollar las competencias
para la planificación de la tarea docente, no como carga burocrática, sino como proyecto para la
acción que impidiera la labor azarosa e improvisada. Si el Plan de Estudios era un proyecto
cooperativo, sus principios debían emplearse para organizar las actividades del docente y el
alumno, a fin de posibilitar luego la evaluación de la innovación curricular.

Si el proyecto curricular se había organizado a través de principios de acción que actuarían


como principios hipotéticos a confirmar, los mismos debían transformarse en los ejes de la
72

planificación, reemplazando a los objetivos, y concretándose en actividades articuladas en torno a


los mismos. Uno de los principios de acción incorporados al Proyecto Curricular de Agronomía,
fue el siguiente: inclusión de tareas de campo curriculares para asegurar el aprendizaje significativo
de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como una visión integrada de la
realidad agronómica. Por lo tanto, no se podía dejar liberado al azar la puesta en marcha de estos
principios. Cada docente que se presentaba al concurso interno para cubrir las Cátedras Prácticas
Agronómicas debía presentar una Planificación sobre las actividades que podrían realizarse para
concretar esos principios de acción. A fin de evaluar esas planificaciones se elaboró un
instrumento para recoger información e interpretar los datos y evaluar la congruencia y viabilidad
de la planificación de la innovación curricular (Prácticas Agronómicas 1, 2, 3, y 4) con respecto a
las ideas ejes del Plan de Estudios. En síntesis, es una estrategia de evaluación de la planificación
docente para analizar su congruencia con el plan de estudios. Se propone una escala descriptiva
diseñada especialmente para evaluar coherencia y viabilidad de lo planificado y que permite a los
profesores realizar las transformaciones necesarias de acuerdo a las recomendaciones de la
evaluación.

Los indicadores con que se evalúa la Planificación han sido consensuados con el grupo de
Profesores y en el caso de usarse en nuevas materias deberán darse a conocer antes de la
elaboración de la Planificación docente.

2.1. Escala descriptiva para evaluar la planificación de las Prácticas Agronómicas.

El sistema que se presenta, ha sido diseñado para evaluar la planificación de la innovación


curricular a través de la incorporación de un eje integrador de PRACTICA AGRONOMICA, en la
Facultad de Agronomía y es necesario señalar que no puede generalizarse su uso, sin adecuarla a
los ejes básicos del diseño curricular.
Se toman cuatro criterios para analizar en dicha planificación, que se extraen de los
Fundamentos del diseño curricular. Los dos primeros son principios estructurantes del Plan de
Estudios que fundamentan la inclusión de las Prácticas Agronómicas como innovación curricular.

a) Previsiones para la integración del saber.


b) Previsiones para el logro de aprendizajes significativos.
c) El rol del coordinador para generar interrelaciones entre los actores sociales involucrados en el
proceso (interdisciplinariedad).
73

d) La congruencia de la propuesta con la nueva perspectiva curricular y su viabilidad.

2.1.1. Previsiones para la Integración del Saber

Se han seleccionado tres indicadores para la evaluación de las previsiones sobre


"integración del saber" dentro de la propuesta:
a) Las actividades previstas en el Plan favorecen una visión integradora de la realidad
agronómica.
b) Integración horizontal: Se asegura la participación de las demás cátedras de 11 Año en el
diseño de actividades a fin de brindar una perspectiva integradora.
c) Integración vertical: Figuran previsiones en la Planificación para asegurar la integración
de los aprendizajes de asignaturas previas a los contenidos nuevos y a la vez prepara las
vinculaciones con los Módulos subsiguientes.

Estos tres indicadores se combinan dando origen a distintos niveles dentro de una escala
descriptiva.

Escala descriptiva para evaluar la integración del saber

NIVEL 3: Las actividades previstas en el Plan favorecen una visión integrada de la realidad
agronómica, con previsiones para la integración horizontal y vertical.

NIVEL 2: Las actividades previstas favorecen una visión integrada de la realidad agronómica, con
previsiones para alguna de las dos integraciones establecidas por el Plan de Estudios.

NIVEL 1: Sólo aparecen actividades que brindan una visión integradora de la realidad agronómica
sin previsiones sobre las integraciones horizontal y vertical; o sólo estas integraciones sin las
actividades que permitan una visión globalizadora del saber agronómico.

NIVEL 0: El Plan contiene sólo una de las integraciones previstas en el Plan o carece totalmente
de la perspectiva integradora.

LINEA DE CORTE: Nivel 2. Si la planificación se ubica en Niveles 1 o 0, debe ser revisada.


74

2.1.2. La Producción de Aprendizajes Significativos

Indicadores para evaluar las previsiones para producir aprendizajes significativos en el Plan
presentado:
a) Se establecen relaciones entre los conocimientos cotidianos (ideas previas) y los nuevos
contenidos, a través del diagnóstico de las preconcepciones (a) y de actividades previstas con los
alumnos (a´).
b) Se prevén tareas que aseguren la funcionalidad de lo aprendido (uso del conocimiento en
nuevos contextos).

Escala Descriptiva para evaluar las previsiones para producir aprendizajes


significativos

NIVEL 3: Se prevé el diagnóstico de los conocimientos cotidianos (a) y actividades para


vincularlos a los nuevos aprendizajes (a'); se brindan oportunidades para usar conocimientos en
nuevos contextos (b).

NIVEL 2: Se prevé sólo el diagnóstico (a) y también (b); o se prevén los dos elementos de (a),
pero no de (b).

NIVEL 1: No se prevé diagnóstico, aunque esté previsto (a') y (b).

NIVEL 0: No hay previsiones para lograr aprendizajes significativos, o se prevé uno de ellos que
no sea (a).

LINEA DE CORTE: Nivel 2

2.1.3. El Rol del Coordinador en el Logro de Interrelaciones con los Actores Sociales
Involucrados en el Plan de Estudios.

Indicadores para la evaluación de las previsiones que permitan establecer un rol activo del
coordinador en el logro de las interrelaciones con los actores sociales involucrados en el desarrollo
curricular. Esta condición aseguraría una práctica cooperativa en el desarrollo curricular.
a) Establece coordinaciones con los docentes de las asignaturas básicas y aplicadas.
75

b) Prevé coordinaciones con otras estructuras organizativas de la Facultad o centros de


producción.
c) Prevé coordinaciones con alumnos de otros cursos (tareas de coordinación, pasantías,
ayudantías).

Escala Descriptiva para evaluar el rol del coordinador en el logro de interrelaciones


con los sectores sociales involucrados

NIVEL 3: Se realizan previsiones para establecer interrelaciones con los docentes, otras estructuras
organizativas y los alumnos.

NIVEL 2: Se realizan previsiones para establecer interrelaciones con docentes y alumnos, o


docentes y otras estructuras.

NIVEL 1: Se realizan previsiones para establecer relaciones, entre las que no se incluyen las
relaciones con los docentes.

NIVEL 0: No se realizan previsiones para establecer relaciones con los actores sociales
involucrados.

LINEA DE CORTE: Nivel 2

2.1.4. Congruencia general entre el plan propuesto y el plan de estudios y


viabilidad de la programación

Indicadores para la evaluación de la congruencia y la viabilidad de la planificación :


a) La congruencia entre la planificación y el Plan de Estudios aprobado, se evalua a partir
de la comprobación de la inexistencia de la mínima contradicción entre la propuesta teórica (Plan
de Estudios) y la planificación. Una contradicción, por ejemplo, consistiría en planificar las tareas
centradas en el análisis de textos, información periodística de interés agronómico, comunicaciones
científicas, etc. en los Módulos 2, 3 y 4, centrados en situaciones problemáticas en el campo de la
Universidad .
b) La viabilidad de la propuesta se evalúa de acuerdo al ajuste entre las tareas planificadas y
el tiempo disponible; las tareas y la infraestructura, las tareas y las previsiones presupuestarias.
76

Escala Descriptiva para evaluar la congruencia y la viabilidad de lo planificado


NIVEL 3: El Plan es totalmente congruente con la propuesta curricular y las condiciones para su
aplicación resultan viables.

NIVEL 2: El Plan es totalmente congruente aunque las condiciones para su aplicación aparezcan
mínimamente dudosas, en algunos de los aspectos señalados.

NIVEL 1: Se detecta alguna contradicción, aunque mínima, entre propuesta y Plan aun si la
viabilidad fuera totalmente positiva.

NIVEL 0: Incongruente e inviable; o viable pero incongruente.

LINEA DE CORTE: Nivel 2

2.1.5. Evaluación de la Planificación Docente

La escala descriptiva general permitirá obtener una síntesis gráfica de la distribución de los
niveles parciales que posibilitará reorientar la planificación en los aspectos disfuncionales o
aprobar la propuesta presentada. En el gráfico que se transcribe a continuación se deberá colocar
una cruz en el nivel obtenido en cada uno de los criterios analizados. La aprobación de la
planificación se obtiene cuando la totalidad, la mayoría o el 50% de las evaluaciones se ubican en
los Niveles 2 y 3. En este caso se solicita la readecuación de los aspectos evaluados en nivel 0 o 1.
En caso contrario, si la mayoría se ubica en Nivel 1 o 0 podrá devolverse la planificación para la
adecuación correspondiente.
77

ESCALA GENERAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN DOCENTE

Indicadores Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Nivel 0

1. Integración del saber X

2. Incidencia en la producción de aprendizajes x


significativos

3. Rol del coordinador x x

4. Congruencia y viabilidad

3. EVALUACIÓN EXTERNA POR LOS PARES (EEP).

Los diseños curriculares actuales potencian la tarea docente interdisciplinaria, promoviendo


actividades de vinculación entre las asignaturas del mismo año (transversalidad horizontal) y las
asignaturas de otros años (transversalidad vertical). La evaluación que se describe en este punto,
analiza la tarea interdisciplinaria a través de entrevistas personales con cada uno de los miembros
de las cátedras participantes en la tarea . La desgrabación de entrevistas permiten la discusión
grupal sobre incidentes críticos, diferentes apreciaciones sobre el mismo aspecto: análisis de la
toma de decisiones docentes ante situaciones imprevistas, etc.

Esta evaluación externa, pero solicitada por la propia Cátedra, puede ser realizada también a
través de la entrega del DAC a pares académicos para esclarecer las categorías teóricas desde las
que se analiza el material, así como para validar conceptualizaciones teóricas realizadas.

Si se incluye al par externo en las tareas de observación, el mismo debe previamente


realizar un minucioso análisis de la innovación y las intenciones que persigue, pues de lo contrario
puede evaluar desde criterios personales. En síntesis debe compartirse el "sentido" para que ambas
partes logren la comunicación intersubjetiva.

4. EVALUACIÓN DESDE LOS AUXILIARES DOCENTES (EAD)

Es la evaluación que se realiza sobre la enseñanza pero desde la perspectiva de los


Auxiliares alumnos que coordinan los grupos de tareas de los alumnos. Se realiza a partir de un
78

cuestionario individual de base semiestructurada.

Protocolo N1 46
Evaluación de los Coordinadores Alumnos. 1994. Práctica Agronómica
Facultad de Agronomía U.N.L.Pam.

1) Para responder los coordinadores que fueron alumnos durante 1993 de Práctica Agronómica: los
cambios que se han introducido en 1994, han resultado en su opinión?

NEGATIVO INTRASCENDENTE POSITIVO MUY POSITIVO


)Por qué?
Porque existió mucha más organización desde el principio estuvo mejor estructurado, el
Plan de actividades mas completo, las actividades mas relacionadas entre sí y se contó además con
la participación de mas coordinadores.

2) Los coordinadores que nunca cursaron Práctica Agronómica: )Cómo evalúan la inclusión de las
Prácticas?
NEGATIVO INTRASCENDENTE POSITIVO MUY POSITIVO
)Por qué?
3) )Cómo considera su experiencia como coordinador en las Prácticas Agronómicas?

NEGATIVO INTRASCENDENTE POSITIVO MUY POSITIVO


)Por qué?
Porque me dió la oportunidad de ver a la materia que cursé desde otro punto de vista, de
aprender más tanto desde el punto de vista teórico como práctico, el aprender a trabajar en grupo
y comprender que la forma de poder enseñar una materia es algo totalmente dinámico, nunca debe
ser algo estático, conservador, sino algo que se vaya adaptando, renovando a medida que
transcurre el tiempo.
4) )Cómo consideran que evalúan los alumnos a la Práctica Agronómica?
MALA REGULAR BUENA MUY BUENA

5) )Cuáles fueron los aspectos más positivos de la Práctica Agronómica?


79

Los aspectos más positivos desde mi punto de vista son el de trabajar en grupo, el de
integrar continuamente a los que tenían problemas para opinar o trabajar en grupos, el de haber
incentivado a las demás materias para que cooperen; el de ser una materia que permitió que
muchos chicos al borde de abandonar la carrera, no lo hicieran; el de servir de incentivo y de
ayuda en el momento en que la cursada de las demás materias era monótona y pesada y el simple
hecho de ser un puente entre los conocimientos y el campo de la práctica; el de orientar y enseñar
a los estudiantes con poco conocimiento de campo, los conceptos básicos.
Uno de los puntos más positivos es el hecho de haber exigido informe a los estudiantes, en
cuya presentación se evalúa la redacción y los conocimientos extraídos a lo largo del año.
Otro punto rescatable es la realización de plenarios y las reuniones con asados al final de
los cuatrimestres.
Por supuesto, también, las charlas con profesionales y las salidas al campo de la Facultad.

6) )Cuáles fueron los aspectos más negativos de la Práctica Agronómica?

Los aspectos negativos a considerar según mi forma de ver fueron:


* La presentación del Plan de actividades de la materia: en la cuál se debe enunciar los
objetivos que en general persigue la materia.
* El cumplimiento del horario impuesto desde el principio: que no se llevó como se debería
haber hecho.
7) )Qué opinión tiene sobre la conducción de la Cátedra?
Muy buena, existió el respeto a la opinión de los alumnos, se consideraron las críticas de
los estudiantes, es decir, en definitiva como debe ser: enseñar y aprender enseñando.
8) )Qué opinión tiene de la relación de los alumnos con los docentes y no docentes de la casa?
Creo que muy buena, faltaría más participación por parte de los chicos en las actividades
(extrahorarios) que se realizan dentro de la Facultad.
9) )Qué diferencias advierte con su propio cursado?
Sería redundar sobre lo que contesté en el punto (1).

Protocolo N15
Evaluación de los Coordinadores Alumnos 1994 Prácticas Agronómicas
1) Para responden los coordinadores que fueron alumnos durante 1993 de Práctica Agronómica:
)Los cambios que se han introducido el 1994 han resultado en su opinión?
80

NEGATIVOS TRASCENDENTES POSITIVO MUY POSITIVOS


)Por qué?
2) Los coordinadores que nunca cursaron Prácticas Agronómica cómo evalúan la inclusión de las
Prácticas:
NEGATIVO INTRASCENDENTE POSITIVO MUY POSITIVO
)Por qué?
Porque por medio de las Prácticas se fijan mejor los conocimientos teóricos de las
materias y a relacionarlos unos con otros.
3) )Cómo considera su experiencia en manejo como coordinador en las Prácticas Agronómicas?
NEGATIVO INTRASCENDENTE POSITIVO MUY POSITIVO
)Porqué?
Porque adquiero experiencia en manejo de grupos y otros aspectos pedagógicos que
podrán servirme en un futuro ya sea como docente o manejo de grupos de productores.
4) )Cómo considera que evalúan los alumnos a la Práctica Agronómica?
MALA REGULAR BUENA MUY BUENA

5) )Cuáles fueron los aspectos más positivos de la Práctica Agronómica?


Poder relacionar contenidos de distintas materias en un todo, y el trabajo grupal ayuda a
estar más en contacto con los alumnos.
6) )Cuales fueron los aspectos más negativos de la Práctica Agronómica?
Hay que distribuír mejor los tiempos, y falta la participación de algunas materias.
7) )Qué opinión tiene sobre la conducción de la Cátedra?
Pienso que va bien dirigida, y sabe a lo que apunta. Pero falta afinar ciertos detalles (Pero
con tiempo).
8) )Qué opinión tiene de la relación de los alumnos con los docentes y los no docentes de la casa?
Opino que existe el respeto entre docente-alumno, no docente-alumno y alumno-alumno.
9) Qué diferencias advierte con su propio cursado?
Esta materia engloba distintas materias
Los docentes de distintas materias trabajan en conjunto
Los alumnos se sienten más seguros en lo que respecta a cuestionar.
El trabajo en grupo mejora las relaciones.

5. METODOLOGIA PARA EL ANÁLISIS Y LA INTERPRETACION: LA


81

TRIANGULACION

Este punto se desarrolla en el Capítulo 4, pero se acompaña una síntesis de su empleo para
interpretar en forma holística el manejo de toda la información que se recaba con los
procedimientos presentados en los Capítulos 2 y 3.

La triangulación permite establecer vínculos entre información recabada por distintos tipos
de instrumentos y en diferentes fuentes, para que se haga posible su comparación. Esta estrategia
facilita la reunión de información variada obtenida a través de grabaciones, entrevistas, encuestas,
etc. sobre una misma situación, pero desde distintos sujetos implicados. Al emplear el análisis de
contenido sobre los textos desgrabados, se pueden señalar los aspectos en los que difieren,
coinciden o se oponen. Además el mismo material puede ser retrabajado desde los sujetos del
proceso para lograr una perspectiva integradora.

Si bien hemos adherido a la relativización de la objetividad que creyeron alcanzar los


teóricos de los enfoques técnicos, tampoco creemos en la interpretación azarosa de las situaciones.
Por eso la triangulación es una estrategia para brindar controles a la interpretación que permite
emitir los juicios evaluatorios finales. Implica contrastar información sobre una situación desde
diversas perspectivas para posibilitar la comprensión de la misma. Por eso se emplean métodos
cuantitativos y cualitativos (análisis de contenidos, entrevistas), e instrumentos variados (encuestas,
cuestionarios abiertos o cerrados, pero también fuentes de información diversa: los alumnos, los
docentes invitados, los no docentes, los auxiliares.

6. SINTESIS FINAL

Desde nuestro proyecto se ha concebido la posibilidad de lograr una contribución teórica al


campo de la evaluación de la calidad educativa, a través de la investigación que indaga en la
práctica académica para comprender el proceso, a la vez que impacta sobre esa realidad para
producir cambios y analizarlos. Estos cambios dan lugar al reinicio de la actividad crítica en una
espiral que vincula acción, reflexión y transformación.

La investigación acción para analizar la implementación curricular, en nuestra propuesta, se


vale de un sistema de evaluación autogenerado y cooperativo que implica el autoperfeccionamiento
del cuerpo docente así como la transformación de la enseñanza y una revalorización de la
82

evaluación que deja de conformar un espacio amenazador para convertirse en fuente de


comunicación y conocimiento. Por eso decimos que el mismo proceso evaluatorio asume una
perspectiva política al concentrarse en un uso democrático del poder devolviendo poder
instituyente a los sujetos pedagógicos. Docentes y alumnos en cogestión evalúan y se evalúan en la
búsqueda de mejorar el proceso, a la vez que afirman sus posibilidades de emancipación de la
evaluación externa.

6.1. Esquema de síntesis sobre los instrumentos empleados para la evaluación


curricular.
81

De ninguna manera este listado pretende agotar la diversidad de procedimientos de recogida


de información, sino exponer aquellos que pudimos "probar" en nuestro proceso evaluatorio de
investigación acción.

. Evaluación encuesta de opinión (EEO).


. Evaluación testimonial de cuaderno de expresión grupal (ET).
. Evaluación a través del Informe de Síntesis (EIS).
. Evaluación sobre resolución de problemas en plenario oral (EPO).
. Evaluación plenaria con analista externa (EPA).
. Evaluación Final del Módulo (EFM).
. Evaluación desde la observación (EO).
. Dispositivo de evaluación de la planificación docente (EPD).
. Evaluación didáctica con Dispositivo de análisis de clase (DAC).
. Evaluación externa por los pares (EEP).
. Evaluación desde los auxiliares docentes (EAD).
82

CAPITULO 4

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

La evaluación se concibe en nuestra perspectiva como un proceso para la comprensión y la


mejora. Por ende no se intenta medir resultados sino interpretar las situaciones a partir de la
información recabada. En nuestro caso, la evaluación de la innovación curricular se ha realizado
desde la investigación acción y por eso se hace necesario rescatar la relación entre investigación y
evaluación, que Santos (1993) sintetizara con precisión:

)Qué diferencias-similitudes existen entre evaluación e investigación educativas?Aunque


todo intento de simplificación resulta engañoso, diré que toda evaluación es investigación, pero
no toda investigación es evaluación.
En el caso que nos ocupa, ambas tienen como objeto la educación, pero la evaluación es
necesariamente parte de un proceso que está en marcha ... La evaluación lleva en sí misma las
preguntas finales: )Cómo se está haciendo la propuesta?, )qué se está consiguiendo?,)en qué
condiciones se está desarrollando ...? Y exige una información rápida a los destinatarios de la
evaluación (Santos, 1993, pág.16).

Pero rápida no significa carente de rigor. Y para quienes hemos sido formados en las
corrientes cuantitativas, el legado que reconocemos a nuestros maestros es la actitud de
compromiso con la rigurosidad en la recogida y en el análisis de la información. Por eso, una vez
que se han presentado los procedimientos para la búsqueda de información, es necesario
concentrarse en los procedimientos de análisis e interpretación, que se transforman en eje esencial
para la validación.

A tales efectos nos parece oportuno recordar, aun escuetamente, las diferencias entre la
perspectiva cuantitativa y la cualitativa, tal como las ha expresado Alvarez Méndez (1997).

"En líneas generales, y muy brevemente, podemos caracterizar la perspectiva cuantitativa


por su preocupación por el control de las variables y la medida de los resultados, expresados con
preferencia numéricamente. En la perspectiva cualitativa la primacía de su interés radica en la
descripción de los hechos observados para interpretarlos y comprenderlos en el contexto global
en el que se producen con el fin de explicar los fenómenos. Si desde la perspectiva cuantitativa
83

interesa primordialmente la explicación causal derivadas de unas hipótesis dadas, desde la


cualitativa interesa la comprensión global de los fenómenos estudiados en su complejidad. La
síntesis de ambos enfoques recogida en el pensamiento expuesto por los autores del libro podría
ser: preocupación por la explicación comprensiva y por la comprensión explicativa de los
fenómenos." (Alvarez Méndez, 1997, pág.20).

Para ejemplificar estas diferencias diríamos que en una situación experimental, en la que se
indaga por ejemplo, si la tarea de grupos operatorios mejora las interacciones sociales en el aula, en
la perspectiva cuantitativa se deben esclarecer con precisión las variables, que como su nombre lo
indica son características, procesos, que pueden variar (edad, sexo, métodos, etc). La variable
independiente en un experimento, sería la variable que se manipula, la que se transforma -la
organización de la clase en grupos operatorios, por ejemplo-. La variable dependiente es aquélla en
la que se quiere producir la transformación, y esa transformación no sólo es controlada sino además
medida (las interrelaciones en el aula, la cooperación, la pertenencia, la comunicación, etc.). Para
ello se selecciona un grupo experimental en el que se aplica el nuevo procedimiento y un grupo
control que continúa con el sistema anterior. Pero, para que el experimento resulte válido tienen
que controlarse además, las variables intervinientes a fin de mantenerlas estables en ambos grupos
para hacerlos comparables, por ejemplo, las mismas edades de los alumnos, distribución semejante
por sexo, nivel sociocultural,etc. Desde las perspectivas cualitativas, la misma manipulación de
grupos humanos resulta arbitraria y plantea severas cuestiones éticas, pero además, las personas no
tienen la previsibilidad de los objetos físicos para mantener estables las variables. A esta situación,
se suma la ilusoria objetividad matemática a través de la medición de cuestiones humanas para las
que no existen las unidades de medidas, como el metro, el segundo, el litro, convenciones sociales
logradas por consenso. Todos estarían de acuerdo sobre la longitud de un alambrado medido con el
metro (en este sentido existiría objetividad, en la medida); pero no existen unidades de medidas
acordadas para medir las interrelaciones en el aula, la cooperación, la pertenencia, etc. Por eso la
objetividad en Ciencias Sociales se transforma en mito cuando se la hace depender de mediciones
matemáticas y tratamientos estadísticos. Las tendencias cualitativas entienden la posibilidad de la
objetividad a través de la comunicación intersubjetiva que implica el conocimiento de normas
compartidas socialmente lo que permite otorgar sentido a las acciones humanas y en este sentido
compartir significados.

La perspectiva cualitativa al reconocer las limitaciones de la medida, ha puesto énfasis en la


comprensión de las situaciones sociales en su misma complejidad, en una mirada holística que más
84

que aislar variables intenta concebirlas en sus múltiples interrelaciones. Algunos creemos posible,
no sólo el intento de la comprensión de las situaciones para su mejora, sino también la posibilidad
de intervenciones para transformar la propia práctica, y producir conocimiento. Entre las
dicotomías que se han planteado frente a la investigación social puede mencionarse la discusión
acerca de lo que Goetz y LeCompte (1988) denominan la dimensión generativo - verificativa de la
investigación. Es decir si la finalidad de la misma consiste en desarrollar o verificar teoría social
o incluso ambos propósitos a la vez. La investigación generativa tiene la finalidad de generar
constructos, proposiciones, teoría, a partir de la base de datos, construida, por lo general, por vía
inductiva. La verificativa, en cambio, intenta probar empíricamente proposiciones que le sirven de
marco, y hacer generalizable sus conclusiones. Por eso suelen ser de tipo deductivo. En nuestra
perspectiva, los marcos teóricos nos acompañan desde nuestra propia estructura cognitiva, a partir
de la cual, interpretamos, recortamos , observamos la realidad (Giordan, 1987). Pero una vez
iniciada la recogida de datos, también comienzan a reestructurarse las conceptualizaciones previas,
se generan nuevas categorías, se abren nuevas relaciones, crecen las posibilidades de originales
vinculaciones y constructos. La teoría está antes, pero la teoría también está después, siempre que
se articule dialécticamente con los datos empíricos, capaces de fecundar la generación de nuevas
teorías.

También, es necesario reconocer los riesgos a los que se enfrenta la perspectiva cualitativa,
para mantener la rigurosidad en la recogida, análisis e interpretación de la información, y por ende
la validez, credibilidad y objetividad de la evaluación.

1. CRITERIOS DE VALIDEZ

La validez podría definirse, en la perspectiva cuantitativa, a partir de una pregunta: )se está
midiendo realmente lo que se desea medir?. Por ejemplo, si un test se elabora para "medir" la
inteligencia, sería válido si realmente mide inteligencia, y no memoria, por ejemplo. Las tendencias
cualitativas, si bien han desestimado las intenciones de medición, no renuncian al respaldo de la
validez, pero entonces la redefinen. Para Woods, por ejemplo, el problema de la validez se
plantearía a través de dos cuestiones:
)Cómo podemos estar seguros de :
1- la generalizabilidad (validez externa); y
2- que lo que nosotros descubrimos sea un producto auténtico y no esté teñido de nuestra
presencia o nuestra instrumentación (validez interna)? (Woods, 1993, pág.65).
85

Se hace evidente los riesgos de la acusación que han recibido las perspectivas cualitativas
sobre el peso de la subjetividad (nuestra presencia o nuestra instrumentación ) y la necesidad de
mantener la objetividad en el sentido de que los constructos originados en la investigación no se
refieran al mundo privado, sino como afirmara Schuz (citado por Woods, 1993, pág.65) al único
unitario mundo-de-vida común a todos. La intersubjetividad en la que se asienta la posibilidad de
objetividad. De ahí que el primer ejercicio del investigador social para lograr mayores niveles de
objetividad es imponerse controles metacognitivos sobre cada instrumento que diseña, cada
información que recoge, cada interpretación que realiza. El control no ya aplicado sobre las
variables, el control sobre el propio pensamiento, la propia interpretación.
En este sentido a la vez que se apoya la objetividad, se enfoca la validez como un proceso
que recorre toda la tarea de investigación, desde el mismo momento en que se decide los sistemas e
intrumentos de recogida de información.
Para Santos (1993) podemos hablar de validez, cuando el proceso de análisis refleja con
precisión aquello que se indaga (una institución, una innovación curricular, el aprendizaje); cuando
lo que se describe refleja fielmente la realidad (la descripción de la innovación curricular, refleja
fielmente lo que sucede en el aula a partir de la innovación).

1.1. Validez interna en la investigación acción

Los riesgos a los que se enfrenta un evaluador obliga a tomar precauciones constantes en
vistas a preservar la validez: la evaluación debería reflejar fielmente la realidad abordada, y
reconstruirla a fines de interpretarla. Aparecen dos ámbitos diferenciados a los que debe atender el
proceso de validación: la recogida de datos y los procesos de análisis e interpretación de esos datos.
Ambos ámbitos están incluidos en la investigación acción como tarea cooperativa de especialistas
y docentes. Creemos que la misma elección de esta metodología de investigación atiende a la
validez de la evaluación curricular.

Sin embargo la investigación acción es una elección sumamente compleja, pues implica
que el especialista sea aceptado como colaborador participante incluido en las tareas
institucionales. Un escollo muy severo para los investigadores es, justamente el que se les permita
incluirse en el escenario de indagación. La fuerte incertidumbre a la que están sometidos en el
presente, los sistemas, y por ende las instituciones y los propios sujetos, ha sido señalada como una
de las características propias de las condiciones de la posmodernidad (Hardgraves, 1996). Las
instituciones educativas se sienten asediadas por las más dispares presiones, y por eso mismo es tan
86

difícil que acepten un investigador en su seno. La tan criticada investigación acción, por lo tanto
resulta a veces una metodología inaccesible para muchos investigadores que han quedado aislados
en sus propios recintos académicos o a veces con posibilidades de incursiones rápidas o
esporádicas en los ámbitos institucionales de la educación. La evaluación curricular en estos casos,
asume distintas variaciones: el evaluador como un visitante externo, respaldado por el poder
político, con reservas marcadas del resto de la comunidad; o el investigador como aliado de algún
docente o grupo, que le permite algunas inclusiones en sus tareas, perdiendo el respaldo
institucional. Creemos que en ambos casos la evaluación no atiende a la mejora de la calidad
educativa de la institución, en un caso porque se hace con fines de analizar el estado de la situación,
pero no a cambiarla y mejorarla y aun cuando esa sea la finalidad, no se logra al margen de la
inclusión de los docentes en la tarea de mejora. En el otro caso, se intenta la mejora
exclusivamente desde el aula, por lo que no podemos hablar de evaluación curricular, sino de
cátedra. A la vez nos hemos mantenido poco optimistas respecto a las posibilidades de mejora a
través un enfoque que no incluya el poder de la institución.

En síntesis, la investigación acción, en la evaluación e implementación curricular ha sido


muy criticada, y hay que reconocer que en ciertos casos las críticas son valederas en cuanto se
presenta como investigación cualquier tipo de experiencia aúlica, sin sistemas metodológicos,
respaldos teóricos, ni propuestas de validación. Pero también es cierto que muchas veces quienes
la critican nunca la han ejercitado por carecer de posibilidades para la inserción institucional que
supone.

