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DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO

Teoría y testimonios I

De una lábil inscripción en el Otro


2 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Staff
Directora: Liliana Szapiro
Comité Editorial:
Lucila Rodriguez,
María Fernanda Fioranelli
y Sandra Simón.

Comité de Arbitraje de la
Revista Teoría y Testimonios
Liliana Cazenave
Graciela Silvia Kachanovzky
Gerardo Pasqualini
Carlos Ruiz

Asociación Civil Proyecto Asistir


T.E. 4- 7866014
Proyectoasistir2011@gmail.com

ISSN 2314-3657
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 3

Teoría y testimonios I
De una lábil inscripción
en el Otro
4 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 5

Índice

Introducción | 7

De los sujetos que han sido alojados lábilmente


en el deseo del Otro | 11
Liliana Szapiro

Razones de la violencia | 19
Ana Ruth Najles

Los niños díscolos | 43


Silvina Gamsie

La libertad y el respeto a la palabra | 56


Isabel María Lingua

Entrar en el laberinto | 71
Paula Novoa, Soledad Valente y Lorena Vera

Construyendo lazo | 83
Natalia Eandi Bonfante

Del psicoanálisis en intensión y en extensión en
nuestros tiempos | 91
Liliana Szapiro

La apuesta a la palabra | 95
Liliana Szapiro

El no lugar del sujeto: un espacio a ser escuchado | 109


Valeria Leibgorin
6 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Palabra tomada | 115


Diana Ramos

Suicidios y escolaridad | 127
Alejandra Koreck

De la repetición de un destino mortífero | 139


Lucila Rodríguez

Inequívoca mujer | 145


Gustavo Slatopolsky

Cuando dejó de robar | 151


Liliana Szapiro

Adolescencia y dolor de existir | 159


Liliana Cantagalli

Romperse la cabeza | 173
Claudia Moggia

Impresiones del niño freudiano | 177


Jorge Alemán

La pasión femenina adolescente | 183
Elina Wechsler

Variaciones sobre el padre | 199
Ana Laura Vallejo
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 7

Presentación

Liliana Szapiro*1

Este volumen titulado De una inscripción lábil en el Otro ha


sido subsidiado por la Secretaría de Extensión de la Universi-
dad de Buenos Aires. Su objetivo es la transmisión de los fun-
damentos y los logros de una experiencia que hemos llevado
a cabo en conjunto entre la Asociación Civil Proyecto Asistir,
la Práctica profesional “Clínica con púberes y adolescentes
en el Hospital” de la Facultad de Psicología de la UBA y el
CBO N° III Olga Cossettini del Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y que ha formado
parte del Proyecto “Intervenciones con jóvenes en situación
de vulnerabilidad. Promoción de la dignidad de las personas
y prevención de la violencia”, que fue seleccionado para ser
subsidiado por la Secretaría de Extensión Universitaria de
la UBA en el marco del Programa de subsidios de Extensión
Universitaria – UBANEX, Convocatoria 190 años UBA.
A partir del trabajo previo realizado con jóvenes que asis-
ten a la Escuela en la cual se llevó a cabo el Proyecto por pro-
fesionales de la Asociación Civil Proyecto Asistir que es una
Fundación que atiende centralmente a niños y adolescentes
cuyos derechos han sido violentados, habíamos podido diag-

* Liliana Szapiro es psicoanalista, miembro de la Escuela de la Orien-


tación Lacaniana (EO)L) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis
(AMP). Presidenta de la Fundación Asistir. Co-responsable del Depar-
tamento de Estudios sobre el Cuerpo. ( ICdeBA). Profesora e Investiga-
dora de la UBA.
8 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

