De la historización al proyecto identificatorio.

 
Aportes de las teorizaciones de Piera Aulagnier a la 
práctica de la Orientación Vocacional 

María Inés Gutiérrez  

“… la investidura de un tiempo futuro tiene como condición 

la esperanza de que él permitirá la realización de una potencialidad 
ya presente en el Yo que inviste ese tiempo y ese placer diferidos.” 
Piera Aulagnier, “Construir(se) un pasado” 
  
Cuando un joven me solicita orientación vocacional, parto de 
la idea que la pregunta por la vocación, que en el mejor de los 
casos se formula y trae a la consulta, abre a un campo de 
interrogaciones más amplio que no solo remitirá a la elección de un 
estudio o un trabajo, sino a su ser mismo, es decir, al ser del sujeto 
que elige. Con ello aludo a que no solo se tratará de elegir “qué 
hacer” sino también -y en la medida de lo posible- de elegir “quién 
ser”. 

Parafraseando a Freud cuando sostiene “donde Ello era Yo 

debo advenir” (1933: 74), “ser yo” requerirá del adolescente un 
trabajo psíquico que, si bien se viene produciendo desde los 
comienzos de su vida, en la adolescencia le demandará un 
esfuerzo de reafirmación subjetiva, que suele estar acompañado 
por un monto de angustia más o menos variable, con la que tendrá 
y tendremos que lidiar. 

Desasirse de la autoridad de los padres y ganar autonomía e 

independencia, va de la mano, en esta etapa, de catectizar un futuro 
en el que poder encontrar un lugar valorado -o al menos “un lugar”- 
en el entramado social. Sentirse parte de su tiempo y de la cadena 
generacional, formularse un proyecto de vida -es decir, un proyecto 
identificatorio y un proyecto que podríamos llamar “vocacional”- 
será la resultante de un arduo trabajo de elaboración donde se 
requerirá que el Yo tome a su cargo la producción de los anhelos 
identificatorios, en términos de Aulagnier, que le harán posible 
proyectarse hacia adelante, “verse” en un tiempo por venir, así 
como contar con la confianza suficiente como para poner manos a 
la obra y transformar y articular esos anhelos en hechos, como se 
formula en el epígrafe de este trabajo. 

¿Pero qué pasa cuando esa pregunta por la vocación no 

aparece? 

Veamos un caso 
Fue difícil concretar la primera entrevista con Manuel, ya que 
no quedaba claro si sus padres estaban de acuerdo en que 
realizara el proceso de orientación vocacional que él pedía. 
Es oriundo de un país de Latinoamérica, de donde vino con su 
familia cuando contaba con 6 años de edad. Al momento de la 
consulta está en el último año de una escuela técnica. 
En la primera entrevista se muestra muy callado y respetuoso 
en el intercambio. Le cuesta entrar en confianza y expresarse con 
libertad. Me trata de “usted”. Su apariencia es un tanto llamativa, ya 
que se viste de una manera poco habitual para su generación, 
pareciendo de mayor edad que la que tiene. Comenta que no sale 
mucho porque no tiene amigos, pero que eso no le molesta. 
Cuando abordamos el tema de sus expectativas con respecto al 
proceso de orientación vocacional que está iniciando dice: “Quería 
si me puede decir en qué soy bueno y qué me puede gustar”. 

¿Por qué Manuel le requiere al Otro un saber sobre sí mismo? 

¿Significa esto que se corre de su lugar de sujeto? ¿Con ello 
claudica ante la responsabilidad de decidir qué camino emprender? 
 Por nuestra parte, y desde nuestra posición de analistas que 
hacemos orientación vocacional, ¿cómo intervenir para producir en 
el adolescente un cambio de posición subjetiva? 

La historización 

Para comenzar a responder la pregunta recién formulada les 

propongo acercarnos al concepto de ​historización​, tan importante y 
central en la obra de Piera Aulagnier, que da marco y sentido a 
muchas de las intervenciones en la práctica de la orientación 
vocacional.   

