GUÍA DE LECTURA DE REFERENTES TEÓRICOS.

Didáctica de las Matemáticas

Cód. 551115

UNIDAD 1: ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA DE LA

MATEMÁTICA

CAPÍTULO 1. Obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas.

Lección 1. La teoría de los obstáculos.

Lección 2. Obstáculos ontogenéticos.
Lección 3. Obstáculos didácticos.
Lección 4. Obstáculos epistemológicos.
Lección 5. Obstáculos y errores.

CAPÍTULO 2. La Transposición Didáctica.

Lección 1. El triángulo: maestro, estudiante, saber.

Lección 2. ¿Por qué la transposición didáctica?
Lección 3. ¿Qué es la transposición didáctica?
Lección 4. La vigilancia epistemológica.
Lección 5. Críticas a la transposición didáctica.

CAPÍTULO 3. La Teoría de las Situaciones Didácticas.

Lección 1. Modelo de interacciones didácticas.
Lección 2. Noción de situación didáctica.
Lección 3. El contrato didáctico como situación.
Lección 4. Lo didáctico y lo a-didáctico
Lección 5. Reflexiones finales
 UNIDAD UNO:

ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

CAPÍTULO 1. Obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas.

Lección 1. La teoría de los obstáculos

En La formación del espíritu científico, Bachelard0 (1938) establece la

idea de obstáculo epistemológico, el cual debe comprenderse como el
efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del
pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que
un modo de pensamiento precientífico conciba asimismo el enfoque
científico. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje.
Si el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio, esto
implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio
de modelos implícitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas
cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresión paso
a paso, el mismo principio de adaptación puede contrariar el rechazo,
necesario, de un conocimiento inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser

previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de
los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para

resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado:
viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por
medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para
superar tales obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas
para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos:

• Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;
• El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas
adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia;
• Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera
respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigiría un punto
de vista diferente;
• El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce
y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable
identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber;
• Después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo,
de forma esporádica.
Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:

1. OBSTÁCULOS ONTOGENÉTICOS a veces llamados obstáculos

psicogenéticos: se deben a las características del desarrollo del
niño.
2. OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS: que resultan de las elecciones
didácticas hechas para establecer la situación de enseñanza.
3. OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS: intrínsecamente
relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un análisis histórico, tal tipo de obstáculo debe

ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto,
encontrarlo y superarlo parece ser una condición necesaria para la
construcción de una concepción relevante.
Observamos que, frente a la teoría psicológica que atribuye los errores
de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aquí la posibilidad
de que tales errores puedan deberse a causas epistemológicas y
didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona
una primera vía de solución.

Lección 2. Obstáculos ontogenéticos.

Los obstáculos de origen ontogenético son los que sobrevienen del hecho
de las limitaciones (neurofisiológicas entre otras) del sujeto a un
momento de su desarrollo: él desarrolla conocimientos apropiados a sus
medios y a sus objetivos.
La epistemología genética pone en evidencia etapas, acomodamientos y
asimilaciones, que, a la vez, se asemejan a las etapas del desarrollo de
los conceptos por las leyes de regulación que los hacen aparecer, y
difieren de ellas por la naturaleza exacta de las limitaciones que
determinan esas regulaciones.

Lección 3. Obstáculos didácticos1.

Los obstáculos de origen didáctico son los que parecen no depender más
que de una elección o de un proyecto de sistema educativo. Por ejemplo,
la presentación actual de los decimales en el nivel elemental es el
resultado de una larga evolución en el marco de una selección didáctica
hecha por los enciclopedistas y luego por convención (conforme a una
concepción que remonta a S. Stevin mismo): teniendo en cuenta su
utilidad, los decimales iban a ser enseñados a todo mundo lo antes
posible, asociados a un sistema de medida, y refiriéndose a las técnicas
de operación en los enterios. Así, hoy, los decimales son, para los
alumnos "enteros naturales con un cambio de unidad", por lo tanto
"naturales" (con un punto) y medidas. Y esta concepción, apoyada por
una mecanización del alumno, va a hacer obstáculo hasta el D.E.U.G.
(Diploma de Estudios Universitarios Generales).

1Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para Maestros. Godino, Juan D., Batanero,
Carmen. Font, Vincec. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. 2003.
Es característico que el principal factor de discriminación de los alumnos
en un cuestionario reciente (IREM de Rouen) sea el cálculo haciendo
intervenir, a la vez, decimales y productos de una potencia por diez. Así,
es la "comprensión" misma de la definición de los decimales lo que
explica los comportamientos de los alumnos. Pero actualmente, un
obstáculo tal se ha convertido, a la vez didáctico y sociocultural.

Lección 4. Obstáculos epistemológicos

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría

del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico;
estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta
apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la
filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las
dificultades específicas que no permitían una apropiación adecuada de
la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente
capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes
fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos
materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos
naturales.

La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para

acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra
Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escéptica
frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la
posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una
reforma del método para alcanzar la verdad; un primer paso en la
reforma del método se realizaba limpiando la mente de errores que
siempre están presentes cuando se realiza una investigación, esos
errores Bacon los identifica como ídolos, que son prejuicios que se
presentan al espíritu y que no permiten la correcta interpretación de
la naturaleza.
Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de ídolos: ídolos de la
tribu, ídolos de la cueva, ídolos del foro o del ágora y los ídolos del
teatro o espectáculo, todos ellos juegan un papel importante en la
dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad.

Los ídolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en

la tendencia a suponer que existe más orden y regularidad en la
naturaleza de lo que realmente ésta tiene, se otorga realidad a cosas o
sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engaño por parte
de los sentidos. Los ídolos de la cueva son propios de cada hombre
quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la
naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsión no es la misma
en todos los individuos pues depende de los hábitos, constitución
corporal y mental, educación y accidentes de cada sujeto. Los ídolos
del foro, ágora o mercado se originan en el trato de unos hombres con
otros en donde significados erróneos dados a ciertos términos se
terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican
con el uso generalizado de los términos y pasan a ser tornados
conocimientos. Los ídolos del teatro provienen de leyes equivocadas de
demostración dadas por los dogmas filosóficos, es por esta razón que
según Bacon hay tantos ídolos del teatro como sectas filosóficas a saber:
sofistas, empíricos y supersticiosos.
Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del
intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten
la adecuada evolución del espíritu para que pueda pasar de un estado
precientífico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los
sentidos a un estado científico caracterizado por las ciencias físicas
actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el
espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse,
proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar
la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad.
Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico
son nuevos y "llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en
buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico
no puede progresar más que creando métodos nuevos. Los conceptos
científicos mismos pueden perder su universalidad”
El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un
nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea
material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales
de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o
se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del
mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los
métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que
el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar
contemporáneo de las ciencias.
Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo
espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia
que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu
pre-científico; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos
epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un
espíritu científico.
Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos
que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría
ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo
cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al
conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para
captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden
evolucionar al espíritu científico en formación.
Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante
un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le
permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios
que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva
realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de
los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la
cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues
tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer
espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir
a un pasado.”
Bachelard identifica diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo
a superar es el de la experiencia primera; está experiencia está
conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu
generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas
informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espíritu
se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba
sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas
experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades
primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que
vayan en contra de las mismas. Este obstáculo se ve reforzado por el
aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad
inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero; es por
esto que "el espirita científico debe formarse en contra de la naturaleza,
en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza
de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho
coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”
El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el
obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como
una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de
conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza
de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa
fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se
le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían
concentrado todas las bondades y propiedades características del sol;
cosa similar sucedió con el fuego, ya que al desconocerse su génesis, se
lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia
real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse
en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstáculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en