nosticar que la población que asiste a esta escuela se carac-


teriza por una gran vulnerabilidad desde el punto de vista
psíquico en la mayoría de los casos. También nos encontra-
mos con que los padres de esos jóvenes están atravesados
por coyunturas de sobrevivencia económica que arrasan con
ellos. En algunos casos esta coyuntura puede ser uno de los
factores (aunque no necesariamente es determinante) por los
que estos sujetos no puedan ocuparse de sus hijos, prestar
atención a sus demandas, a sus urgencias, a sus deseos. Esto
tiene como efecto que los hijos queden de alguna manera, “a
la deriva”. Aclaramos que puede ser uno de los factores pero
no necesariamente determinante, porque algunas de las fa-
milias a las que pertenecen estos jóvenes están en una buena
situación económica. En otros casos que hemos atendido en
la Fundación Asistir (no en el marco de este Proyecto), sujetos
que vivían en una situación económica muy precaria, podían
alojar a sus hijos en su deseo, escucharlos y respaldarlos. Es
decir, de ninguna manera podemos decir que en sí mismo el
contexto económico social es determinante para que un sujeto
aloje o deje de alojar a un hijo. Sí, puede ser un impedimento
la angustia que la penuria económica puede movilizar en un
padre o madre, pero también puede ser la angustia provoca-
da por la falta de amor, o la labilidad estructural de un sujeto
lo que le dificulte la posibilidad de asumir un lugar pater-
no. Si un padre no puede o no quiere alojar a su hijo en su
deseo, este quedará perdido como sujeto, “a la deriva”. Esto
va a tener graves consecuencias en su estructuración simbó-
lica. Así, la idea directriz que enmarca este Proyecto es que
el alojamiento en el deseo de un otro es necesario para que
un sujeto pueda constituirse como tal. Este alojamiento en el
deseo de un otro que es responsable de su venida al mundo,
es fundamental para que un sujeto pueda constituirse como
tal; para que pueda hablar, pensar, aprender y desplegar sus
capacidades.
Cabe destacar que la implementación de este Proyecto no
habría sido posible sin el trabajo previo que venimos reali-
zando hace ya once años en el marco de la Asociación Civil
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 9

Proyecto Asistir con los Equipos de las Defensorías zonales


del Consejo de los Derechos de niños, niñas y adolescentes.
Estos equipos intervienen en los casos en que han sido vul-
nerados los derechos de los niños y/o adolescentes. La impor-
tancia del Consejo de los Derechos es crucial. Es central que el
Estado intervenga en estos casos a partir de una perspectiva
jurídica, social y psicológica, y eso es efectivamente lo que se
instrumenta a través de los Equipos técnicos interdisciplina-
rios de las Defensorías Zonales dependientes del Consejo de
los Derechos de niños, niñas y adolescentes.
No es lo mismo para un analista atender a un niño que
no solo no ha sido deseado por uno o ambos progenitores,
sino que padece el hecho de no ser cuidado ni protegido en
cuestiones elementales de su sobrevivencia por los responsa-
bles de su venida al mundo –cuestión que tiene por supues-
to, como consecuencia, una inscripción lábil en el Otro–; si
el Estado ha intervenido previamente con relación al aspecto
jurídico y social de la cuestión que si no lo ha hecho.
¿Puede un analista escuchar abstinentemente a un niño
cuyos padres le pegan con violencia reiterada, que no se ocu-
pan de los cuidados elementales de su existencia, que corre
el riesgo de ser coaptado por grupos delictivos sin contar con
la intervención del Estado desde el punto de vista jurídico y
social?
Desde nuestra perspectiva consideramos que esto no es
posible. No ha sido lo mismo para nosotros atender a estos
sujetos cuando el Consejo de los Derechos de niños, niñas y
adolescentes había intervenido previamente, que cuando no
lo había hecho.
Es por eso que hemos invitado a miembros de las Defen-
sorías Zonales del Consejo de los Derechos a dar cuenta de la
tarea que realizan cotidianamente en el marco de ese organis-
mo estatal y del marco legal de dicha tarea.
Hemos invitado a psicoanalistas que nos enriquecen con
sus reflexiones acerca de la problemática de los niños y ado-
lescentes que se encuentran de alguna manera, como antes
planteamos, “a la deriva”, que ocupan el lugar de objetos se-
10 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

gregados por una cultura donde impera el Discurso Capitalis-


ta que rechaza la singularidad.
Sujetos que están en un lugar desvalorizado para sus pa-
dres y para la sociedad en general. Sujetos que se han instala-
do en esa posición de objeto de desecho y desde ese lugar no
piensan, no crean. Solo actúan.
Nuestra apuesta es intervenir para que ellos puedan aban-
donar esa posición. El proyecto UBANEX, la tarea en el marco
de la Fundación Asistir del que damos cuenta en esta publi-
cación, así como la práctica de cada uno de los psicoanalistas
que participan en el primer número de esta Revista, está en-
marcada en esa apuesta.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 11