En ​El aprendiz de historiador y el maestro – brujo​, sostiene 

Aulagnier: 
“Si el yo puede ignorarlo todo sobre la ontogénesis en la 
acepción biológica del término, y desempeñarse sin desmedro 
alguno, en cambio no puede prescindir de un saber sobre su 
‘ontogénesis psíquica’ o, para dejar de lado las metáforas, 
sobre su propia historia libidinal e identificadora. Es una 
necesidad de su funcionamiento situarse y anclar en una 
historia que sustituye un tiempo vivido-perdido por la versión 
que el sujeto se procura merced a su reconstrucción de las 
causas que lo hicieron ser, que dan razón de su presente y 
hacen pensable e investible un eventual futuro” (1986: 15). 
Es decir que es menester anclar en una historia libidinal e 
identificatoria para que el futuro sea pensable e investible. Como es 
obvio, que el futuro sea pensable e investible cobra una dimensión 
preponderante para un adolescente al momento de plantearse 
cómo continuar, al terminar la escuela media. Por otra parte, es lo 
que da razón de ser a un proceso de orientación vocacional que se 
propone acompañar al joven en su camino de búsqueda y escritura 
de ese predicado que, dando cuenta de su singularidad, le permita 
vislumbrar un porvenir, así como emprender el recorrido hacia él. 
 En esta convicción, invitamos al adolescente que nos consulta 
a que escriba una autobiografía. Digo “una” y no “su” autobiografía, 
porque va de suyo que relatar la historia de la vida propia supone 
un recorte particular, sesgado por la posición en la que cada quien 
se ubica respecto de su propia vida (y que por ello mismo puede 
cambiar en la medida en que el sujeto cambie su posición). Es 
justamente por eso que cobra todo su valor y se transforma en la 
llave maestra que, con relativa facilidad, nos permite acceder a la 
historia libidinal del joven para, desde allí, trabajar la manera en que 
esa posición incide en su problemática actual, en las preguntas que 
se hace o no y en las dificultades que encuentra.​ A ​ sí atenderemos​1 
-en su relato- a qué vivencias rescata del pasado y qué momentos 
considera significativos; en términos generales observaremos qué 
incluye y qué omite. Por ejemplo: ¿Encontramos en ella un registro 
del paso del tiempo y de situaciones de cambio? ¿Cómo los 
describe? ¿Aparecen sus emociones en juego? ¿Habla de sus 
logros? ¿Y de sus “fracasos”? 

El trabajo de “poner en memoria y de poner en historia”, en 

términos de Aulagnier, es una de las tareas que la autora considera 
determinante en el éxito o en el fracaso de la reorganización 
subjetiva propia de ese tiempo de transición que es la 
adolescencia, y que permite al sujeto transformar su infancia en 
ese “antes” que, preservando una ligazón con su presente, “se 
construye un p​ asado como causa​ y fuente de su ser” (1991: 444). 
¿De qué manera lo hace? En una primera etapa organizando el 
espacio identificatorio, que consiste en preservar del olvido 
aquellos materiales necesarios para la constitución de posiciones 
estables y de lo que la autora llama “fondo de memoria”, que 
funcionará como garante de la p ​ ermanencia identificatoria​, que 
permitirá al sujeto devenir, sin riesgo de perder la singularidad de 

1
Esta técnica también arroja datos sobre la capacidad expresiva del sujeto; permite analizar 
cuestiones proyectivas y su contenido​ s
​ erá significativo tanto por lo que dice como por lo que 
omite. 
su historia y de su deseo. Cuando esta tarea ha podido ser 
realizada, prepara la entrada en la edad adulta, dando lugar a una 
segunda etapa, que según Aulagnier consistirá en “la puesta en 
lugar, a partir de ese pasado singular de los p
​ osibles relacionales 
accesibles a un sujeto dado” (1991: 445), que incide sobre el 
espacio relacional y por consiguiente sobre el espectro de sus 
elecciones y de los límites que cada uno encontrará allí. 

A la luz de estas conceptualizaciones continuemos pensando 

algo más sobre el caso de Manuel. 