los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en
obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es
así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa
a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de
ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.
El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto
obstáculo epistemológica que se presenta en toda comunidad pre-
científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de
cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha
de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica
toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve más peligroso si va
unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a
lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una
nota sin utilidad es un irracional'.
El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que
consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades,
Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la
cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una
realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un
problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido;
en el sustancialismo de la íntima la cualidad profunda está encerrada
pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el
trabajo para abrirla se torna más dispendioso ya que se asemeja al
trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar
algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de
acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se
capta en una intuición directa dando lugar a una explicación simple y
peligrosamente sencilla.
El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda
deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera
que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes
que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto
que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente
al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.
El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según
este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más
grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida
o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará
la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos
que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva
y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo
intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas
las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era
identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible
y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. Todo lo que posee
vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra
vida es una palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo otro
principio palidece cuando se puede invocar un principio vital'
El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener
en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión
o la cocción (se considera al estómago como una gran caldera) pasará a
obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado
el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas
ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del
fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva
inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso
de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se
mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro
anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la
consecuci6n del conocimiento objetivo.
El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la
libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de
poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo
que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en
sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo.
Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes
culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que
poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las
más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el
mundo real e influir sobre el mundo inmaterial.
Otra faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos
sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación
al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se
manifiesta plenamente en las reacciones químicas, aunque se
encuentran presentes en todas las disciplinas del saber "enseñando
química, he podido constatar que, en la reacción del ácido y la base, la
casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al ácido y el pasivo
a la base”, de esta manera no cabe duda de la primacía explicativa en la
reacción, que se le ha de atribuir al ácido.
El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del
conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento
cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo
objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a
lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga
gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar
permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las
escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios
experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.
Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan
el paso de un espíritu precientífico a un espíritu verdaderamente
científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico
contemporáneo pues Bachelard muestra que se presentan también de
manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo
que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son
propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la
historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que
han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo
mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos
como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que
la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el
que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer
ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades
existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.
Otro aspecto del obstáculo epistemológico
Dentro de los obstáculos de índole epistemológicos se identifica con
mucha fuerza el hecho de que los estudiantes consideran que han
ingresado al nivel universitario con serias deficiencias provenientes del
nivel anterior. Se supone que una de las causas podría ser que los
mismos provienen de escuelas de régimen estatal y que debido a
problemas sindicales ocurridos en los últimos años, redujeron
significativamente el número de días de clases dictadas. Estos
conocimientos a los que hacen referencia los alumnos, no explícitos en
el currículum de la asignatura, pero necesarios en su proceso de estudio,
Chevallard (1985) los denomina proto matemáticos y para matemáticos.
Brousseau (1983) a su vez, identifica a estos conocimientos como
verdaderos obstáculos para construir los nuevos conocimientos. Se
podría repensar desde la Institución y desde la cátedra la posibilidad de
ofrecer a los estudiantes, antes del inicio de clases, un cursillo
nivelatorio, de modo de poder suplir en alguna manera las
deficiencias a las que hacen referencia los estudiantes y que tantos
inconvenientes les ocasionan al momento de encarar sus estudios
universitarios.

Lección 5. Obstáculos y errores.

Todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alumnos en el
proceso de aprendizaje, determinar sus causas y organizar la enseñanza
teniendo en cuenta esa información. El profesor debe ser sensible a las
ideas previas de los alumnos y utilizar las técnicas del conflicto cognitivo
para lograr el progreso en el aprendizaje.
Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción,
argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de la
institución matemática escolar.
El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los
alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de
respuestas incorrectas (índice de dificultad) es elevado se dice que la
dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad
es baja.
Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de
sus propias concepciones sobre las matemáticas. Aquellos que no han
tenido ocasión de conocer cómo se desarrollan las matemáticas, o no han
realizado un cierto trabajo matemático piensan que hay que eliminar el
error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica un cierto
cambio en la relación de dicho profesor con respecto a la actividad
matemática.
El modelo de aprendizaje es también determinante. En un aprendizaje
conductista, el error tiene que ser corregido, mientras que es constitutivo
del conocimiento en un aprendizaje de tipo constructivista.
Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:
1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos:
la abstracción y generalización de las matemáticas es una posible
causa de las dificultades de aprendizaje. El análisis del contenido
matemático permite prever su grado de dificultad potencial e
identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su
enseñanza. A veces el error no se produce por una falta de
conocimiento, sino porque el alumno usa un conocimiento que es
válido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se
aplica indebidamente. Decimos que existe un obstáculo. Con
frecuencia el origen de los errores no es sencillo de identificar,
aunque a veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los
cuales la investigación didáctica aporta explicaciones y posibles
maneras de afrontarlos.
Ejemplos:
La ordenación de los números decimales 2'47 y 2'328 es una tarea
para la que un alto porcentaje de alumnos dicen que 2'328 es
mayor que 2'47, "porque 328 es mayor que 47". Los números
 decimales los están considerando como si fueran "dos números
naturales separados por una coma", y comparan ambos números
separadamente.
La identificación de tales obstáculos revela complejidades del
significado de los objetos matemáticos que pueden pasar
inadvertidas. La superación del obstáculo requiere que el alumno
construya un significado personal del objeto en cuestión
suficientemente rico, de manera que la práctica que es adecuada
en un cierto contexto no se use en otro en el que no es válida.
Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un
cierto número de alumnos de manera persistente en una tarea, su
origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea,
y no tanto en los propios alumnos.

2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades

propuestas: se puede dar el caso de que la propuesta de
actividades que presenta el profesor a los alumnos no sea
potencialmente significativa, por causas diferentes: a) Cuando el
profesor no estructura bien los contenidos que quiere enseñar. b)
Cuando los materiales que ha escogido, como por ejemplo los libros
de texto, no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal
 graduados, rutinarios y repetitivos, errores de edición, etc. c)
Cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara
ni está bien organizada -no se le entiende cuando habla, habla
demasiado rápido, la utilización de la pizarra es caótica, no pone
suficiente énfasis en los conceptos clave del tema, etc.
El profesor debe analizar las características de las situaciones didácticas
sobre las cuales puede actuar, y su elección afecta al tipo de
estrategias que pueden implementar los estudiantes, conocimientos
requeridos, etc. Estas características suelen denominarse variables
didácticas y pueden ser relativas al enunciado de los problemas o
tareas, o también a la organización de la situación (trabajo individual,
en grupo, etc.). La edad de los alumnos o sus conocimientos previos
influyen sobre el éxito de una tarea. Pero sobre estas variables poco o
nada puede hacer el profesor en el momento en que gestiona la
situación. En consecuencia, no se trata de variables didácticas.
Ejemplo:
En un problema del tipo, "Juan tenía 69 bolas, gana 2. ¿Cuántas bolas
tiene ahora?" los valores numéricos elegidos permiten que el alumno
encuentre la solución con la estrategia simple del recuento (69, 70, 71).
Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar 2 bolas, gana
28, el recuento es una técnica poco eficaz, por lo que el alumno
probablemente se verá forzado a usar otros procedimientos.
3. Dificultades que se originan en la organización del centro:
en ocasiones el horario del curso es inapropiado, el número de
alumnos es demasiado grande, no se dispone de materiales o
recursos didácticos, etc.
4. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado:
puede ocurrir que las actividades propuestas por el profesorado a
los alumnos sean potencialmente significativas y que la metodología
sea la adecuada, pero que el alumnado no esté en condiciones de
hacerlas suyas porque no esté motivado. Este tipo de dificultades
está relacionado con la autoestima y la historia escolar del alumno.
5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los
alumnos: una fuente de dificultades de aprendizaje de los
 alumnos de primaria hay que buscarla en el hecho de que algunos
alumnos aún no han superado la etapa preoperatoria (teoría de
Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que
aún están en la etapa de las operaciones concretas realicen
operaciones formales. En la planificación a largo plazo del currículo
habrá que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: a) ¿cuáles
de los objetivos del área de matemáticas corresponde a la etapa
preoperatoria?, ¿cuáles a la de las operaciones concretas? y ¿cuáles
a la de las operaciones formales? b) precisar las edades en que los
alumnos pasan aproximadamente de una etapa a la otra.
Ejemplos:
Una de las maneras más habituales para introducir la fórmula de la
longitud de una circunferencia en primaria consiste en hacer medir a los
alumnos diferentes longitudes y diámetros de objetos circulares como
platos, monedas, etc. para que comprueben que el cociente entre la
longitud y el diámetro siempre es el mismo y que aproximadamente es
3,14. Para ello, los alumnos pueden rodear con una cuerda el perímetro
del plato y luego extenderla sobre una regla para medirla. Si algún
alumno no está en la etapa operatoria puede no entender que la longitud
de la cuerda no varía al extenderla sobre la regla.

6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los

contenidos anteriores: puede ocurrir que el alumno, a pesar de
tener un nivel evolutivo adecuado, no tenga los conocimientos
previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y,
por tanto, la "distancia" entre el nuevo contenido y lo que sabe el
alumno no es la adecuada. La evaluación inicial puede detectar los
contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el
aprendizaje del contenido previsto.
Ejemplo:
Un alumno con dificultades en el algoritmo de la resta es de esperar
que tenga dificultades con el algoritmo de la división.
CAPÍTULO 2. La Transposición Didáctica.

Lección 1. El triángulo: maestro, estudiante, saber

Chevallard parte de la idea de que el sistema didáctico implica una
relación ternaria: docente, alumno y saber. Dice al respecto: «El didacta
de las matemáticas se interesa en el juego que se realiza entre un
docente, los alumnos, y un saber matemático. Tres lugares, pues: es el
sistema didáctico. Una relación ternaria: es la relación didáctica...».
En ese sistema se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se
cuestiona el saber que se enseña. Sin embargo, los contenidos que se
transmiten en la escuela son una selección del conocimiento científico.
Una selección que no implica un simple recorte, sino también una
transformación del saber original. A ese proceso de transformación
Chevallard lo llama transposición didáctica.