)Cuándo una institución está dispuesta a recibir en su seno, a un investigador como un


integrante más de la casa? Cuatro condiciones parecen imprescindibles:

a.- Una institución perturbada por necesidades de diversa índole: expectativas de mejora o
conflictos que no puede resolver, o ambas situaciones a la vez.

b.- La situación de necesidad ha sido vivenciada por el cuerpo directivo o por toda la
comunidad de la institución. Sin embargo, en este caso, no puede dejar de estar incluidas las
autoridades como ámbito de poder, ya que toda propuesta curricular es una propuesta política como
la describimos en el Capítulo 1.
87

c.- El investigador goza de prestigio profesional (en lo relativo a su seriedad, dedicación y


preparación ) y por ende genera confianza en todos o en la mayoría de los miembros de la
comunidad, aunque más no sea de tipo precaria. En las notas de campo de la investigación
curricular que realicé en la Facultad de Agronomía, luego de la descripción de la tercera entrevista
con las autoridades, redacto un análisis especulativo muy sintético pero expresivo: "Los Ingenieros
tienen una imagen muy deteriorada de los pedagogos. Nos consideran especialistas anclados en
las palabras. Sin embargo me están depositando una cuota muy importante de confianza, creo que
por el respeto a mi trayectoria. Pero tengo poco tiempo: ellos esperan "productos" rápidos. Voy a
perder su confianza si no destrabo el conflicto. Debo encontrar una organización y una
metodología que reestablezca la comunicación en la institución y permita destrabar el estado de
parálisis actual."

d.- El investigador es o ha sido docente y tiene por ende una capacidad de empatía y un
conocimiento de la práctica que le permite incluirse con espontaneidad en la tarea de equipo. Por
otra parte, cumple las condiciones que ya han sido vastamente ejemplificadas para los
investigadores etnográficos.

En síntesis, la investigación acción reúne las complejidades que conlleva una investigación
etnográfica en cuanto a la inserción en los escenarios sociales, a lo que se le suma la necesidad de
intervenciones sobre la realidad para transformarla. En nuestro caso, las intervenciones realizadas
para transformar situaciones educativas han sido diversas: el Proyecto Parera (Pruzzo, 1995b;
1995c) incorporó una innovación didáctico institucional para las finalidades educativas que nos
habíamos propuesto, formar hombres capaces de intervenir en una democracia crítica; en el
Colegio de la UNLPam, se puso en acción un sistema de Ayudantías de Profesores -alumnos
(transformación de la formación docente) a la vez que se incorporó a los docentes del Colegio en la
investigación de evaluación de calidad (Pruzzo, 1998); en la Facultad de Agronomía se transformó
el Plan de Estudios y se evauló su implementación (Pruzzo, 1995a; 1995d; 1997b)

Nuestro modelo de transformación, implementación y evaluación curricular, involucra a la


especialista en la vida institucional, con una explícita distribución de poder hacia la comunidad de
docentes y alumnos, ya que la autoridad respalda el trabajo cooperativo. Entre los factores que
respaldan la validez de los hallazgos se han seleccionado los siguientes: los procedimientos de
triangulación (cuya importancia justifica que sean desarrollados especialmente en otro punto); la
actividad prolongada en el mismo lugar; el juicio de expertos; los informantes claves; el
88

distanciamiento oportuno; los procedimientos de análisis de la información.

1.1.1. Actividad prolongada en el mismo lugar.

Cuanto mayor sea el tiempo en que el evaluador esté en contacto con el sujeto o la situación
a evaluar, más consistentes serán sus conclusiones. El tiempo permite el juego de enlace entre datos
empíricos, métodos, e interpretación y amplía el conocimiento de la realidad social que se indaga.
La participación en esa realidad permite una aprehensión holística de las interrelaciones entre
sujetos, las normas de acción que las dirigen, los conflictos, las limitaciones y beneficios del
ámbito de la organización, los estilos comunicacionales, la distribución o concentración de poder,
etc.

La característica de la investigación acción es justamente la flexibilidad que le permite al


investigador incluir rápidamente cambios ante situaciones que lo requieran, así como confirmar y
validar construcciones hipotéticas puestas a prueba y esto es posible gracias al mayor conocimiento
de la realidad que permite el trabajo prolongado.

Nuestra investigación Proyecto Parera (nivel medio), se extendió por nueve años con el
acompañamiento de la especialista externa y el proyecto continúa en la actualidad con trece años
de permanente perfeccionamiento, aunque ya no dentro de nuestro programa. La investigación
sobre evaluación de la calidad en el ámbito universitario de la Facultad de Agronomía se desarrolló
durante cinco años. La investigación sobre Fracaso escolar retomó la tarea de recuperación
psicopedagógica realizada en la década del setenta. Hace más de veinte años, luego del tratamiento
de recuperación, se da el alta a un grupo de escolares porque la evaluación confirma la superación
del fracaso escolar. Decimos que esa evaluación tuvo validez predictiva, pues luego de veinte años
se confirmó la evaluación que otorgó el alta psicopedagógica a los niños. Hoy adultos de éxito
(ingeniero en sistema, periodista, profesora, veterinario, etc.) pueden confirmar la validez del
sistema de recuperación abordado. Por lo tanto, lo que comienza siendo la indagación de proceso
en un ámbito reducido, se va profundizando por la permanencia en el tiempo con las posibilidades
de confirmar por el impacto, la validez del proceso.
89

1.1.2. Los informantes claves

Los datos provenientes de informantes claves son un aporte valioso para orientar la tarea del
evaluador a fin de reconstruir la realidad que se indaga, y descifrar sus significados. Estos
informantes claves, tienen la característica de poseer un profundo conocimiento de la situación
porque forman parte de la institución, pero además porque comparten los códigos de los actores
sociales. En la evaluación curricular en la Facultad de Agronomía, incluimos durante la
implementación del nuevo diseño curricular, a veinte Ayudantes Alumnos que se ofrecieron a
colaborar en nuestra nueva Cátedra luego del entusiasmo provocado por el primer cursado. De
inmediato se convirtieron en interlocutores válidos para aportar sugerencias de adecuación de la
cátedra porque interpretaban las necesidades del grupo de alumnos. Las cercanía de edad, los
códigos compartidos, las expectativas comunes, les permitían decodificar rápidamente las
necesidades emergentes. Se transformaron en informantes que aportaron una nueva visión sobre la
situación evaluada.

Incluidos en un primer momento, como aporte complementario de nuestra tarea didáctica


se transformaron en un pilar fundamental para la mejora y la validación de nuestros principios
hipotéticos. Sin embargo, no quedó esclarecido para la institución, la importancia de sus roles en la
vida universitaria y que luego nosotros transferiríamos al nivel medio. La investigación acción es
una tarea cooperativa y solidaria, pero si se le suma el aporte del entusiasmo y el compromiso
estudiantil, entonces se potencia su impacto en la búsqueda de la mejora. Porque el mismo
desinterés con que los jóvenes entregan su tiempo y dedicación a la mejora, actúa como un
incentivo circular que moviliza a los mismos docentes. El grupo ampliado, de docentes, alumnos,
especialistas y ayudantes alumnos, logra cohesión y se potencia el aprendizaje.

Un efecto no esperado de la inclusión de los ayudantes alumnos, fue su facilidad para


detectar a los alumnos en riesgo, aquellos que los montos de frustración ante el fracaso estaban
llevando al abandono. Se transformaron de este modo en Tutores, aunque el rol otorgado
inicialmente fue el de coordinadores de grupos. En reiteradas oportunidades fui citada por los
Ayudantes Alumnos para discutir sobre la marcha de la innovación, y en una oportunidad para que
coordinara un Seminario sobre Psicología Social para mejorar su comprensión de la problemática
de los grupos. Por lo tanto, me incluyeron en una tarea no prevista que me hizo avizorar otros
principios hipotéticos: la vida universitaria y del Polimodal debería abrirse a la incorporación de
ayudantes alumnos con lo cual se los inicia en la formación docente desde su propio desempeño
90

como estudiantes, pero a la vez se potencia la orientación educacional de los más jóvenes, en riesgo
de deserción ante los primeros fracasos académicos. Así, los ayudantes alumnos incorporados
como informantes claves para la innovación curricular, se transformaron en orientadores
educacionales de los más jóvenes.

Pero la vida universitaria no tiene prevista la orientación educacional a través de tutores, la


prevención del abandono, el fortalecimiento de los sujetos alumnos, y por lo tanto será un esfuerzo
de nuestra investigación la construcción de los fundamentos teóricos (la generación de teoría) sobre
el nuevo rol del ayudante alumno.

1.1.3. Juicio de expertos

Consiste en someter al análisis de otros especialistas las distintas producciones de la


investigación, ya sea los instrumentos de recogida de información; los datos empíricos resultantes;
los procedimientos de análisis e interpretación de los datos; los sistemas de validación empleados;
las construcciones teóricas elaboradas.

La consulta sobre los instrumentos de recogida de información puede aportar datos


importantes a fin de su mejoramiento y por lo tanto, el momento adecuado para la consulta, es
durante el diseño. Si en cambio se somete a consulta, las categorías de análisis aplicadas al material
recogido, se supone que la misma se realiza durante el proceso de investigación.

Si se requiere el aporte del experto en el análisis de las construcciones teóricas a que ha


dado lugar la investigación, el mismo puede realizarse a partir de informes de investigación. Puede
suceder que el análisis se solicite a expertos que coincidan o no con la línea de investigación
seguida. Se reconoce sin embargo, la dificultad que implica conseguir la colaboración crítica de
expertos de otras líneas metodológicas o pedagógicas, y en la actualidad parece más posible
moverse en el ámbito de especialistas con los que se mantiene vinculaciones académicas. Los
aportes que realizan los expertos brindan una perspectiva menos comprometida con la realidad
social que se indaga, a la vez que pueden enriquecer el material desde sus propias investigaciones.

De cualquier forma las contribuciones realizadas pueden no ser vinculantes, lo que si resulta
imprescindible es la incorporación del análisis de expertos en el informe final.
91

1.1.4. Distanciamiento oportuno

La inclusión del investigador en la realidad misma que se indaga, puede sesgar el análisis o
la interpretación de la información. Por eso es recomendable, adoptar distintas formas de
distanciamiento, lo que permite ante la conflictiva realidad de las interrelaciones humanas,
interpretaciones más pertinentes de la realidad y hasta intervenciones ocasionales para destrabar los
conflictos, tarea que resulta imposible si el investigador ha estado involucrado en los mismos.

En nuestra investigación, fijamos un día estable por semana para reuniones del equipo, con
otros encuentros para tareas complementarias: reuniones con los auxiliares alumnos, con los
profesores colaboradores, con los estudiantes, etc.

Finalmente, un investigador curricular instalado en una institución, concluye por hacer


intervenciones institucionales, porque ante las conflictivas situaciones que vive la docencia
contemporánea, cualquier proyecto curricular cooperativo no puede desarrollarse sino en un
ambiente de colaboración. El clima de sospecha, desconfianza, o agresividad, destruye toda
posibilidad de acrecentar la calidad educativa. Por lo tanto una función esencial del investigador en
este rol es la de seleccionar analizadores para posibilitar intervenciones que permitan la
emergencia del conflicto y la búsqueda consensuada de soluciones.

1.2. La validez externa

Así como la validez interna intenta reponder a la pregunta si se está evaluando lo que se
desea evaluar, la validez externa atiende a las posibilidades de aplicar las interpretaciones o
explicaciones obtenidas a otros grupos o ámbitos. Es el problema de la transferibilidad que no
implica el tipo de generalizaciones que realizan los estudios cuantitativos pues se reconoce la
influencia de los escenarios y el contexto en la realidad social que se indaga. Por eso la
transferencia a otro contexto implica preguntarse sobre las semejanzas y diferencias entre los
mismos, en parte para analizar hasta qué punto resultarán válidas las construcciones o resultados
obtenidos previamente, en la nueva situación, pero también para analizar las posibilidades de
adaptabilidad de la propuesta al nuevo contexto.

Por eso muchos autores han hablado de adecuabilidad más que de transferibilidad. En
cualquier caso, sólo después de demostrar suficiente nivel de validez interna puede pensarse en
92

alcanzar la validez externa.

Las posibilidades de transferibilidad de las categorías, conceptos y teorías desarrolladas a


partir de la investigación acción, dependen no sólo de cuestiones contextuales sino además de las
propias características de los docentes. La investigación acción ha sido usada justamente por las
posibilidades de profesionalización que genera, es decir la misma transformación del docente en
intelectual reflexivo. Por eso, las construcciones teóricas elaboradas a partir de una investigación
serían transferibles siempre que los propios docentes asuman que no se trata de una generalización
acrítica, tarea a la que ya están sumamente acostumbrados. Las recomendaciones de teóricos o
directivos respecto al desarrollo curricular se les ha presentado como verdades construidas, que él
puede aplicar. El rol de agente aplicador trae riesgos severos porque si el docente percibe que la
recomendación no funciona, en lugar de abandonarla, la continúa aplicando, por el peso de
autoridad de la que está investida y la mezcla con sus tradiciones de sentido común, sin lectura
crítica de impacto. Si por ejemplo, la institución le exige aplicar la teoría psicogenética y le han
dicho que el niño aprenderá solo a construir el código de la lectoescritura, aun notando que no está
aprendiendo, se ha observado que mezclan con lo nuevo, algunos aportes de su propia tradición y
esta mezcla acrítica tampoco es controlada, en el sentido de evaluar si mejora el proceso de
apropiación. Por lo tanto la transferibilidad corre el riesgo de tomar las nuevas construcciones
como dogmas inapelables. Primero se hace necesario trabajar por el autoperfeccionamiento de los
docentes a fin de que se conviertan en investigadores de su propia práctica. A partir de esta
posibilidad se vería favorecida la transferibilidad, incluso como proceso de verificación y
desarrollo de teoría.

En nuestra propia práctica, hemos logrado la transferibilidad, por ejemplo, del modelo de
evaluación autorregulada, construido a partir de la investigación en la Facultad de Agronomía y
empleado luego por los docentes de nivel medio del Colegio de la UNLPam que integran otro de
nuestros grupos de investigación. Sin embargo, se ha transferido como aspecto desvinculado del
modelo integral de diseño, implementación y evaluación curricular. Evidentemente, son más
difíciles los impactos institucionales, que los que se puedan realizar a grupos o personas.

2. LA TRIANGULACIÓN

Desde el momento en que se decide el diseño de la investigación de carácter cualitativa, se


toman las previsiones para que la información que se recoja provenga de diferentes fuentes (orales,
93

escritas, gráficas, etc.), contemple informantes diversos y distintos procedimientos o técnicas para
la recolección de datos. Aquí sería posible ya establecer una diferenciación con las tendencias
cuantitativas. El investigador - evaluador, de esta tendencia se concentra en su gabinete para
diseñar el instrumento válido y confiable para indagar un ámbito muy delimitado de la realidad,
tarea a la que dispone prolongados espacios temporales (definición de los constructos teóricos,
diseños preliminares, aplicaciones a muestras para la posterior standarización y validación,
comprobación de confiabilidad y discriminación de los ítemes, etc). Luego la aplicación y recogida
de datos en la realidad aúlica, suele ser muy rápida, como en el caso de uso de test, o pruebas
objetivas. En cambio, en los diseños cualitativos, interesa más el contacto con la realidad, el
trabajo de campo, que el tiempo dedicado a construir un instrumento para indagar en un ámbito
acotado. Nuestros instrumentos principales son los ojos y los oídos. Pero, nos aseguramos de que la
situación global, sea abordada desde distintas perspectivas, miradas convergentes desde diferentes
fuentes, métodos e informantes. La información diversa se triangula, y en este sentido se analiza,
vincula, compara y contrasta para brindar mayor contexto de seguridad al investigador a la vez que
se amplía la solidez de las pruebas. La idea de triangulación ha sido vinculada por los autores con
la tarea de triangulación de un agrimensor que localiza puntos de un mapa en el terreno,
realizando triangulaciones con las diversas miras de sus instrumentos. El investigador, en cambio ...
determina la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos.
La triangulación impide que acepte demasiado fácilmente la validez de sus impresiones iniciales;
amplía el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados...(Goetz y Le Compte,
1988, pág.36).

Por ejemplo, en nuestra indagación sobre fracaso escolar, la biografía de sujetos que
pasaron por la experiencia del fracaso, pudo abordarse únicamente, desde sus propios relatos. Sin
embargo la reconstrucción de esa etapa de sus vidas, se realizó también con la información
aportada por las madres que los acompañaron en la experiencia y por las maestras de las escuelas
del fracaso. Fueron miradas distintas desde las que se reconstruyó la etapa del fracaso, a la vez
que se limitaron posibles amenazas a la validez de nuestro análisis. De esta manera se hace posible
comprobar inferencias realizadas a partir de una fuente, apelando al recurso de otra fuente. El
análisis documental (cuadernos escolares de los niños, aun preservados, carpetas docentes,
cuadernos de recuperación,) fueron fuentes inestimables para evaluar la magnitud del fracaso y la
tarea de recuperación posterior. Diversos informantes, diversos procedimientos metodológicos,
diversas fuentes, brindan información que se triangula esclareciendo los aspectos en los que
concuerdan, se oponen, complementan, descubriéndose las discontinuidades en el discurso, el
94

surgimiento de nuevas hipótesis, la contrastación documental, hasta arribar a la reconstrucción


explicativa del fracaso. Si bien la triangulación realiza aportes inestimables a la comprensión de las
situaciones que se indagan, e incluso a la explicación de las mismas, debe considerársela un
procedimiento esencial para asegurar la validez interna de la investigación.

Por eso la triangulación es una previsión que se realiza a los fines mismos de validar la
tarea de investigación. Se ha reiterado la semejanza del proceso de triangulación en las
investigaciones cualitativas y la triangulación desde las ciencias exactas. Al decir de Woods (1993),
el triángulo es una figura fuerte: lo vemos por doquier en las estructuras de los puentes, de los
techos, de las bicicletas. Así como en Astronomía la triangulación hace posible localizaciones
precisas a distancias fabulosas, se la emplea en Ciencias Sociales para garantizar rigor y
credibilidad.

Triangulación de procedimientos: Implica el empleo de distintos procedimientos


metodológicos para asegurarnos que el método de recogida de la información no distorsione la
realidad. En nuestra propuesta para transformar la formación docente incorporando los estudiantes
del profesorado a un sistema de Ayudantías para articular formación teórica y práctica, se
emplearon distintos procedimientos de recogida de información: encuestas de opinión a los
alumnos de nivel medio en el que se desempeñaban las Ayudantes; diarios de las Ayudantes e
informes retrospectivos de los Profesores de nivel medio que incorporaban las Auxiliares a su
cátedra. Encuestas, diarios e informes, enfocando la misma realidad en una profusa intersección de
métodos.

Un único método podría sesgar la información, por ejemplo, un diario podría concebirse
como brindando información de tipo impresionista, mientras una única encuesta semiestructurada
puede criticarse por la posibilidad de que oriente las respuesta hacia aspectos prestablecidos, e
incluso, los informes retrospectivos, pueden brindar información excesivamente simplificada. Sin
embargo, al usarse complementariamente, una información recogida en el diario, puede dar origen
a una nueva indagación a través de encuestas y rastrear si el fenómeno aludido ha sido detectado
por el profesor.

Por ejemplo, un informe retrospectivo redactado por alumnas que habían concluido la
Residencia, señalaba como conflictivo para un grupo significativo de alumnos, el escaso tiempo
que disponía la carrera para realizar las Prácticas docentes. El resto de los relatos señalaban aportes
95

positivos de las prácticas. Sin embargo, en una encuesta sobre las expectativas de las futuras
Residentes, se explicitaron fuertes temores hacia la observación de sus clases por parte de la
docente titular, algunas alumnas incluso señalaron que habían visto llorar a compañeras a las que
se les había criticado una clase luego de la observación. Así, un procedimiento metodológico
empleado para lograr aprendizajes significativos en los alumnos, era vivido por ellos como un
sistema de control del mundo adulto que aparecía como un obstáculo amenazador. Estas
condiciones de fuerte ansiedad dificultarían el aprendizaje antes que facilitarlo. Llamó la atención
que ninguno de los graduados en su Informe retrospectivo hubiera señalado la situación de
ansiedad que les podría haber provocado la observación por parte de la docente. Ante esta
información cabía la posibilidad de preguntarse si la reacción de las futuras Residentes pudo haber
sido propiciada por un procedimiento metodológico sin estructurar que originó consultas entre los
jóvenes y contaminación de las respuestas.

A partir de esa suposición, en otro grupo de estudiantes, se empleó una entrevista grupal
cuyo motivo central era analizar el desempeño como Ayudantes en la Escuela General Básica y se
les consultó si creían necesario la presencia del maestro de grado para ayudarlas a mantener la
disciplina (pues se lo consideraba un factor de riesgo). Una sola alumna aceptó la colaboración
porque no podía hacer que el grupo de niños se abocara a la tarea. Todas las restantes estudiantes,
pidieron expresamente que no se incluyera una maestra observándolas, argumentando que las
estaría controlando para corregir. Ni siquiera se tomaba en cuenta que las maestras les habían
pedido colaboración a las alumnas de Inglés para hacer las Pasantías en la escuela ya que no sabían
inglés. Entonces no podía sostenerse el argumento de que las fuera a corregir, pero el miedo hacía
aparecer la resistencia. Volvía a aparecer el temor ante la observación, esta vez como respuesta
directa a una pregunta del entrevistador y en este caso se descarta la contaminación por empleo de
una técnica sin estructurar. Desde ese momento la indagación sobre las representaciones de las
alumnas respecto a la observación de sus clases por parte de las docentes, comenzó a concentrar
nuestros esfuerzos de conceptualización para comprender la situación, pero específicamente para
explicarla y poder intervenir sobre la realidad.

Triangulación de momentos:

Consiste en recoger información en distintos momentos de un proceso. La hemos usado en


variadas formas en nuestra indagación. Por ejemplo, en la innovación curricular de la Facultad de
Agronomía se incorporó un eje de Prácticas Agronómicas y antes de comenzar la implementación
96

de la Práctica II sobre el Agroecosistema, se aplicó una evaluación diagnóstica que nos esclareciera
las concepciones de los estudiantes sobre las ideas científicas en ese ámbito. De esta manera se
detectaron construcciones erróneas que sería necesario deconstruir
. Esta evaluación se realiza por lo tanto, antes de comenzar la enseñanza. Durante el proceso de
enseñanza aprendizaje se fue evaluando la construcción de los conceptos por parte de los alumno.
Al final del proceso, se realizó una nueva evaluación, como postest vinculado con los conceptos
que debían reconstruirse. Se constató, por ejemplo, que dos alumnos (el 11,11%) no habían podido
reconstruir los conceptos erróneos aunque el resto había mejorado su competencia.

Triangulación de personas

En este caso se toma información proveniente de distintos sujetos, para analizar el mismo
fenómeno desde distintas perspectivas. Es el caso que ya hemos ejemplificado con la investigación
sobre fracaso escolar en la que se reconstruyó las historias escolares desde el aporte de los alumnos,
las madres y las maestras. En la investigación sobre evaluación de la implementación curricular en
la Facultad de Agronomía, se analizaba un mismo aspecto desde la mirada de los alumnos, los
profesores invitados y los ayudantes alumnos. En la investigación del Colegio de la UNLPam, se
analizó la innovación en los procedimientos de evaluación a través de la perspectiva de los alumnos
del secundario, los profesores del nivel medio, y las ayudantes alumnas. En todos los casos no se
buscaba unanimidad de criterios, sino analizar la coherencia de las distintas perspectivas, los puntos
de contacto, las posibilidades de identificar vacancias que pudieran compensarse o de localizar
contradicciones que implicaran nuevas búsquedas.

Triangulación de fuentes

Hemos advertido que la vigencia (o moda) en el empleo de algunos procedimientos de


indagación, como las entrevistas, lleva a su uso indiscriminado sin analizar si se destinan a las
fuentes apropiadas. Por ejemplo, en el ámbito del fracaso escolar o de la deserción escolar, se
insiste en consultar a los docentes a través de entrevistas o encuestas sobre las causas que originan
esos fenómenos. En las planillas de estadística educativa oficial, se consulta a los docentes sobre
las causas del desgranamiento escolar. La fuente es inadecuada porque los docentes no realizan
visitas a las familias, ni hacen seguimiento de los alumnos especialmente en la actualidad, ya que
por los bajos salarios trabajan en dos y tres turnos. Sin embargo, responden marcando entre las
opciones dadas, en lugar de contestar NO SE. En este caso la fuente primaria debió ser el propio
97

desertor, su familia, quienes podrán indicar con fidelidad la causa o las causas que los excluyó del
sistema. En una de nuestras investigaciones quisimos desenmascarar este proceso de consulta a
fuentes inadecuadas a partir de la cual se formulan explicaciones erróneas a los fenómenos sociales.
Entrevistamos a docentes de séptimo grado en una muestra de escuelas de toda la Provincia de la
Pampa, consultando expresamente si tenían alumnos con dificultades lectoescritoras. La mayoría de
las docentes afirmaban que en su escuela no se tenían niños con problemas de aprendizaje. Luego
trabajamos individualmente con los alumnos, grabamos sus lecturas, analizamos la comprensión
lectora y fotocopiamos sus cuadernos. Es decir que se emplearon distintas fuentes para la
triangulación de información. La evaluación demostró dificultades lectoescritoras severas en el
68% de la muestra en alumnos a punto de egresar de la escuela primaria, contradiciendo la versión
de las docentes. De ahí las quejas del nivel secundario acerca de las condiciones con que reciben a
los alumnos. El Operativo Nacional de Evaluación del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, de estos últimos años ha constatado esta misma situación (aun así, no estamos de acuerdo
con el uso que se le está dando a la información recabada, premiando a las escuelas con mejores
resultados). En síntesis, la selección de la fuente adecuada se transforma en pilar de la validez de
las explicaciones.

Ante esta problemática, insistimos en la necesidad de triangular fuentes para acercarnos


más a la interpretación de la situación. Por ejemplo, se puede indagar sobre las dificultades
específicas de los niños que repiten grados, entrevistando a las madres, las maestras, pero además
analizando los cuadernos escolares. Constatamos que los niños de cuarto grado que repetían, no
lograban manejar la clave primaria de escritura (grafemas a los que les corresponde un único
fonema), y por lo tanto se habían estancado en estadios primitivos del aprendizaje lectoescritor,
pero para las maestras los niños repetían porque eran distraídos, abúlicos, con dificultades de
atención o con problemas de desintegración familiar, etc. No podían identificar las causales de la
repetición, aunque las madres tenían claro que las dificultades eran en Lengua y no en otras
materias, y los cuadernos escolares resultaban pruebas incontrastable de su estancamiento en el
aprendizaje de la escritura.

Finalmente sería necesario señalar que la triangulación, puede ser realizada intuitivamente
siguiendo esquemas espontáneos de vinculaciones, o puede resultar de un proceso metódico de
análisis. Es posible que algún investigador experimentado pueda seguir el primer camino, sin
embargo las lecturas azarosas, las interpretaciones sin sustento, la libertad anárquica de constructos
elaborados sin el sostén de las pruebas, son algunas de las características de trabajos realizados
98

desde ese esquema y que han desprestigiado incluso la misma investigación cualitativa. El juego
analítico sintético de la mente, abocada a la generación de conocimientos, constituye un desafío,
tal vez porque ha sido considerado como un proceso misterioso en el que sólo cabe esperar que la
musa creadora llegue.
...la imaginación trabaja mediante analogías y metáforas. Una característica importante
de la etnografía es que, en vez de confiar en nuestro conocimiento previo de los casos relevantes
para la formulación de las ideas teóricas que deseamos desarrollar, el proceso de generación
teórica se estimula en contacto con el material nuevo . De esta forma se maximiza la fertilidad
de la imaginación teórica (Hammersley y Atkinson, 1994, pág.194).
Es justamente en contacto con el material relevado cuando a través de la triangulación y el
análisis comienzan a generarse nuevas categorías teóricas.

3. EL PROCESO DE ANÁLISIS: SU IMPORTANCIA

La importancia del proceso por el cual el investigador analiza el corpus empírico está
sintetizado con elocuencia en la evaluación externa que el Dr. Ovide Menin realizara de nuestra
investigación sobre Fracaso Escolar:

"El trabajo de campo muestra una dedicación al análisis de los hallazgos que bien vale
calificarlo de concienzudo. Evidencia empeño, y rigor en la recogida de datos (información ) que
hicieron posible su validación y confiabilidad por el juego analítico - sintético que subyace a lo
largo de la tarea de indagación realizada..." (Menin, 1997, pág.2).

El análisis resulta un proceso espiralado que se incicia en el mismo momento de la recogida


de datos. Implica a su vez una serie de subprocesos como la fragmentación del material recogido,
la categorización, la codificación, la conformación de redes categoriales, construcción de
conceptos y teorías.

La fragmentación, es el proceso medular del análisis: la separación del material en unidades


de información menores. Siempre este proceso implica una selección, porque sería imposible
trabajar con toda la información recabada. A su vez, definimos la categorización como la
conformación de clases que agrupan casos particulares. Por ejemplo, la categoría vivencias de
displacer, agrupa a todos los casos específicos sobre experiencias de exclusión social, humillación,
miedos, en fin, todo lo que no ha resultado grato para el sujeto. La categorización da lugar a
99

sucesivos niveles de abstracción y complejización conceptual en un proceso espiralado que trata


de evitar las distorsiones que se producen por las limitaciones de los datos y métodos de análisis
disponibles.

Cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el diario de


la investigación, la labor del etnólogo no se limita a "registrar". También hay en ello reflexión,
la que a su vez informa la serie de datos siguientes. Este interjuego entre técnicas y estadios de
la investigación se aplica a todos los niveles. Por ejemplo, .. después de un análisis especulativo
inicial, datos de una fuente diferente y tal vez fruto de una técnica diferente pueden alterar o
modificar ese análisis y abrir el camino hacia una recogida de datos más centralizada, tal vez
mediante la utilización de técnicas diferentes, ...así como a la formación conceptual más
abstracta (Woods, 1993, pág.135).

La comprensión se profundiza mediante una permanente interacción entre los datos


empíricos, el análisis, la interpretación, en un circuito permanente que implica ir hacia atrás, volver
y revisar. Y en este "revisar" se incluyen tanto los mismos datos para completarlos, profundizarlos,
así como los procesos de análisis e interpretación. Los procedimientos de análisis empleados para
el procesamiento de la información recabada, son múltiples e incluso responden a distintas
perspectivas teóricas, sin embargo hay procesos mentales semejantes involucrados en esta
actividad.

Woods (1993) describe distintos aspectos del análisis, de complejidad creciente en


abstracción y generalización, reconociendo que no todas las investigaciones etnográficas pasan por
todos estos estadios:
1. análisis especultivo;
2. clasificación y codificación;
3. formación de conceptos;
4. modelos;
5. tipologías; y
6. teoría (Woods, 1993, pág. 136).

3.1. Análisis especulativo

Son las reflexiones que surgen simultáneamente con la recogida de información y que se
100

van registrando como aprehensiones importantes, a veces en espacios especiales de las hojas de
registro. Por ejemplo, en una de las observaciones de clases en nuestra investigación, mientras se
registraba el diálogo entre docentes y alumnos se notó que el docente formulaba algunas preguntas
claras y pertinentes, pero no recibía respuestas de los alumnos que continuaban en silencio.
Entonces el docente se respondía a sí mismo y continuaba la exposición. Al margen de nuestro
protocolo señalamos: "el docente no está advirtiendo que los alumnos no pueden responder a pesar
de que se los nota interesados, no hay gestos de distracción, cansancio ni disgusto. No están
comprendiendo, no responden porque no saben, y no por distracción o mala voluntad. )Por qué el
docente no lo advierte?" La respuesta inicial nos concentró en considerar que no se estaba
empleando la evaluación con función educadora, es decir, indagando en la comprensión de los
alumnos, sus estancamientos y dificultades. Esta conjetura del análisis inicial, se transformaría en
hipótesis sobre la que se seguiría indagando. Esto señala lo positivo de los procedimientos
cualitativos por su flexibilidad y la posibilidad de que los análisis preliminares den lugar a nuevas
conjeturas y por ende nuevas búsquedas.

3.2.Clasificación y categorización.