  

Autobiografía de Manuel 
“Nací el 1 de octubre en 1985, en Ecuador. Viví allí hasta los 6 
años cuando me fui a vivir a Buenos Aires, Argentina con mis 
abuelos. A los 11 años mi familia se mudó a otra casa y me cambié 
de colegio entrando en 4to grado. En 6to grado mi familia se volvió 
a mudar y me cambié otra vez de colegio, entrando a 7mo. Luego 
entré a una escuela técnica en donde estoy actualmente en 6to 
año”.​ ​(Los datos fueron modificados no así la ortografía y 
puntuación) 
¿Qué sabemos de Manuel según él se presenta? 
Aparentemente bastante poco, ya que pareciera estar “alejado” de 
su historia, ubicándose más bien como un observador, que informa 
lo vivido, pero sin encarnarlo. Desde esa posición, cobra sentido 
que le requiera al Otro ese saber sobre sí mismo que parece 
desconocer cuándo formula su pregunta inicial: “Quería si me 
puede decir en qué soy bueno y qué me puede gustar”, corriéndose 
de su lugar de sujeto. Pero ¿es válido sostener que ello es una 
forma de claudicar ante la responsabilidad de decidir qué camino 
emprender, como nos preguntábamos al comienzo? Me inclino por 
tomar la consulta en sí misma -y el interés puesto de manifiesto en 
su insistencia para comenzar el proceso- como un “llamado” a ese 
Otro que, desde un lugar diferente, acceda a construir con él una 
pregunta que lo implique y lo ponga en la vía de la elección de los 
objetos que podrán ser soportes del deseo y promesa de goce. 
Así, comenzada la tarea, el trabajo de historización, iniciado 
entre otras cosas a través de la técnica de autobiografía, se amplía, 
invitando al adolescente a construir el “árbol genealógico 
vocacional”, proponiéndole consultar a los distintos miembros de la 
familia sobre sus elecciones profesionales/ocupacionales. 
Si las personas significativas del adolescente se prestan a un 
diálogo abierto y sincero, muchas veces se accede no solo a la 
información sobre el cómo y el porqué de las elecciones de sus 
otros significativos, sino a otros datos vinculados con la historia de 
las relaciones y modelos familiares, con patrones, mandatos y 
figuras identificatorias en las que puede o no reconocerse, y que 
resultan relevantes para echar luz sobre cómo ha llegado él mismo 
a ocupar el lugar que se le ha asignado y ha asumido en la trama 
familiar, teniendo la oportunidad de desnaturalizar la situación en 
que se encuentra y, eventualmente, modificarla. En este sentido, 
Aulagnier pone en relación lo que denomina “matriz relacional” -que 
da cuenta de ese hilo conductor que hace posible que nos 
reconozcamos en la sucesión de nuestras investiduras- con la idea 
de una “creación relacional”, que define como una amalgama nueva 
entre el prototipo propuesto por la matriz relacional y lo que todo 
encuentro aporta de todavía no conocido ni experimentado. 

En el trabajo compartido con Manuel, luego de reconocerse en 

ciertos enunciados identificatorios familiares (como, por ejemplo: 
“hay que ser universitario”), y a través de distinguir y analizar sus 
intereses, él arribó a la elección de una carrera de su agrado. 
Paralelamente inició una vía de diferenciación de sus hermanos 
(con quienes era comparado permanentemente) en un intento por 
demostrar y demostrarse que, en sus palabras, “no soy cualquier 
cosa”. Mas metido en sus zapatos, es decir, más ubicado en la vía 
del deseo, reivindicó frente a sus padres “su manera” de hacer las 
cosas a la hora de organizarse con el estudio, logrando que le fuera 
respetada. Aunque nota y valora los cambios realizados, repara en 
que le quedan algunas cuestiones por resolver que le resultan 
difíciles. Se despide agradecido, reconociendo: “Me gustó hablar, 
conversar con alguien las cosas… viste cuando le contás a alguien 
las cosas que te están pasando…”. 

Conclusiones 
Desde un enfoque psicoanalítico, intervenir en un momento 
clave del proceso de subjetivación, como lo es el tiempo de elegir 
qué y cómo hacer para insertarse en el mundo adulto, supone alojar 
al adolescente que nos consulta y sus angustias, favoreciendo el 
camino de la historización, para que desde allí le sea posible 
explorar e investir un espacio desconocido, que podría llevar a una 
elección en la vía del hacer, atravesada por el deseo de quien elige. 

Los desarrollos de Piera Aulagnier, enriquecen y dan sustento 

teórico a una práctica como la orientación vocacional, que, en casos 
como el de Manuel, hacen la diferencia.