Elementos del triángulo

En este apartado, profundizaremos en detalle en el estudio de los
“elementos” del “triángulo”. En este parágrafo pediremos al lector dejar
a un lado términos como “teorías de aprendizajes”, “epistemología
genética”, “concepciones” etc., dado que nuestro análisis NO requiere de
posiciones en estos campos; esto, de hecho, es también aplicable
sucesivamente a elecciones diversas en cada uno de los campos. Es obvio
que como autores de esta postura y análisis tenemos nuestras propias
elecciones personales, pero reiteramos que nuestro actual discurso se
desarrolla en un ámbito mucho más amplio. Más aún: en estos casos,
NO haremos citaciones a fin de evitar direccionar al lector hacia
posiciones orientadas y dejar así amplia libertad de referencias.
Para simplificar evitaremos, de ahora en adelante, el uso excesivo de
las comillas: es claro que vértice, lado y triángulo son solamente
formas de decir. Por brevedad, sea: S = saber, M = maestro o
profesor, A = alumno.
Los vértices:
S: S se caracteriza en un “espacio” de referencias externas (al cual
el Milieu se refiere, por ejemplo, en las “fuentes” que caracterizan las
elecciones del maestro) que son: a) el histórico, b) el epistemológico,
c) el conceptual (en las diferentes acepciones posibles). S es
entonces una especie de polo de atracción de referencias ontológicas y
epistemológicas. No debemos olvidar, sin embargo, las referencias de
carácter epistemológico en el sentido psicológico (Moreno Armella,
1999). Es a l r e d e d o r d e este p o l o que s e sitúa l a teoría
de los o b s t á c u l o s epistemológicos.

A: A hace referencia a proyectos culturales o cognitivos personales, pero

filtrados por la relación (institucional) de escolarización; pues, su
cúmulo de experiencias personales (su “historia de sujeto que
aprendió”) no está libre de vínculos. El estudio de la situación personal
de A en el interior de la situación didáctica fundamental (institucional),
implica un análisis de tipo genético y psicológico. Es alrededor de este
polo que se sitúa la teoría de los obstáculos ontogenéticos. A es pues
una especie de polo de atracción de referencia genética y psicológica.
Elementos de fuerte significado parecen ser los estudios relativos a:
• Competencia real del alumno (esfera cognitiva y metacognitiva,
casos de dificultad) (Ashman, Conway, 1991; Borkowski, 1994;
Cornoldi, Caponi, Falco etc., 1995).
• Convicciones personales del alumno (esfera motivacional y
afectiva) (Cobb, 1985; Nicholls, Cobb, Wood etc., 1990).
• Expectativas del alumno (Elliott, Dweck, 1988).
• Estilo cognitivo personal del alumno (Gardner, 1993; Sternberg,
1996).
De otra parte, aceptando la “ingeniería” como metáfora, es obvio que los
siguientes son los verdaderos “pilares” del saber:

• Construir el saber sobre la competencia real del alumno y no

únicamente sobre lo que se presume,
• Construir el saber teniendo en cuenta las convicciones del
alumno y no actuando en contra de éstas (pero sí ayudando al
estudiante a modificarlas),
• Construir el saber respetando las expectativas del alumno o
ayudándole a revelarlas,
• Construir el saber sin contrastar el estilo cognitivo de cada uno,
más aún, se requiere de la caracterización de este mismo.

Si, en el pasaje entre S y el saber a enseñar, el maestro no valora la real

“carga” de este “pilar”, corre el riesgo de equivocar su previsión sobre
la posible aceptación de la devolución (en la espera de implicarse por
parte de cada alumno) y como consecuencia condena a sí mismo y al
estudiante al fracaso.
M: M hace referencia a proyectos culturales y cognitivos:
• Personales (basadas sobre la propia experiencia de sujeto que
aprendió, que ha tenido acceso a S.
• Profesionales (basadas sobre experiencias precedentes de sujeto
que otorga el saber).
• Relativos a convicciones profesionales basados sobre modelos
precedentes (por ejemplos construidos como estudiante).
Sobre esto influye de manera notable, aunque a menudo inconscientes,
el conjunto de las expectativas pedagógicas implícitas frecuentemente,
pero también de las creencias relativas al saber y al conjunto de filosofías
implícitas (Speranza, 1992). M es pues una especie de polo de atracción
de referencias funcionales y pedagógicas. De los estudios sobre el polo
M (Arsac, Balacheff, Mante, 1992; Baldini, Santini, 1997; Clark,
Peterson, 1986; Cooper, 1991; Fennema, Carpenter, Peterson, 1989;
Peterson, 1988; Thompson, 1992; Zan, 2000) se puede evidenciar las
siguientes características:
• El rol que asume el maestro en el aula
• El lenguaje del cual hace uso (con varias quimeras influenciadas
por las expectativas y del proyecto educativo) (maier, 1993)
• La conciencia reflexiva sobre su propio “trabajo”
• Las propias convicciones
• El análisis personal de la realidad social escolar (no desligada de la
noosfera)
• La influencia de estudios y de investigaciones sobre su propio
trabajo y sobre sus propias convicciones.

Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos

didácticos.
SA: El verbo que domina este lado es: aprender. La actividad
que domina este lado es: devolución. Los elementos que caracterizan
este lado son:
• Las diversas teorías de aprendizaje.
• La epistemología genética.
• El rol y la naturaleza de las concepciones.
• La teoría de los obstáculos epistemológicos.

Al lado SA [desde el punto de vista del maestro, por cuanto es a él quien

le atañe, desde una perspectiva profesional, identificar los modos de
funcionamiento del sistema] le corresponde las cuestiones de la
transposición didáctica y de la ingeniería didáctica, con toda clase de
problemáticas comunes que involucra el pasaje de S al saber a enseñar:

Naturalmente, en las decisiones determinantes, sobre todo por cuanto

concierne que parte de S tiene que llegar a convertirse en saber a
enseñar, tienen un peso notable el currículo y las convicciones del
maestro (como lo afirmamos en las citaciones precedentes). Y esto llama
en causa la noosfera: las expectativas de la sociedad, sea en sentido
general, sea en sentido específico. Ahora, es claro que no es el maestro
quien decide S, como tampoco el saber a enseñar; pero es claro que el
maestro es un intérprete sea de S sea de la decisión en cuestión: su filtro
crítico, basado sobre convicciones personales y culturales (aunque
implícitas), influencia fuertemente sobre lo que surge como producto
final, al A.

El “Pasaje”:
Está condicionado por la misma idea que, a menudo implícitamente, el
maestro tiene de transposición didáctica y de ingeniería didáctica y dirige
el currículo oficial en dos sentidos contradictorios: como excusa para una
falta de responsabilidad en su labor docente o como objeto de análisis.

SM: El verbo que domina este lado es: enseñar. La actividad que
domina este lado es: transposición didáctica. Los elementos que
caracterizan este lado son:
• La transposición didáctica,
• Las creencias del maestro relativas a: alumnos, saberes,
aprendizaje,
• Idea de escuela,
• Objetivos de la educación (en general; matemática en particular).

El estudio más complejo implicado en este lado es aquel relativo a la

“epistemología del maestro” [entendida como el conjunto de
expectativas, convicciones, saberes etc. que el maestro tiene
relacionados con el saber, la escuela, el aprendizaje, la función y el rol
de la escuela y de la educación etc. (Speranza, 1997; D’Amore, 2001,
2002a)].