El material acumulado, entre el registro de campo y las notas, se hacen excesivos y se


necesita criterios para ordenarlos, y en este caso se inicia un proceso de fragmentación de la
información en unidades de análisis o categorías. "Las categorías son secciones o clases que
reúnen un grupo de elementos bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de los
caracteres comunes de estos elementos"(Bardin, 1996, pág.90). Se han definido diversas
condiciones a tener en cuenta para realizar la categorización del material:
. La exclusión mutua:
Un mismo caso no puede entrar simultáneamente en dos o más categorías.
.La pertinencia:
Una categoría adecuada al material de análisis y al marco teórico sustentado, además de
ajustada a los objetivos que se persiguen, se considera pertinente.
.La objetividad y la fiabilidad:
Estas condiciones eran más típicas de las tendencias cuantitativas aunque en la actualidad se
intenta que una buena caracterización de las categorías de análisis, fundamentadas desde el marco
teórico de la investigación, permita a cualquier otro investigador, ubicarla en la comunicación
analizada.
101

En nuestra tarea de investigación se han construido las categorías, a veces, por vía
deductiva, y en otros casos por vía inductiva.

3.2.1. Categorizaciones de vía deductiva

En una de nuestra investigaciones sobre fracaso escolar, por ejemplo, desde las mismas
hipótesis se desprendían las categorías que conjeturamos aparecerían en las narraciones de las
biografías. Supusimos que la época del fracaso estaría signada por vivencias de displacer, por lo
que así quedó determinada una categoría de análisis, en nuestro caso una unidad de significación
puesto que definimos esa categoría que sería luego rastreada en los relatos como toda experiencia
de frustración que apareciera en las entrevistas. Desde el marco teórico hemos señalado que si las
necesidades del sujeto encuentran un destino de frustración, se instala el conflicto; si éste se
resuelve, el proceso de aprendizaje continúa su curso. Sin embargo, si esto no ocurriera, el niño es
negado en su subjetividad, no se lo concibe como sujeto de necesidades, y en este caso el monto de
la frustración aumenta (Pruzzo, 1997, p.34).

Definimos además otras dos unidades semánticas: vivencias de gratificación y


representaciones sobre las causas del fracaso. De esta manera las categorías generales estaban
definidas, pero los casos particulares (a localizar en los relatos) darían lugar a una clasificación más
específica. Por lo tanto, seguimos un procedimiento deductivo, desde las categorías previamente
definidas a los casos particulares. El análisis de los protocolos de las entrevistas desgrabadas con
los jóvenes exitosos que pasaron por la experiencia del fracaso escolar en su niñez, con sus madres
y con sus maestras lo realizamos a partir de la identificación de estas tres unidades semánticas en
los relatos.

A fin de posibilitar la comprensión de sistema de análisis de tipo deductivo, se ejemplifica


el seguimiento de la unidad de análisis "vivencias de displacer" codificada como VD. Al margen de
las narraciones íbamos señalando el código de la categoría hallada en el discurso. A la vez
identificábamos casos específicos : VD miedo; VD humillación; VD discriminación; VD huida;
VD agresión.

Pr. 4 L. "... me hace pasar a escribir en el pizarrón. Recién llegada a la escuela, no


102

entendía, estaba paralizada. La maestra me gritaba(VD agresión), los chicos se reían (VD
humillación), yo comencé a pensar que me iba a hacer pis (VD miedo)...Yo lloraba (VD
miedo)... siempre lloraba. A veces me mandaban a Dirección porque la maestra no sabía qué
hacer conmigo..."

El código corresponde a la entrevista del estudiante identificado como 4L; a la entrevista


con su madre, se la identifica como 4 Lm ; si se refiere a la docente, como 4Ld. De esta manera, la
categorización en unidades semánticas hace posible, además la triangulación de distintas
perspectivas sobre el mismo problema.

Pr. 4 L m . "... y cuando llegamos a la ciudad, no podía acostumbrarse... no quería ir a la escuela


... lloraba siempre (VD miedo). Una vez me dijo la maestra que en su recuerdo la ve con su
pañuelito, llorando siempre...siempre sufriendo (VD miedo)..."
Una vez señaladas en los protocolos las unidades halladas y los casos específicos,
depuramos la clasificación iniciada. Por ejemplo, la relectura de los casos particulares de vivencias
de displacer (miedo, humillación, agresión ,etc.), nos permitió aplicar categorías empleadas por
Pichon Rivière (1984). Encontramos que al definir los universales de todo grupo, el autor señala la
existencia de dos miedos básicos: miedo a la pérdida y miedo al ataque (ansiedad depresiva,
ansiedad paranoide). En el primer caso, el sujeto teme perder el equilibrio ya logrado en la
situación anterior; y en el segundo caso teme el ataque por no sentirse instrumentado para abordar
la situación. Ambos miedos, que coexisten y cooperan configuran cuando su monto aumenta, la
ansiedad ante el cambio, generadora de la resistencia al cambio (Pichon Rivière, 1984, pág.210).
En este sentido, a los fines de la interpretación tanto el llanto como la huida de la escuela,
considerados como miedos, daban lugar a distintos comportamientos de resistencia: la pasividad o
el escape. Finalmente, la clasificación quedo elaborada de la siguiente manera:
Fracaso escolar
Vivencias de displacer

. Resistencia
. Humillación
. Exclusión social
. Discriminación
. Agresión
. Inseguridad
103

El análisis de ambas unidades semánticas (vivencias de displacer - vivencias gratificantes)


en las biografías de nuestros escolares, puso en evidencia la magnitud de las vivencias
displacenteras durante la época del fracaso, por lo que hemos denominado a nuestras historias, las
biografías del sufrimiento.

3.2.2. Categorizaciones de vía inductiva

En este caso las categorías no se definen previamente a la búsqueda de información, sino


que surgen luego de la lectura de los registros escritos (entrevistas, observaciones, diarios, etc,).

Por ejemplo, en el empleo del dispositivo creado para facilitar la autorreflexión del docente,
el DAC, se señalan en las clases desgrabadas los aspectos positivos de las mismas, pero sin
haberlas categorizado previamente. A partir de la lectura minuciosa del material van apareciendo
distintas situaciones que se reiteran y dan lugar a la creación de categorías. Por ejemplo,
estrategias de enseñanza de conceptos por contrastación. En este caso, advertimos que el
docente cada vez que presentaba un concepto lo hacía a partir de sus características por
contraposición a otro concepto: fumigación diferenciándolo de pulverización, por ejemplo.

Otras estrategias se empleaban también para enseñar conceptos: empleo de casos (con
ejemplos); por definición; por explicaciones; por analogías o metáforas. (Ver Capítulo 6).
Concebimos estas categorías a partir del análisis del material empírico y por eso la denominamos
de vía inductiva. La combinatoria de las mismas, da lugar a una clasificación de las estrategias
empleadas para enseñar conceptos, y que puede ser usada como tipología, para analizar las
estrategias empleadas por el docente de acuerdo a la siguiente Tabla:

Estrategias para la enseñanza de conceptos

Contrastación Casos Definición Explicación Analogías

Contrastación

Casos
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Definición

Explicación

Analogías

Las estrategias detectadas en los registros de clases desgrabadas, se vuelcan en el cuadro,


marcando en la casilla doble (contrastación-contrastación, por ejemplo) cuando aparece una sola
estrategia empleada. Puede ocurrir sin embargo que el docente trabaje cada concepto con dos, tres o
más estrategias simultáneas, y en tal caso se busca en la columna izquierda la primera de las
estrategias que se detecta y se marcan las siguientes, en el casillero de una o de las otras dos
categorías de la hilera superior.

3.2.3. Aspectos cuantitativos

Tal como lo señalan Goetz y LeCompte (1988) entre los procedimientos analíticos se
incluye la enumeración, incorporando de esta forma los aspectos cuantitativos al análisis.

En la investigación etnográfica se emplean dos de estas estrategias (enumerativas). En


primer lugar los sistemas enumerativos son utilizables para el control de calidad de los datos o
como complemento de los datos descriptivos. En este caso, aportan informaciones que
fundamentan la existencia y validez de las categorías e hipótesis de una investigación y se
aplican una vez desarrolladas éstas. (Goetz y LeCompte, 1988, pág.190)

En nuestra investigación hemos utilizado escalas descriptivas que combinan procedimientos


cualitativos y cuantitativos. El Capítulo sobre las Concepciones personales, expone este tipo de
análisis de la información. Como teníamos un marco conceptual muy desarrollado por las
investigaciones de la década del ochenta sobre las preconcepciones construidas por los sujetos
antes del tratamiento escolarizado de una temática, disponíamos de material suficiente como para
categorizar el tipo de errores que aparecen en los sujetos respecto a las ideas científicas, como por
ejemplo la fotosíntesis. En base a ese material, diseñamos un instrumento para recabar información
sobre las concepciones de los estudiantes acerca del ciclo de la materia y el flujo de la energía,
pero aplicadas en un agroecosistema. Es decir, no sólo concebir la idea de vegetal como productor,
sino además conocer los factores que inciden en un ecosistema sobre su desarrollo. También de
acuerdo a las investigaciones previas, se establecieron posibles niveles de respuestas, desde las más
105

primitivas y riesgosas a las más completas. Se consideran riesgosas porque implican errores
conceptuales que deben deconstruirse pues de lo contrario, por su persistencia impiden nuevos
aprendizajes. En el caso de la fotosíntesis, la idea más riesgosa y primitiva, sería la que implica la
concepción de que la planta se alimenta del suelo con lo que le sería imposible al sujeto
comprender la idea del vegetal como productor y por consiguiente la de cadena trófica. Otra
posible distorsión puede aparecer en la construcción de la idea de los factores que inciden en el
desarrollo de los vegetales en un ecosistema, especialmente la función del suelo.

Con estos datos elaboramos las tipificaciones de las posibles respuestas que representan
distintos niveles de construcción de las ideas científicas. La descripción de cada uno de esos
niveles, se realiza a los fines de mantener la mayor objetividad y fiabilidad posible para que al ser
utilizadas por distintos analistas se mantengan estables los niveles evaluados. A partir de la
ubicación de las respuestas de los alumnos en los distintos niveles se hace posible calcular la
distribución de frecuencias en cada uno de ellos, y tener una visión global de las concepciones del
grupo. Además de permitir una evaluación diagnóstica, serviría de base para la elaboración de la
prueba postest a fin de averiguar si después del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido posible la
reestructuración de las ideas previas, y en ese caso la cuantificación a través de la distribución de
frecuencias brinda una visión general del progreso o el estancamiento.

Sin embargo, siempre se insiste en que las pruebas diagnósticas y las escalas descriptivas
para el análisis de dichas pruebas, deberían complementarse con otros instrumentos cualitativos,
como la entrevista, en la que sea posible explayarse con consultas sobre respuestas ambiguas o
vagas y de esta manera aportar al esclarecimiento de la información recabada desde el diagnóstico.

3.3. La formación de conceptos

En este caso, más que a la clasificación de información de acuerdo a categorías, enfocamos


el descubrimiento de conceptos. Podría decirse que es un salto creativo a partir de la captación de
regularidades por repetición de incidentes. El proceso que desencadena la creación conceptual parte
de una preocupación persistente que el desarrollo de la investigación no ha resuelto y que perturba
y reaparece con insistencia.

Para ejemplificar el proceso, recuperamos la formación de conceptos en nuestra propia


106

tarea de investigación. El planteo hipotético de nuestra indagación sobre evaluación de la calidad,


señalaba la importancia de la profesionalización del docente desde la investigación acción. Así se
rompía una tradición que habíamos desarrollado durante décadas: la del perfeccionamiento docente
a través de cursos desarrollados por los especialistas. La ruptura implicaba imaginar el
autoperfeccionamiento del profesor como investigador de su práctica. Y comenzamos la
investigación cooperativa, intentando que no anclara al docente en sus propias representaciones de
sentido común y que no instalara al especialista en el lugar privilegiado del que puede construir
teoría para que otros la apliquen. Ni práctica pura, ni especulación desvinculada. Luego de una
década de investigación cooperativa, los avances resultaron significativos (Véase Pruzzo, 1995d,
1998) pero incompletos Por una parte como especialista, acompañando la práctica cooperativa de
los docentes había logrado la elaboración de constructos teóricos sobre el área indagada, sin
embargo, en mi percepción, los docentes no se estaban enriqueciendo en el mismo nivel (aun
cuando en sus propias evaluaciones nos expresaran lo contrario. Por ejemplo, esta reflexión de una
de las docentes del equipo de investigación del Colegio de la UNLPam: "...Desde el punto de vista
de mi formación (la investigación ) es lo mejor que me pasó desde que me gradué" Pr. 2D).
Parecían seguir estando demasiado dependientes de las especialistas, a pesar de haber logrado
transformaciones marcadas de sus propias prácticas, por ejemplo, en el ámbito de la evaluación. Se
les hacía difícil la reflexión sobre la propia práctica. Y en este caso se podría llegar a refutar
nuestro propio punto de partida: la posibilidad de transformarse en docentes críticos reflexivos.

Después de varios meses de trabajo coopertivo, surgió un respuesta hipotética a la


preocupación planteada: los docentes no podían analizar su propia práctica, por carencia de
categorías teóricas, o en otras palabras los aportes de la teoría didáctica estudiada, no podía
transferirse a la práctica. Aun cuando habíamos trabajado en el perfeccionamiento a través de
cursos con fuerte énfasis teórico tampoco habíamos provocado la reflexión crítica sobre la propia
práctica. Entonces la idea hipotética desencadenó la construcción de un principio de acción: la
transferencia podría lograrse si se leía material teórico con el propósito previo de encontrar casos
en la propia práctica para confirmar o disconfirmar esas categoría teóricas. En realidad nuestro
principio de acción intentaba que la teoría se tornara significativa para los docentes y comandara
la reflexión sobre su propia práctica. Como nosotros trabajamos en el ámbito de la investigación
acción, nuestras hipótesis pueden desencadenar explicaciones (como la anterior) que
transformamos en principios de acción.

Situación detectada: los docentes analizan sus clases y confirman las estrategias empleadas.
107

No hay autocrítica, no hay situaciones a transformar. )Por qué no pueden reflexionar sobre su
propia práctica?
Hipótesis: Porque carecen de categorías teóricas desde las que puedan analizar sus prácticas
(De esta manera sería imposible generar transformaciones para la mejora de la calidad).
Principio de acción: Tornar significativa la teoría para que pueda usarse (transferirse) en el
análisis de la práctica.

Es decir, lograr la vinculación de teoría y práctica a partir de lectura bibliográfica para


seleccionar categorías teóricas que debían rastrearse en la propia práctica. Si de la lectura
bibliográfica se seleccionaba la categoría " aprendizaje significativo" después era necesario
bucearla en su propia práctica. De la teoría, al caso. Pero el caso, exigía muchas veces retornar al
esclarecimiento teórico y otras veces transformar la propia práctica para que los alumnos lograran
aprendizajes no memorísticos sino significativos. Así se hacía necesario analizar si en la propuesta
didáctica se daba lugar a que el alumno estableciera vinculaciones entre sus ideas y los nuevos
contenidos, comprendiera las nuevas relaciones, y pudiera usarla en nuevos contextos. Y siempre
con el interrogante acerca de cuáles indicios hacían suponer que estas construcciones se estaban
logrando e imaginando conjeturas acerca de cuáles condiciones las estarían limitando. Nacía la
autocrítica. Hemos denominado perspectiva ingenua (la conceptualización construida) a la actitud
docente centrada en las representaciones de sentido común que impide percibir discrepancias y
ejercitar la autocrítica. Los principios de acción concretados pudieron transformar esa perspectiva a
partir de la vinculación de cuerpos de teoría con la propia práctica docente, los Informes
Retrospectivos de los docentes fueron indicadores válidos del enriquecimiento de la reflexión sobre
la práctica.

El DAC (Dispositivo de Análisis de Casos. Ver Capítulo 3) fue en este mismo sentido un
aporte a nuestra conceptualización. Al señalar los aspectos positivos de las clases (una vez
desgrabadas) los docentes se interesaban por la búsqueda de explicaciones teóricas. Así resultaba
posible contrastar las categorías con los casos particulares con lo cual ya se aseguraba la reflexión,
pero lo más importante les permitía el crecimiento de los marcos teóricos significativos y desde
ellos comandar las nuevas acciones docentes. Comenzaba a ser un proceso autónomo de reflexión y
transformación. Como en nuestro caso se empleaba la investigación acción y no sólo el estudio
etnográfico de la realidad, de la comprensión de la situación se pasaba a su transformación, e
incluso a la transformación de los propios marcos teóricos. Muchas son las posibilidades abiertas
con este sistema: no todas las categorías teóricas encontraban casos en los que compararse, y en ese
108

momento quedaban en suspenso; otras veces los casos no se acomodaban a la teoría entonces surgía
la posibilidad de revisar la teoría, y así sucesivamente en un movimiento que ahora sí resultaba
dialéctico en cuanto comprometía al propio sujeto en la vinculación teoría práctica.

3.4. Modelos y Tipologías

... la utilidad de los modelos en los análisis cualitativos no debiera presentar ninguna
duda: su finalidad es representar en una escala reducida los componentes esenciales de
procesos muy complicados, susceptibles de una rápida captación por nuestros limitados
intelectos (Woods, 1993, pág.190).
Representar la realidad, con sus componentes esenciales, resulta una compleja tarea de
síntesis, después del laborioso análisis que fragmenta la realidad a fines de su comprensión. Se
parte por lo tanto de los datos recogidos, de las categorizaciones iniciales, en la búsqueda de
relacionarlos. Podríamos imaginar un rompecabezas, en donde laboriosamente buscamos
vinculaciones entre las partes que permitan la articulación de los fragmentos. Pero a diferencia de
un rompecabezas, el modelo tiene que usar como argamasa la argumentación que sostenga con
rigor la construcción realizada.

Tal como señalara Woods (1993) la tarea es sumamente compleja pero no desalentadora.
Así como pueden no resultar perfectos muchos modelos físicos (una maqueta, por ejemplo)
podemos imaginarnos una formulación progresiva de un modelo en el ámbito social, para que en
progresivas formulaciones se vaya fortaleciendo y complejizando.

En cuanto a la utilidad de los modelos, por ser representaciones condensadas de la realidad,


favorecen su comprensión y a la vez aumentan las posibilidades de la comunicabilidad de los
hallazgos.

Las tipologías, a su vez, tienen muchos puntos en común con los modelos porque también
reúnen en una estructura organizada una multiplicidad de detalles tipificados que facilitan la
comprensión de categorizaciones y sus interrelaciones. Woods (1993) las ejemplifica con la
tipología de la enseñanza, elaborada por Hammersley en base a cuatro tipos principales: enseñanza
basada en la disciplina; enseñanza programada; enseñanza progresiva; no intervencionismo radical.

Sin embargo pueden llegar a ser riesgosas estas tipificaciones, pues pueden llegar a
109

encorsetar la realidad en escasas categorías y a aun más, luego quienes las empleen acríticamente,
deformar la misma realidad a partir hacerla entrar en la tipología.

Para ejemplificar este apartado, tomaremos material del Proyecto Parera (Pruzzo, 1995c),
investigación a partir de la cual distinguimos distintos modelos de escuelas, de acuerdo a la
organización de las relaciones de poder, las relaciones sociales que se establecen en su seno y el
tipo de discurso que las caracteriza. Se presenta a continuación una síntesis de dicha
caracterización:

. Escuela autocrática: organización piramidal con fuerte concentración de poder en las


autoridades, relaciones sociales pautadas por normativas emanadas desde el poder, y un discurso
autoritario.

. Escuela liberal: discurso de ocultamiento que mientras expresa la necesidad de


participación, mantiene la organización jerárquica sin distribución de poder. La participación
simbólica que las caracteriza se circunscribe a aspectos recreativos, u ornamentales. Las relaciones
sociales aparentan democratizarse, pero las normas se imponen heterónomamente por parte de las
autoridades.

. Escuela democrática: La organización comienza a horizontalizarse, la participación de los


alumnos en la toma de decisiones es genuina, y se integran en el cogobierno institucional; las
relaciones sociales se democratizan, se establecen normas por reciprocidad que pueden ser
alteradas por el consenso de los actores sociales. El discurso dialéctico, alienta la discusión
esclarecedora, el análisis de las contradicciones y los conflictos a fin de reestablecer la acción
comunicativa.

3.5. La Teoría

La teoría está antes, la teoría está después, habíamos señalado al inicio de este Capítulo.
Tal vez correspondería señalar que la teoría también está presente "durante" el proceso de
investigación y va desenvolviéndose dialécticamente en una original combinatoria que entremezcla
datos de la realidad, constructos teóricos, aportes de otras teorías.

Goetz y LeCompte (1988) señalan que la teoría tiene como base los conceptos o categorías
110

con que se ordena y organiza la realidad. Las articulación descubiertas entre estas categorías da
lugar a postulados, proposiciones y generalizaciones. Finalmente las teorías se construyen con las
vinculaciones originales de esos postulados o generalizaciones.

Si nos preguntáramos qué procesos cognitivos están en la base de la creación de teoría,


podríamos señalar inicialmente que toda conceptualización surge por la advertencia de ciertas
regularidades que comienzan a hacerse evidentes y que provocan a la vez procesos de inclusión y
de exclusión. Por ejemplo, qué acciones incluyo dentro de la categoría "evaluación educadora" y
cuáles excluyo. Estas conceptualizaciones tienen nivel descriptivo, por cuanto permiten identificar
y otorgar significados a sucesos, fenómenos, cosas. Otro proceso mental que aparece en la
formulación de nuevos constructos, es la comparación. El cúmulo de datos que se registran durante
la investigación no sólo obliga a comparaciones entre ellos sino además, comparaciones con
marcos teórico a los que puedan o no sostener. En el caso de nuestra propia experiencia, nos hemos
movido además por constrastación (buscando sólo las diferencias, mientras en la comparación se
toman en cuenta semejanzas y diferencias.)

Woods (1993) nos da pistas saludables acerca de sus propios procesos mentales en la
producción de teoría y señala como relevante el surgimiento de conjeturas. Este proceso aparece
permanentemente durante la indagación, y obliga a constataciones que reorganizan las conjeturas, o
las confirman o las refutan, pero lo importante es que obliga a permanentes reajustes y
reacomodaciones del pensamiento a la realidad. Y en este reacomodamiento permanente se dan
esos saltos creativos, el viejo insight de la teoría de la guéstalt, por los cuales aparecen ideas
nuevas. En nuestra propia práctica esos saltos de la imaginación están muy vinculados a la revisión
de la información recabada, como si en la revisita, en contacto con la realidad se potenciara la
combinatoria de ideas. En menos ocasiones, nos han surgido las ideas en el alejamiento total de la
tarea de indagación, incluso haciendo otra cosa, lo que obliga a correr rápidamente a escribirla
antes que desaparezca, porque así de provisional se vive, como un fogonazo detrás del cual podría
no haberse logrado fotografiar la realidad.

Lo importante es que de las primeras conceptualizaciones tendientes a describir la realidad


se avanza hacia lo explicativo. Y vuelven a aparecer las conjeturas frente a los )por qué?
formulados, pero estas conjeturas ya son explicativas. En este caso la investigación se orienta tanto
a describir los fenómenos sociales como elaborar teorías que los expliquen. Al respecto han surgido
distintas polémicas, sobre todo por la identificación que se hace de la explicación con las
111

tendencias cuantitativas. No hay acuerdo tampoco en el "lugar " que se le otorga a la teoría, si
informando ya, desde el inicio a la investigación o como producto final de esta tarea. Ya hemos
esclarecido nuestra perspectiva que se condice, por otro lado con nuestra misma concepción del
conocimiento como una construcción dialéctica.

Finalmente, consideramos necesario continuar el ejercicio de metacognición realizado por


Woods (1993) explicitando sus propios procesos creativos como investigador, en una tendencia
muy positiva iniciada en las ciencias sociales hacia la socialización de la tarea de investigación. Por
eso como cierre elegimos las propias palabras de Woods:
... la ciencia y el arte descansan en la misma clase de imaginación creadora; y donde el
arte se define al margen de la ciencia, esta última pierde una gran dosis de estimulación
creadora.
111

No pretendo sostener que no debiéramos poseer una metodología rigurosa, con la debida
atención a las cuestiones de validez, acceso, ética, recogida de datos, etc., ni que debiéramos
prescindir de la comprobación y las técnicas y rutinas reconocidas. Lo que sostengo es que,
como parte integrante de esa metodología debiéramos otorgar tanta atención al cultivo de los
estados mentales que conducen a la producción teórica, como a la recogida de datos. Los
primeros requieren liberación, creatividad e imaginación; la segunda, disciplina, control y
método. En cierto sentido, tienden a oponerse, y si cargamos el énfasis en uno de estos factores,
el otro sufrirá indefectiblemente (Woods, 1993, pág. 182).
112

CAPITULO 5

LA ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA ESPISTEMOLOGICA Y ETICA

No hay nada más básico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada más
importante en su enseñanza que proporcionar al joven una temprana oportunidad para
aprender ese modo de pensar. Las formas de relacionar, las actitudes, los anhelos, bromas y
decepciones que la acompañan... Desde el primer momento el joven estudiante debe tener
oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, oponerse, tal y como todo ello se lleva a
cabo en el fondo de la disciplina... Es más fácil aprender Física comportándose como un físico
que haciendo cualquier otra cosa (por ejemplo usando libros de textos que hablan acerca de
las conclusiones en un campo de indagación) (Bruner, 1969, pág. 205).

Enseñar a "pensar" ha sido una propuesta habitual en los últimos años, que aparece más
como una formulación de deseo que como una propuesta sometida al esclarecimiento por la
investigación.

Nuestra investigación en el nivel Medio y la Universidad se ha centrado en analizar las


posibilidades de una orientación didáctica de perspectiva epistemológica que plantea el
aprendizaje como construcción de conocimientos siguiendo pautas similares a la producción
del conocimiento científico. Esto implica simultáneamente una reflexión sobre la propia
producción del saber y sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1. REFLEXIÓN SOBRE EL SABER O CONTENIDO CURRICULAR

Nuestra perspectiva parte de un enfoque epistemológico que concibe la construcción del


saber como un movimiento dialéctico entre teoría y práctica. La teoría no consiste sólo en
enunciados verbales y la práctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos
constitutivos el uno del otro. En esta perspectiva Habermas (1989) señalaría que el abismo
establecido por el positivismo entre teoría y práctica no es tal, porque nos encontramos en un
proceso interdependiente.

Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y aplicación
práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada
113

uno impacta sobre el otro, y van modificándose sucesivamente. Característica fundamental de la


praxis es su inserción en la realidad, ya que no pertenece al mundo de las ideas, hipotético e
imaginario. La realidad del científico agrónomo, por ejemplo, es el campo de producción
agropecuaria, los laboratorios o gabinetes, en donde recorta su específico objeto de estudio.
Iluminada por la teoría, la práctica se desarrolla en una realidad que es a la vez natural y cultural,
realidad que ha sido objetivada por el hombre para comprenderla y transformarla. Por eso es
también realidad social, mundo de las interacciones humanas, de un hacer moralmente
comprometido. El saber teórico, puede resultar éticamente neutro y usado tanto en acciones buenas,
como también en acciones depredatorias, pero redituables. Es en la realidad social - el mundo de
las interacciones humanas- donde cobran sentido los valores, desde los que se delibera para
seleccionar las técnicas adecuadas.

La reflexión epistemológica (análisis de los enunciados hipotéticos, de los enunciadoss


explicativos formulados en las disciplinas, así como de los sistemas de justificación y validación
empleados) nos centra en la producción del saber, a través del tiempo y de sucesivas generaciones.
En ese saber producido (Historia, Geografía, Lingüística, etc) se distingue una estructura
sustancial y una estructura sintáctica. La primera, conformada justamente por el entramado de
ideas y conceptos producidos en cada disciplina, según Schwab (1973) es el conocimiento
producido. La estructura sintáctica, identificada a veces, con el método propio de cada disciplina,
abarca una problemática más amplia. Existe el problema de determinar para cada disciplina qué
constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios aquélla emplea para medir la
cualidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar sus cánones para precisar cuáles son los
elementos de prueba, y, en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se
mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas, el
problema de la estructura sintáctica de cada disciplina... la estructura sintáctica de las disciplinas
no debe ser considerada igual que método; al menos, no al método entendido como una exposición
altamente esquematizada y abstracta. (Schwab, 1973. pág.7) Por lo tanto, podría considerarse un
error didáctico pretender enseñar "el método científico" como una serie de pasos esquematizados y
abstractos: primero observo, luego planteo hipótesis, luego...

Por ejemplo, la misma observación está entramada en el descubrimiento, cuando la mente


del sujeto recorta para su estudio, un aspecto que le provoca incertidumbre, pero también cuando,
en la situación de verificación, observa y controla los datos con los que intenta corroborar su
hipótesis. También se incluyen en esta estructura sintáctica (que podría ser considerada
114

metodológica si se redefine su ámbito), las descripciones de los tipos de prueba requeridos por la
disciplina, la medida en que puede obtenerse realmente ese tipo de datos, los problemas de
interpretación de esas pruebas, los sistemas de categorización que se emplean, ya que el
investigador en su rescate de pruebas, las agrupa, clasificándolas, es decir, creando o usando
categorías. Desde nuestra perspectiva, la estructura sintáctica encierra el modo de pensamiento de
la disciplina. En fin, estructura sustancial (el contenido) y estructura sintáctica (lo metodológico,
con las reservas expresadas), ambas incluidas en la producción de un saber.

Para Litwin (1995, pág. 11) Recuperada la disciplina debiéramos considerar su


estructura sustancial de la sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca sus ideas o
concepciones fundamentales y suelen ser las constituyentes del curriculum, mientras que la
sintáctica suele ser ignorada o reducida al método propio de la disciplina en cuestión, cuando en
realidad es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios
con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la
calidad de los datos. La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento
de la importancia de la enseñanza de ambas estructuras, nos permitiría construir puentes entre
ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción. Revalorizaría
el enseñar el modo de pensamiento de la disciplina y nos permitiría atender a la obsolescencia
de la enseñanza en la universidad que se plantea, en algunos campos profesionales, a partir de
los velocísimos cambios en las tecnologías.

2. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE


PRODUCCIÓN DEL SABER

Según la afirmación de Bruner (1969) -altamente compartida en nuestros días- un alumno


aprendería más fácilmente Física, comportándose como un físico (como quién elabora el saber)
más que de otra forma, por ejemplo de los libros o de los teóricos de los profesores. De esta
afirmación, surgiría la pregunta )Cómo se comporta un físico, un historiador, un ingeniero
agrónomo, un investigador que produce conocimiento?

a. Indiscutiblemente su comportamiento resulta una interacción con la realidad, con el


medio natural, cultural y social en el que recorta su objeto de estudio. En el caso de la Agronomía,
ese objeto de estudio, la producción agropecuaria en el campo, con su peculiar enmarque físico, su
particular historia, la característica idiosincrática de sus trabajadores... Ese contacto con la realidad
115

no implica el ciego impacto de los estímulos exteriores en el investigador, sino la aplicación de sus
propios sistemas conceptuales y operatorios al objeto de estudio que ha recortado de la realidad: la
adaptación de un tipo de cultivo de otras regiones, por ejemplo; el resultado productivo del
mejoramiento genético, etc.

b. Y aquí aparece una segunda característica de la tarea del investigador: La realidad es la


fuente a partir de la cual el sujeto concibe, pero esta realidad es cercada, recortada, decodificada
y explotada en función del marco de referencia y de las operaciones del sujeto, lo que permite
construir un tipo de lectura aplicable al entorno (Giordan, 1987, pág. 2). Nos interesa centrarnos
especialmente en los conceptos subrayados. Para Giordan, el marco de referencia sería el conjunto
de conocimientos del individuo construidos en torno al objeto de estudio. Sobre esos conocimientos
se pueden realizar distintas acciones mentales (operaciones): relacionarlos, agruparlos,
clasificarlos. Pero así como la operación mental vincula los propios conocimientos, se aplica
también sobre la realidad: ... una operación es una forma de obtener datos sobre el mundo real en
la mente y transformarlos allí, de suerte que puedan ser organizados y utilizados selectivamente en
la resolución de problemas... (Bruner, 1968, pág. 55). Las operaciones, serían los procesos
mentales asociados a la construcción mental del conocimiento.