MA: El verbo que domina este lado es: animar (con consecuencias del
tipo: motivar etc.); lo podemos interpretar como: explicar las
implicaciones personales, favorables a la devolución. La ingeniería
didáctica tiene un rol determinante también aquí. Los elementos
característicos de este lado son:
• Relaciones pedagógicas,
• Contrato didáctico,
• Obstáculos didácticos,
• Evaluación (valorización),
• Escolarización,
 • Devolución o falta de devolución,

Con todas las teorías y las hipótesis teóricas que le acompañan (ver
citaciones precedentes). Sobre todo el triángulo (maestro-alumno-saber)
“pesa” la noosfera con sus expectativas, sus presiones, sus elecciones.
Un análisis moderno de esta problemática, en la cual se tienen en cuenta
los resultados de los estudios y de las investigaciones en el contexto
internacional, de los cuales hasta aquí han sido citados solamente
algunos, no podemos prescindir de ulteriores análisis sobre sus polos,
sus lados y la estructura misma del triángulo. En lo concerniente a los
polos, tienen gran importancia cuestiones relativas a la dialéctica entre
motivación y volición en A; las imágenes de la escuela, de las figuras
en juego, del saber, de sí. En lo concerniente a los lados, tienen gran
importancia cuestiones relativas a la metacognición (que crea
expectativas y que influye en la transposición); en particular, todo cuanto
concierne a conceptos, estrategias, algoritmos, auto regulación y control;
además los juegos del lenguaje en una micro sociedad bien determinada
y con aprendizaje situado. En lo concerniente a la estructura global
misma, tienen gran importancia cuestiones relativas al complejo de las
relaciones, a los contratos instaurados, a las expectativas externas, a las
teorías de aprendizaje, al sentido dado al término “comprender”, al
sentido dado al término “saber”. En la micro sociedad-clase, según los
ámbitos, la problemática de los contextos, puede haber una máxima o
mínima relevancia; por ejemplo, el pasaje de la tarea y la forma de
abordarla, hacia los productos, pasando por los procesos (D’Amore, Zan,
1996).
Es importante recalcar, para concluir, que el “acercamiento analítico”
sobre los componentes del sistema, sugeridos en estas páginas, no
buscan, en caso alguno, no reconocer o intentar reducir la complejidad
del problema, la complejidad sistémica del problema, es decir del modelo
didáctico. Lo que deseamos mostrar es que es posible un análisis
sistemático y minucioso de cada elemento del modelo sistémico con el
único objetivo de aislar sus componentes, a fin de poder conocerlas mejor
en su especificidad para después restituir a una visión holística los
resultados alcanzados de manera tan específica.

Lección 2. ¿Por qué la transposición didáctica?2

La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al
concepto de transposición didáctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere
a la adaptación del conocimiento matemático para transformarlo en
conocimiento para ser enseñado.
En una primera fase de la transposición se pasa del saber matemático
al saber a enseñar. Se pasa de la descripción de los empleos de la noción
a la descripción de la misma noción y la economía que supone para la
organización del saber. La constitución de un texto para fines didácticos,
reduce así la dialéctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los
problemas y los útiles matemáticos. Hay una descontextualización del
concepto. También se asiste a un fenómeno de deshistorización, por el
cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistórica, intemporal, que
se impone por sí misma, que, no teniendo productor, no puede ser
contestada en su origen, utilidad o pertinencia.

Una vez realizada la introducción del concepto, el funcionamiento

didáctico va, progresivamente, a apoderarse de él para hacer "algo", que
no tiene por qué tener relación con los móviles de quienes han concebido
el programa. Su inmersión en el saber enseñado va a permitir finalmente
su recontextualización. Pero ésta no conseguirá, en general, sobre todo
en los primeros niveles de enseñanza, ni reconstituir el modo de
existencia original de la noción, ni llenar todas y únicamente las
funciones para las cuales se había decidido introducirlo.
Por ejemplo, y refiriéndonos el tema de la Probabilidad condicional, es
frecuente en los textos de Bachillerato encontrar un nuevo concepto
relacionado con ella que es inexistente en el Cálculo de Probabilidades a

2
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino.
nivel académico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado",
del que pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la
siguiente: "Al suceso consistente en que se cumpla B habiéndose
cumplido A, se le llama suceso B condicionado a la verificación del suceso
A y se escribe B/A".
Sin embargo, el álgebra de sucesos es siempre isomorfa a un álgebra de
conjuntos y las únicas operaciones posibles en un álgebra de conjuntos
son las usuales de unión, intersección y diferencia.
El estudio de la transposición didáctica se preocupa, entre otras
cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las
causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y
evitar que la enseñanza transmita significados inadecuados sobre los
objetos matemáticos.

Lección 3. ¿Qué es la transposición didáctica?3

La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro

o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a
sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad
científica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor
debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado
como “saber sabio” por varios autores, pero no puede presentárselo a
sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposición didáctica.
En este proceso, el camino inicial es la clásica seguidilla de preguntas
que se debe plantear el docente antes de enseñar:

EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección

de qué contenido voy a enseñar. Muchas veces los contenidos vienen
dirigidos en la estructura programática de una asignatura. Pero
dependiendo del nivel y del área del curso, el docente tendrá más o

3
Disponible en: http://www.cosasdeeducacion.es/que-es-transposicion-didactica/
menos “libertad de cátedra” para elegir un contenido por sobre los otros
posibles.
EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? O sea con qué objetivo
el docente va a enseñar un saber en un determinado momento de
desarrollo del curso. La mayoría de las asignaturas en los niveles básicos
de formación, no están implementadas para ser estudiadas con el fin de
aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para
una determinada edad del estudiante.
EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo es el escollo más difícil
de superar y, más aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo
una manera para enseñar un contenido implica conocer muchas cosas,
entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el
cómo es cuando la didáctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposición didáctica logra “servir
en bandeja” el contenido que se desea enseñar de forma accesible y
adecuada a la estructura mental del estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Láser, veremos que
tanto en primaria como en secundaria y en la universidad hay estudiantes
capaces de entender este contenido. Pero si un estudiante de secundaria
asiste a una conferencia universitaria sobre el Láser, de nada le servirá
porque ese contenido, al no haberse convertido en “saber enseñado” por
un docente capacitado, no podrá ser asimilado por el estudiante, entre
otras cosas, por no tener puntos de conexión mental existentes.

La Transposición Didáctica4
“Los procesos de aprendizaje escolar surgen de las prácticas de estudio
organizadas por el profesor”, por tanto, el docente cumple una función
transmisora de aquellos saberes o contenidos que previamente han sido
transformados o adaptados para la posterior enseñanza, durante este
4
Antropología Social No. 19. Buenos Aires. Ene/jul 2004. Disponible en:
http://openboard.com.co/documentos/62- transposicion-didactica.html
proceso, el docente intenta obtener el cumplimiento de unos objetivos
con contenido significativo desde el ámbito del saber y lo cultural, que
implican la transmisión de las estructuras de dominación dentro del
proceso social.
La transposición didáctica es un proceso mediante el cual los
contenidos y saberes son adecuados para que se conviertan en saberes
a enseñar a través de procesos didácticos que permitan fijarlos y
emplearlos. Pero estos “objetos de enseñanza” productos de la cultura,
poseen direcciones definidas y fines determinados, es decir, la enseñanza
tiene como objetivo el trabajo con el saber aprendido, por tanto, cumplen
lineamientos culturales.
La transposición didáctica está determinada por dos procedimientos, uno
en el que los docentes establecen los saberes a enseñar y el segundo,
es la ejecución o mecanismos para fijar estos saberes en los estudiantes
conformando el currículo escolar.
La transposición didáctica demarca una dinámica pedagógica, es
decir un saber cultural es procesado en saberes a enseñar para lograr
saber enseñado, mediante la ejecución de procedimientos y
planeamientos establecidos en un currículo escolar. Ahora, estos saberes
u objetos de enseñanza se hayan enmarcados por coyunturas y
contextos establecidos por perspectivas ideológicas e intereses
hegemónicos de poder y de continuidad de estructuras en dos
dimensiones, una de carácter epistemológico en el que la ciencia denota
intereses políticos y la segunda en donde se permite la elección y la
exclusión de los saberes a transmitir en el proceso pedagógico.
En la fase de diseño en la transposición didáctica o “Noosfera” en
términos de Chevellar, confluyen varios factores que a su vez dividen el
proceso en dos etapas, una durante el cual participan la industria
editorial, el mercado, promoción, capacitación y la formación previa del
docente para la elección de contenidos y de elaboración de material
didáctico y se considera como etapa pedagógica que determina la
enseñanza en el aula.
La segunda etapa corresponde al proceso educativo concreto, durante
el cual el docente ejecuta la enseñanza dentro del aula mediante un
proceso igualmente de planeación, dirección y ejecución con opción
del material elaborado. El proceso de diseño se configura por tanto como
una etapa reproductiva de la “hegemonía del sistema educativo”.

En un sistema educativo se establece una relación hegemónica entre el

educador y el alumno. El educador conforma el sujeto pedagógico dado
que es el encargado de dirigir la dinámica de enseñanza dentro del
aula y las prácticas educativas en relación con el sujeto de acción o
estudiante. Esta relación implica el sostenimiento de las concepciones
ideológicas de la clase dirigente y de la legitimidad del sistema al igual
que la reproducción del saber legitimado.
El trabajo de enseñanza se puede determinar como un instrumento de
acción hegemónico en el cual el docente es el portador del conocimiento
legitimado o teoría y al dirigir el proceso educativo confina al estudiante
a la práctica. La democratización de la educación propende por una
transformación del proceso educativo en el cual se haga un diseño
general de la transposición didáctica y en el aula se promueva la
participación activa de ambos actores (estudiante y profesor).

Lugar de la didáctica y la pedagogía en la transposición didáctica

La didáctica y la pedagogía se hayan referidas en dos procesos durante

la transposición didáctica. Una cuando se elige el contenido o saber que
se va a transmitir desde el diseño. Esta etapa es el resultado de la acción
pedagógica en cuanto a la elección y planeación de parámetros a seguir
en el proceso educativo a nivel macro y la didáctica en crear mecanismos
sobre cómo enseñar. En la segunda etapa o etapa activa del proceso
educativo la pedagogía y la didáctica son aplicadas a nivel micro por el
docente encargado de dirigir una asignatura, ya que es el quien de forma
autónoma o no elige, planea, organiza y adecua los elementos obtenidos
durante la primera etapa y los transmite al estudiante utilizando para ello
recursos didácticos.
Rol de los educadores y los estudiantes en el proceso de transposición
didáctica
El rol del educador debe ser de iniciador y dado su capacidad y
preparación académica el de organizar y elegir las pautas a seguir
mediante un currículo que establezca posibles objetivos a lograr, sin
embargo esto no debe opacar o limitar la participación del estudiante.
El estudiante al igual que el docente puede proponer elementos que
complementen e intenten dar cumplimiento a unos objetivos académicos
grupales mediante la intervención, creación, proposición, argumentación
y ejecución de propuestas que permiten observar al docente las
necesidades del alumno desde su perspectiva y por tanto complementar
un currículo bajo parámetros contextualizados.

Lección 4. La vigilancia epistemológica5.

Para el didacta, la toma de conciencia de la existencia de estos procesos
le permite ejercer su vigilancia epistemológica. Esto vale también para
el docente que reflexiona sobre su propia práctica. Dice Chevallard:
«recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en
cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de
su objeto de estudio.»
Aquí va un ejemplo:
«Así, cuando el docente diga: "Hoy les he mostrado a² - b²" el didacta
se preguntará: "¿Cuál es este objeto de enseñanza que el docente
rotula como "a² - b²"? ¿Qué relación entabla con el objeto matemático
al que implícitamente refiere?" Allí donde el enseñante ve la identidad
del fin (el objeto designado como enseñable) y de los medios (el objeto
de la enseñanza, tal como lo ha moldeado la transposición didáctica), el

5
Transposición Didáctica. Silvia Hurrell. C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales.
didacta plantea la cuestión de la adecuación: ¿no hay acaso conversión
de objeto? Y en ese caso, ¿cuál?»
Para Chevallard, la duda sistemática es una condición necesaria para
romper con la ilusión de la transparencia de su universo de enseñanza,
donde todo parece estar dado y controlado. Cuando los docentes
tomamos conciencia de los niveles de mediación que existen entre el
conocimiento erudito y el aprendido, cuando logramos discriminar y
superar entre las posibles reacciones descritas la que nosotros
adoptamos, estamos en condiciones de ejercitar la «vigilancia
epistemológica» de la que habla el autor, tan necesaria para mejorar
nuestras prácticas. Tal vez esto no sea fácil abordarlo solo, el encuentro
y la discusión entre colegas, docentes, especialistas en los contenidos,
es un posible camino. Lo importante es generar el espacio para investigar
el propio quehacer.

Lección 5. Críticas a la transposición didáctica.

Pese al gran éxito de la teoría de la transposición didáctica y al
hecho de que numerosas didácticas disciplinarias hayan destacado y
adoptado la potencia explicativa del concepto para el análisis del sistema
didáctico, numerosas críticas se han igualmente desarrollado en su
contra. A Petitjean (1998) reseña o destaca dos críticas principales:
una percepción reductora de los saberes escolares; y una definición
restringida del acto mismo de transposición.

La cuestión de los saberes.

Las críticas fundamentales se ocupan de la cuestión de los saberes.
Según la mayor par te de ellas, provenientes de los didactas de otras
disciplinas diferentes a las matemáticas, existen saberes relacionados
especialmente con las prácticas sociales incluso las prácticas sociales del
lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saber académico elaborado
por la comunidad científica. Estas críticas cuestionan entonces la idea
según la cual “el” saber sabio sería la última referencia del saber a
enseñar.
Para M. Caillot (1996), especialmente es Chevallard, quien “habla del
‘saber sabio’ o, de una manera más general, del saber”, lo que deja
sobrentender dos cosas: de una parte, que existe un saber, y de otra
parte, que éste es único, ya sea el saber sabio o el saber simplemente,
lo que es por lo menos seguramente una perspectiva reductora para
campos diferentes a las matemáticas. (p. 22).
Se destaca en efecto que la sociología de los currículos nos enseña
que los contenidos de enseñanza no son únicamente los saberes sabios
producidos por la comunidad científica, sino que son igualmente el fruto
de las demandas de la sociedad y “son el resultado de un compromiso
en donde la universidad, con los saberes que ella produce, no es más
que uno de los actores potenciales en el juego de la definición de los
contenidos de enseñanza” (Caillot, 1996, p. 229). Se precisa entonces
que la influencia de otros actores en el proceso de producción de los
saberes enseñados es particularmente clara en el campo de la enseñanza
profesional y/o tecnológica.
Por otra parte, algunos autores critican igualmente la cuestión de la
“deformación” de los saberes sabios que se obra en la transposición
didáctica. Para J. F. Halté (1998), en particular, “Que se quiera o no (...)
el término mismo de ‘transposición’ tiene la idea que se toma de aquí
para pasar allá, sacando o arrancando el saber de su contexto
(recontextualización), se cambia el sentido y el valor del saber. La teoría
de la transposición confirma, esto, se agrava esta impresión: planteando
que el saber realmente enseñado no es el saber sabio de partida, peor,
no puede ser, ello da, el desagradable sentimiento de una deformación,
de una degradación ineluctable, cuya enseñanza sería la víctima
inconsciente, porque el saber toma forma también en herramientas –
instrucciones oficiales, manuales, documentos de formación (….),
basadas ya sobre la transposición, y ésta aparece como la responsable
de todo el proceso, porque, en últimas en el fin de la cadena, el
alumno participa necesariamente en la transposición”. (Halté, 1998,
p. 173) Halté precisa no obstante que la posición defendida por
Chevallard es indudablemente más compleja que una imagen o
impresión reduccionista de la transposición didáctica, pero la obra del
didacta de las matemáticas, según él, “suscita estas imágenes
“disonantes” y las fomenta, abriendo así un flanco al desarrollo de
malentendidos que perduran después de la primera aparición de la obra.
(Halté, 1998, p. 174).

Otra crítica se ocupa sobre la cuestión de la emergencia de los nuevos

objetos de enseñanza. Así, para M. Caillot, esta aparición, es a menudo
el resultado de discusiones conflictivas entre los diferentes miembros de
la “noosfera”, tomados en el sentido amplio y no restringido de
especialistas de la disciplina implicada: “la definición de los nuevos
currículos es siempre el resultado de apuestas sociales en donde muchos
actores tienen su palabra por decir y donde científicos o universitarios
no son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lo relevador
de estas luchas de influencia es la aparición de nuevos programas donde
surgen nuevos objetos de enseñanza que no son el resultado de una
transposición didáctica del saber sabio”. (Caillot, 1996, pp. 26-27).
Esto es particularmente verdadero, según este autor, en el caso
de la enseñanza técnica y profesional, donde los contenidos de
enseñanza son negociados con los representantes de las profesiones.

El carácter restringido del acto de transposición6.

Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definición ofrecida por Y.
Chevallard: “en el sentido restringido, la transposición didáctica
designa entonces el paso del saber sabio al saber enseñado”
(Chevallard, 1985, p. 18). Pero, él expone a continuación dos
argumentos importantes que deben conducir a corregir esta concepción,
partiendo especialmente del análisis de la didáctica de la lengua francesa.
Ante todo, “en francés, el objetivo es menos enseñar saberes que
desarrollar las competencias del lenguaje al servicio de las cuales, los
saberes, bajo ciertas condiciones (formas de tener en cuenta a los
alumnos en su diversidad cognitiva, sociolingüística y sociocultural; tipos
de tareas y de actividades; formas de ayuda y de apoyo...) son
enseñables”. (Petitjean, 1998, p. 25).

6
La Transposición Didáctica: historia de un Concepto. Miguel Ángel Gómez Mendoza. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 83-115.
Este autor estima, entonces, que en esta disciplina escolar, el francés, la
transposición didáctica está en pensar sobre todo en términos de una
pluralidad de saberes de referencia “que se deben seleccionar, integrar,
operacionalizar y solidarizar” (Petitjean, 1998, p. 25).
En este sentido, como lo propone J-F. Halté (1998), podría ser necesario,
reemplazar el concepto de transposición por el de “elaboración
didáctica”: “En francés, los contenidos a enseñar no se reducen a los
saberes sabios transpuestos sino que reflejan o refractan también
lo que J- L- Martinand llama las ‘prácticas sociales de referencia’”
(Petitjean, 1998, p. 25). Este autor muestra de esta forma que si se le
aplica la expresión de “práctica social” a la disciplina “francés”, ella da
cuenta del hecho que hablar, escribir, leer, pensar, en grados diversos,
son las competencias que se desarrollan y se ejercen en las prácticas
sociales no escolares.