El marco de referencia incluiría todos los saberes del sujeto, en cambio, las operaciones
mentales (acciones interiorizadas) permiten, por ejemplo, vincular esos saberes entre sí y con la
realidad.

Giordan (1988) llama RED SEMANTICA a la estructura conformada por el marco de


referencia (los nudos de la red) más las operaciones, vistas como los enlaces entre los nudos. De
esta manera Giordan logra aventar las críticas formuladas a Piaget por los anglosajones (Véase
Driver, 1986) ante el formalismo de concebir operaciones intelectuales aisladas de un contenido:
en cambio la red semántica construida en la mente engloba los conocimientos y las operaciones
con que se los procesó.

Si volvemos a nuestro interrogante sobre cuál es el comportamiento del investigador,


podremos señalar que observa, compara, experimenta, o localiza, interpreta, vincula, etc.
(operaciones intelectuales) en base a sus marcos de referencia (cuerpos de conocimientos
construidos que incluyen ideas sobre el estado actual de la ciencia, así como sus construcciones
primitivas y los cambios de paradigmas acontecidos). Por ser distintos estos marcos de
referencia, un mismo fenómeno "visto" por un biólogo, un geógrafo o un ingeniero será analizado
desde esquemas referenciales diferentes. Un incendio forestal, podría llevar al biólogo, a analizar
la supervivencia de huemules; al geógrafo, a indagar sobre la estabilidad del asentamiento urbano
próximo; al ingeniero, a calcular el tiempo que demandará recuperar una producción arbórea como
la extinguida. Operaciones y marcos conceptuales, interactuando para operar sobre la realidad que
116

se presenta como problemática y por ende mueve a la interrogación y a la búsqueda.

c. La curiosidad que lleva al investigador a su actividad exploratoria, nace ante la duda, ante
una discrepancia que no puede resolver. El libro de texto, por la misma coherencia que exige el
discurso informativo no da lugar a la discrepancia. Más vale, presenta todos los argumentos
posibles para aventar las dudas. Frente a la realidad, en cambio, la mente explora posibilidades,
observa, indaga, controla. El sujeto se moviliza ante la curiosidad que actúa como motivo
intrínseco. Y aquí recortamos otra característica del comportamiento del investigador: la
motivación (curiosidad) es la que moviliza su acción. No hay acción sin motivación.

d. Esas operaciones movilizadas por la motivación, no resultan azarosas, sino que se


ordenan y seleccionan de acuerdo al método de la disciplina, (la estructura sintáctica del saber, y
no pasos abstractos y esquematizados). Si "experimentar" es una operación típica del método de la
Física, no lo es para Historia o Matemática. El método experimental, por ejemplo, implica las
operaciones de hipotetizar, observar, diseñar experimentos, controlar, medir, etc.

En síntesis, ante la propuesta de Bruner, señalando que se aprende mejor física


comportándose como un físico, nos preguntábamos cómo se comporta un físico y rescatamos
entonces para el interrogante inicial, las características del comportamiento creativo del
investigador:
117

Si ahora nos situamos no ya desde el comportamiento del investigador, sino del sujeto en el
ámbito del aprendizaje definido éste como una forma de relación sujeto-mundo, aislamos dos
características esenciales del proceso: el mismo surge a partir de una necesidad que impele al
sujeto hacia una actividad sobre el medio.

Esta actividad de búsqueda sobre el mundo para satisfacer las necesidades, es una actividad
que puede ser práctica pero es a la vez, ideatoria (se representa mentalmente la realidad), y en la
que el sujeto se la apropia a través del conocimiento. Tenemos pues resumidas las características
del aprendizaje:

. surge por necesidades del sujeto (sentir), en su interrelación con la realidad;


. provoca una actividad sobre el mundo (hacer);
. implica al pensamiento (pensar);

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde


el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el
avance, el surgimiento de obstáculos, el retroceso y la búsqueda de sostén en el apoyo del
interlocutor interno o externo (Pruzzo, 1995, pág. 30). En este movimiento el sujeto tiende a
118

asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras cognoscitivas ya construidas (su


marco de referencia), a la vez que dichas estructuras crecen y se transforman al incorporar lo
nuevo. Las acciones realizadas por el sujeto sobre la realidad, se interiorizan, por eso se definen las
operaciones intelectuales como acciones interiorizadas (Piaget, 1985; Bruner, 1968.) realizadas
previamente por el sujeto, sobre la realidad (clasifica inicialmente objetos concretos: soldaditos,
figuritas, etc. y luego interioriza esa acción que, transformada en operación intelectual permite
categorizar la realidad).

En síntesis podemos establecer semejanzas entre el comportamiento del investigador


que produce conocimiento y el sujeto que al aprender, construye conocimiento.

Investigador

. Interacción con la realidad.


. Motivos impulsores-actividad.
. Sistema conceptual previo (marcos de
referencia).
.Operaciones intelectuales ajustadas al
método
de cada ciencia.
Sujeto de Aprendizaje

. Interacción sujeto-mundo.
. Motivos-actividad.
. Sistemas conceptuales previos (marcos de
referencia).
. Interiorización de acciones. (operaciones).
119

Señalamos entonces, las similitudes estructurales entre proceso de aprendizaje


(construcción personal del conocimiento) y proceso de producción del saber científico, (con las
distancias que impone la complejidad de funcionamiento de este último) lo que abriría la
posibilidad de una enseñanza que no se ciña exclusivamente a la transmisión verbal del saber. Pero
también nos impone una limitación: la necesidad de nuevos aportes desde la epistemología (la
reflexión sobre los modos de construcción de cada ciencia) para fortalecer los vínculos avisorados
entre la sociogénesis (creación social del conocimiento) y la psicogénesis (historia socio-personal
de la construcción del conocimiento).

En síntesis, el aprendizaje se ha presentado como un proceso basado en una actividad


(práctica o ideatoria) sobre el objeto de conocimiento, actividad impulsada desde los motivos o
necesidades del sujeto, pero que parte siempre desde sus conocimientos previos (marcos de
referencia) y requiere la puesta en marcha de operaciones intelectuales que vinculan ideas entre sí y
asimilan la realidad.

Otra caracterización sustancial, es la diferencia entre aprendizajes mecánicos


(memorísticos) y aprendizajes significativos. Y definimos con Ausubel (1978) como aprendizaje
significativo aquél en el que: a) se articulan de forma sustantiva y no arbitraria las ideas previas del
sujeto (sus marcos de referencia), con las nuevas ideas;

b) se pone en funcionamiento la memoria comprensiva (no la memoria mecánica y


repetitiva) pues solo al comprender, la memoria le permite al individuo recordar y articular ideas e
incluso realizar en esa vinculación creaciones originales;

c) se puede hacer uso funcional de lo adquirido, es decir que si ha resultado un aprendizaje


significativo podrá ser usado en situaciones problemáticas y en nuevos contextos.

3. LA ENSEÑANZA ADECUADA AL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL SABER: UNA


ENSEÑANZA DE PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

. Adecuar la enseñanza al proceso de producción del saber motivo de aprendizaje, es una


propuesta didáctica que ha cobrado relevancia en la última década (Aëbli, 1976; Gil Pérez, 1983) y
significa tener en cuenta las reflexiones realizadas.
3.1. Hemos señalado que todo saber o disciplina está conformada por una estructura
120

sustancial (conceptos, ideas, teorías) y una estructura sintáctica, (que asimilaremos a la


metodología de construcción del saber, con las prevenciones ya especificadas). En este sentido la
enseñanza se centrará - a la vez - en la comprensión y uso de conceptos (estructura sustancial) y de
procedimientos (metodología de construcción del saber).

3.2. Al comparar el comportamiento del investigador que construye el saber y los alumnos
que reconstruyen en su mente ese saber, se ha señalado que el investigador crea conocimiento en
relación con el objeto de estudio. Desde la enseñanza sería necesario generar oportunidades para
que el alumno interactúe con el objeto de estudio de la disciplina. Si el saber es la Lengua, el es-
tudiante tendrá posibilidades de interpretar y generar mensajes; si es la Biología, de interactuar con
seres vivos, tanto en su hábitat como en laboratorios; si es la Historia, de interpretar sucesos a partir
de las fuentes históricas; si es la Medicina, indagar el cuerpo humano, sus fluidos, sus células; si es
la Agronomía, analizar la producción agrícola y ganadera, las especies dañinas al hombre y las
transformaciones del agroecosistema, etc. Y en este sentido efectuamos una severa crítica a la
enseñanza verbalista centrada en el fotocopiado de textos y aislada de la interacción con el objeto
de estudio, ni siquiera a través del uso criterioso de tecnología educativa.

3.3. El investigador se concentra en su objeto de estudio, en el marco contextual de una


realidad determinada: un pez, en relación al tipo de agua salada o dulce en la que habita; un
documento, en el lugar y tiempo histórico determinado; una comunicación, respecto a la
intencionalidad y al vínculo de los interlocutores; la producción agropecuaria, en relación al suelo,
clima, factores políticos y económicos de una época y lugar determinados, etc. La enseñanza
brindará oportunidades para promover una visión integrada del saber, y todo análisis será
reintegrado a una visión holística en la que se interrelacionan múltiples variables.

3.4. Si el Ingeniero Agrónomo investigador al crear teoría, "piensa" su realidad a partir de


operaciones que implican "hipotetizar", "observar", "experimentar", "medir", "clasificar",
"relacionar", "sintetizar", por ejemplo; se enseñaría a pensar de acuerdo al saber agronómico si se
brindara al alumno oportunidades variadas para activar esos mismos procesos. Estas operaciones se
adecuan a la metodología de la disciplina, por eso en Historia, se deberían activar operaciones
como las de interpretar, relacionar, comparar, localizar, etc. Cualquier enseñanza debería proveer
oportunidades para que el alumno active esas operaciones que caracterizan la forma de pensar cada
disciplina.
3.5. En este sentido, así como el investigador parte de una situación problemática que
121

plantea una discrepancia entre su propio saber y la realidad a la que no puede responder, la
enseñanza acorde al proceso de producción del conocimiento científico, le proporcionará al joven,
oportunidades diversas de investigar a partir de un problema. En este sentido, hablaríamos de una
enseñanza a través de la investigación que involucre al estudiante en la resolución de situaciones
problemáticas.

Sin embargo, los problemas surgen ante una realidad para la que no tenemos respuestas.
Por eso, es improbable que un texto plantee al alumno una situación problemática. El problema
surge claramente del contacto con el objeto de estudio, en nuestro caso en la realidad agronómica, o
histórico-social o comunicacional, etc. Si esto se hace posible, la enseñanza transforma la acción
del alumno en praxis que vincula el pensar y el hacer (acción sobre la realidad). Y esta posibilidad
se plantea porque se inserta en las propias concepciones y expectativas del estudiante, cuya
curiosidad se activa ante la realidad. Distanciada del campo, por ejemplo, la enseñanza de la
Agronomía se centra en clases mediadas por el lenguaje verbal, y pierde no sólo el impacto
motivacional, sino que deja al alumno en una situación pasiva. En cambio, la enseñanza centrada
en la realidad agronómica responde a sus motivos (sentir), lo impele a la acción (hacer), mientras la
mente comanda la acción por medio de "operaciones" metodológicamente adecuadas al objeto
(pensar). Sentir, pensar, hacer, un sujeto integrado que aprende.

3.6. Otro esfuerzo fundamental en una enseñanza de base epistemológica como la descripta,
consiste en plantearse cuál es para el alumno "la prehistoria de su aprendizaje", qué ideas previas
enfrenta el nuevo saber. También el investigador construye el saber sobre la base de sus
conocimientos previos, el estado del arte. La enseñanza se planifica teniendo en cuenta que todo
aprendizaje intentado por el estudiante debe unirse a una situación existente del conocimiento (lo
que su mente ha construido en el curso de la interacción social y con el mundo) vinculándose así a
lo nuevo.

3.7. Otro principio fundante de una enseñanza de base epistemológica se centra en el


aprendizaje del repertorio léxico específico de cada saber.

La ciencia se piensa en un código lingüístico, el mismo que se transforma en medio para


estudiarla (Aëbli, 1973). El científico que entreteje nuevos conceptos en la red estructural de una
ciencia, los piensa en una lengua. Cualquier concepto es pensado por el investigador a través de
una lengua, de un código. Parafraseando a Bruner (1988), el código es cualquier vocabulario
122

convencional que permite relacionar categorías distintas. Por ejemplo:

Sup.: bxh b: representa la categoría base


2 h: representa la categoría altura

En un código distinguimos un significante (la forma que lo representa, por ejemplo b) y un


significado ("base"). Al combinar categorías, se hace posible predecir o ir más allá de los datos. Si
tenemos la medida de la base y de la altura, podemos calcular la superficie de cualquier triángulo.
Esta posibilidad de codificar la información le permite al científico comunicar su contribución. Y
cuando el estudiante quiere estudiar esa ciencia, requerirá el dominio de ese mismo código para
seguir el pensamiento del investigador. Será el proceso de decodificación (entendido como
construcción de significados) el que comunique la estructura lógica del conocimiento con la

estructura psicológica del aprendiz.


El peligro siempre vigente del proceso de decodificación es el riesgo de no conseguir
comprender el significado de las categorías (aceleración de la gravedad, espacio, etc.) y se recuerde
el código como un dato memorizado. Es el verbalismo, en el que la palabra perdió su significado y
se usa como un ropaje externo sin contenido (Pruzzo de Di Pego, 1987b). En este caso puede haber
memorización mecánica, sin comprensión activa.
123

4. LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA ÉTICA

En nuestra perspectiva, hemos caracterizado la enseñanza como una práctica humana que
compromete moralmente al que la realiza. La ciencia es éticamente neutra (puede ser buena y mala
según su uso), y habrá de asegurarse junto al aprendizaje del saber científico, el aprendizaje ético,
la conquista de la autonomía moral e intelectual. (Piaget, 1984)

Ante la posibilidad de incrementar la producción agropecuaria, y por lo tanto las ganancias,


por ejemplo, será la conciencia moral autónoma la que priorice los valores: la defensa de la tierra,
la supervivencia de especies, en fin, la protección del futuro. Así también está interiorizado ese
sistema de valores en el investigador.

En este caso, se considera esclarecedor incorporar párrafos de la última conferencia que el


Ing. Agrónomo Guillermo Covas brindara a nuestros estudiantes de "Práctica Agronómica" de 1er.
año, Facultad Agronomía. U.N.L.Pam, a la vez que se rinde homenaje a un investigador
moralmente comprometido con su sociedad:

El mundo con una explotación sostenible y racional, no puede albergar a esta población
mundial en paulatino ascenso. )Qué significa esto? Con respecto a la población actual,
significa que para dentro de treinta años tenemos que producir el doble de alimentos que en la
actualidad o más, porque aún la producción actual no es suficiente para alimentar nuestra
población. Y a la deficiencia global de la producción de alimentos hay que sumarle la
distribución no equitativa de los recursos alimenticios... Hay gente que muere de hambre... y
también como consecuencia del hambre aumenta el analfabetismo porque la mente no estará
apta para el aprendizaje de la lectura y escritura en estas condiciones infrahumanas... Como
ustedes ven, si no se toman medidas severas para producir más alimentos y ser más solidarios
en la distribución de los alimentos, los riesgos aumentan. En algunos lugares sobra alimento, en
otros falta y el balance general es negativo, falta evidente de solidaridad (Covas, 1995, pág. 2).

La solidaridad, la cooperación, el respeto por la vida, todos valores, que nuestra enseñanza
de base epistemológica y ética está obligada a incorporar, no como contenidos actitudinales
especiales, sino entramados en las tareas de aprendizaje. Pero la solidaridad y cooperación no se
aprenden recitándolas, sino ejercitándolas, dando oportunidades de usarlas a través de tareas de
aprendizaje.
124

El trabajo en grupos operatorios, que obliga a la interacción, al intercambio de ideas, a la


co-operación intelectual, descentra al individuo, le permite entender al otro, mientras aprende a
edificar una conciencia moral autónoma. Aprende a pensar "entre todos" y a percibir que hay otros
puntos de vista a los que cada uno puede oponerse o negociar, o buscar nuevos argumentos de
confirmación a su postura. La cooperación es una coordinación de puntos de vista o de acciones
que emanan respectivamente de distintos individuos. Se aprende así a "pensar" cooperativamente y
a la vez a valorar "el otro", gradiente fundamental para la consolidación de la moral autónoma. Tal
vez se hace necesario aclarar algunos conceptos básicos sobre el particular.

Diría Piaget (1967) toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas". Según
el autor, existen dos tipos de respeto: el respeto unilateral que implica una presión del mundo
adulto sustentada en la autoridad y el respeto mutuo que se conquista en una relación de
equidad entre los sujetos. Estas dos clases diferentes de respeto dan origen a dos tipos de
reglas: la regla externa (heterónoma) y la regla interna (autónoma). Sólo la última conduce a
una transformación real de la conducta de los sujetos en un grupo. Pero la segunda no se deriva
por sí de la primera, supone una serie de condiciones funcionales, toda una atmósfera de
actividad e interés. La autonomía se conquista en el ejercicio mismo de las interrelaciones
humanas, de la cooperación y de la solidaridad (Pruzzo, 1995, pág. 33-34).

En síntesis, la enseñanza proveerá oportunidades de aprendizaje para que el alumno


establezca interrelaciones humanas dinámicas, capaces de generar el respeto recíproco, fundante de
la conciencia moral autónoma. Si continúa predominando en nuestros estudiantes, la conciencia
moral heterónoma, no sólo se estará siempre dependiendo de la "autoridad", sino ellos mismos se
convertirán en "autoridad" respecto a otros sujetos, estableciendo relaciones sociales jerárquicas y
en ese sentido generando respeto unilateral. Sería el caso del Ingeniero Agrónomo que investido de
la "autoridad" que le da el saber científico, no valora al hombre de campo, y todo intento de
comunicación se contamina por esta presencia no explicitada del "sentirse autoridad" frente a un
otro desvalorizado. No es problema de simpatía, es aprendizaje de la valoración del otro, fundante
del respeto recíproco. Sólo en este caso surgirá la comunicación auténtica: aquella que reconozca
que hay puntos de vista distintos, (no personas más o menos valiosas) y sólo así se puede discutir,
consensuar, negociar, en fin "ganarse el respeto del hombre de campo" no por la autoridad que da
el saber científico, sino por la calidad ética del profesional.
Si se valora al otro es posible escucharlo y hasta poder aprender de su propio saber, que
125

muchas veces reúne el aporte de varias generaciones, y encierra destrezas de sentido común que
incluso podrían servir de problemática a investigar.

Sin embargo, el trabajo en grupos operatorios mencionado como una de las propuestas
didácticas para generar interrelaciones que permitan poner en ejercicio la cooperación y la
responsabilidad (contenidos éticos que nos interesa incluir en la enseñanza y que aparecen hoy
como contenidos actitudinales) no se vinculan con los trabajos grupales que se han generalizado en
la actualidad en los niveles medio y superior. En los casos analizados se forman grupos para que se
"lean" fotocopias o libros y luego se hagan algunos ejercicios escritos. El docente se evade de la
responsabilidad de explicar el nuevo saber adecuándolo a las estructuras cognoscitivas de los
alumnos; da por sobrentendido que existe un buen nivel de comprensión lectora, no evalúa si se ha
comprendido el texto para brindar apoyo contingente; pero lo peor, es que permite que cada
individuo del grupo lea y resuma un "trocito" de texto, "trocitos" que después juntan en un trabajo
grupal sin siquiera evitar el cambio de letra en la presentación final. Se niega la co-operación
intelectual, el disenso, la argumentación, la negociación y hasta incluso una visión integrada del
texto. Nosotros prestamos especial importancia al aprendizaje de la coordinación de grupos. Este
rol ha sido el de co-pensor del grupo, el de incidir sobre los que eluden la participación, moderar a
los que usan excesivamente la palabra, analizar los miedos básicos que actúan postergando la tarea,
en fin, favorecer la comunicación que es el riel del aprendizaje. Pero, a la vez, llevar al grupo a
tomar conciencia de que las posturas se sostienen con argumentos y estos argumentos son los que
generan contraargumentos en cuya confrontación aparecen acuerdos, divergencias, consensos,
discusiones, para esclarecer el objeto. Los conflictos no se esconden, se sacan a la luz para su
dilucidación.

Así el grupo operatorio permite el crecimiento intelectual y moral. Posiblemente, en el


imaginario colectivo se han separado tanto intelecto y sentimiento (vida cognoscitiva, de vida
afectiva), que ha pasado desapercibido lo inescindible que son la una de la otra en el aprendizaje.
Motivaciones, necesidades, curiosidad, pulsión a investigar, valoración, todos son aspectos de la
vida afectiva. Percepciones, memoria, inteligencia, integrantes de la vida cognoscitiva. Diría Piaget
(1984, pág. 16) La vida afectiva y la vida cognoscitiva aunque distintas son inseparables ... Es así
como no se podría razonar incluso en matemáticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos y,
a la inversa, no existen afectos que no estén acompañados de un mínimo de comprensión o
discriminación. Un acto de inteligencia, supone, pues una regulación energética interna, (que
proviene de la vida afectiva), interés, trabajo, esfuerzo, facilidad, etc., y una externa (valoración de
126

los objetos hacia los que se dirige la búsqueda); pero ambas regulaciones son de naturaleza
afectiva.

Y es en la vida afectiva, inseparable de la cognoscitiva, donde ubicamos la moral, ese


sistema de normas que regula nuestro comportamiento social, inescindible de la propia inteligencia
del individuo. Si esta relación pudiera hacerse conciente a los docentes, no se dirigirían tanto a la
memoria, a la provisión de saberes, sino a las posibilidades de que ese saber sea reflexionado por
personas con necesidades, sufrimientos, pero también fácilmente involucrables en una tarea que
convoque sus motivos, su curiosidad, su reciprocidad.

En nuestra perspectiva el profesor puede incidir en la actividad mental y afectiva de sus


alumnos, y en esta revalorización marcada del docente, el mismo deja de ser un acompañante
expectante en el camino del alumno, para intervenir decididamente a través de propuestas
planteadas al estudiante que compromentan el sentir, el pensar y el hacer (vida afectiva, vida
cognoscitiva, acción sobre el mundo).

En esta perspectiva ética de la enseñanza, el docente no sólo proveerá al alumno de


oportunidades múltiples para las interrelaciones humanas (con otros alumnos, otros docentes, no
docentes, investigadores, productores, etc.) también posibilitará la transformación del proceso de
evaluación a fin de emplearla con fines formativos. Si el docente permite al alumno asumir ciertas
responsabilidades, como compartir el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje, y pide opiniones
acerca de la marcha de la cátedra, a la vez que analiza esas opiniones y la viabilidad de posibles
cambios, está en realidad cediendo parte de su propio poder legitimado por la institución. En este
sentido está promoviendo a través de la evaluación la auténtica participación del estudiante, le está
permitiendo ejercer su juicio crítico autónomamente, está en realidad enseñando a los jóvenes a
desempeñarse en una democracia participativa y crítica. Diría Piaget, están ejercitando esas
realidades espirituales sobre las que se sostiene la moral : el respeto, la solidaridad, la
responsabilidad.
111

Finalmente, una enseñanza de base epistemológica y ética tiene necesariamente un encuadre


institucional. Estas realidades espirituales, el respeto, la participación, la responsabilidad, se
ejercitan no sólo en el aula, deben constituirse en mandato institucional. Por eso en nuestra
investigación "Proyecto Parera" (Pruzzo, 1995a, 1995b) la escuela de Nivel Medio inaugura un
enfoque didáctico - institucional que permite las reflexiones éticas en el aula y el ejercicio de la
participación, el respeto, la solidaridad, entre otros, en el mismo gobierno de la Institución. Quince
años después de su puesta en marcha, los alumnos participan en el cogobierno institucional,
poniendo en acción una visión política de la educación.
112

CAPITULO 5

LA ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA ESPISTEMOLOGICA Y ETICA

No hay nada más básico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada más
importante en su enseñanza que proporcionar al joven una temprana oportunidad para
aprender ese modo de pensar. Las formas de relacionar, las actitudes, los anhelos, bromas y
decepciones que la acompañan... Desde el primer momento el joven estudiante debe tener
oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, oponerse, tal y como todo ello se lleva a
cabo en el fondo de la disciplina... Es más fácil aprender Física comportándose como un físico
que haciendo cualquier otra cosa (por ejemplo usando libros de textos que hablan acerca de
las conclusiones en un campo de indagación) (Bruner, 1969, pág. 205).

Enseñar a "pensar" ha sido una propuesta habitual en los últimos años, que aparece más
como una formulación de deseo que como una propuesta sometida al esclarecimiento por la
investigación.

Nuestra investigación en el nivel Medio y la Universidad se ha centrado en analizar las


posibilidades de una orientación didáctica de perspectiva epistemológica que plantea el
aprendizaje como construcción de conocimientos siguiendo pautas similares a la producción
del conocimiento científico. Esto implica simultáneamente una reflexión sobre la propia
producción del saber y sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1. REFLEXIÓN SOBRE EL SABER O CONTENIDO CURRICULAR

Nuestra perspectiva parte de un enfoque epistemológico que concibe la construcción del


saber como un movimiento dialéctico entre teoría y práctica. La teoría no consiste sólo en
enunciados verbales y la práctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos
constitutivos el uno del otro. En esta perspectiva Habermas (1989) señalaría que el abismo
establecido por el positivismo entre teoría y práctica no es tal, porque nos encontramos en un
proceso interdependiente.

Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y aplicación
práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada
113

uno impacta sobre el otro, y van modificándose sucesivamente. Característica fundamental de la


praxis es su inserción en la realidad, ya que no pertenece al mundo de las ideas, hipotético e
imaginario. La realidad del científico agrónomo, por ejemplo, es el campo de producción
agropecuaria, los laboratorios o gabinetes, en donde recorta su específico objeto de estudio.
Iluminada por la teoría, la práctica se desarrolla en una realidad que es a la vez natural y cultural,
realidad que ha sido objetivada por el hombre para comprenderla y transformarla. Por eso es
también realidad social, mundo de las interacciones humanas, de un hacer moralmente
comprometido. El saber teórico, puede resultar éticamente neutro y usado tanto en acciones buenas,
como también en acciones depredatorias, pero redituables. Es en la realidad social - el mundo de
las interacciones humanas- donde cobran sentido los valores, desde los que se delibera para
seleccionar las técnicas adecuadas.

La reflexión epistemológica (análisis de los enunciados hipotéticos, de los enunciadoss


explicativos formulados en las disciplinas, así como de los sistemas de justificación y validación
empleados) nos centra en la producción del saber, a través del tiempo y de sucesivas generaciones.
En ese saber producido (Historia, Geografía, Lingüística, etc) se distingue una estructura
sustancial y una estructura sintáctica. La primera, conformada justamente por el entramado de
ideas y conceptos producidos en cada disciplina, según Schwab (1973) es el conocimiento
producido. La estructura sintáctica, identificada a veces, con el método propio de cada disciplina,
abarca una problemática más amplia. Existe el problema de determinar para cada disciplina qué
constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios aquélla emplea para medir la
cualidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar sus cánones para precisar cuáles son los
elementos de prueba, y, en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se
mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas, el
problema de la estructura sintáctica de cada disciplina... la estructura sintáctica de las disciplinas
no debe ser considerada igual que método; al menos, no al método entendido como una exposición
altamente esquematizada y abstracta. (Schwab, 1973. pág.7) Por lo tanto, podría considerarse un
error didáctico pretender enseñar "el método científico" como una serie de pasos esquematizados y
abstractos: primero observo, luego planteo hipótesis, luego...

Por ejemplo, la misma observación está entramada en el descubrimiento, cuando la mente


del sujeto recorta para su estudio, un aspecto que le provoca incertidumbre, pero también cuando,
en la situación de verificación, observa y controla los datos con los que intenta corroborar su
hipótesis. También se incluyen en esta estructura sintáctica (que podría ser considerada
114

metodológica si se redefine su ámbito), las descripciones de los tipos de prueba requeridos por la
disciplina, la medida en que puede obtenerse realmente ese tipo de datos, los problemas de
interpretación de esas pruebas, los sistemas de categorización que se emplean, ya que el
investigador en su rescate de pruebas, las agrupa, clasificándolas, es decir, creando o usando
categorías. Desde nuestra perspectiva, la estructura sintáctica encierra el modo de pensamiento de
la disciplina. En fin, estructura sustancial (el contenido) y estructura sintáctica (lo metodológico,
con las reservas expresadas), ambas incluidas en la producción de un saber.

Para Litwin (1995, pág. 11) Recuperada la disciplina debiéramos considerar su


estructura sustancial de la sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca sus ideas o
concepciones fundamentales y suelen ser las constituyentes del curriculum, mientras que la
sintáctica suele ser ignorada o reducida al método propio de la disciplina en cuestión, cuando en
realidad es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios
con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la
calidad de los datos. La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento
de la importancia de la enseñanza de ambas estructuras, nos permitiría construir puentes entre
ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción. Revalorizaría
el enseñar el modo de pensamiento de la disciplina y nos permitiría atender a la obsolescencia
de la enseñanza en la universidad que se plantea, en algunos campos profesionales, a partir de
los velocísimos cambios en las tecnologías.

2. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE


PRODUCCIÓN DEL SABER

Según la afirmación de Bruner (1969) -altamente compartida en nuestros días- un alumno


aprendería más fácilmente Física, comportándose como un físico (como quién elabora el saber)
más que de otra forma, por ejemplo de los libros o de los teóricos de los profesores. De esta
afirmación, surgiría la pregunta )Cómo se comporta un físico, un historiador, un ingeniero
agrónomo, un investigador que produce conocimiento?

a. Indiscutiblemente su comportamiento resulta una interacción con la realidad, con el


medio natural, cultural y social en el que recorta su objeto de estudio. En el caso de la Agronomía,
ese objeto de estudio, la producción agropecuaria en el campo, con su peculiar enmarque físico, su
particular historia, la característica idiosincrática de sus trabajadores... Ese contacto con la realidad
115

no implica el ciego impacto de los estímulos exteriores en el investigador, sino la aplicación de sus
propios sistemas conceptuales y operatorios al objeto de estudio que ha recortado de la realidad: la
adaptación de un tipo de cultivo de otras regiones, por ejemplo; el resultado productivo del
mejoramiento genético, etc.

b. Y aquí aparece una segunda característica de la tarea del investigador: La realidad es la


fuente a partir de la cual el sujeto concibe, pero esta realidad es cercada, recortada, decodificada
y explotada en función del marco de referencia y de las operaciones del sujeto, lo que permite
construir un tipo de lectura aplicable al entorno (Giordan, 1987, pág. 2). Nos interesa centrarnos
especialmente en los conceptos subrayados. Para Giordan, el marco de referencia sería el conjunto
de conocimientos del individuo construidos en torno al objeto de estudio. Sobre esos conocimientos
se pueden realizar distintas acciones mentales (operaciones): relacionarlos, agruparlos,
clasificarlos. Pero así como la operación mental vincula los propios conocimientos, se aplica
también sobre la realidad: ... una operación es una forma de obtener datos sobre el mundo real en
la mente y transformarlos allí, de suerte que puedan ser organizados y utilizados selectivamente en
la resolución de problemas... (Bruner, 1968, pág. 55). Las operaciones, serían los procesos
mentales asociados a la construcción mental del conocimiento.

El marco de referencia incluiría todos los saberes del sujeto, en cambio, las operaciones
mentales (acciones interiorizadas) permiten, por ejemplo, vincular esos saberes entre sí y con la
realidad.

Giordan (1988) llama RED SEMANTICA a la estructura conformada por el marco de


referencia (los nudos de la red) más las operaciones, vistas como los enlaces entre los nudos. De
esta manera Giordan logra aventar las críticas formuladas a Piaget por los anglosajones (Véase
Driver, 1986) ante el formalismo de concebir operaciones intelectuales aisladas de un contenido:
en cambio la red semántica construida en la mente engloba los conocimientos y las operaciones
con que se los procesó.