De esta manera, los autores de estas críticas ponen generalmente en

evidencia el hecho de que la teoría de la transposición didáctica es válida
y potente para las matemáticas, campo en el cual nació. También, ella
puede eventualmente encontrar una cierta validez igualmente en el
campo de las disciplinas “cercanas” de las matemáticas desde el punto
de vista de las relaciones con el saber, como las ciencias físicas por
ejemplo, “porque el objetivo de la disciplina es la producción de
conocimientos científicos destinados a hacer inteligible el mundo físico”.
(Caillot, 1996, p. 34).

El rechazo a la transposición didáctica.

Michel Tozzi (1995), por su parte, rechaza toda validez a la teoría de
la transposición didáctica para la enseñanza de la filosofía. Él explica, en
efecto, que este concepto no parece casi operatorio para esa disciplina
escolar. Ofrece dos razones:
(a) La filosofía no pretende ser una ciencia, aún si ella apunta a veces a
un saber: “su estatus epistemológico no da cuenta de una doctrina
obsoleta a causa de los progresos del conocimiento y no obliga su
 enseñanza a alguna reforma urgente para reducir la distancia entre
el saber sabio y el saber enseñado”. (Tozzi, 1995, p. 240).
(b) el pensamiento filosófico, “está, de otra parte, ya sea registrado en
las obras reconocidas, ya sea al alcance por los universitarios
implicados en su enseñanza y aprendizaje, o en sus publicaciones”
(Tozzi, 1995, p. 240).
No hay en filosofía investigación en los laboratorios de empresa o de
profesionales que hacen evolucionar su “práctica” gracias a su amplio
dominio de la práctica, como puede ser el caso de los pintores en sus
galerías. “La filosofía perdura por sus obras, en la palabra y escritura de
sus docentes especializados”. (Tozzi, 1995, p. 240). Finalmente, para
este autor:
“No es entonces gracias a un saber sabio, a las prácticas de
referencia extraescolares, inclusive juzgadas como socialmente
útiles para ser aprendidas, que la filosofía puede o debe
didácticamente transponer. Algunos piensan inclusive que toda
transposición didáctica de la filosofía es injustificable por principio
y aún peligrosa: se puede vulgarizar la historia de las ideas, pero
no se entra en la filosofía más que por el pensamiento y, en primer
lugar, retomando la reflexión de los filósofos (...) El profesor de
filosofía dice ser un filósofo (mientras que el profesor de francés
no es necesariamente un escritor). Porque de lo que se trata
para todo alumno, es decir para todos los hombres, es de plantear
las mismas cuestiones que los grandes filósofos (mientras que no
se pide en física plantearse las mismas preguntas que einstein),
porque el sentido de la vida y de la muerte, del amor, del deber
y de la felicidad, por ejemplo, tienen el mismo grado de
proximidad esencial para cada uno de nosotros, llámese sócrates o
dupont”. (tozzi, 1995, pp. 240-241).

Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una

construcción específica caracterizada por cuatro elementos esenciales:
(a) un conjunto de saberes considerados como característicos de la
disciplina, que “constituye una vulgata dominante factual compuesta
de enunciados positivos no discutidos por la comunidad educativa”
(Márechal, 1995, p. 105); (b) los procedimientos de motivación, de
incitación para interesar al alumno: nuevas tecnologías, temas de
actualidad, contenidos nuevos; (c) los ejercicios canónicos; y (d) las
prácticas evaluativas comunes que inducen a un aval, las prácticas de
enseñanza: pruebas de examen de colegio y/o de bachillerato: “Para
tomar en cuenta el mínimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo
más atento posible a los componentes factuales de los correctores, estas
correcciones son las que permiten evitar discusiones o solucionar litigios
en las evaluaciones”. (Maréchal, 1995, p. 106).

En este contexto, para Chervel, una concepción lineal de la transposición

deja de un lado lo esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple
declinación del saber sabio. Responde a ciertas invariantes y a ciertas
limitaciones impuestas por la institución escolar, sin contar ciertas cargas
cotidianas: números de días laborables en el calendario escolar, lo que
implica un cierto corte del programa, horario, tiempos necesarios para la
evaluación (control, corrección, etcétera).

CAPÍTULO 3. La Teoría de las Situaciones Didácticas.

Lección 1. Modelo de interacciones didácticas7

La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora

también una visión propia del aprendizaje matemático, aunque pueden

7
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como Disciplina Tecnocientífica. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en,
http://www.ugr.es/local/jgodino.
identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras
teorías.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula
que todo conocimiento se construye por interacción constante entre el
sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teorías constructivistas por
su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los
contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la
jerarquización de estructuras mentales.
Pero además, el punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio
de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El
problema principal de investigación es el estudio de las condiciones en
las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimización, de
su control y de su reproducción en situaciones escolares. Esto obliga a
conceder una importancia particular al objeto de la interacción entre los
dos subsistemas, que es precisamente la situación - problema y la
gestión por el profesor de esta interacción.
Como indica Balachef (1990a) se está reconociendo en los trabajos
sobre Psicología de la Educación Matemática la importancia crucial que
presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto y
la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos.
Esta dimensión situacional, que subyace - explícitamente o no - en
cualquier estudio sobre procesos de enseñanza, raramente es
considerada como objeto de investigación por sí misma. Pensamos que
la Teoría de Situaciones Didácticas de G. Brousseau es una iniciativa en
este sentido.

Lección 2. Noción de situación didáctica.

Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un
modelo desde el cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en
la producción de los conocimientos matemáticos en el ámbito escolar.
Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como
transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir
conocimientos implica validarlos, según las normas y los procedimientos
aceptados por la comunidad matemática en la que dicha producción
tienen lugar.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de
posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento
matemático, de la relación entre el conocimiento matemático que habita
en la escuela y el que se produce fuera de ella. Brousseau toma las
hipótesis centrales de la epistemología genética de Jean Piaget como
marco para modelizar la producción de conocimientos. Sostiene al mismo
tiempo que el conocimiento matemático se va constituyendo
esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que
son generados a su vez por otros problemas. Concibe además la
matemática como un conjunto organizado de saberes producidos por la
cultura.
La concepción constructivista lleva a Brousseau a postular que el sujeto
produce conocimiento como resultado de la adaptación a un “medio”
resistente con el que interactúa: “El alumno aprende adaptándose a un
medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios,
un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la
prueba del aprendizaje” (1986).
A la vez, Brousseau postula que para todo conocimiento (matemático)
es posible construir una situación fundamental, que puede comunicarse
sin apelar a dicho conocimiento y para la cual éste determina la
estrategia óptima (1988 a). La concepción de la matemática como un
producto de la cultura permite concebir la diferencia entre el
conocimiento que se produce en una situación particular y el saber
estructurado y organizado a partir de sucesivas interpelaciones,
generalizaciones, puestas a punto, interrelaciones y
descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de
situaciones específicas. Resulta entonces que no se puede acceder al
saber matemático si no se dispone de los medios para insertar las
relaciones producidas en la resolución de un problema específico, en una
construcción teórica que abarque dichas relaciones. En términos de
Brousseau: “un medio sin intenciones didácticas es claramente
insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos
culturales que se desea que él adquiera” (1986).

Lección 3. El contrato didáctico como situación8.

El modelo de Guy Brousseau describe el proceso de producción de
conocimientos matemáticos en una clase a partir de dos tipos de
interacciones básicas: a) la interacción del alumno con una problemática
que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los
conocimientos matemáticos puestos en juego, y, b) la interacción del
docente con el alumno a propósito de la interacción del alumno con la
problemática matemática. A partir de ellos postula la necesidad de un
“medio” pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica.
Las interacciones entre docente y alumno a propósito de la interacción
del alumno con el medio se describen y se explican a través de la noción
de contrato didáctico. Esta herramienta teórica da cuenta de las
elaboraciones con respecto a un conocimiento matemático en particular,
que se producen cuando cada uno de los interlocutores de la relación
didáctica interpreta las intenciones y las expectativas –explícitas e
implícitas- del otro, en el proceso de comunicación. Cuando el docente
dice, o gesticula, o sugiere, a raíz de una intervención del alumno referida
al asunto matemático que se está tratando, además de lo dicho
explícitamente, juega una intención que muchas veces se expresa entre
líneas. El alumno justamente porque es alumno- trata de descifrar los
implícitos: supone, infiere, se pregunta y se responde- qué quiso de
decirle el docente con sus gestos. Todo eso interviene en la
conceptualización que el alumno logre alcanzar. De alguna manera, el
concepto de contrato didáctico nos permite tomar conciencia de que una
parte de las ideas matemáticas de los alumnos son producto de
inferencias que, por provenir de lo que el docente expresa pero no
necesariamente dice, escapan generalmente a su control. Volveremos
sobre estas cuestiones.

8
Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática. Patricia
Sadovsky.
Una visión de la enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos
de producción de conocimientos en interacción autónoma con un
medio, sin las retroacciones de quienes comparten la misma
comunidad, ni la mediación de quienes representan el saber cultural (los
docentes) desconoce que las respuestas a problemas particulares no se
insertan de manera automática en un sistema organizado de
conocimientos que permitiría abordar cuestiones que van mucho más allá
del contexto que las hizo observables. Dicho de otro modo, se estaría
desconociendo el carácter social y cultural de la construcción de
conocimientos escolares. Desde la perspectiva de Brousseau la clase se
piensa como un espacio de producción en el cual las interacciones
sociales son condición necesaria para la emergencia y la elaboración de
cuestiones matemáticas.

El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el

conocimiento que se elabora. Por ejemplo, las herramientas
matemáticas de los alumnos hacen posible que se desarrollen algunas
demostraciones pero no otras. Por otro lado, la referencia que el
docente tiene – inevitablemente- a la comunidad matemática erudita,
juega un papel regulador en la constitución de ese marco cultural.
Efectivamente, el docente, por ser representante del saber matemático
tolerará – aunque sea provisoriamente- algunas producciones, pero no
lo hará con otras que pueden parecerle muy alejadas de aquello que
quiere instituir. Estas regulaciones del docente que tienen como doble
referencia la clase por una parte y la disciplina matemática en tanto
conjunto organizado de saberes por otra, se explican a través de la
noción teórica de contrato didáctico.
Los dos tipos de interacciones básicos a los que nos hemos referido,
sujeto/medio y alumno/docente- conforman en la Teoría de Situaciones
un sistema, es decir que no pueden concebirse de manera independiente
unas de las otras. Este sistema es la situación didáctica. Las relaciones
entre los sub-sistemas son complejas y están sujetas permanentemente
a re- elaboraciones teóricas.
Lección 4. Lo didáctico y lo adidáctico

Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del

concepto teórico de situación adidáctica, que modeliza una actividad de
producción de conocimiento por parte del alumno, de manera
independiente de la mediación docente. El sujeto entra en interacción
con una problemática, poniendo en juego sus propios conocimientos,
pero también modificándolos, rechazándolos o produciendo otros
nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los resultados de
sus acciones (retroacciones del medio). El concepto de medio incluye
entonces tanto una problemática matemática inicial que el sujeto
enfrenta, como un conjunto de relaciones, esencialmente también
matemáticas, que se van modificando a medida que el sujeto produce
conocimientos en el transcurso de la situación, transformando en
consecuencia la realidad con la que interactúa.

En otras palabras, una situación adidáctica es una interacción entre un

sujeto y un medio, a propósito de un conocimiento. “Hemos llamado
situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el
sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable.
Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisición “anterior” de
todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que
ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un
conocimiento nuevo en un proceso “genético”. Notemos que la misma
palabra “situación” sirve, en su sentido ordinario, para describir tanto al
conjunto (no necesariamente determinado) de condiciones que
enmarcan una acción, como al modelo teórico y eventualmente formal
que sirve para estudiarla”. (1999).
Esta doble acepción de la palabra “situación” a la que se refiere
Brousseau, ha llevado en algunos casos a identificar “situación” con
“problema matemático”. La confusión no es menor justamente porque,
en el modelo de Brousseau, no es solamente el problema el que
“determina” la producción de conocimientos, - interpretación que daría
lugar a poner la teoría bajo sospecha de una suerte de empirismo- sino
la interacción que puede entablarse entre el sujeto y un “medio
resistente” (en el que sin duda el problema es un núcleo principal).
Nos interesa resaltar la idea de que la situación es una interacción.
¿Por qué? La palabra interacción da cuenta de un ida y vuelta entre el
sujeto y el medio: frente a un problema el sujeto elige una alternativa
matemática entre varias posibles, la pone en juego y tiene la posibilidad
de analizar los resultados de sus acciones reafirmando sus decisiones
o rectificándolas. Al hacer este movimiento está produciendo
conocimiento, ya sea que confirme que una cierta relación matemática
se ajusta al problema que encara, ya sea que tome conciencia de que lo
realizado no es pertinente. Esta producción modifica el medio: ya no sólo
están en él el problema y los conocimientos iniciales que fueron puestos
en juego sino también los nuevos que se produjeron en la interacción
con el problema.

Pareciera que estuviéramos atribuyéndole cualidades humanas al medio,

cuando decimos que ofrece respuestas a las acciones del sujeto –
retroacciones- En realidad es el sujeto quien se ubica en posición de
interpretar los resultados de sus acciones buscando analizar si las
decisiones tomadas se encaminan a su finalidad (la resolución del
problema). Para que este juego de acciones y retroacciones a raíz de
una problemática matemática sea posible se “piden” – en el mismo
sentido en que se pide, por ejemplo que una cierta función cumpla con
una característica dos condiciones indispensables: que el sujeto – el
alumno convocado a aprender- se ubique en una posición de producción
y que el problema y el modo de plantearlo ofrezcan la posibilidad de que
el sujeto valide sus acciones. Vemos entonces que los requerimientos del
modelo condicionan tanto las características del medio como la posición
del sujeto que interactúa con él. Esto trae aparejada la obligación teórica
de precisar más detalladamente dichas condiciones para cada uno de los
conocimientos matemáticos cuya enseñanza quiere pensarse bajo el filtro
de este modelo.
El carácter de “adidáctico” remite a un tipo de vínculo con el
medio, en el que el sujeto compromete esencialmente su sistema
matemático de conocimientos. “Entre el momento en que el alumno
acepta el problema como suyo y aquél en el que produce su respuesta,
el maestro rehúsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere
ver aparecer. El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para
hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber también que
este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de
la situación y que puede construirlo sin atender a razones
didácticas.”(Brousseau, G; 1986). Como lo han señalado muchos
autores, por ejemplo Margolinas (1993) la noción de “adidáctico” –
digamos de paso que ha sido objeto de interpretaciones muy diversas-
se refiere al tipo de compromiso intelectual que el alumno tiene con el
medio y no alude al “silencio” del maestro sino al hecho de que, para dar
lugar a la producción de conocimientos, el docente no explicita cuáles
son los conocimientos que el alumno debe movilizar.

De todos modos, contornear la idea de adidacticidad es todavía una

obra en construcción. Digamos ahora que lograr un compromiso
intelectual de los alumnos con el medio es, en este modelo,
responsabilidad del alumno y del docente. Al caracterizar el trabajo del
docente, volveremos sobre la cuestión y daremos otra vuelta de tuerca
a la noción de adidacticidad.

¿Quién es el sujeto de este modelo “situación”? Pensando en el tipo de

interacción que se describe, aceptemos por el momento que el sujeto es
un “sistema de conocimientos” (Perrin- Glorian, M.J; 1999), y veremos
más adelante cómo se vincula este sujeto con el alumno. Ante esta
extraña caracterización del sujeto, cabe insistir que estamos hablando
de un modelo teórico. Todos sabemos que el alumno real y su sistema
de conocimientos no se separan en la clase de matemática y que la
cognición está atravesada por muchísimas cuestiones entre las que las
afectivas e institucionales tienen un gran peso. Simplemente, cuando en
el marco de modelo se hace el estudio teórico para analizar un proceso
genético de producción de conocimientos, se está poniendo en relación
un cierto problema matemático con un conjunto de conocimientos con
los que se contaría para interactuar con dicho problema. Recordemos
una vez más que – por ahora- estamos poniendo la realidad a cierta
distancia.

Dos condiciones son inherentes a la noción de situación adidáctica:

El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que
cuando se hace una opción, rechaza en simultáneo, otras alternativas;
la situación tiene una finalidad que puede identificarse de manera
independiente del conocimiento a producir. ¿Por qué Brousseau “pide”
estas condiciones para las situaciones a didácticas?

La idea de elección múltiple está sustentada en la “necesidad” de

provocar un juego entre anticipaciones y decisiones, a partir del cual
el sujeto va modificando sus esquemas y produciendo conocimiento.

La posibilidad de elegir y esto también ha sido objeto de malentendidos

desde nuestro punto de vista- se va construyendo en las sucesivas
instancias de la situación. ¿Qué queremos decir? El modelo situación
adidáctica está concebido bajo el supuesto de que los conocimientos que
están en juego en dicha situación tienen una complejidad tal que
requiere de tiempos de elaboración más o menos prolongados. Por eso,
se piensa en una situación que se implementa varias veces cambiando
cada vez algunas condiciones, por ejemplo, los números en juego, o las
herramientas que se permiten para abordarlo, o las formulaciones que
se proponen- bajo el supuesto de que dichos cambios van dando lugar a
la producción de nuevas relaciones matemáticas por parte del sujeto.
Más que pensar en un problema particular como núcleo del medio, se
piensa en un tipo de problema con condiciones variables, cuyas
particularidades se “fijan” cada vez.