Si volvemos a nuestro interrogante sobre cuál es el comportamiento del investigador,


podremos señalar que observa, compara, experimenta, o localiza, interpreta, vincula, etc.
(operaciones intelectuales) en base a sus marcos de referencia (cuerpos de conocimientos
construidos que incluyen ideas sobre el estado actual de la ciencia, así como sus construcciones
primitivas y los cambios de paradigmas acontecidos). Por ser distintos estos marcos de
referencia, un mismo fenómeno "visto" por un biólogo, un geógrafo o un ingeniero será analizado
desde esquemas referenciales diferentes. Un incendio forestal, podría llevar al biólogo, a analizar
la supervivencia de huemules; al geógrafo, a indagar sobre la estabilidad del asentamiento urbano
próximo; al ingeniero, a calcular el tiempo que demandará recuperar una producción arbórea como
la extinguida. Operaciones y marcos conceptuales, interactuando para operar sobre la realidad que
116

se presenta como problemática y por ende mueve a la interrogación y a la búsqueda.

c. La curiosidad que lleva al investigador a su actividad exploratoria, nace ante la duda, ante
una discrepancia que no puede resolver. El libro de texto, por la misma coherencia que exige el
discurso informativo no da lugar a la discrepancia. Más vale, presenta todos los argumentos
posibles para aventar las dudas. Frente a la realidad, en cambio, la mente explora posibilidades,
observa, indaga, controla. El sujeto se moviliza ante la curiosidad que actúa como motivo
intrínseco. Y aquí recortamos otra característica del comportamiento del investigador: la
motivación (curiosidad) es la que moviliza su acción. No hay acción sin motivación.

d. Esas operaciones movilizadas por la motivación, no resultan azarosas, sino que se


ordenan y seleccionan de acuerdo al método de la disciplina, (la estructura sintáctica del saber, y
no pasos abstractos y esquematizados). Si "experimentar" es una operación típica del método de la
Física, no lo es para Historia o Matemática. El método experimental, por ejemplo, implica las
operaciones de hipotetizar, observar, diseñar experimentos, controlar, medir, etc.

En síntesis, ante la propuesta de Bruner, señalando que se aprende mejor física


comportándose como un físico, nos preguntábamos cómo se comporta un físico y rescatamos
entonces para el interrogante inicial, las características del comportamiento creativo del
investigador:
117

Si ahora nos situamos no ya desde el comportamiento del investigador, sino del sujeto en el
ámbito del aprendizaje definido éste como una forma de relación sujeto-mundo, aislamos dos
características esenciales del proceso: el mismo surge a partir de una necesidad que impele al
sujeto hacia una actividad sobre el medio.

Esta actividad de búsqueda sobre el mundo para satisfacer las necesidades, es una actividad
que puede ser práctica pero es a la vez, ideatoria (se representa mentalmente la realidad), y en la
que el sujeto se la apropia a través del conocimiento. Tenemos pues resumidas las características
del aprendizaje:

. surge por necesidades del sujeto (sentir), en su interrelación con la realidad;


. provoca una actividad sobre el mundo (hacer);
. implica al pensamiento (pensar);

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde


el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el
avance, el surgimiento de obstáculos, el retroceso y la búsqueda de sostén en el apoyo del
interlocutor interno o externo (Pruzzo, 1995, pág. 30). En este movimiento el sujeto tiende a
118

asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras cognoscitivas ya construidas (su


marco de referencia), a la vez que dichas estructuras crecen y se transforman al incorporar lo
nuevo. Las acciones realizadas por el sujeto sobre la realidad, se interiorizan, por eso se definen las
operaciones intelectuales como acciones interiorizadas (Piaget, 1985; Bruner, 1968.) realizadas
previamente por el sujeto, sobre la realidad (clasifica inicialmente objetos concretos: soldaditos,
figuritas, etc. y luego interioriza esa acción que, transformada en operación intelectual permite
categorizar la realidad).

En síntesis podemos establecer semejanzas entre el comportamiento del investigador


que produce conocimiento y el sujeto que al aprender, construye conocimiento.

Investigador

. Interacción con la realidad.


. Motivos impulsores-actividad.
. Sistema conceptual previo (marcos de
referencia).
.Operaciones intelectuales ajustadas al
método
de cada ciencia.
Sujeto de Aprendizaje

. Interacción sujeto-mundo.
. Motivos-actividad.
. Sistemas conceptuales previos (marcos de
referencia).
. Interiorización de acciones. (operaciones).
119

Señalamos entonces, las similitudes estructurales entre proceso de aprendizaje


(construcción personal del conocimiento) y proceso de producción del saber científico, (con las
distancias que impone la complejidad de funcionamiento de este último) lo que abriría la
posibilidad de una enseñanza que no se ciña exclusivamente a la transmisión verbal del saber. Pero
también nos impone una limitación: la necesidad de nuevos aportes desde la epistemología (la
reflexión sobre los modos de construcción de cada ciencia) para fortalecer los vínculos avisorados
entre la sociogénesis (creación social del conocimiento) y la psicogénesis (historia socio-personal
de la construcción del conocimiento).

En síntesis, el aprendizaje se ha presentado como un proceso basado en una actividad


(práctica o ideatoria) sobre el objeto de conocimiento, actividad impulsada desde los motivos o
necesidades del sujeto, pero que parte siempre desde sus conocimientos previos (marcos de
referencia) y requiere la puesta en marcha de operaciones intelectuales que vinculan ideas entre sí y
asimilan la realidad.

Otra caracterización sustancial, es la diferencia entre aprendizajes mecánicos


(memorísticos) y aprendizajes significativos. Y definimos con Ausubel (1978) como aprendizaje
significativo aquél en el que: a) se articulan de forma sustantiva y no arbitraria las ideas previas del
sujeto (sus marcos de referencia), con las nuevas ideas;

b) se pone en funcionamiento la memoria comprensiva (no la memoria mecánica y


repetitiva) pues solo al comprender, la memoria le permite al individuo recordar y articular ideas e
incluso realizar en esa vinculación creaciones originales;

c) se puede hacer uso funcional de lo adquirido, es decir que si ha resultado un aprendizaje


significativo podrá ser usado en situaciones problemáticas y en nuevos contextos.

3. LA ENSEÑANZA ADECUADA AL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL SABER: UNA


ENSEÑANZA DE PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA

. Adecuar la enseñanza al proceso de producción del saber motivo de aprendizaje, es una


propuesta didáctica que ha cobrado relevancia en la última década (Aëbli, 1976; Gil Pérez, 1983) y
significa tener en cuenta las reflexiones realizadas.
3.1. Hemos señalado que todo saber o disciplina está conformada por una estructura
120

sustancial (conceptos, ideas, teorías) y una estructura sintáctica, (que asimilaremos a la


metodología de construcción del saber, con las prevenciones ya especificadas). En este sentido la
enseñanza se centrará - a la vez - en la comprensión y uso de conceptos (estructura sustancial) y de
procedimientos (metodología de construcción del saber).

3.2. Al comparar el comportamiento del investigador que construye el saber y los alumnos
que reconstruyen en su mente ese saber, se ha señalado que el investigador crea conocimiento en
relación con el objeto de estudio. Desde la enseñanza sería necesario generar oportunidades para
que el alumno interactúe con el objeto de estudio de la disciplina. Si el saber es la Lengua, el es-
tudiante tendrá posibilidades de interpretar y generar mensajes; si es la Biología, de interactuar con
seres vivos, tanto en su hábitat como en laboratorios; si es la Historia, de interpretar sucesos a partir
de las fuentes históricas; si es la Medicina, indagar el cuerpo humano, sus fluidos, sus células; si es
la Agronomía, analizar la producción agrícola y ganadera, las especies dañinas al hombre y las
transformaciones del agroecosistema, etc. Y en este sentido efectuamos una severa crítica a la
enseñanza verbalista centrada en el fotocopiado de textos y aislada de la interacción con el objeto
de estudio, ni siquiera a través del uso criterioso de tecnología educativa.

3.3. El investigador se concentra en su objeto de estudio, en el marco contextual de una


realidad determinada: un pez, en relación al tipo de agua salada o dulce en la que habita; un
documento, en el lugar y tiempo histórico determinado; una comunicación, respecto a la
intencionalidad y al vínculo de los interlocutores; la producción agropecuaria, en relación al suelo,
clima, factores políticos y económicos de una época y lugar determinados, etc. La enseñanza
brindará oportunidades para promover una visión integrada del saber, y todo análisis será
reintegrado a una visión holística en la que se interrelacionan múltiples variables.

3.4. Si el Ingeniero Agrónomo investigador al crear teoría, "piensa" su realidad a partir de


operaciones que implican "hipotetizar", "observar", "experimentar", "medir", "clasificar",
"relacionar", "sintetizar", por ejemplo; se enseñaría a pensar de acuerdo al saber agronómico si se
brindara al alumno oportunidades variadas para activar esos mismos procesos. Estas operaciones se
adecuan a la metodología de la disciplina, por eso en Historia, se deberían activar operaciones
como las de interpretar, relacionar, comparar, localizar, etc. Cualquier enseñanza debería proveer
oportunidades para que el alumno active esas operaciones que caracterizan la forma de pensar cada
disciplina.
3.5. En este sentido, así como el investigador parte de una situación problemática que
121

plantea una discrepancia entre su propio saber y la realidad a la que no puede responder, la
enseñanza acorde al proceso de producción del conocimiento científico, le proporcionará al joven,
oportunidades diversas de investigar a partir de un problema. En este sentido, hablaríamos de una
enseñanza a través de la investigación que involucre al estudiante en la resolución de situaciones
problemáticas.

Sin embargo, los problemas surgen ante una realidad para la que no tenemos respuestas.
Por eso, es improbable que un texto plantee al alumno una situación problemática. El problema
surge claramente del contacto con el objeto de estudio, en nuestro caso en la realidad agronómica, o
histórico-social o comunicacional, etc. Si esto se hace posible, la enseñanza transforma la acción
del alumno en praxis que vincula el pensar y el hacer (acción sobre la realidad). Y esta posibilidad
se plantea porque se inserta en las propias concepciones y expectativas del estudiante, cuya
curiosidad se activa ante la realidad. Distanciada del campo, por ejemplo, la enseñanza de la
Agronomía se centra en clases mediadas por el lenguaje verbal, y pierde no sólo el impacto
motivacional, sino que deja al alumno en una situación pasiva. En cambio, la enseñanza centrada
en la realidad agronómica responde a sus motivos (sentir), lo impele a la acción (hacer), mientras la
mente comanda la acción por medio de "operaciones" metodológicamente adecuadas al objeto
(pensar). Sentir, pensar, hacer, un sujeto integrado que aprende.

3.6. Otro esfuerzo fundamental en una enseñanza de base epistemológica como la descripta,
consiste en plantearse cuál es para el alumno "la prehistoria de su aprendizaje", qué ideas previas
enfrenta el nuevo saber. También el investigador construye el saber sobre la base de sus
conocimientos previos, el estado del arte. La enseñanza se planifica teniendo en cuenta que todo
aprendizaje intentado por el estudiante debe unirse a una situación existente del conocimiento (lo
que su mente ha construido en el curso de la interacción social y con el mundo) vinculándose así a
lo nuevo.

3.7. Otro principio fundante de una enseñanza de base epistemológica se centra en el


aprendizaje del repertorio léxico específico de cada saber.

La ciencia se piensa en un código lingüístico, el mismo que se transforma en medio para


estudiarla (Aëbli, 1973). El científico que entreteje nuevos conceptos en la red estructural de una
ciencia, los piensa en una lengua. Cualquier concepto es pensado por el investigador a través de
una lengua, de un código. Parafraseando a Bruner (1988), el código es cualquier vocabulario
122

convencional que permite relacionar categorías distintas. Por ejemplo:

Sup.: bxh b: representa la categoría base


2 h: representa la categoría altura

En un código distinguimos un significante (la forma que lo representa, por ejemplo b) y un


significado ("base"). Al combinar categorías, se hace posible predecir o ir más allá de los datos. Si
tenemos la medida de la base y de la altura, podemos calcular la superficie de cualquier triángulo.
Esta posibilidad de codificar la información le permite al científico comunicar su contribución. Y
cuando el estudiante quiere estudiar esa ciencia, requerirá el dominio de ese mismo código para
seguir el pensamiento del investigador. Será el proceso de decodificación (entendido como
construcción de significados) el que comunique la estructura lógica del conocimiento con la

estructura psicológica del aprendiz.


El peligro siempre vigente del proceso de decodificación es el riesgo de no conseguir
comprender el significado de las categorías (aceleración de la gravedad, espacio, etc.) y se recuerde
el código como un dato memorizado. Es el verbalismo, en el que la palabra perdió su significado y
se usa como un ropaje externo sin contenido (Pruzzo de Di Pego, 1987b). En este caso puede haber
memorización mecánica, sin comprensión activa.
123

4. LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA ÉTICA

En nuestra perspectiva, hemos caracterizado la enseñanza como una práctica humana que
compromete moralmente al que la realiza. La ciencia es éticamente neutra (puede ser buena y mala
según su uso), y habrá de asegurarse junto al aprendizaje del saber científico, el aprendizaje ético,
la conquista de la autonomía moral e intelectual. (Piaget, 1984)

Ante la posibilidad de incrementar la producción agropecuaria, y por lo tanto las ganancias,


por ejemplo, será la conciencia moral autónoma la que priorice los valores: la defensa de la tierra,
la supervivencia de especies, en fin, la protección del futuro. Así también está interiorizado ese
sistema de valores en el investigador.

En este caso, se considera esclarecedor incorporar párrafos de la última conferencia que el


Ing. Agrónomo Guillermo Covas brindara a nuestros estudiantes de "Práctica Agronómica" de 1er.
año, Facultad Agronomía. U.N.L.Pam, a la vez que se rinde homenaje a un investigador
moralmente comprometido con su sociedad:

El mundo con una explotación sostenible y racional, no puede albergar a esta población
mundial en paulatino ascenso. )Qué significa esto? Con respecto a la población actual,
significa que para dentro de treinta años tenemos que producir el doble de alimentos que en la
actualidad o más, porque aún la producción actual no es suficiente para alimentar nuestra
población. Y a la deficiencia global de la producción de alimentos hay que sumarle la
distribución no equitativa de los recursos alimenticios... Hay gente que muere de hambre... y
también como consecuencia del hambre aumenta el analfabetismo porque la mente no estará
apta para el aprendizaje de la lectura y escritura en estas condiciones infrahumanas... Como
ustedes ven, si no se toman medidas severas para producir más alimentos y ser más solidarios
en la distribución de los alimentos, los riesgos aumentan. En algunos lugares sobra alimento, en
otros falta y el balance general es negativo, falta evidente de solidaridad (Covas, 1995, pág. 2).

La solidaridad, la cooperación, el respeto por la vida, todos valores, que nuestra enseñanza
de base epistemológica y ética está obligada a incorporar, no como contenidos actitudinales
especiales, sino entramados en las tareas de aprendizaje. Pero la solidaridad y cooperación no se
aprenden recitándolas, sino ejercitándolas, dando oportunidades de usarlas a través de tareas de
aprendizaje.
124

El trabajo en grupos operatorios, que obliga a la interacción, al intercambio de ideas, a la


co-operación intelectual, descentra al individuo, le permite entender al otro, mientras aprende a
edificar una conciencia moral autónoma. Aprende a pensar "entre todos" y a percibir que hay otros
puntos de vista a los que cada uno puede oponerse o negociar, o buscar nuevos argumentos de
confirmación a su postura. La cooperación es una coordinación de puntos de vista o de acciones
que emanan respectivamente de distintos individuos. Se aprende así a "pensar" cooperativamente y
a la vez a valorar "el otro", gradiente fundamental para la consolidación de la moral autónoma. Tal
vez se hace necesario aclarar algunos conceptos básicos sobre el particular.

Diría Piaget (1967) toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas". Según
el autor, existen dos tipos de respeto: el respeto unilateral que implica una presión del mundo
adulto sustentada en la autoridad y el respeto mutuo que se conquista en una relación de
equidad entre los sujetos. Estas dos clases diferentes de respeto dan origen a dos tipos de
reglas: la regla externa (heterónoma) y la regla interna (autónoma). Sólo la última conduce a
una transformación real de la conducta de los sujetos en un grupo. Pero la segunda no se deriva
por sí de la primera, supone una serie de condiciones funcionales, toda una atmósfera de
actividad e interés. La autonomía se conquista en el ejercicio mismo de las interrelaciones
humanas, de la cooperación y de la solidaridad (Pruzzo, 1995, pág. 33-34).

En síntesis, la enseñanza proveerá oportunidades de aprendizaje para que el alumno


establezca interrelaciones humanas dinámicas, capaces de generar el respeto recíproco, fundante de
la conciencia moral autónoma. Si continúa predominando en nuestros estudiantes, la conciencia
moral heterónoma, no sólo se estará siempre dependiendo de la "autoridad", sino ellos mismos se
convertirán en "autoridad" respecto a otros sujetos, estableciendo relaciones sociales jerárquicas y
en ese sentido generando respeto unilateral. Sería el caso del Ingeniero Agrónomo que investido de
la "autoridad" que le da el saber científico, no valora al hombre de campo, y todo intento de
comunicación se contamina por esta presencia no explicitada del "sentirse autoridad" frente a un
otro desvalorizado. No es problema de simpatía, es aprendizaje de la valoración del otro, fundante
del respeto recíproco. Sólo en este caso surgirá la comunicación auténtica: aquella que reconozca
que hay puntos de vista distintos, (no personas más o menos valiosas) y sólo así se puede discutir,
consensuar, negociar, en fin "ganarse el respeto del hombre de campo" no por la autoridad que da
el saber científico, sino por la calidad ética del profesional.
Si se valora al otro es posible escucharlo y hasta poder aprender de su propio saber, que
125

muchas veces reúne el aporte de varias generaciones, y encierra destrezas de sentido común que
incluso podrían servir de problemática a investigar.

Sin embargo, el trabajo en grupos operatorios mencionado como una de las propuestas
didácticas para generar interrelaciones que permitan poner en ejercicio la cooperación y la
responsabilidad (contenidos éticos que nos interesa incluir en la enseñanza y que aparecen hoy
como contenidos actitudinales) no se vinculan con los trabajos grupales que se han generalizado en
la actualidad en los niveles medio y superior. En los casos analizados se forman grupos para que se
"lean" fotocopias o libros y luego se hagan algunos ejercicios escritos. El docente se evade de la
responsabilidad de explicar el nuevo saber adecuándolo a las estructuras cognoscitivas de los
alumnos; da por sobrentendido que existe un buen nivel de comprensión lectora, no evalúa si se ha
comprendido el texto para brindar apoyo contingente; pero lo peor, es que permite que cada
individuo del grupo lea y resuma un "trocito" de texto, "trocitos" que después juntan en un trabajo
grupal sin siquiera evitar el cambio de letra en la presentación final. Se niega la co-operación
intelectual, el disenso, la argumentación, la negociación y hasta incluso una visión integrada del
texto. Nosotros prestamos especial importancia al aprendizaje de la coordinación de grupos. Este
rol ha sido el de co-pensor del grupo, el de incidir sobre los que eluden la participación, moderar a
los que usan excesivamente la palabra, analizar los miedos básicos que actúan postergando la tarea,
en fin, favorecer la comunicación que es el riel del aprendizaje. Pero, a la vez, llevar al grupo a
tomar conciencia de que las posturas se sostienen con argumentos y estos argumentos son los que
generan contraargumentos en cuya confrontación aparecen acuerdos, divergencias, consensos,
discusiones, para esclarecer el objeto. Los conflictos no se esconden, se sacan a la luz para su
dilucidación.

Así el grupo operatorio permite el crecimiento intelectual y moral. Posiblemente, en el


imaginario colectivo se han separado tanto intelecto y sentimiento (vida cognoscitiva, de vida
afectiva), que ha pasado desapercibido lo inescindible que son la una de la otra en el aprendizaje.
Motivaciones, necesidades, curiosidad, pulsión a investigar, valoración, todos son aspectos de la
vida afectiva. Percepciones, memoria, inteligencia, integrantes de la vida cognoscitiva. Diría Piaget
(1984, pág. 16) La vida afectiva y la vida cognoscitiva aunque distintas son inseparables ... Es así
como no se podría razonar incluso en matemáticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos y,
a la inversa, no existen afectos que no estén acompañados de un mínimo de comprensión o
discriminación. Un acto de inteligencia, supone, pues una regulación energética interna, (que
proviene de la vida afectiva), interés, trabajo, esfuerzo, facilidad, etc., y una externa (valoración de
126

los objetos hacia los que se dirige la búsqueda); pero ambas regulaciones son de naturaleza
afectiva.

Y es en la vida afectiva, inseparable de la cognoscitiva, donde ubicamos la moral, ese


sistema de normas que regula nuestro comportamiento social, inescindible de la propia inteligencia
del individuo. Si esta relación pudiera hacerse conciente a los docentes, no se dirigirían tanto a la
memoria, a la provisión de saberes, sino a las posibilidades de que ese saber sea reflexionado por
personas con necesidades, sufrimientos, pero también fácilmente involucrables en una tarea que
convoque sus motivos, su curiosidad, su reciprocidad.

En nuestra perspectiva el profesor puede incidir en la actividad mental y afectiva de sus


alumnos, y en esta revalorización marcada del docente, el mismo deja de ser un acompañante
expectante en el camino del alumno, para intervenir decididamente a través de propuestas
planteadas al estudiante que compromentan el sentir, el pensar y el hacer (vida afectiva, vida
cognoscitiva, acción sobre el mundo).

En esta perspectiva ética de la enseñanza, el docente no sólo proveerá al alumno de


oportunidades múltiples para las interrelaciones humanas (con otros alumnos, otros docentes, no
docentes, investigadores, productores, etc.) también posibilitará la transformación del proceso de
evaluación a fin de emplearla con fines formativos. Si el docente permite al alumno asumir ciertas
responsabilidades, como compartir el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje, y pide opiniones
acerca de la marcha de la cátedra, a la vez que analiza esas opiniones y la viabilidad de posibles
cambios, está en realidad cediendo parte de su propio poder legitimado por la institución. En este
sentido está promoviendo a través de la evaluación la auténtica participación del estudiante, le está
permitiendo ejercer su juicio crítico autónomamente, está en realidad enseñando a los jóvenes a
desempeñarse en una democracia participativa y crítica. Diría Piaget, están ejercitando esas
realidades espirituales sobre las que se sostiene la moral : el respeto, la solidaridad, la
responsabilidad.
140

Finalmente, una enseñanza de base epistemológica y ética tiene necesariamente un encuadre


institucional. Estas realidades espirituales, el respeto, la participación, la responsabilidad, se
ejercitan no sólo en el aula, deben constituirse en mandato institucional. Por eso en nuestra
investigación "Proyecto Parera" (Pruzzo, 1995a, 1995b) la escuela de Nivel Medio inaugura un
enfoque didáctico - institucional que permite las reflexiones éticas en el aula y el ejercicio de la
participación, el respeto, la solidaridad, entre otros, en el mismo gobierno de la Institución. Quince
años después de su puesta en marcha, los alumnos participan en el cogobierno institucional,
poniendo en acción una visión política de la educación.
141

CAPITULO 7

EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Y SU EVALUACION

Los nuevos contenidos curriculares, incorporados a partir de la Ley Federal de Educación,


bajo la influencia de la reforma española, señalan la importancia del aprendizaje de
procedimientos, conceptos y actitudes.

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución


una meta. (DBC, págs. 41-42.) Que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones
requeridas para conseguir una meta es lo que se pretende de modo fundamental, con la
inclusión de los procedimientos en el currículo. Trabajar los procedimientos significa, en
definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz... La
"elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos relativos a situaciones
familiares" es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una
actuación ordenada que se dirige a una meta clara. Lo que aprende propiamente el alumnado
respecto a este procedimiento es a saber hacer algo. ( Coll y otros, 1992, pág. 84).

Nosotros preferimos considerar los procedimientos como operaciones intelectuales que se


aplican ordenadamente sobre la realidad y que implican el proceder metodológico de un
investigador, es decir los concebimos como la forma de pensar propia de las disciplinas
involucradas, componentes de su propia estructura sintáctica. Si la metodogía del investigador que
produce saber, pone en funcionamiento -cuando indaga su objeto de estudio- las operaciones de
hipotetizar, diseñar experimentos, realizar controles y mediciones, observar, etc. esas mismas
operaciones le permitirían al estudiante aprender ese saber. En la propuesta de Bruner (1963)
aprender física tal como se comporta un físico, hipotetizando, observando, experimentando. En
cambio, otras serán las operaciones intelectuales que el historiador aplique sobre su objeto de
estudio: interpreta, localiza, explica, hechos históricos. Para un caso, la observación será un
procedimiento metodológico importante, inusual en cambio para el historiador, para el que resulta
imprescindible la "interpretación". En un procedimiento hay un "hacer" (una actuación del
estudiante) comandado por operaciones intelectuales metodológicamente ordenadas. Por eso un
procedimiento se aprende haciendo: se aprende a leer leyendo, y a construir, construyendo, diría
Comenio (1970). Se aprende a observar, observando, a experimentar, experimentando.
Mientras que los conceptos o ideas pueden ser aprendidos tanto leyendo un texto, como
142

escuchando las explicaciones de un profesor, o resolviendo situaciones problemáticas, los


procedimientos y actitudes no se aprenden por transmisión verbal, sino sólo por ejercicio directo
sobre la realidad. Si la operación mental, por ejemplo fuera la de interpretar, aplicada sobre una
realidad externa, un documento, se transforma en un procedimiento, " la interpretación".

En síntesis, la distancia entre los procedimientos concebidos como "un conjunto de


acciones" y nuestra propuesta, se centra en la posibilidad de que las acciones estén disociadas del
pensamiento y resulten incluso" haceres" disociados también del " sentir". Serían los aprendizajes
no significativos de Ausubel (1978), o las acciones estereotipadas y mecánicas según Pichon
Rivière (1985). Tal como en el caso de aquellos docentes que emplean como estrategia de
enseñanza la demostración de procedimientos en laboratorio o en el campo, mientras el alumno
repite pasos mecánicamente sin comprensión de la situación. Se ha disociado el hacer, del pensar y
del sentir, y por lo tanto no se ha aprendido el procedimiento. Sería el caso, de los aprendizajes
procedimentales con que nos han enseñado la resolver divisiones de dos cifras; raíces cuadradas;
mínimo común múltiplo; porcentajes. Aprendíamos el mecanismo aislado, como meta en sí misma
aunque no entendíamos para qué lo hacíamos, qué significaba resolver una raíz cuadrada, qué
encontrábamos al tener el resultado del mínimo común múltiplo de 4 números o el máximo común
denominador. Rara vez el pensar, se unía al hacer. Simplemente ejecutábamos mecánicamente un
procedimiento con una meta en sí mismo.

1. LA ENSEÑANZA A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN

En nuestra perspectiva, lo procedimental queda incluido en la perspectiva integradora de la


resolución de problemas, la enseñanza a través de la investigación. La situación problemática que
se plantea en el marco de la realidad agronómica, por ejemplo, se sintetiza en preguntas que
anticipan las operaciones implicadas en su resolución. Por ejemplo, si la pregunta sintetizadora del
problema indaga sobre )dónde está...? se adelanta la operación de "localizar" que una vez aplicada
sobre la realidad puede convertirse en una "localización", un procedimiento. Según Piaget (1985), y
luego su discípulo Aëbli (1988), cada pregunta adelanta una operación: )por qué? implica explicar
causas; )qué es... ? obliga a clasificar. Por eso señalan que, en toda pregunta está la anticipación
de la operación que se debe realizar sobre la realidad para resolver el problema y que al concretarse
se transforma en un procedimiento.

Recordamos el ejemplo de un contenido procedimental según Coll (1992, pág. 84)


143

"Elaboración de gráficos estadísticos, con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares".
En nuestra perspectiva, se lo percibe así como procedimientos disociados, que persiguen
cada uno una meta y resultan fragmentos de tareas descontextualizadas. Por eso, en nuestra
propuesta, los procedimientos asumen a su vez una perspectiva epistemológica integradora: no
tiene cada uno una meta aislada. Es la solución de una situación problemática la que le permite al
alumno el uso funcional del aprendizaje procedimental. Por eso no se los concibe aislados sino
formando parte de un orden metodológico (adecuado a la estructura sintáctica del saber), que
permite la solución de un problema, en nuestro caso la meta.

Para ejemplificar el caso de aprendizaje de contenidos procedimentales, se acompaña un


problema que promueve este tipo de aprendizaje a través de la investigación, en contacto con el
objeto de estudio, trabajado en la Cátedra Práctica Agronómica, a cargo del Ing. Agr. R.
Steffanazzi. (Facultad de Agronomía, U.N.L.Pam.).

"Forme un grupo con estudiantes procedentes de distintas zonas y comunidades. Delimiten


esa región y analícenla desde las variables edáficas, climáticas, hídricas, históricas y económicas,
de infraestructura y equipamiento, de tipo de producción vegetal, animal, etc. Realice un "mapa
regional con informe de síntesis, sobre las características de la región que significará un diagnóstico
de la situación. "

Esta situación problemtática por ejemplo, obliga al estudiante a ejercitar diversos


procedimientos:

1.- Planteamiento de hipótesis sobre la situación de la región en cuanto a los factores


bióticos, ambientales y socioculturales.

2.- Relevamiento de datos históricos, socioeconómicos de la región.

3.- Relevamiento de datos climatológicos en la región.

4.- Observación, registro y mediciones sobre el desarrollo del cultivo y la evolución de los
estados fenológicos de plantas de producción y malezas.
5.- Sistematización de datos para elaborar un climatograma basado en datos climatológicos
en la región.
144

6.- Elaboración de gráficos estadísticos que faciliten análisis de frecuencia, medias, tipos de
desvío, correlación, etc.

7.- Análisis cualitativo del impacto de variables.

8.- Contrastación de datos empíricos con las previsiones hipotéticas a fin de corroborar o
disconfirmar hipótesis.

9.- Elaboración de informes técnicos sobre el mapa regional del agroecosistema.

En este caso, la elaboración de gráficos estadísticos (comparar con propuesta de Coll) no


tiene un fin en sí mismo, forma parte de una totalidad en la que el estadístico cobra importancia
para interpretar la situación problemática integral, y esa situación está ordenada según la
metodología con que el investigador construye el saber.

En síntesis, una enseñanza adecuada a los procesos de producción del saber, procura el
aprendizaje de la estructura sustancial de la disciplina (los conceptos e ideas) tanto como de la
estructura sintáctica de la misma (procedimientos metodológicos). A la vez, si se la concibe como
enseñanza socialmente comprometida, asegura al estudiante espacios enriquecidos para las
interacciones humanas que permitan construir el respeto recíproco, base de la autonomía moral.
Finalmente, un proceso de evaluación formativa entramada en la enseñanza facilita al estudiante el
acceso a espacios mínimos de poder que permite su participación genuina y responsable en la
marcha del proceso de enseñanza aprendizaje. Se avanza así hacia la posibilidad de formar
ciudadanos para una democracia participativa y crítica.

2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL.

Si los procedimientos son "haceres" comandados por operaciones cognitivas, su evaluación


debería entramarse en el mismo proceso en el cual se van aprendiendo. Por eso las consignas con
que se elabora una evaluación procedimental, deberían brindarse con el tiempo suficiente para que
esos "haceres " puedan realizarse.

Se acompaña a continuación un caso de evaluación de conceptos y procedimientos a partir


145

de una situación problemática. La consigna de la misma se presenta al inicio de la cursada de la


asignatura, con los criterios de evaluación acordados con los alumnos.