Por ejemplo, pensemos en el problema Reproducir un paralelogramo

dado a partir de ciertos datos, dirigido a alumnos que están estudiando
las propiedades de los cuadriláteros. El problema puede ser pensado para
tratar dos asuntos: la identificación de los elementos que caracterizan el
paralelogramo y el análisis de las condiciones de posibilidad de la
construcción. Es claro que para que los alumnos puedan lograr una
aproximación a los objetos matemáticos que están en juego, la situación
deberá ser “jugada” una y otra vez. Para que las jugadas sean diferentes
de otro modo no se estarían produciendo nuevas relaciones- será
necesario modificar en cada instancia o bien los datos con los que se
trabaja o bien las condiciones en que se hace la construcción: quién
decide cuáles son los datos que se usan, qué instrumentos de geometría
que se permiten, o alguna otra variable que modifique la relación8 del
alumno con la situación. Al interactuar una y otra vez con el mismo tipo
de problema, el alumno va modificando su sistema de decisiones de
conocimientos gracias a las lecturas que hace de las retroacciones del
medio. En este caso, esas lecturas le informan si obtuvo o no el
paralelogramo buscado. Las nuevas relaciones que va incorporando
amplían el espectro de posibles que el alumno puede concebir y dan
lugar al rechazo consciente de las decisiones erróneas.
Señalemos además, que desde el punto de vista del investigador que
diseña y estudia una situación didáctica, esta condición teórica que le
exige identificar un conjunto de posibles para la situación, ofrece
elementos para interpretar que, en la situación real, el alumno no es
conducido “como por un carril” a la solución del problema. (“La situación
debe conducir al alumno a hacer lo que se busca, pero al mismo tiempo
no debe conducirlo.” (Brousseau, G; 1988 b). Si ello ocurriera si el
alumno fuera «llevado» a la solución del problema, no estaría tomando
decisiones, no estaría entonces produciendo conocimiento.
Concebir una finalidad para la situación, ofrece un espacio para la
validación. Efectivamente, la lectura de las retroacciones del medio en
términos de “distancia” a la finalidad buscada, habilita al sujeto para
conocer la pertinencia de sus decisiones, incorporando la aceptación o
el rechazo de las mismas con la consiguiente evolución de los
conocimientos. Señalemos sin embargo, que esta lectura de las
retroacciones no es mecánica sino que supone una confrontación entre
la anticipación y la constatación, que da lugar a un proceso de análisis
de las relaciones puestas en juego y de búsqueda de elementos que
ayuden a modificar las decisiones sancionadas como erróneas. En otros
términos, las respuestas positivas o negativas del medio, serán
retroacciones solamente si son interpretadas por el sujeto en relación
con los conocimientos que dieron lugar a las acciones.

En el ejemplo que proponíamos recién, la finalidad es obtener un

paralelogramo que cumpla con las condiciones del problema. Las
relaciones que se ponen en juego para obtener la construcción
constituyen el objeto matemático que está en juego en la situación.
Es claro que las dos condiciones a las que nos acabamos de referir –
la necesidad de que el sujeto elija y la existencia de una finalidad que
se pueda identificar de manera independiente del conocimiento
matemático a producir- no “garantizan” que un alumno aprenda, ningún
modelo teórico podría garantizar el trabajo personal que supone
aprender. Para el investigador que diseña y estudia una situación
didáctica, tener presente el modelo permitirá

hacer un análisis que implique pensar qué motivación cognitiva conduce

a producir tal o cual estrategia como la solución del problema propuesto
(1986);
analizar por qué una solución al problema puede leerse en términos
de un conjunto de conocimientos puestos en juego;
explicar por qué la producción de un cierto conocimiento sería un medio
más económico o más ajustado que otro para resolver un cierto
problema;
identificar los elementos de una situación que devolverían al alumno
información sobre os resultados de su producción y concebir a partir
de los mismos cómo podrían evolucionar los conocimientos iniciales
puestos en juego en la situación.
Todos estos análisis dan un conocimiento a priori de la situación cuyo
funcionamiento se quiere estudiar, que permite construir un conjunto de
observables que se tornarán esenciales para interpretar lo que suceda
efectivamente en el aula. O sea, las situaciones que se diseñan no pueden
determinar el proceso de aprendizaje, pero en el momento en que se
elaboran es fértil pensarlas como si realmente lo determinaran, porque
de esa manera se afinan al máximo los análisis que permiten anticipar las
potencialidades de la situación.

Lección 5. Reflexiones finales9.

Al revisar muchas de las discusiones colectivas que se generan en las

clases, podemos identificar momentos en que los alumnos producen
conocimiento en el marco de debates en los que intervienen alumnos
y docente. Se trata de verdaderas discusiones intelectuales en las que
se ponen en juego las ideas de unos y otros y en las que los aportes del
docente son considerados para alimentar esas ideas, modificarlas,
producir nuevas relaciones. El alumno produce conocimiento en el marco
de la situación didáctica, pero para que ello ocurra, es necesario que lo
haga desde una cierta posición: una posición desde la cual sus
conocimientos interactúan con los del docente en un tipo de interacción
que preserva la autonomía intelectual del alumno respecto del docente.
Y esto depende de la posición de ambos. Del lado del alumno: ¿hasta
qué punto se responsabiliza matemáticamente por la validez de sus
resultados? Del lado del docente: ¿cómo considera al alumno? ¿Reconoce
que interactúa con un sujeto cuyo sistema de conocimientos es diferente
del propio y entabla un juego de proposiciones y oposiciones con el
alumno? ¿Permite que el sistema de conocimientos del alumno se
despliegue?
La situación adidáctica supone la interacción de un alumno con una
problemática de manera independiente de la mediación docente. Pero a
la luz de estas preguntas que nos estamos formulando: ¿qué quiere decir

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La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la Matemática. Patricia
Sadovsky.
“de manera independiente de la mediación docente”? Revisamos nuestra
visión de la noción de adidacticidad y empezamos a pensarla como una
posición que sostienen el alumno y el docente, más que concebirla en
términos de intervención o no intervención del docente.
La responsabilidad matemática del alumno con relación a la
problemática que enfrenta, no pasa por considerar o no la intervención
del docente sino por la manera en que la considera.
Obviamente no estamos hablando de intervenciones banales, sino de
intervenciones que alimentan la interacción del alumno con su
problemática.
Pensar la adidacticidad como posición del alumno sostenida por el tipo
de reconocimiento que hace el docente del alumno, en algún sentido nos
“liberaría” de considerar las intervenciones del docente con relación a la
problemática con la que interactúa el alumno como compensaciones de
las insuficiencias de un medio. Esto nos resulta interesante, no por una
cuestión de nombres dentro de la teoría, sino porque permite concebir
un modo de intervención que siempre puede enriquecer la calidad de las
relaciones que el alumno establezca en su interacción con el medio.
Algunos episodios de análisis de las clases, nos llevan a repensar también
cómo interviene el conjunto de las interacciones de la clase en la
construcción de esa posición del alumno en tanto sujeto matemático, de
la que venimos hablando. Proponemos un ejemplo: en una de las clases
en las que trabajamos, se discutía respecto de la cantidad de soluciones
de un problema aritméticos con un grado de libertad entre las variables.
Se habían propuesto dos caminos de resolución. La clase sostenía que
por un método el problema tenía 41 soluciones y por otro método tenía
200. Esto hizo que el docente propusiera una nueva tarea a los alumnos:
les pidió que encontraran una solución que pudiera obtenerse por uno de
los métodos y no por el otro. En el marco de este trabajo, una alumna
muy floja llama a la profesora y le pregunta ¿cómo saben los chicos que
hay 201 soluciones?
Interpretamos que toda la discusión que se despliega en el aula, le
informa a esta alumna que hay una manera de darse cuenta, que ella no
comprende, pero que podría comprender. Y tal vez sea éste para ella el
aprendizaje más importante de todo el conjunto de clases en las que se
sostuvo el problema.
En este sentido, un tipo de interacción sostenida para el conjunto puede
ayudar a los que todavía no entraron en un cierto juego matemático, a
construir esa posición adidáctica de la que hablábamos. Podríamos
pensar que las interacciones generadas por la profesora con el conjunto
de la clase, contribuyen al proceso de devolución del problema a esta
alumna. La devolución operaría en este caso no a través de una
interacción directa del docente con el alumno sino a través de la gestión
de toda la clase que, al sostener el debate, informa al conjunto que las
respuestas que se dan obedecen a razones. Las reflexiones anteriores
abren una serie de cuestiones teóricas que deberemos discutir,
profundizar y analizar como formadores de matemáticos.