Como la asignatura es un Seminario de Evaluación de los aprendizajes, se propone desde el


inicio, el trabajo final: el diseño de un PLAN DE EVALUACIÓN para un curso determinado, y
referido a un ámbito curricular seleccionado por los alumnos. En este caso, hay una etapa previa de
indagación acerca de los cuerpos teóricos sobre la evaluación desde distintas perspectivas a partir
de la discusión de los mismos en el Seminario. De esta manera, la evaluación misma comienza a
convertirse en un problema sobre el cual no existen acuerdos absolutos, pero que implica esclarecer
inicialmente las propias teorías construidas por los estudiantes como sujetos que han pasado
durante sus vidas por incontables situaciones de evaluación. Posiblemente sea necesario deconstruir
la visión de la evaluación como un proceso neutro y objetivo y analizarlo como aplicación de
normas de excelencia (que no están afuera, sino enraizadas en el propio pensamiento de los
docentes) a partir de las cuales se evalúa al alumno. Esas normas, según Perrenoud (1990) generan
en el evaluador jerarquías de excelencia (las notas distintas, por ejemplo) de acuerdo a la distancia
de cada trabajo con respecto a esa norma ideal socialmente construida.

En este sentido la evaluación concentra el poder en el docente, aun cuando este proceso
pase desapercibido para el mismo. Nuestra propuesta consiste, entonces en esclarecer esas normas
de excelencia, porque ellas mismas deberían orientar la enseñanza provocando mejoras
concomitantes en el aprendizaje, a la vez que se posibilitaría la democratización de las relaciones
sociales. La conquista de mayores niveles de objetividad no se logra por la elaboración de
instrumentos con minuciosos controles estadísticos, (pero producto de normas de excelencia del
mundo adulto) sino porque se esclarecen esas normas desde las que se evalúa y se brinda
posibilidades al alumno no sólo para comprender qué desempeños se están esperando de él, sino de
concentrar sus propios esfuerzos para aprender y aun más, conquistar progresivamente
posibilidades para la autoevaluación.

Por lo tanto estos análisis de los marcos teóricos se incluirán en el Plan de Evaluación, para
esclarecer las propias teorías de los sujetos en situación de evaluar.

El trabajo final del Seminario II, que conforma una parcial de la materia, es una monografía
que puede ser elaborada en grupo de no más de tres personas y defendida luego individualmente.
146

Se le brinda al grupo una propuesta inicial sobre pautas para la elaboración de la


Monografía, que puede ser modificada si el grupo acordara algunas reformas, según argumentos
fundados. Además, la monografía se va construyendo procesualmente: por ejemplo, a medida que
se tratan en Seminario los aspectos teóricos, se va redactando el marco teórico, como parte de los
trabajos prácticos, los que son evaluados por los propios grupos, así como también por los
docentes con las devoluciones que se consideren pertinentes para que el grupo reconstruya
conceptos, o analice coherencia, cohesión, vinculaciones, etc.

Para la elaboración y posterior evaluación de la Monografía final, se toman en cuenta tres


criterios, cada uno de los cuales se explicitan para su comprensión.

. Estructura de la monografía.
. Inclusión de conceptos y vinculaciones
. Adecuación de los dispositivos de evaluación a los contenidos.

2.1. Estructura de la monografía.

Los indicadores que se toman en cuenta con respecto a la estructura de la monografía son
dos:

2.1.1. Aspectos formales

Consisten en las pautas para organizar la monografía. Constará de cinco partes: a.


Presentación (con una síntesis general sobre el trabajo a desarrollar); b. Marco teórico (que se irá
construyendo con los aportes bibliográficos del Seminario). Conviene realizar una estructura con
los conceptos a emplear y sus vinculaciones, para discutir en el Seminario, previamente a su
desarrollo; c. Desarrollo de un Plan de Evaluación del aprendizaje sobre una temática seleccionada
vinculada a su planificación didáctica, que contemple instrumentos de las tendencias técnicas,
prácticas y críticas pero especificando las funciones que cada uno cumple en una evaluación para el
aprendizaje. d.- Conclusiones ; e.- Bibliografía, siguiendo pautas formales explicitadas por la
Cátedra.

2.1.2. Coherencia
147

Puede definirse como la congruencia entre las partes de la Monografía y por ende la falta
de contradicciones y lagunas así como las articulaciones necesarias. Por ejemplo, el desarrollo del
Plan de evaluación tiene que estar respaldado por los fundamentos teóricos, y no pueden
seleccionarse instrumentos, consignas o funciones de cada aspecto del diseño, cuya
fundamentación no esté sostenida desde el marco conceptual. No pueden, tampoco, aparecer en las
conclusiones, aspectos que no estén significados en el desarrollo.

2.2. Inclusión de conceptos y vinculaciones

El marco teórico debe incluir conceptos de todo el cuerpo bibliográfico y sus


vinculaciones. Por eso se sugiere construir una estructura conceptual, a partir de la cual se elabore
el marco teórico. Esos aportes conceptuales deben presentar interrelaciones viables. Son dos los
indicadores que se tomarán en cuenta: la variedad de los conceptos y las vinculaciones
establecidas.

a. Variedad de los conceptos. Se rescatará un cuerpo representativo de los principales


conceptos desarrollados en el Seminario, por lo que se recomienda hacer la primera selección
durante el proceso de aprendizaje durante el Seminario. Se aconseja ir construyendo el mapa
conceptual en el transcurso de la asignatura.

b. Las vinculaciones establecidas. La profundización bibliográfica de un Seminario


posibilita la construcción de relaciones y comparaciones. Esta construcción se facilita si durante el
proceso se van construyendo mapas de relaciones.

2.3. Adecuación de Dispositivos de Evaluación a los Contenidos.

El diseño de instrumentos de evaluación, debe especificar consignas y definición de los


criterios de evaluación, si se requiriera. Pondrá de manifiesto la originalidad y variedad en la
selección de dispositivos, así como su coherencia (adecuación) con los fundamentos teóricos, con
los contenidos seleccionados, con las operaciones intelectuales en las que se desea incidir.
Los indicadores que se toman en cuenta, son los siguientes:
a.- Variedad en la selección de dispositivos de evaluación;
b.- adecuación de los dispositivos con los contenidos (conceptuales, procedimentales);
c.- adecuación a la perspectiva político ética de la evaluación.
148

A partir de estos criterios el docente puede hacer evaluación cooperativa de seguimiento


e incluso evaluación sumativa final.

Además estos tres criterios pueden dar lugar a la elaboración de grillas de evaluación con
indicadores especificados, o de escalas descriptivas, que a diferencia de las escalas de calificación
graduada por niveles cualitativos (excelente, muy bueno, bueno, etc.) describen las posibilidades de
combinatoria de los indicadores de la evaluación.

2.4. Grilla de evaluación formativa

Se exponen en ella los criterios de evaluación y sus indicadores:

MONOGRAFÍA SOBRE DISEÑO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

1. Estructura de la Monografía

1.1. Aspectos Formales: a: Se han respetado pautas formales


b: Se han obviado aspectos formales.

1.2. Coherencia: a: Hay coherencia interna entre los elementos.


b: Hay algunas contradicciones y/o errores.
c: Hay muchas contradicciones y/o errores.

2.Inclusión de conceptos y vinculaciones

2.1. Selección de conceptos: a. Buen rescate conceptual


b. Limitaciones en el rescate conceptual
c. Errores conceptuales.

2.2. Vinculaciones: a: Comparaciones o vinculaciones variadas.


b: Escasas comparaciones o vinculaciones.
c: Algunas comparaciones o vinculaciones con errores.
149

3. Adecuación de dispositivos de evaluación a contenidos

3.1. Variedad: a. Emplea distintos tipos de instrumentos (cuantitativos y cualitativos)


para recabar información.
b. Emplea escasos tipos de instrumentos para recabar información.

3.2. Adecuación de los dispositivos a los contenidos conceptuales y procedimentales


a. Muy buena adecuación a los contenidos
b. La mayoría de los dispositivos adecuados a los contenidos.
c. Escasa adecuación a los contenidos.
3.3. Adecuación de dispositivos a la perspectiva político ética de la enseñanza.
a. Muy buena adecuación a los contenidos
éticos morales.
b. La mayoría de los dispositivos son adecuados a los contenidos.
c. Escasa adecuación de dispositivos a contenidos.

2.5. Acreditación

Si se desea acordar en equipo de cátedra las notas con que se acreditará una Monografía
final, se pueden emplear escalas descriptivas, construidas a partir de la combinatoria de los
indicadores de la grilla de evaluación. Además pueden ser sometidas a juicio de expertos (otros
evaluadores) lo que permitiría mayor estabilidad del instrumento de análisis. También es preciso
señalar que las especificaciones de niveles quitan la posibilidad de evaluar en su verdadera
magnitud los aportes originales y creativos, aunque da ciertos niveles de estabilidad para la
acreditación con puntaje de uno a diez ya que los cinco niveles se pueden transformar luego en una
escala de doble magnitud escala de diez, asignando la posibilidad de dos puntos por nivel de
acuerdo a la originalidad en cada rubro, o 1 punto si no manifiestan originalidad. Es decir, si se
supone Nivel 5 equivalente a 10, se incluye el indicador "originalidad" para decidir si al Nivel 4 se
le asigna 9 u 8 puntos; al Nivel 3, 6 o 7 puntos; al Nivel 2, 5 o 4 puntos. El Nivel 1 se considera
reprobado. Toda escala descriptiva desde tener definida su línea de corte (aprobación -
desaprobación). En el Seminario II el Nivel 3 es el nivel mínimo para la aprobación.

2.5.1. Escala descriptiva para evaluar " Estructura de la monografía"


150

Escala Descriptiva: Estructura de la Monografía Niveles

5
Se respetan todas las pautas formales y hay coherencia interna entre los
distintos elementos.

No se han respetado todas las pautas formales, pero hay coherencia interna, o 4
se respetan las pautas formales pero hay algunas contradicciones y/o errores.

Se han obviado algunas pautas formales y hay algunas contradicciones y/o 3


errores.

Se respetan pautas formales, pero hay muchas contradicciones y/o errores. 2

Se han obviado algunas pautas formales y hay muchas contradicciones y/o 1


errores.

2.5.2. Escala descriptiva para evaluar " Inclusión de conceptos y vinculaciones".

Escala Descriptiva: Conceptos y vinculaciones Niveles

Buen rescate conceptual y comparaciones o vinculaciones variadas 5

Buen rescate conceptual pero escasas comparaciones o vinculaciones; o 4


limitaciones en el rescate conceptual pero comparaciones o vinculaciones
variadas

Limitaciones en el rescate conceptual y escasas vinculaciones o 3


comparaciones; o buen rescate conceptual y vinculaciones con errores

Limitaciones en el rescate conceptual y errores en la vinculación; o errores 2


conceptuales y comparaciones variadas.

Errores conceptuales, y escasas vinculaciones con algunos errores. 1

2.5.3. Escala descriptiva para evaluar "Adecuación de los dispositivos de evaluación a los
contenidos".
152

Escala Descriptivas: Aspectos Procedimentales Niveles

Diseña múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy buena 5


adecuación a los tres tipos de contenidos.

Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación, la mayoría 4


adecuados a los contenidos conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y
muy buena adecuación a los éticos morales; o escasos tipos de
dispositivos de evaluación con muy buena adecuación a todos los
contenidos; o variedad de dispositivos , muy buena adecuación a los
contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuada a los contenidos éticos
morales.

Escasos tipos de dispositivos de evaluación, con muy buena adecuación 3


a los contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuados a los éticos morales ;
o variedad de dispositivos con muy buena adecuación a los contenidos
conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y escasa adecuación a los
éticos morales; variedad de dispositivos la mayoría adecuados a los tres
tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con escasa adecuación a
contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a los éticos morales.

Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy poca 2


adecuación a contenidos Co. y Pr. aunque la mayoría adecuados a los
contenidos éticos morales; o escasa variedad de dispositivos, y
adecuación muy buena a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a
los contenidos éticos morales; o escasos tipos de dispositivos la mayoría
adecuados a los contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a la perspectiva
ético moral; o escasa variedad de dispositivos aunque la mayoría
adecuados a los tres tipos de contenidos; o escasos tipos de dispositivos
con la mayoría adecuados a los contenidos Co y Pro. y muy adecuados a
la perspectiva ética.

Emplea escasos tipos de dispositivos de evaluación con muy poca 1


adecuación a los tres tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con
153

escasa adecuación a los contenidos; o escasa variedad de dispositivos ,


escasa adecuación a los contenidos Co y Pr. y la mayoría adecuados a los
contenidos éticos morales; o escasos dispositivos, la mayoría adecuados
a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a los éticos morales.

2.5.4. Escala General de evaluación

Indicadores-Niveles 1 2 3 4 5

1. Estructura de la
monografía.

2. Conceptos y
vinculaciones

3. Adecuación de
dispositivos a contenidos.

NIVEL ALCANZADO

* Nivel de corte para la aprobación: Debajo Nivel 3.

* La acreditación se realiza de acuerdo al nivel correspondiente al MODO DE LA


DISTRIBUCION. No se emplea la media aritmética como cuando se calcula un promedio. El nivel
que alcanza un alumno es aquel que reúne la mayor frecuencia .

En estos casos, la acreditación se realiza a partir de un enfoque procesual, en el que se


puede ir guiando al grupo de alumnos en el proceso de resolución de problema. Finalmente la
defensa oral, implica a la vez el dominio de la competencia comunicativa, un nuevo contenido
procedimental , que se agrega a los criterios e indicadores ya señalados.
154

CAPITULO 8

EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES

Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra inusitada
actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de investigación educativa.

En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos


adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... )Cómo es posible que en el
campo de la Pedagogía donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego, al menos en
el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de la investigación sigan siendo
tan pobres? (Piaget, 1985, pág.15)

Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la investigación, sino que
se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana, con constataciones alarmantes
sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las investigaciones de Giordan (1987, 1996)
por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han alertado sobre la permanencia en estudiantes
universitarios de concepciones distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de
estudiantes universitarios de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente
del suelo ( "las plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el
60%, no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no relaciona
fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas, etc. De ahí su
afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas décadas la investigación
cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la existencia de concepciones
elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos para la apropiación de nuevos saberes. Si
bien se acepta que la mente de los niños no son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las
cuestiones cotidianas, resulta difícil concebir que también hayan construido ideas respecto a los
contenidos de las materias escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza
escolarizada. Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben
concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las
interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las personas y a sus
animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a través de sus raíces. Se ha
comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en sujetos de distintos medios y edades y
aún similitudes marcadas entre esas concepciones e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la
155

ciencia. Una de las investigaciones de Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas
sobre fecundación, en grupos de distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por
ejemplo, que para el 75% de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo
el óvulo desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección
(preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el desarrollo
(preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de espermatozoide con óvulo
(epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a un preformismo masculino es
ampliamente dominante tanto en niños como en adultos...Pero es importante señalar que este
"germen" no es concebido como un niño ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII;
se trata más bien de un esbozo de embrión o incluso "de información que va a servir para producir
el germen (Giordan, 1987, Pág. 130).

Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo
sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán obstruyendo la
"entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las concepciones actúan como
esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto interpreta los datos que le llegan del exterior
y los transforma adaptándolos a su propio sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus
estructuras cognoscitivas. De ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
Psicología educativa en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para
enseñar consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha concentrado
en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman en obstáculos para del
aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la circulación, la nutrición,
confirmándose los diagnósticos a que arriban los investigadores europeos. En una época de
crecimiento vertiginoso de los conocimientos, cada vez más se amplían los riesgos de marginación
de amplios sectores de la sociedad para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente
deterioro de las expectativas por mejorar las condiciones de vida.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1.1. Las ideas previas

Una característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de concebir la


existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a partir de las cuales se
interpreta toda situación nueva.
156

Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales desde los que
intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación abordada desde distintas
construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía, agravada por intensos vientos, y
temperaturas elevadísimas, interpretado por tres personas. Un biólogo aplica al fenómeno sus
propios esquemas y analiza los efectos sobre los seres vivos, las posibilidades de cambio ecológico,
la voladura de las capas fértiles y aun podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza
reconstruir las capas con sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará
los desajustes económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y
calculará la caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará la vieja
leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el huinca ultrajó la tierra)
y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes pampeanos, sobre el monocultivo al que
fue sometida la tierra y sobre su propio marginamiento social. Un mismo fenómeno leído por tres
mentes distintas, enfocado desde distintos esquemas conceptuales. Las conclusiones en este
aspecto señalarían:

a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar, al
enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:

b) Los alumnos no son tábulas rasas.

Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor
crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.

Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta
problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979, pág. 161).

Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget
señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción progresiva y
perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. También de la lectura de
Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la importancia que en todo aprendizaje tienen las
"capacidades previas", condiciones internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo
problema: el de la existencia de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.
157

1.2. Cómo actúan esas ideas previas?

A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo que se


percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por el profesor es
traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras investigaciones, por
ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en alumnos del nivel medio.
Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el tema y luego se les formuló a los
alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se alimenta una planta? El 95,8% de los
estudiantes de 21 Año, respondieron que las plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las
explicaciones de los docentes del nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido
provocar la superación de una idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele
directamente sobre el proceso de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde,
la necesidad de sol, y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como
elementos inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al
ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos aplicaron a la
información sus ideas previas y le asignaron una significación determinada. Lo que no pudieron
traducir a su propio sistema no entró dentro de él y fue simplemente rechazado. Si el docente
"explica" la noción de fotosíntesis, sin tener en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la
pueden integrar a sus esquemas conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas
explicativos paralelos. La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo
afloran sus concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que
realmente persisten.

En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de los alumnos,


son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los datos que le llegan del
exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de manera que puedan integrarse a él, o
de lo contrario los "ignora", y el dato no entra dentro del sistema.

Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de las


investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la reproducción, muchos
alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un tubo a los pulmones de la madre o a
su boca. Esta explicación no es producto de la imaginación de los niños, sino que resulta coherente
con lo que todos saben (sus ideas previas) acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y
158

respirar. Si el feto está rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con
el aire exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre. Surge
inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que se les explicó
sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una explicación diferente. En el
primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones personales guían la interpretación ignorándose
entonces los aportes escolares. En el segundo ejemplo las concepciones transforman el material
dado por el docente, y en ambos casos no cambian sus ideas previas.

Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para dirigir las
observaciones y focalizar la atención.

Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación más


corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener cierta
significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura sensación...Todo acto consciente
de observación es un probar, es un sondeo, un encuentro entre expectativas y
entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240).

En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la realidad


(interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la observación, focalizar la
atención y producir predicciones.

1.3. Características de las preconcepciones

En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales alternativos


tendrían las siguientes características:

a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que disponen y que
aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos aislados, sino
interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales. Y esa red de conceptos
guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales, más bien son intentos racionales de
explicar la realidad.

b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y edades y
aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Por
159

ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las plantas se alimentaban de la tierra. Sólo
en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en duda esa hipótesis afirmando que el aumento de
peso de las plantas se debe exclusivamente al agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta
que los científicos pudieron explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras de
los sabios coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.
c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio y no se
modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que las
preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.
d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes emplean un
lenguaje impreciso y términos indiferenciados.
e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia personal y las
influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).

Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera:

Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye poco a poco
representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e incluso los adultos tienen
del mundo que los rodea. Estas representaciones son traducciones particulares de la realidad
que no resultan de un análisis riguroso: son imágenes que se apoyan en analogías artificiales,
en las que los términos no se definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.

Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con elementos
conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la existencia de operaciones
mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos (resultaría un puente entre las teorías
anglosajonas y las neopiagetianas).

La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las concepciones


personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría que señala al aprendizaje
como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983, pág. 28; 1986, pág. 114). Se aprende
contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo nuevo, debe reestructurarse lo viejo.
Como las concepciones son resistentes a la transformación, el aprendizaje de lo nuevo se haría a
partir de un cambio conceptual . Las interacciones sociales (alumnos, docentes) pueden provocar
en el sujeto el conflicto sociocognitivo a través del cual ponga en duda sus construcciones previas.
Sólo a partir de esta toma de conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el
160

aprendizaje de lo nuevo, por reorganización de lo viejo.

2. LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES INGRESANTES A AGRONOMÍA

En base a las investigaciones mencionadas precedentemente, consideramos necesario


analizar si los estudiantes ingresantes a la carrera de Agronomía han deconstruido los errores
conceptuales detectados en alumnos de nivel primario y medio: las plantas, según estas
construcciones erróneas, son consumidoras de nutrientes que extraen del suelo y en ese sentido, las
raíces cumplen la función de nutrición. Nos es importante detectar si los alumnos han construido,
luego de la escolaridad primaria y media, la idea de que la planta permite la entrada de energía al
ecosistema, la transforma y produce materia orgánica para su propia nutrición y la de las demás
especies vivas. Esta idea estructurante resulta básica para el ingresante a una carrera de Agronomía,
porque le permitiría establecer relaciones entre los vegetales y el resto de los seres vivos, a partir de
la alimentación. La comprensión de las cadenas tróficas se asienta en esa idea genérica: cualquier
cadena trófica tiene su origen en la producción de almidón, azúcares, celulosa, lignina, lípidos,
proteínas, etc., que ocurre en las plantas verdes sólo si reciben luz; y lo que se utiliza en esa cadena
es materia y energía. Sólo sobre la base de esta idea estructurante se hace posible la adecuada
valoración de los vegetales en el mantenimiento de la vida en el ecosistema y por lo tanto el
compromiso emergente para mantener su equilibrio.

El Módulo 2 de Prácticas Agronómicas, según el Plan de Estudios (Facultad de Agronomía,


1992), se organiza en torno a una idea estructurante: en el agrosistema todos los componentes
interactúan. Y menciona específicamente los factores biofísicos y los socioculturales. La idea de
producir, conservando los recursos para mantener el equilibrio del sistema, resulta el mensaje
emergente de este Módulo 2 que incorpora al joven al concepto de agroecosistema.

En síntesis, el diagnóstico debería brindar la siguiente información acerca de las


concepciones previas de los estudiantes:
a.- Si han construido los conceptos básicos integrantes de la idea de cadena trófica:
productor, consumidor, fuente de energía, ya que el Módulo 2 debe trabajar sobre sus
interrelaciones;

b.- Si comprenden la función del vegetal en la producción de materia orgánica - origen de


las cadenas tróficas- y en el ingreso y flujo de energía en el ecosistema.
161

Las investigaciones existentes nos brindan indicadores precisos sobre los errores
conceptuales que impedirían la comprensión de estas ideas:
.Un error posible aparece cuando se considera a las semillas como "productores" de materia
orgánica. En este caso se desconoce la función propia de la semilla. Además se ignora la relación
energía solar - clorofila, necesaria para la elaboración de materia orgánica por parte del vegetal.
.Otro error conceptual detectado es el de considerar al suelo como el que provee materia
orgánica a la planta, la que la absorbe por medio de las raíces. Por lo tanto un gráfico en el que no
aparece el sol, y la cadena trófica se inicia desde el suelo hacia el vegetal estaría indicando la
presencia de este tipo de error.

Si se detectaran construcciones erróneas en esta idea estructurante, sería necesario organizar


actividades que permitan su deconstrucción a partir de la necesaria toma de conciencia de los
estudiantes involucrados. De lo contrario, las preconcepciones de por sí persistentes, seguirían
obstruyendo como barreras críticas, la entrada de los nuevos conceptos.

2.1. Instrumento para recogida de la información

Para recoger la información sobre las concepciones de los alumnos ingresantes, se ha


diseñado una prueba semiestructurada a través de una tarea cooperativa en la cátedra Práctica
Agronómica I, coordinada por el Ing. Raúl Steffanazzi. La Evaluación diagnóstica se estructura
con tres reactivos básicos que se transcriben a continuación.

DIAGNOSTICO INICIAL. MODULO 2

1.- Mencione los factores biológicos y no biológicos que inciden en la producción agropecuaria.

2.- Ubique cada uno de los elementos que ha mencionado en el ítem anterior en el cuadro
En la categoría Productor no incluya al productor agropecuario ya que en este caso el término
productor tiene un sentido ecológico. Si alguno de los componentes mencionados por Ud. no se
corresponde a su criterio, con las categorías propuestas puede abrir las categorías que considere
necesario.
Puede quedarle alguna categoría sin completar.
162

PRODUCT CONSUMID FUENTE DE FACTORES FACTORES


OR OR ENERGIA AMBIENTALES SOCIO-
CULTURALE
S

3.- Con los componentes mencionados y categorizados, construya un esquema simple de Flujo de
Energía y Ciclo de Materia.

Corresponde aclarar que en nuestra concepción del aprendizaje de conceptos, el uso de una
palabra, no implica que se maneje el significado (palabra biótico y significado de biótico). Se hace
notar que en este diagnóstico no nos interesa el empleo de vocabulario técnico sino develar los
significados que construye la mente. Por ejemplo el rótulo de un concepto puede ser la palabra
hombre, pero si pedimos que se nos explique las características del hombre recién estamos
buceando sobre el significado asignado. Si ese significado es correcto, no interesa si usa otro
rótulo, otra palabra que no sea hombre, por ejemplo, puede usar ser humano. Por lo tanto no
indagamos sobre el dominio de vocabulario técnico, sino sobre el significado que implica. Incluso,
al diagnosticar las concepciones, es posible evitar el uso del término técnico con el que la escuela
enseñó un concepto para asegurarse que no realice asociaciones automáticas. Al decir fotosíntesis
inmediatamente surge la respuesta clorofila, aun cuando no se pueda asignar significado a esa
relación. Por eso, es posible analizar qué relaciones ha creado sobre el particular el estudiante, sin
usar el vocabulario técnico que se reemplaza por otra situación problemática: graficar, completar
lagunas, cloze, interpretación de gráficos, etc.

El instrumento diseñado para recoger información cuenta con unos reactivos (ítem,
preguntas) que se centran en el aprendizaje de conceptos. Se solicita a los alumnos, que den
163

ejemplos de factores biológicos, no biológicos, que inciden en la realidad agropecuaria, pues los
mismos implican un proceso mental subyacente: al elegir los ejemplos de cada factor el estudiante
debe abstraer la cualidad o propiedad que caracteriza a cada uno como miembro de la categoría
conceptual (la presencia de vida, por ejemplo). Esta actividad mental supone una composición y
una exclusión. Es decir que la abstracción de cualidades implica todo un sistema de "aceptación"
(los que componen la clase porque tienen esa propiedad) y de exclusión (los que no la poseen):
biológicos y no biológicos, por ejemplo.
Dentro de los no biológicos quedan incluidos los factores físicos y los socioculturales, como
aparecen mencionados en el Plan de Estudios. En este caso además de bucear sobre la comprensión
de significados se analiza si el joven puede realizar inclusiones de clase y en tal caso entender una
clasificación.

En el segundo reactivo, se solicita ubicar los ejemplos dados, en un cuadro, dentro de


determinadas categorías, lo que supone la posibilidad de realizar inclusión de clases: el vegetal no
sólo es un factor biótico, sino a diferencia de los demás es el único capaz de captar energía para
transformarla y producir materia orgánica, lo que origina la construcción de las subclases
"productor" y "consumidores", incluidas dentro de una clase más amplia que los abarca a ambos:
lo biótico. Nos interesa, entonces, comprender si el joven reconoce la función de los vegetales que
los diferencia de los otros seres vivos. La persistencia de alguna preconcepción impediría la
construcción de la idea de cadena trófica, la que puede aparecer como un soporte lingüístico
memorizado, una forma de conocimiento frágil, que se olvida rápidamente porque ha sido
elaborado sin comprensión auténtica. Nuestra meta es lograr una enseñanza comprensiva, que
favorezca los procesos de comprensión, por eso se parte de indagar sobre las concepciones de los
alumnos.

En el tercer reactivo se solicita que se elabore un esquema simple de flujo de energía y ciclo
de la materia con los componentes mencionados y categorizados en el ítem 2. Es decir que si ha
comprendido la idea de cadena trófica, los mismos ejemplos puestos en 2, deben ser vinculados en
un gráfico. Este gráfico, no es más que un emergente de la comprensión de la cadena trófica cuyos
componentes ya han aparecido en 2 (productor, consumidor, fuente de energía), pero esta vez
relacionados, respecto a la circulación de energía y la transformación y reciclaje de la materia.

2.2. Los instrumentos para interpretar la información


164

El instrumento descripto permite recoger información sobre las concepciones personales,


pero la misma es evaluada a través de otro instrumento diseñado a esos efectos: las escalas
descriptivas. Su construcción ha tomado en cuenta el rendimiento de dos grupos previos de
ingresantes, a partir de cuyo desempeño se seleccionan los indicadores de la evaluación.

2.2.1. La primera escala descriptiva

Para construir la primera escala descriptiva se han seleccionado tres indicadores para
analizar en las respuestas de los jóvenes:

Indicador 1. La construcción de los conceptos "fuente de energía","productor",


"consumidor". En adelante identificaremos este indicador como "cadena", pues los tres, conforman
los conceptos básicos de la idea de cadena trófica. Si el estudiante identifica ejemplos, casos
correctos que se incluyan en cada una de las categorías, se infiere que ha construido el concepto
correspondiente.

Indicador 2. La construcción de los conceptos: "factores socioculturales" y "factores


físicos". En adelante identificaremos este indicador como "conceptos".

Con respecto a cada Indicador analizado, se esperan distintos tipos de calidad de


respuestas, que nos puedan señalar la existencia o no de preconcepciones y que a continuación se
detallan:

Niveles de construcción de los conceptos: fuente de energía, productor, consumidor (cadena


trófica).
a: Incluye los ejemplos sin ningún error en cada una de las categorías (productor,
consumidor, fuente de energía).
b: Incluye ejemplos correctos en dos de las categorías, incluída la de "productor".
c: Incluye ejemplos en una o dos categorías pero no está correcta la categoría "productor".

Para decidir si es correcto el ejemplo de la categoría "productor" debe referirse


explícitamente al vegetal o sinónimos, no se aceptarán como válidas las respuestas que señalen a la
semilla o raíz. En estos casos, un alumno egresado del nivel medio, estaría ignorando la relación
entre captación de energía y clorofila, para la elaboración de materia orgánica y también las
165

funciones específicas de la semilla y la raíz.

Con respecto a los consumidores, se considerarán correctos los ejemplos de animales, el


hombre o la idea herbívoros y carnívoros. Se evalúa como incorrecto la presencia del vegetal o de
factores abióticos.

En la categoría "fuente de energía", sólo se considera adecuada la respuesta relacionada con el


sol; el combustible (gas, carbón, etc.) y otras, no se consideran respuestas positiva, por el contexto
en que se da la consigna escrita: el ítem tiene sentido "ecológico". También se lo señala como
consigna verbal para facilitar la relación fuente de energía, productor de materia orgánica,
consumidor de alimentos.

Niveles de construcción de los conceptos: factores físicos y socioculturales.

a.- Incluye correctamente los ejemplos de factores físicos y socioculturales. No pueden


faltar aire, agua y componentes físicos del suelo.

b.- Incluye correctamente casos en las dos categorías aunque incompletos, pero no falta el
suelo.

c.- Correcta una de las categorías o las dos, pero no figura el suelo.

Para determinar en qué clasificación (a, b, c) se ubica cada respuesta, se tendrá en cuenta
que los libros de texto del Nivel Medio usados en nuestra Provincia, ubican al suelo como
componente abiótico del ecosistema, aunque los especialistas discriminan en él, elementos bióticos
y abióticos. En el ejercicio que se propone en los ítemes 1 y 2, se da lugar a la ubicación del suelo
en subclases: biológico (microorganismos) y no biológicos (minerales, sales, etc.). Sin embargo por
los antecedentes instruccionales que ya señalamos (que presentan al suelo como componente
abiótico) se considerará esta respuesta como correcta, porque se da prioridad fundamentalmente a
la aparición del suelo como factor que incide en la producción agropecuaria. Se considera por lo
tanto más grave su ausencia. Sin embargo, las respuestas que lo ubican como factor exclusivamente
físico se separarán para su análisis cualitativo y cuantitativo, al margen de la escala descriptiva con
que se evalúa el ítem.
166

Con esta caracterización de los indicadores y sus tipos de respuestas, podemos articular una
combinatoria de posibilidades de respuestas y ubicarlas en distintos niveles de complejidad, que
dan lugar a cinco niveles. Se acompaña el procedimiento empleado para ubicar la combinatoria de
posibilidades de respuestas y los niveles que generan.

GRAFICO I
Escala Descriptiva para evaluar conceptos sobre "cadena trófica"

En base a esta distribución de posibilidades se generó la siguiente escala descriptiva:

ESCALA DESCRIPTIVA N11

Matriz Descriptiva: Matriz de Ponderación: NIVEL

Comprende los conceptos incluídos en la idea de Muy buen nivel de ideas 5


cadena trófica, reconociendo al vegetal como previas para iniciar Módulo 2.
productor. Buena comprensión de los conceptos
"factores físicos y socio-culturales" y una extensión
justificada con suficientes ejemplos.

Comprende los conceptos incluídos en la idea de Buen nivel de ideas previas 4


cadena trófica aunque son limitados en su extensión los para iniciar Módulo 2.
conceptos de factores físicos y socio-culturales.
Aparece el vegetal como productor y el suelo como
factor que incide en la producción agropecuaria.

Comprende los tres conceptos incluídos en la idea de Nivel mínimo de ideas previas 3
cadena trófica pero con limitaciones severas en la para iniciar Módulo 2.
comprensión de los otros dos (factores físicos y
socioculturales); o buena comprensión de estos últimos
y solo dos de los correspondientes a la cadena trófica.
167

Sin embargo, aparecen el vegetal como productor y el


suelo como factor que incide en la producción agrícola.

Comprende dos de los conceptos de cadena trófica Nivel de riesgo pedagógico 2


(incluido vegetal como productor), pero limitaciones para otros aprendizajes.
severas en la comprensión de los otros dos conceptos
(no aparece suelo); o no aparece la idea de productor
aunque comprenden los otros dos conceptos (factores
físicos y sociocultural).

No aparece la idea de productor, ni el suelo entre los Nivel de máximo riesgo 1


factores que inciden en la producción agropecuaria. pedagógico.

Los niveles identifican la calidad de las respuestas combinadas sobre las dos variables
indicadas según se acompaña en el gráfico I. El nivel 5 representa un nivel óptimo de ideas previas
para iniciar el aprendizaje del Módulo 2, sin detectarse concepciones erróneas. El nivel 4, señala
muy buen nivel de ideas previas, con cierta limitación en la extensión de los conceptos factores
ambientales y socioculturales. La extensión se refiere a la cantidad de ejemplos que puede incluir el
estudiantes en un concepto. El nivel 3 señala nivel limítrofe de aprendizajes previos. Se hace
necesario analizar en cada respuesta el tipo de ayuda que será necesario implementar: sobre la
construcción de conceptos, o la función de los vegetales en el ecosistema, o la cadena trófica. Los
niveles subsiguientes se señalan como de riesgo pedagógico, entendiéndose por tal la situación
planteada ante la presencia de concepciones erróneas que se transformarán en barreras críticas para
los nuevos aprendizajes y que aumentan de gravedad en el nivel 1.

2.2.2. La segunda escala descriptiva

La segunda escala descriptiva se ha diseñado para interpretar la información brindada por el


reactivo de prueba N1 3 que solicita al alumno la construcción de un esquema simple de flujo de
energía y ciclo de la materia con los conceptos que ha especificado en el reactivo 2.
En este caso nos interesan analizar cuatro indicadores :

Indicador 1. Relación de la energía solar y los vegetales. Se toma en cuenta cualquier signo
gráfico que represente esta relación. Esta vinculación aseguraría que el alumno relaciona energía
168

solar con la planta que produce materia orgánica. Se prevén dos tipos de repuesta: está o no la
vinculación solicitada.

Indicador 2. El vegetal como productor. Debe aparecer claramente el inicio del ciclo de la
materia en el vegetal, y que no dependa en la representación del suelo, porque en este caso existiría
la concepción errónea del vegetal como consumidor. También se prevén dos respuestas: aparece o
no el vegetal como productor.

Variable 3. El cierre del ciclo de la materia: los descomponedores atacan los deshechos de la
materia orgánica y la transforman en materia inorgánica, que podrá ser usada nuevamente por los
vegetales para sintetizar materia orgánica. Se toma en cuenta en la respuesta cualquier
representación que permita interpretar el cierre del ciclo. También se prevén dos respuestas: que se
represente o no el cierre del ciclo.

Indicador 4. Durante el paso de la energía contenida en la materia orgánica de uno a otro de


los heterótrofos, se verifica una pérdida de energía. Si esa pérdida aparece señalada o explicada, se
considera que el alumno ha construido la idea global del flujo energético. Hay también dos tipos de
respuestas previstas: aparece o no la pérdida de energía.

También estos indicadores y las posibilidades de respuestas se someten a una combinatoria a


partir de la cual se establecen cinco niveles de calidad de respuestas, según el procedimiento que se
describe:

GRAFICO II
Escala descriptiva para interpretar el gráfico de ciclo de materia y flujo de energía:
169

Esta combinatoria se describe minuciosamente en la escala descriptiva de cinco niveles con


la respectiva ponderación de cada uno de los niveles:

ESCALA DESCRIPTIVA N12

Matriz Descriptiva: Matriz de Ponderación: NIVE


L

Se observan todas las relaciones que consideramos básicas para Optimo nivel de ideas previas 5
interpretar el ciclo de la materia y flujo de la energía: relación fuente para el aprendizaje de las
de energía - vegetal; presencia del vegetal como productor; cierre del interrelaciones de factores en el
ciclo de la materia; presencia de la pérdida de energía a través de la agroecosistema. No se detectan
cadena trófica. construcciones erróneas.

El gráfico presenta completo el ciclo de la materia según nuestra Buen nivel de ideas previas. 4
selección de variables: aparece la relación energía solar -vegetal; el Indagar y retrabajar la idea de
vegetal como productor; el cierre del ciclo de la materia. No aparece flujo energético.
la pérdida de energía. Si bien esta carencia en el gráfico no se
interpreta como error, nos está señalando la necesidad de que el
docente brinde oportunidades para repensar la noción de flujo de
energía.

Aparecen la relación sol-vegetal, el vegetal como productor y la Nivel limítrofe de aprendizajes


170

pérdida energética, pero no el cierre del ciclo de la materia, o aparecen previos. Debe retrabajarse la 3
: el vegetal como productor, el cierre del ciclo de la materia y la relación faltante.
pérdida de energía, faltando la relación sol- planta.

Aparece la relación sol-planta y el vegetal como productor, pero ni el Nivel de riesgo para los 2
cierre del ciclo, ni la pérdida de energía o, aprendizajes. Analizar la
.relación sol- planta y cierre del ciclo, sin vegetal como emergencia de concepciones
productor ni pérdida energética o, erróneas que impedirían el
. la relación sol- planta y la pérdida de energía pero no el aprendizaje de lo nuevo.
vegetal como productor y el cierre del ciclo de la materia o, Retrabajar las relaciones faltantes.
. el vegetal como productor y el cierre del ciclo, pero ni la
fuente de energía , ni la pérdida de energía o,
. el vegetal como productor y la pérdida energética pero no la
relación sol-planta, y el cierre del ciclo o,
. el cierre del ciclo y la pérdida energética sin la relación sol-
planta y el vegetal como productor.

Sólo aparece una de las variables analizadas o ninguna (en el caso en Nivel de riesgo máximo para 1
el que no se hizo el esquema). intentar nuevos aprendizajes
vinculados a los presentes.
Retrabajar las relaciones.

3. DIAGNOSTICO DE SINTESIS PRETEST (INGRESANTES)

3.1. Escala descriptiva 1.

Evaluación de las preconcepciones en 29 ingresantes a 11 Año, Facultad de Agronomía.

Cuadro 1. Dominio de conceptos ecológicos básicos. PRETEST a ingresantes (Facultad


Agronomía).

Alumnos Porcentajes Niveles de


desempeño %
171

Nivel 5 2 6,90 Niveles superior a


mínimo
Nivel 4 1 3,45

20,70
Nivel 3 3 10,35

Nivel 2 8 27,58 Nivel de riesgo


79,30
Nivel 1 15 51,72

Dos alumnos, el 6.90 % del total, alcanzó el nivel 5 en los conceptos indagados, lo que indica
óptimas posibilidades para construir sobre ellos los conceptos relacionados al agroecosistema.
Pueden identificar casos incluidos en los conceptos que integran la idea de cadena trófica, así como
los de factores "físicos y socioculturales"con una amplia extensión de los mismos justificada con
suficientes ejemplos. Pueden, por lo tanto realizar operaciones de inclusiones de clase, lo que les
facilitará la construcción de nuevos conceptos (logran abstraer una cualidad en una colección y
excluir las no pertinentes que integran la subclase complementaria) Por ejemplo: excluir de los
físicos, los socioculturales.

Un alumno, el 3,45 % del total, alcanzó el nivel 4, lo que indica un buen nivel de
aprendizajes previos para la construcción de las nociones básicas de agroecosistema. Buena
comprensión de los conceptos incluidos en la idea de cadena trófica, aunque son limitados en su
extensión los de "factores físicos y socioculturales". Puede realizar inclusiones de clases lo que
facilitará la construcción de nuevos conceptos. Aparece claramente el vegetal como productor y el
suelo como factor que incide en la producción agropecuaria.
Tres alumnos, el 10,35 % del total, alcanza el nivel 3. Han construido los conceptos básicos
que integran la idea de cadena trófica, reconociendo al vegetal como productor de materia orgánica
aunque resulten muy incompletos los de "factores físicos y socioculturales", pero aparece el suelo
entre los factores que inciden en la producción agropecuaria. Se hará necesario ayudar a enriquecer
esta concepción superficial sobre los conceptos aludidos. Nivel limítrofe de ideas básicas para el
aprendizaje de las interacciones en el agroecosistema.

Ocho alumnos, el 27,58 % del total, se ubican en el nivel 2, caracterizado como Nivel de
riesgo pedagógico por detectarse concepciones erróneas y/o dificultades para hacer inclusiones de
172

clase. En algunos casos no se ha podido construir la idea sobre la importancia del vegetal en el
ecosistema como entrada de la energía y como productor en la cadena trófica, aunque se incluyen
correctamente los casos de factores físicos y socioculturales. En otros, se detecta la comprensión de
dos de los conceptos que integran la idea de cadena trófica, pero hay un error severo en el tercero.
La consigna solicita que se incluyan casos particulares en las categorías "productor, consumidor y
fuente de energía", con la salvedad que no se debe pensar en un productor agropecuario sino
completarlos desde el punto de vista ecológico. Aun así, ubican, por ejemplo, al vegetal y ganado en
la categoría "productor", porque los percibe como "productores" de ganancias, como bienes. Otras
veces, aparece como fuente de energía, la maquinaria agrícola, el agua, etc. En estos casos el
estudiante no vincula al concepto de productor con la necesidad de "energía" en base a la cual el
vegetal "produce" materia orgánica. Por lo tanto la idea misma de cadena trófica no está
consolidada. Ante esta situación se debe hacer un análisis cualitativo, comparando este ítem y el N1
3 (graficar el ciclo de la materia y el flujo de la energía), para corroborar la existencia de errores
conceptuales.

Quince alumnos, el 51,72 % del total, se encuentra en nivel de máximo riesgo para intentar
nuevos aprendizajes vinculados a los que se han indagado. No aparece el vegetal como productor,
concepto básico para comprender la cadena trófica y tampoco se menciona al suelo como factor que
incide en la producción agropecauria. Los datos obtenidos del primer diagnóstico, luego tienen que
ser confirmados a través de otros procedimientos (diálogos, cuestionarios, etc.) especialmente para
esclarecer los argumentos de los estudiantes.

Se hace notar que el 51,72 % de los alumnos ingresantes (Nivel 1) egresados recientemente
del nivel medio no han alcanzado a construir los conceptos ecológicos básicos, desconociendo la
función de los vegetales como productores en la cadena trófica, (a pesar de que nociones como la de
fotosíntesis forman parte, incluso, del curriculum de nivel primario) o la del sol como fuente de
energía que posibilita al vegetal la elaboración de materia orgánica. En el primer caso aparece la
preconcepción de que las plantas se alimentan a través de las raíces. Esta idea actuará como barrera
crítica a la entrada de cualquier otro concepto que la cuestione, si no se logra plantear el conflicto
cognitivo. Estos aportes confirmarían la investigación de Giordan (1988) en Francia.

...en una clase terminal, un año después de haber estudiado el capítulo relativo a la
fotosíntesis, un alumno fue capaz de producir un esquema -síntesis, que contenía los
conocimientos más importantes acerca de esta noción. Preguntado oralmente, supo incluso
173

distinguir las "fases oscuras" y "fases luminosas" de los procesos químicos. Parecía pues
dominar por completo el fenómeno, lo que nos podía hacer creer que había asimilado este punto
del programa. Sin embargo, una entrevista más a fondo iba a sacar a la luz dos concepciones
frecuentes: "la planta se nutre de la tierra", de donde "absorbe su materia orgánica". Y a la
pregunta: " para que sirve entonces la materia orgánica fabricada por las hojas durante la
fotosíntesis?", el alumno respondió: "En otoño las hojas caen, las materias orgánicas pasan al
suelo y son absorbidas por la planta". De esta manera, un vegetal tomaría su alimento
(orgánico) de la savia que proviene de las raíces, y las sustancias producidas en las hojas no
tendrían otro papel que el de caer al suelo para ser absorbidas por la misma planta...o por otras.
(Giordan, 1988, pág. 42).

3.1.1. Análisis cualitativo

a.- Un dato inesperado en esta indagación sobre las preconcepciones, resultó el


desconocimiento de algunos alumnos de los conceptos " biológico y no biológico", obteniéndose
respuestas como las que se transcriben a continuación:
Protocolo 8. " Biológicos: Oxígeno, suelo, insectos, malezas, clima, relieve, vegetales,
animales, energía solar, hombre, descomponedores.
No biológicos: tecnología, educación, capacidad de trabajo, economía, necesidades
sociales."
Protocolo 9. " biológico: animales y vegetales
"abiótico: minerales
"no biológico: factores de tiempo y clima"

Se hace evidente que estos estudiantes, ingresantes en la universidad, no entienden los conceptos
que encierran las palabras biológico y no biológico, pero tampoco los de biótico y abiótico que
trabajan los manuales de primario y los textos de biología del secundario. No han tenido tampoco el
sostén etimológico para inferir de bio, vida. Si cualitativamente este dato señala las carencias
conceptuales con que ingresan nuestros estudiantes, cuantitativamente, resulta grave considerar que
no han podido identificar los conceptos de biológico y no biológico el 31,06% de los alumnos
encuestados. La Cátedra tiene que atender especialmente estas situaciones.

b.- El suelo no aparece como factor que incide en la producción agropecuaria en el 24,13 %
174

de los protocolos, lo que señala la poca valoración que prestan estos alumnos, que inician el cursado
de Agronomía, al factor mencionado. Se transcriben a continuación dos protocolos que ejemplifican
estos casos.
Protocolo 17:
Elementos biológicos y no biológicos que participan en la realidad agropecuaria: " lluvia, sol,
viento, maquinaria, dinero, baja cotización de la hacienda."
(En la categoría productor no incluya al productor agropecuario ya que en este caso el término
productor tiene sentido ecológico:)
Productor:" maquinaria, trigo".
Consumidor:" hombre".
Fuente de energía:" sol"
Factores ambientales: "lluvia, vientos, heladas".
Factores socioculturales: "dinero."

Protocolo 18:
Elementos biológicos y no biológicos que participan en la realidad agropecuaria:
"agua, luz solar, profesionalismo, dinero, clima, (heladas, etc.) situación difícil."
(En la categoría productor no incluya al productor agropecuario ya que en este caso el término
productor tiene sentido ecológico.)
Productor:"tecnología, gracias a la utilización de máquinas producimos."
Consumidor:"hombre"
Fuente de energía:"luz solar"
Factores ambientales: "Agua, clima( heladas, vientos, etc.)"
Factores socioculturales: "profesionalismo, dinero, situación difícil"
En el protocolo 19, no se responde al ítem que solicita se realice un esquema simple de ciclo de
la materia y flujo de la energía, guardando coherencia las dificultades en la construcción de los
conceptos incluidos en la cadena trófica, con la imposibilidad de realizar un gráfico sobre el ciclo de
la materia.

c.- En algunos casos aparece explicitada la idea de que el suelo provee materia orgánica, y
por lo tanto no se incluye al vegetal en la categoría "productor".

Protocolo 3:
Productor:" suelo"
175

Consumidor:"semilla"
Fuente de energía:" luz"
factores ambientales: "atmósfera"
factores socioculturales: ---------(sin contestar)
Esquema simple de ciclo de la materia y flujo de la energía:
No lo hace.

Se verifican cuatro casos en que se deja sin completar el espacio para el "productor", y otros
en el que aparecen otros factores no biológicos en dicha categoría. Por ejemplo, aparecen como
"productor", la tecnología; las herramientas; las plantas y microorganismos; animales y vegetales;
productos químicos; vegetales, sol, animales; luz y agua; etc.

Estos alumnos no han construido las conceptos básicos de la cadena trófica, por lo que se
consideran alumnos de alto riesgo para comprender la interacción de factores en el agroecosistema, e
incluso para construir el concepto de agroecosistema.

3.2. Segunda escala descriptiva

Cuando se analiza la segunda escala descriptiva, construcción de un esquema simple de flujo


de energía y ciclo de la materia, los resultados del diagnóstico son los que figuran en Cuadro 2.

Cuadro 2.: Flujo de energía y ciclo de la materia

PRETEST
Niveles
Alumnos % Niveles de
desempeño

5 -- --- ------------

4 4 14,28 17,85%
176

Medio y
3 1 3,57 Mínimo

2 9 32,15 72,15%
Riesgo
1 14 50

Ningún alumno alcanza el nivel 5 de la escala.

Cuatro alumnos, el 14,28 % del total, alcanza el nivel 4, con un buen nivel de ideas previas
respecto al ciclo de la materia. Se debe retrabajar la idea de flujo energético.

Un alumno, el 3,57 % del total, alcanza el nivel 3, nivel limítrofe para iniciar nuevos
aprendizajes sobre las ideas existentes. Aparece la relación entre energía solar y vegetal y éste como
productor; el cierre del ciclo de la materia (la transformación de materia orgánica por los
descomponedores, en materia inorgánica y la absorción de las mismas por las raíces). No se
representa el flujo de energía. Se deberá trabajar especialmente esta idea.

Nueve alumnos, el 32,15 % del total, alcanza el nivel 2, nivel de riesgo pedagógico para
iniciar el aprendizaje del Módulo 2. En general no aparece, en estos casos, ni el cierre del ciclo de la
materia, ni el flujo y pérdida de energía. En otro caso aparece la emergencia de concepciones
erróneas que impedirían el aprendizaje de lo nuevo, por ejemplo: en el flujo de energía aparece el
vegetal relacionado con la fuente de energía solar, pero al graficar por separado el ciclo de la
materia, se destaca la relación del suelo con el vegetal y el estudiante refuerza su gráfico con esta
frase la materia está disponible en el ambiente y es tomada por los vegetales. Es decir que en esta
concepción, el vegetal estaría absorbiendo la materia orgánica del suelo. Se debería retrabajar las
ideas señaladas.
Catorce alumnos, el 50 % del total, alcanza el nivel 1, nivel de riesgo máximo para intentar
nuevos aprendizajes vinculados a los presentes. En muchos casos ni siquiera aparece el esquema,
pues según los alumnos no se lo recuerda. Contestan los otros ítemes y dejan incompleto el que nos
ocupa. En otros, aparece explícita la preconcepción acerca de la nutrición de la planta a través del
suelo. En estas condiciones no podrán construir la idea de agroecosistema, ni las interrelaciones de
sus elementos.
177

El 72,15 % del total de alumnos se encuentra en los niveles de riesgo (nivel 1 y 2) para
iniciar el aprendizaje del Módulo 2, sobre el agroecosistema. Este altísimo porcentaje de la
población de alumnos ingresantes a la carrera de agronomía tiene dificultades para entender: al sol
como fuente energética de los productores (los vegetales); el flujo de energía y sus pérdidas en los
pasos por una cadena trófica; la generación de materia orgánica por parte de los vegetales y el cierre
del ciclo cuando los microrganismos descomponedores transforman los restos en materia inorgánica,
dejándola a disposición de los vegetales para que reinicien el ciclo de la materia.

3.2.1. Análisis cualitativo

En el protocolo 28 aparece muy completo el ítem 1 sobre las conceptos básicos que
componen la idea de cadenas tróficas, pero deja en blanco, sin elaborar el ciclo de la materia y flujo
de la energía, por lo que se carece de información suficiente para emitir juicio evaluatorio. Este
protocolo se exceptúa de la evaluación cuantitativa y se deberá profundizar el diagnóstico.

4. ANALISIS DE LA PERSISTENCIA DE LAS PRECONCECIONES

Al finalizar el Módulo 2, y a posteriori de la entrega por parte de los alumnos del informe
técnico final que les servía para acreditar el módulo, se les tomó un postest que consistía en la
construcción de un esquema simple de flujo de energía y ciclo de la materia. Esta evaluación debía
indicar si los alumnos habían logrado transformar sus preconcepciones y darle significado a estas
ideas.
Los resultados obtenidos se acompañan en cuadro 3.

Cuadro 3: Pos test respecto a flujo de energía y ciclo de la materia

Niveles POSTEST

Alumnos %
178

5 3 16,67

4 6 33,33

3 7 38,89

2 2 11,11

1 0 0

En el postest, tres alumnos, el 16,67 % del total alcanzaron el nivel 5, lo que significa que
lograron un óptimo nivel de aprendizaje en el Módulo 2, al poder reestructurar sus preconcepciones.
Es de destacar que en el pretest, ningún alumno había logrado alcanzar este nivel.

Seis alumnos, el 33,33% del total, alcanzó el nivel 4, lo que significa que lograron un buen
nivel de aprendizaje, aunque todavía está insegura su concepción acerca de las pérdidas de energía.

Siete alumnos, el 38,89 % del total, alcanzó el nivel 3, que es el nivel limítrofe de
aprendizaje. Aunque se logra la relación energía solar, vegetal; el concepto de vegetal como
productor, no logra el cierre del ciclo de la materia (transformación de materia orgánica en
inorgánica por los descomponedores). Por lo tanto, ha conseguido reestructurar las concepciones
erróneas pero todavía falta reconstruir el ciclo de la materia.

Dos alumnos, el 11,11 % del total, se encuentra en el nivel 2 del postest, lo que significa que
están todavía en un nivel de riesgo pedagógico en su aprendizaje. No han podido reestructurar sus
preconcepciones, por lo que se les dificulta entender el vegetal como captador de la energía solar
para producir materia orgánica, las pérdidas de energía en el sistema y el cierre del ciclo de la
materia.

Comparando los resultados alcanzados en el postest con los del pretest, resulta altamente
significativo que de un 79,30% del total de alumnos que se encontraba en los niveles de alto riesgo
pedagógico (nivel 1 y 2) solamente queda un 11,11 % en el nivel 2 (el nivel 1 desapareció en el
postest). Así mismo es de destacar que un 16,67 % de alumnos alcanza el nivel óptimo en el postest,
179

cuando al inicio del curso ningún alumno había logrado este nivel. Se recomienda sin embargo,
continuar en las cátedras subsiguientes, analizando la posible persistencia de concepciones erróneas.

Cuadro 4. Cuadro comparativo de rendimiento respecto al Flujo de energía - Ciclo de la


materia.

Niveles PRETEST POSTEST

% %

5 0 17, 85 16,67 88,98

4 14,28 33,33

3 3,57 38,89

2 22,15 72,15 11,11 11,11


Riesgo Riesgo
1 50 0

Si se analiza cualitativamente el postest con relación al pretest, se evidencia un marcado


aumento de vocabulario técnico en los alumnos que han concluido el Módulo 2 demostrándose que
no sólo se han reestructurado ideas anteriores, sino que también se han realizado aprendizaje nuevos
y se ha aumentado el repertorio léxico. Las ideas reestructuradas son aquéllas relativas a la
vinculación entre energía solar y vegetales, aunque hay persistencia de la vinculación suelo - vegetal
en dos alumnos. En el gráfico del protocolo 1 (postest) puede observarse que el ciclo de la materia se
inicia en el suelo y se vincula a éste con el vegetal. En el postest se complejiza el esquema con
incorporación de vocabulario técnico, pero no ha podido reconstruirse el error conceptual y persiste
la noción de que la materia orgánica proviene del suelo. Esta vez esclarecida con la siguiente
vinculación : Suelo---resto de animales y vegetales ------- descomponedores --------- materia
orgánica. Este dato tendría que ser tenido en cuenta especialmente por la cátedra subsiguiente para
seguir intentando reestructurar la idea en conflicto.
180

Entre las ideas que se han incorporado aparece claramente en los postest, el flujo de energía
con las pérdidas sucesivas en el paso por la cadena trófica. La misma no aparece en el 93% de los
pretest, pero se incorpora en el 100% de los estudiantes al final del cursado. Se considera que a partir
del postest del año anterior se ha puesto fuerte énfasis en el análisis del flujo de energía durante el
Módulo 2 lo que ha dado estos altos rendimientos en este aspecto. Tal vez en concordancia con esta
situación no se ha consolidado suficientemente el ciclo de la materia de modo que suelen aparecer
lagunas que no se constatan en la idea de flujo energético. Hemos señalado además el
enriquecimiento del repertorio léxico de los alumnos comparándolos con sus propios postest. El
gráfico de ciclo de la materia se ha enriquecido con la idea de consumidor de primer orden, segundo
orden y tercer orden, concomitantemente con la inclusión de herbívoros y carnívoros, que aparece
en el 88, 88 % (16 alumnos de los dieciocho) de los postest, y sólo en el 6,89 % de los pretest.

5. SINTESIS FINAL

Hemos comprobado la existencia de concepciones personales erróneas relativas a nociones


ecológicas en los alumnos ingresantes a la Universidad que actuarían como barreras críticas frente a
los nuevos aprendizajes. Se ha señalado en investigaciones realizadas en España como en Francia a
partir de la década del 80 que el adolescente contemporáneo no ha logrado "digerir" las nociones
científicas y a pesar de su paso por el sistema educativo, la enseñanza formal no ha logrado
modificar las preconcepciones.

En nuestro caso, de los alumnos que ingresan al Módulo, el 51,72% demuestra desempeños
de riesgo respecto a los conceptos básicos que integran la idea de cadena trófica. Alguno de ellos no
valoran la presencia del vegetal al que no incluyen en la clase "productor" con lo cual estarían
desconociendo su capacidad para producir materia orgánica. En este caso lo más serio lo constituye
el hecho de que aún piensan que la nutrición de una planta, la realizan las raíces que toman la
materia orgánica del suelo.

Luego del desarrollo del Módulo 2, sin embargo, estos conceptos se emplean sin dificultad
en el informe final de Seguimiento de Parcela, donde se observa un uso funcional de los conceptos
ecológicos básicos.
180

También se indaga, sobre la construcción de la idea acerca de la entrada de la energía el


ecosistema a través de la planta que sintetiza materia orgánica, aprovechada por las demás especies
para su supervivencia; la consecuente pérdida de energía a lo largo de la cadena trófica y el cierre
del ciclo de la materia. Un 72,15% de alumnos ingresantes no ha construído estas relaciones entre
energía, transformación, y seres vivos, como lo indica el Cuadro 2. Al final del cuatrimestre se
mantienen en el nivel de riesgo pedagógico el 11,11% de los alumnos (Cuadro 3). Pero se constata
no sólo la reestructuración de las ideas erróneas sino la incorporación de nuevos aprendizajes en el
100% de alumnos que han conceptualizado el flujo de energía y su pérdida sucesiva en el paso por la
cadena trófica. Se ha aumentado además el repertorio léxico que enriquece notablemente el gráfico
inicial. Se han detectado dos alumnos en los que persisten los errores conceptuales que reaparecen
en los gráficos del postest a pesar de la aparente profundización del aprendizaje: han incorporado la
idea de descomponedores, consumidores de primer orden, de segundo orden, etc., pero el ciclo se
inicia en el suelo, sin presencia del sol o de cualquier representación de la energía solar. Estos
jóvenes explícitamente manifiestan la idea de que el suelo provee la sustancia orgánica para la
supervivencia de las especies.

Ante el riesgo pedagógico que estas concepciones personales sobre la función del vegetal en
el ecosistema sería necesario profundizar la indagación y reorganizando concomitantemente su
enseñanza.
181

CAPITULO 9

LA VISIÓN INTEGRADA DE LA REALIDAD AGRONÓMICA: EVALUACIÓN A


TRAVES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Dra. Vilma Pruzzo. Ing. Agr. Raúl Steffanazzi

1. LA FRAGMENTACIÓN DEL SABER AGRONÓMICO.

El ciclo de las Prácticas Agronómicas que incluye el Plan de Estudios 1992 de la carrera
de Agronomía, no implica la realización de destrezas manuales. Se concibe en cambio, como una
propuesta de integración de la teoría y de la práctica. En el encuentro con el medio - el campo, sus
especies, las herramientas, el hombre - el alumno actualiza la teoría en el análisis de la realidad.
Realiza una actividad cuidadosamente planificada, que si bien se centra en un aspecto determinado
(nitrógeno en suelo, por ejemplo) le permite percibirlo en un entorno integrado: los cultivos, las
malezas, los insectos, la historia de ese predio en el cuál se analiza el suelo; las precipitaciones
pluviales, la temperatura, etc.. Y allí está la distancia entre el "práctico" que "actúa" siguiendo la
tradición o la costumbre (el artesano), del que construye un saber, que indaga sobre la realidad para
transformarla, que actualiza la teoría sometiéndola a los interrogantes que plantea la realidad y
reconstruye y enriquece de este modo su propio saber. En contacto con la realidad se activa la
curiosidad, matriz que permite el surgimiento de hipótesis, se plantean interrogantes, se vinculan
conceptos, se aprende a leer (observar) el entorno, se integran los aspectos que las disciplinas
parcelan, logrando una visión holística, que amplía la comprensión.

Pero además se concibe las Prácticas como la posibilidad de lograr la integración de los
aportes interdisciplinarios de especialistas, que habitualmente incluidos en los compartimientos
estancos de las disciplinas o departamentos, comienzan a trabajar en conjunto en el diseño y la
conducción de las Prácticas. Especialistas de Química, Climatología, Edafología, Ecología,
Botánica, Microbiología, etc., pensando juntos la integración del saber a través de la preparación de
prácticas conjuntas.

2. LAS PRACTICAS AGRONÓMICAS: )VISIÓN INTEGRADA O VISIÓN AGREGADA


182

DE LA REALIDAD AGRONÓMICA?

Según el Plan de Estudios de la carrera de Ingeniero Agrónomo 1992. U.N.L.Pam., las


Prácticas Agronómicas incorporadas desde primer año le posibilitarían a los alumnos, construir una
visión integrada de la realidad. Si esta mirada holística se lograra, las técnicas no serían usadas
como "recetas" sino como un aporte cultural capaz de ser analizado, seleccionado o transformado
desde la peculiariedad de cada realidad en la que interactúan múltiples factores.

Para analizar si los alumnos podían lograr una visión más integrada de la realidad a través
de las Prácticas Agrónomicas, se utilizaron diversos procedimientos cualitativos y cuantitativos
para la búsqueda de aportes empíricos. Entre ellos se realizó un análisis de impacto en un grupo
control (Tercer año del Plan de Estudios anterior) y el grupo innovación (Primer año del Plan de
Estudios nuevo). A diferencia de los diseños experimentales test, pos test, propios de los enfoques
cuantitativos tradicionales, se tuvieron especialmente en cuenta los posibles riesgos emergentes con
lo que se asumieron cambios metodológicos marcados:

a. Si se mantenían estables las variables intervinientes (año de la carrera, cursos, materias,


cursadas, etc.) en ambos grupos, corríamos el riesgo de manipular un grupo sin contacto con el
campo provocando ansiedad y tensión innecesarias. Por lo tanto, se eligió emplear como grupo
control un curso superior (con lo que las variables intervinientes resultaban evidentemente diversas
en ambos grupos, pero siempre contando con que el grupo control manifestara claramente mejores
condiciones en las variables intervinientes: mayor edad; mayor cantidad de años en la Facultad;
mayor cantidad de materias cursadas, con matrícula en riesgo pedagógico ya perdida (los
desertores, etc). De esta manera se buscaba neutralizar los factores externos que pudieran
beneficiar al grupo innovación (son menores, están en 1 Año, tienen menos materias cursadas)
pero se diferencian porque ellos han cursado Práctica Agronómica y han tenido contacto con el
campo. Más que mantener estable las variables, buscamos otra alternativa a la validez del
procedimiento: la diferencia positiva en el desempeño de los alumnos del grupo innovación sólo
podría deberse a su Práctica Agropecuaria.

El grupo control estaba en tercer año de la carrera, con dieciséis materias cursadas de
primero y segundo año y nueve de tercero, mientras el grupo experimental había cursado en el
primer cuatrimestre cuatro materias y en el segundo se encontraba cursado otras tres. La diferencia
entre ambos grupos, la variable independiente, sería las nuevas materias incorporadas: Las
183

Prácticas Agronómicas con el objetivo explícito de brindar una visión integrada de la realidad.

De esta manera se solicitó al grupo control y al grupo experimental la resolución de una


situación problemática, en la que los alumnos de tercer año contaban con más aportes teóricos y los
de primer año, con más aportes prácticos, especialmente una visita al campo de la Facultad para
analizar la interrelación de factores físicos, biológicos y socioculturales en la producción
agropecuaria y una visita al campo de un productor ubicado en la zona semiárida del bosque de
Caldén.

La situación problemática planteada fue la siguiente:

"Un productor agropecuario solicita asesoramiento para resolver el bajo rendimiento de un


lote con cultivo invernal. El mismo es de suelo medanoso, levemente ondulado, situado en el
extremo oeste del Departamento Utracán; está sembrado con cultivo invernal para pastoreo.
El parque de maquinaria se reduce a un rastrón con cajón sembrador de cereal fino.
Explique qué elementos tendría usted en cuenta, si ya fuera Ingeniero Agrónomo, para
asesorar al productor, poniendo especial énfasis en los factores que influyen en la producción
agropecuaria."

En el grupo experimental (primer año) se recabaron 50 respuestas (protocolos), mientras


que el grupo control (tercer año) fueron 22 las respuestas (protocolos) analizados, el total de
alumnos de ese curso.

2.1.- Análisis e interpretación de los datos.

2.1.1. Factores que inciden en la producción agropecuaria (pregunta explícita).

El problema solicitaba respuesta a una pregunta explícita )Qué elementos tendría en


cuenta para ...?, aunque dejaba abierto el interrogante implícito sobre el tipo de asesoramiento que
podía brindarse al productor.

Con respecto a la primera respuesta, (los elementos de la realidad que se deberían tomar en
cuenta en relación con la producción) los clasificamos en tres grandes categorías considerando que
los alumnos percibirían la situación desde lo biótico por la misma formulación del problema:
184

factores climáticos (aspectos referidos a lluvias, temperatura, vientos, estaciones, etc.); factores
edáficos (referidos a aspectos físicos y biológicos del suelo) y factores socioculturales (aspectos
relacionados con la influencia del hombre: manejo, maquinarias, aspectos financieros, relación
insumo-producto, etc.).

Cabe destacar que respondieron a este primer interrogante explícito sólo el 45% del grupo
innovación (primer año) y el 40% del grupo control (tercer año), en adelante GI y GC
respectivamente. Observamos que la mayoría de alumnos de ambos grupos elude la pregunta
explícita y se concentra en la búsqueda de soluciones.

Pero es relevante señalar que el GC hizo un centramiento en uno o como más, en dos
factores que inciden en la producción agraria, mientras que el grupo innovación abrió un amplio
espectro de factores. Recordemos que en nuestra hipótesis, las prácticas permitirían una visión
integrada de la realidad, e "integrada" significa captar los elementos de la realidad en sus
interrelaciones, mientras las disciplinas recortan la realidad centrándose en ese espacio acotado del
objeto de estudio.

En el GC (tercer año), de los que responden al interrogante explícito, el 55,5% mencionan


un sólo factor a tener en cuenta en el rendimiento de un lote con cultivo invernal, y el 44,5%
mencionan dos. Ejemplo Protocolo 8, GC: Primero veo las condiciones del productor, ya sean
(económicas, culturales). Luego le doy la solución técnica: ..., y el Protocolo 7, GC: Los factores
que influyen en este tipo de suelo es el viento;...
En el GI (primer año), de los alumnos que responden al interrogante, siete respuestas
(31,8%) mencionan uno o dos factores; once respuestas (50%) enumeran tres o cuatro factores y
en cuatro respuestas (18%) mencionan cinco o más factores.
CUADRO 1: Cantidad de factores mencionados que inciden en la producción.

Mención Grupo Grupo


de Control Innovación
Factores

1o2 100% 31,8%

3o4 --- 50,0%


185

5 o más --- 18,1%

Ejemplo: Protocolo 2 GI: Debería pensar en: si es un suelo apto para el cultivo deseado;
si las condiciones nos lo permiten (aguadas, divisiones del potrero, etc.); si el rendimiento del
mismo traería mayores pérdidas (de fertilidad en el suelo, o mayor erosión) qué ganancias; tener
en conocimiento que es un médano y el problema de erosión es grande.
Protocolo 4 GI: Debería tener en cuenta: qué tipo de suelo es; que cultivo se podría
sembrar, las opciones; que clima predomina: temperaturas, vientos, lluvias, etc.; las maquinarias
con que cuenta; la disponibilidad de dinero.

Este primer análisis ya permite demostrar una visión más integrada de la realidad
agronómica por parte del grupo innovación (primer año): mientras el GC menciona 1 o 2 factores,
el 68,1 % de alumnos del GI mencionan 3, 4 o más factores.

El análisis cualitativo de estas respuestas muestra que los factores climáticos y socio-
culturales son más tenidos en cuenta por el grupo innovación que por el grupo control.

El GC hace un centramiento en el suelo y sólo figura una mención al clima, una a


herramientas y dos a las condiciones del productor agropecuario. En las respuestas del GI hay un
marcado énfasis en los factores edáficos y climáticos, pero también aparecen aspectos relacionados
al manejo, a la historia de la parcela, a condiciones del productor así como a aspectos económicos y
al uso de maquinarias.

2.1.2. La interacción de factores que afecta la producción agropecuaria.

Una segunda lectura sobre las respuestas de los alumnos, se realiza, no ya desde la respuesta
a la pregunta explícita (respondida sólo por el 45% del GI y el 40% del GC) sino desde el mensaje
completo de cada protocolo. Se reitera que un porcentaje de alumnos responde en forma explícita al
interrogante, sin agregar ninguna recomendación; un segundo grupo, sólo responde con sugerencias
para el productor, mientras otro porcentaje de respuestas aborda tanto el interrogante como las
recomendaciones. En la primera parte de este trabajo se han analizado sólo el primer grupo de
respuestas, mientras que a continuación se enfoca el total de los protocolos centrándose en las
interacciones de factores, que aparecen tanto en las respuestas explícitas, como en las
186

recomendaciones. Se destaca que tanto en el grupo control como en el innovación, algunas


respuestas son de limitada calidad. Mientras que en el GI sólo un 8 % de respuestas no mencionan
interrelación de elementos, este porcentaje se eleva notoriamente en el GC alcanzando el 18,2 % de
las respuestas.

CUADRO 2: Presencia de interrelaciones

Respuestas Interrelaciones

SI NO

Grupo Control 81,8% 18,2%


(22 protocolos)

Grupo Innovación 92,0% 8,0%


(50 protocolos)

A su vez, en el GI del 92 % de respuestas que considera la interacción, un 18,0 % incluye


en la misma el total de factores -clima, suelo y socio-cultural interrelacionándolos en una o más
propuestas de manejo.

En cambio, del 81,8 % del GC que tiene en cuenta la interacción, solamente el 5,3 %
articula los tres factores simultáneamente con propuestas de manejo. Por lo tanto no sólo se
constatan más interrelaciones establecidas por el GI sino además, mayor presencia del total de
factores.

Esto se ejemplifica con el Protocolo 3 del GI, que dice: Teniendo en cuenta las lluvias
anuales y los registros de temperatura promedio trataría de implantar un cultivo con tréboles
(melilotus), etc.. Las ventajas que ofrecen estos cultivos son que poseen bajo costo de implante ya
que se puede realizar con las herramientas del establecimiento; otra ventaja sería una
recuperación de fertilidad en el suelo, además de proporcionar gran cantidad de forraje. Este caso
pone en evidencia la articulación de factores: suelo; clima (lluvias - temperaturas); socio - cultural
(bajo costo - maquinarias).

El siguiente protocolo ejemplifica los casos en que no aparece la interrelación de los tres
187

factores. Protocolo 20 (G.C.): Veo si tiene posibilidad de sembrar alfalfa o trébol en ese potrero.

Se fortalece la hipótesis de que existe un análisis más integral del contexto real del
problema (o de la realidad agronómica) a favor del grupo innovación. En cambio el GC, al
centrarse más en un factor, generalmente el suelo, no genera interrelaciones y por ello sus
argumentos quedan más acotados.

2.1.3. La formulación de propuestas

En lo que se refiere a la formulación de propuestas, se consideraron sólo los protocolos que


sugieren soluciones a la situación planteada: GI: 92 % (46 protocolos); GC: 90.9 % (20 protocolos).

CUADRO 3: Formulación de propuestas

Protocolos Formulación de propuestas

Una Propuesta Varias Propuestas

C.C. 35% 65%

G.I. 58,7% 41,3%

Como se puede observar el porcentaje de respuestas que presentan varias propuestas es


mayor en el G.C.; el 65 % del GC contra el 41 % del GI, que mayoritariamente brinda una
propuesta (58,7% G.I.; 35% G.C.). Estos resultados cuantitativos, no están analizando la calidad de
las propuestas.

En los protocolos con propuestas, alguno de ellos sólo presentan una sugerencia con o sin
fundamentación, mientras otros exponen varias propuestas con o sin argumentos.

CUADRO 4: Propuestas con fundamentación.

Protocolos Propuestas
188

Con Sin
Fundamentación Fundamentación

G.C. 85% 15%

G.I. 89% 11%

A modo de ejemplo de una propuesta acotada, sin argumento se reproduce el protocolo 41


(GI) y el protocolo 6 (GC). Protocolo 41: Elementos a tener en cuenta: factores físicos (clima,
suelo); estado económico del productor; ubicación del lote. Proposición: implantar pasto
llorón.G.I.

Protocolo 6: Creo que tiene un problema grave, los elementos que tendría en cuenta serían:
el tipo de maquinaria; el suelo; cambio de cultivo. Trataría de orientarlo hacia pastoreo natural".
G.C.

Ejemplo de protocolo con una propuesta con argumento es el 10 (GI): Viendo las
condiciones en que se encuentra dicho lote, o sea que el suelo se halla muy desgastado y a su vez
teniendo en cuenta la zona donde se halla este establecimiento (zona semiárida), las condiciones
climáticas y el régimen de lluvias (entre 400 y 600 mm./año aproximadamente) se le podría
recomendar al señor productor que en ese lote se cambie de clase de cultivo y para llegar a lograr
una recuperación del mismo sería aconsejable que en ese lote se realizara una implantación de
tréboles o alfalfa. Ejemplo del grupo control es el protocolo 3 (GC): Debido a las características
del suelo yo implantaría pasto llorón porque me mantendría las características del suelo (sobre
todo para que no se produzca erosión eólica) y serviría de alimento para la hacienda.

Ejemplo de varias propuestas acotadas es el protocolo 34 (GI): El lote no es propicio para


este cultivo porque, entre otras cosas presenta poca fertilidad, es fácilmente erosionable ... La
propuesta sería ajustar el manejo del pastoreo y establecer pasto llorón.

Ejemplo de varias propuestas acotadas es el protocolo 18 (GC): Creo que el productor


cuenta con muy pocos recursos además la zona no es muy buena y debe cuidar el recurso suelo,
189

debería hacer inversiones como fertilizantes, evitar sobrepastoreo.

Ejemplo de varias propuestas con argumento es el protocolo 25 (GI): El asesoramiento que


se recomienda para el lote, para aumentar la producción, sería la implantación del lote con pasto
llorón el cuál es una variedad que anda muy bien en las zonas medanosas. Luego para producir un
mejor aprovechamiento del pasto llorón, se puede dividir el lote con alambrado eléctrico en
parcelas de menor tamaño. Así, el productor va a obtener un mayor aprovechamiento y
rendimiento del cultivo, con una opción relativamente económica. Otra opción sería destetar más
temprano con lo cuál se elimina el ternero y aumenta el área de alimento para la hacienda.

Ejemplo de varias propuestas con argumento es el protocolo 17 (GC): 1) Nivel de


disponibilidad de nutrientes esenciales en el suelo como fósforo y nitrógeno que son limitantes de
la producción. 2) Le preguntaría si hizo barbecho. Si no lo hizo aconsejaría barbecho para
aumentar la disponibilidad de agua en suelo ya que la zona del productor es de poco régimen de
lluvia, aseguro buena M.O. en el suelo. 3) Fertilizar para aumentar la producción. 4) Sembraría
en forma cruzada con respecto a los vientos predominantes a la época de siembra.

Si se centra el análisis en la fundamentación que tienen las propuestas, independientemente


si es una o varias, el GI (89,0%) tiene mayor porcentaje en la argumentación que el GC (85%).

Cuando el análisis lo enfocamos hacia la calidad de las propuestas, es decir si la respuesta


tiene viabilidad de concretarse en ese contexto teniendo en cuenta clima, suelo, condiciones socio-
culturales, etc., el GI mostró un mayor porcentaje de propuestas viables respecto al GC.

CUADRO 5: Viabilidad de las propuestas.

Protocolos Propuesta Propuesta


Viable Inviable

Grupo Control 18,2% 81,8%

Grupo Innovación 94,0% 6,0%

En el contexto del problema un ejemplo de propuesta viable es el protocolo 12 del grupo


190

innovación: Se debe tener en cuenta que el lote está muy chacreado y por lo que sacamos en
conclusión, con monocultivo, por lo que el suelo ya de por sí pobre en nutrientes, está muy
exprimido de los nutrientes necesarios para los verdeos de invierno. Creo que se debería intentar
una rotación con alguna leguminosa (tréboles de olor o algún trébol resistente). .... Una manera de
elevar el rendimiento del verdeo es el pastoreo rotativo en tiempo y forma, esto se logra sin una
inversión demasiado onerosa y puede ser manejado por el dueño y el empleado. En el trabajo del
suelo debería procurar hacer una especie de barbecho y tener cuidado con la topografía (tratar de
hacer la rotación siguiendo en lo posible las curvas de nivel) para evitar el escurrimiento.

Un ejemplo de propuesta inviable sería el protocolo 14 del GC: El asesoramiento para el


próximo año es:.Tratar de comprar un cincel para no erosionar más la capa arable y mantener
cierta cobertura vegetal al trabajar el potrero, ya que así no afectará el suelo demasiado y no
producirá erosión eólica. Luego le recomendaría hacer un análisis de suelos para informarse qué
perspectivas tiene en cuanto a la producción; también se puede recomendar fertilizar el potrero o
hacer alguna pastura consociada para mejorar el potrero en todas sus condiciones edáficas (M.O.,
estructura, textura, permeabilidad, etc.).

Se considera inviable por la estructuración procedimental que hace el alumno, ya que


recomienda como primer medida una compra de maquinaria sin tener en cuenta el ambiente
regional, el tipo de producción de ese ambiente (típico de ganadería de cría en pastizal natural) y
las posibilidades financieras del productor. A continuación, después de haber sugerido gastar
dinero recién recomienda analizar el suelo para conocer sus perspectivas productivas. Continúa con
una medida de fertilización sin tener en cuenta el tipo de suelo, cuál es el cultivo que fertilizaría, y
por supuesto aconsejando una medida que significa erogación de dinero y sin preguntarse si la
cultura productiva del lugar aceptará la proposición. Como otra opción y la final se plantea la
posibilidad de una pastura, pero en función de las sugerencias anteriores puede estar pensando en
una implantación (pastura consociada) más típica de otras zonas con otro régimen climático,
especialmente régimen de lluvia.

Si se tiene en cuenta la cantidad de propuestas viables formuladas, adecuadas al contexto


global de la situación planteada, se advierte una muy notoria diferencia en favor del GI, donde un
94,0% expresó recomendaciones viables o acertadas contra un 18,2 % del grupo control, quienes en
cambio realizaron un 81,8 % de aseveraciones inadecuadas.
191

Esto indica, por una parte, que si bien fue más reducido el número de propuestas por parte
del grupo innovación (34,0 % contra 54,6 % según el cuadro anterior) se pudo tener en cuenta en
mucho mayor medida las condiciones y limitaciones reales de la situación planteada, haciendo uso
de menor número de sugerencias pero más apropiadas a la situación real agronómica.

Esta adecuación de la argumentación revela que se ha tenido en cuenta el impacto e


interrelación de los numerosos factores vinculándolos a las condiciones culturales, económicas y
técnicas que hacen viables las propuestas.

CUADRO 6: Factores incluidos en las propuestas viables.

Protocolos Factores relacionados a lo:

Cultural Económico Técnico


% %
de manejo:
A % B %

G.C. 0 0 90,9 31,8

G.I. 2,0 14,0 98,0 10,0

Cultural: Involucra al productor y su sistema de vida.


Económico: Tiene en cuenta la función de producción.
Técnico de manejo A: Propuestas de manejo en relación a factores físicos (suelo, clima),
biológicos (especies vegetales y animales) y socioculturales (rotación de potreros, cadena forrajera,
etc.)
Técnico de manejo B: Propuesta de manejo que contemplan los aportes tecnológicos (maquinaria
agrícola, por ejemplo) adecuados a las posibilidades del productor y a la zona.

Se pueden apreciar diferencias en favor del grupo innovación, en el sentido que incluyen los
aspectos culturales y económicos adecuados al contexto productivo regional, viabilizando su
propuesta.
192

Ejemplo de protocolo donde se considera lo cultural y lo económico, se puede tomar el 12


del grupo innovación mencionado también como ejemplo de propuesta viable. ...Una manera de
elevar el rendimiento del verdeo es el pastoreo rotativo en tiempo y forma, esto se lograría sin una
inversión demasiado onerosa (económico) y puede ser manejado por el dueño y el empleado
(cultural)...

En cuanto a la perspectiva técnica de manejo A, fue considerado también en mayor medida


por el grupo innovación (98,0 % contra 90,9 %), mientras que el grupo control supera al innovación
en lo que respecta a la consideración técnica de manejo B, (31,8 % contra 10.0 %).

Como ejemplo de respuesta con la consideración económica y técnica, de manejo A y B, se


puede considerar el protocolo 3 del G.I.: Teniendo en cuenta las lluvias anuales y los registros de
temperatura promedio trataría de implantar un cultivo como tréboles, melilotus, etc. (manejo A).
Las ventajas que ofrecen estos cultivos son que poseen bajo costo de implante (económico) ya que
se pueden realizar con las herramientas del establecimiento (manejo B)...

Esta amplitud de propuestas viables asentadas en múltiples factores se funda en la


perspectiva del grupo innovación que contempla más factores, haciendo más interrelaciones y
teniendo en cuenta los aspectos socio-culturales. Por lo tanto sus propuestas de técnicas de manejo
A y B, están indicando una visión más integral a la hora de pensar soluciones al problema. Además,
teniendo presente todo el contexto, toman en cuenta el parque de maquinaria que efectivamente
tiene el productor, que es rudimentario, y como la variable socio-cultural y económica está presente
en su análisis, no incluyen significativamente medidas que contemplen el uso de maquinarias
agrícolas.

Por otro lado, y siguiendo la perspectiva de análisis que tiene sobre esa realidad el grupo
control, se puede observar que al centrarse en el factor suelo preponderantemente, es casi lógico en
términos agronómicos, que pongan énfasis en la maquinaria. Aunque ello se escape del contexto
que les plantea el problema, precisamente porque otras variables, como lo socio-cultural y
económico, no está presente en su análisis.

3. CONCLUSIÓN

El grupo innovación que está iniciando el cursado del Módulo 2 de Práctica Agronómica en
193

su primer año, logra una visión más integrada de la realidad, en cuanto puede mencionar en el
análisis de la situación planteada mayor cantidad de factores intervinientes. Además las
interrelaciones que plantean superan las mencionadas por el grupo control. Es importante destacar
que del total de protocolos, el 18 % de alumnos de primer año (grupo innovación) ya analizan las
interrelaciones involucrando a factores climáticos, edáficos y socio-culturales en una o más
propuestas de manejo. En cambio sólo el 5,3 % del total de los alumnos de tercer año (grupo
control) pueden realizarlo.

El grupo innovación considera una mayor amplitud de factores involucrados en las


propuestas y, tal vez lo más importante, esas propuestas tienen un alto grado de viabilidad,
incluyéndose las posibilidades económicas y culturales del productor.
193

El grupo control supera al grupo innovación en cuanto a la consideración técnica de


maquinarias en las propuestas de mejoramiento de la situación (31,8 % vs. 10,0 %). Esta situación
puede explicarse a partir del centramiento que el grupo control ha puesto sobre el factor suelo, en la
consideración de los factores que inciden en la producción. Aunque también es preciso señalar, que
muchas de las propuestas que incluyen maquinarias fueron consideradas como desacertadas en el
contexto del problema planteado.

En síntesis, el corpus empírico está respaldando la idea de que ya en su primer año de cursado,
el alumno logra una visión más integrada de la realidad agronómica, principio hipotético explicitado
en el nuevo proyecto curricular, lo que les permite analizar un mayor número de factores intervinientes
en la producción agraria y de esta forma abordar interrelaciones de factores y proponer soluciones con
un alto nivel de viabilidad.

Nuestro principio hipotético planteado en el diseño curricular recibe un nuevo aporte empleado
para la triangulación de información para su corroboración: Las materias que conforman un Plan de
Estudios, necesariamente parcelan el saber, mientras que las prácticas devuelven la visión integradora
de la realidad en una perspectiva humanizada. Las Prácticas pondrán a los alumnos en contacto con la
realidad agronómica con el fin de permitirles concebirla como sistema en el que interactúan múltiples
variables y en el que tiene fundamental incidencia la acción del hombre tal como se explicita en el
Plan de Estudios, Facultad de Agronomía, 1992.-
194
195

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INDICE

Introducción ............................................................................................................................... 1.

Capítulo 1.Una nueva propuesta para el diseño y el desarrollo curricular ................................. 11.

1. Un caso de diseño curricular cooperativo: la Facultad de Agronomía.


UNLPam. ................................................................................................................................... 14.
1.1. Los ejes estructurantes para la transformación curricular institucional ...................... 16.
2. Los principios hipotéticos del nuevo diseño. ........................................................................... 22.
2.1 La Implementación curricular ..................................................................................... 23.

Capitulo 2. La evaluación en una perspectiva de cambio ........................................................... 25.

1. Las características de la evaluación ........................................................................................ 27.


1.1. Evaluación cooperativa............................................................................................. 27.
1.2. Evaluación desde la enseñanza ................................................................................ 29.
1.3. Evaluación diagnóstica .............................................................................................. 29.
2. Sistema para evaluar la calidad educativa .............................................................................. 30.
2.1. Los testimonios sobre el aprendizaje de una evaluación crítica. ................................ 32.
3. Los instrumentos para la evaluación cooperativa del desarrollo curricular ............................... 33.
3.1. Evaluación encuesta de opinión (EEO) ..................................................................... 34.
3.2. Evaluación testimonial en cuaderno de expresión grupal.(E.T.) ............................... 40.
3.3. Evaluación a través del informe de síntesis sobre el contenido de cada
módulo (EIS). ............................................................................................................................. 43.
3.4. Evaluación sobre resolución de problemas en plenario grupal. ................................... 45.
3.5. Evaluación plenaria con analista externa (EPA) ......................................................... 46.
3.6. Evaluación final del módulo (EFM) .......................................................................... 47.
3.7. Evaluación desde la observación .............................................................................. 51.

Capitulo 3. La evaluación de la práctica docente ......................................................................... 54.


201

1. Evaluación didáctica a través del dispositivo de análisis de clase (DAC). ................................ 54.
1.1. El empleo del DAC. Un caso: la Facultad de Agronomía, UNLPam. ....................... 57.
1.2. El dispositivo de análisis en la profesionalización docente ......................................... 61.
1.3. El empleo del DAC en las prácticas docentes o residencias ...................................... 64.
1.4. El empleo del DAC en el profesorado de Inglés (Facultad de Ciencias Humanas,
UNLPam.) .............................................................................................................. 65.
2. Evaluación de la planificación docente (EPD) ........................................................................ 69.
2.1. Escala descriptiva para evaluar la planificación de las Prácticas Agronómicas. ......... 70.
2.1.1. Previsiones para la integración del saber ..................................................... 71.
2.1.2. La producción de aprendizajes significativos............................................... 72.
2.1.3. El rol del coordinador en el logro de interrelaciones con los actores
sociales involucrados en el plan de estudios. ............................................. 72.
2.1.4. Congruencia general entre el plan propuesto y el plan de estudios y viabilidad
de
la programación ........................................................................................ 73.
2.1.5. Evaluación de la planificación docente ....................................................... 74.
3. Evaluación externa por los pares (EEP). ................................................................................. 75.
4. Evaluación desde los auxiliares docentes(EAD) ...................................................................... 75.
5. Metodología para el análisis y la interpretación : la triangulación ............................................ 78.
6. Síntesis final .......................................................................................................................... 79.
6.1. Esquema de síntesis sobre los instrumentos empleados ............................................ 79.

Capitulo 4. Análisis e interpretación de los datos ....................................................................... 81.

1. Criterios de validez ................................................................................................................. 83.


1.1. Validez interna en la investigación acción ................................................................ 84.
1.1.1. Actividad prolongada en el mismo lugar. ........................................ 87.
1.1.2. Los informantes claves ................................................................... 88.
1.1.3. Juicio de expertos ........................................................................... 89.
1.1.4. Distanciamiento oportuno .............................................................. 90.
1.2. La validez externa .................................................................................................... 90.
2. La triangulación ...................................................................................................................... 91.
3. El proceso de Análisis : su importancia .................................................................................. 97.
202

3.1. Análisis especulativo ................................................................................................ 98.


3.2. Clasificación y categorización. ................................................................................. 99.
3.2.1. Categorizaciones de vía deductiva ................................................ 100.
3.2.2. Categorizaciones de vía inductiva ................................................. 102.
3.2.3. Aspectos cuantitativos .................................................................. 103.
3.3. La formación de conceptos ...................................................................................... 104.
3.4. Modelos y tipologías ............................................................................................... 106.
3.5. La teoría .................................................................................................................. 108.

Capitulo 5.La enseñanza de conceptos, procedimientos y actitudes Una perspectiva


espistemológica
y ética .................................................................................................................... 111.

1. Reflexión sobre el saber o contenido curricular ...................................................................... 111.


2. Reflexiones sobre el aprendizaje y su relación con el proceso de producción del saber .......... 113.
3. La enseñanza adecuada al proceso de producción del saber: una enseñanza de perspectiva
epistemologica ..................................................................................................................... 117.
4. La enseñanza desde una perspectiva ética .............................................................................. 121.

Capitulo 6. Aprendizaje de conceptos y su evaluación ............................................................. 126.

1. El proceso mental de construcción de conceptos .................................................................... 126.


1.1. Descripción de la operación de creación de conceptos ............................................. 128.
1.2. Implicaciones prácticas del proceso de categorización ............................................. 128.
1.3. )Se justifica enseñar a categorizar o a formar conceptos? ........................................ 130.
1.4. Fases del proceso de categorizar. ............................................................................. 131.
2. La evaluación de conceptos.................................................................................................... 132.
2.1. Item de correspondencia. . ...................................................................................... 133.
2.2. Item de análisis de principios. ................................................................................. 133.
2.3. Item de correspondencia . ....................................................................................... 134.
2.4. Item de correspondencia. . ...................................................................................... 134.
2.5. Item de selección múltiple.. ..................................................................................... 135.
2.6. Item de opción múltiple. ......................................................................................... 136.
2.7. Evaluación de conceptos a través del análisis de casos. ............................................ 137.
203

2.8. Evaluación con soporte inónico. .............................................................................. 138.

Capitulo 7. El aprendizaje de procedimientos y su evaluación ................................................... 140.

1. La enseñanza a través de la investigación. .............................................................................. 141.


2. La evaluación del aprendizaje procedimental ........................................................................ 143.
2.1. Estructura de la monografía ..................................................................................... 145.
2.1.1. Aspectos formales ..................................................................................... 145.
2.1.2. Coherencia ................................................................................................ 146.
2.2. Inclusión de conceptos y vinculaciones.................................................................... 146.
2.3. Adecuación de dispositivos de evaluación a contenidos .......................................... 146.
2.4. Grilla de evaluación formativa ................................................................................. 147.
2.5. Acreditación ............................................................................................................ 148.
2.5.1. Escala descriptiva para evaluar "Estructura de la monografía" ................... 149.
2.5.2. Escala descriptiva para evaluar "Inclusión de conceptos y vinculaciones" . 149.
2.5.3. Escala descriptiva para evaluar "Adecuación de los dispositivos de evaluación
a los contenidos" ........................................................................................................................ 149.
2.5.4 Escala general de evaluación ...................................................................... 151.

Capitulo 8. Evaluación de las Concepciones Personales ........................................................... 152.

1. El proceso de aprendizaje. ...................................................................................................... 153.


1.1. Las ideas previas ..................................................................................................... 153.
1.2. Cómo actúan esas ideas previas? ............................................................................. 155.
1.3. Características de las preconcepciones ..................................................................... 156.
2. Las concepciones de los estudiantes ingresantes a Agronomía ............................................... 158.
2.1. Instrumento para recogida de la información ........................................................... 159.
2.2. Los instrumentos para interpretar la información ..................................................... 161.
2.2.1. La primera escala descriptiva .................................................................... 162.
2.2.2. La segunda escala descriptiva.................................................................... 165.
3. Diagnostico de síntesis pretest (ingresantes) ........................................................................... 169.
3.1. Escala descriptiva 1. ................................................................................................ 169.
Dra. Vilma Pruzzo
3.1.1. Análisis cualitativo.................................................................................... 171.
3.2. Segunda escala descriptiva ...................................................................................... 173.
3.2.1. Análisis cualitativo.................................................................................... 175.
4. Análisis de la persistencia de las preconceciones .................................................................... 175.
5. Síntesis final .......................................................................................................................... 178.

Capitulo 9. La visión integrada de la realidad agronómica: evaluación a través de la resolución de


problemas, Vilma Pruzzo y Steffanazzi, Raúl. ............................................................................. 180.

1. La fragmentación del saber agronómico. ................................................................................ 180.


2. Las prácticas agronómicas: )Visión integrada o visión agregada de la realidad agronómica? . 181.
2.1.- Análisis e interpretación de los datos. ..................................................................... 182.
2.1.1. Factores que inciden en la producción agropecuaria (pregunta explícita). .. 182.
2.1.2. La interacción de factores que afecta la producción agropecuaria. ............. 184.
2.1.3. La formulación de propuestas ................................................................... 186.
3. Conclusión............................................................................................................................. 191.

Bibliografia .............................................................................................................................. 193.


Indice ........................................................................................................................................ 199.

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