De los sujetos que han sido alojados lábilmente


en el deseo del Otro*1

Liliana Szapiro

En la A sociaciónCivil Proyecto Asistir que es una Fun-


dación que atiende a sujetos derivados por las Defensorías
dependientes del Consejo de los Derechos de niños, niñas y
adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que
inscriben su tarea en el marco de la implementación de la Ley
114 que vela por la defensa de los derechos de los niños y ado-
lescentes, estamos atendiendo cada vez con mayor frecuencia
sujetos que parecieran haber sido desde un inicio alojados de
manera muy precaria en el deseo del Otro.
Los equipos de las Defensorías atienden niños y jóvenes
en grave situación de desvalimiento tanto desde el punto de
vista familiar como social. Sujetos huérfanos ya sea en la rea-
lidad o metafóricamente.
En su gran mayoría son sujetos que han podido ser alo-
jados tempranamente en el deseo del Otro de manera muy
precaria, sujetos en cuya historia ha habido grandes dificul-
tades en relación a este alojamiento. Por supuesto también la
función paterna está aquí gravemente fallida.
En general se trata de niños y adolescentes que han pade-
cido abusos de todo tipo por parte de sus familiares, violacio-
nes de sus derechos en todos los matices.

*1 Trabajo presentado en octubre del 2010 en las Jornadas de Investigación


y Segundo Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de
Psicología de la UBA y publicado en noviembre del 2010 en las actas de
dicho Congreso.
12 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Nuestro trabajo en el marco de la Asociación es la atención


psicoanalítica de estos sujetos. Hemos trabajado discutiendo
los casos continuamente con los integrantes de los equipos de
las Defensorías.
Cabe destacar que hemos obtenido efectos terapéuticos re-
levantes en los tratamientos que conducimos.
Para comenzar esta reflexión referida a las intervenciones
con relación a sujetos que han sido alojados lábilmente en el
campo del Otro, voy a recordar algunos aspectos del texto de
la obra de teatro de Frank Wedekind, El despertar de la pri-
mavera.1
La obra se basa en la problemática de la pubertad. Re-
flexiona acerca de la respuesta subjetiva frente a la posibili-
dad efectiva de realizar el acto sexual y de ser padre. La obra
se lleva a cabo en el marco de un medio pequeño burgués de
comienzos del siglo xx.
Recordemos a los amigos Melchor y Mauricio. Frente a la
coyuntura de enfrentarse con el acto sexual, Mauricio retroce-
de y toma la decisión de suicidarse; Melchor en cambio avan-
za, y la primera vez que tiene relaciones sexuales deja, sin sa-
berlo, embarazada a una joven llamada Wanda. La madre de
la niña decide forzar un aborto y esta muere desangrada.
En el último acto de la obra se produce un encuentro de
ambos jóvenes en el cementerio: Mauricio, que se ha quitado
la vida, aparece transmutado en un fantasma y Melchor vaga
por el cementerio, deseando quitarse la vida por la culpa que
le produce la muerte de Wanda.
Mauricio quiere convencer a Melchor de las bondades de
la muerte y llevarlo con él. Aparece entonces un personaje que
es el del “enmascarado” que arranca a Melchor de Mauricio
y le ofrece conducirlo y respaldarlo en los caminos de la vida.
Le dice el enmascarado a Mauricio: “Vete de aquí”, y cuan-
do Mauricio le reclama por qué no había intervenido cuando
él decidió matarse, le dice que sí lo hizo pero que Mauricio no

1 F. Wedekind, Despertar de primavera (Drama en tres actos), Quetzal, Bs.


As., 1954.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 13

lo escuchó porque no pudo. “Porque tú no eres Melchor”, le


dice el “enmascarado”. Melchor consiente a la intervención
de quien en la obra propicia el camino hacia el deseo. Mauri-
cio no consiente; el enmascarado se le aparece bajo la figura
de una tentadora mujer en el momento previo a su suicidio y
él no responde al llamado de esa mujer, la deja ir y se mata.
¿Cómo podemos pensar esta cuestión?
Planteo una hipótesis: durante el entierro de Mauricio, el
padre grita: “¡…el niño no era mío, el niño no era mío! ¡Nunca
me gustó, ni de pequeño!”.
Wedekind no era psicoanalista, ni la obra un caso clínico,
pero hay algunas reflexiones que me gustaría plantear en rela-
ción al alojamiento en el deseo del Otro. Mauricio ha sido alo-
jado lábilmente desde un inicio en el deseo del Otro, el padre
no lo reconoce en tanto hijo y dice rechazarlo desde que nace.
No sucede lo mismo con Melchor, lo que marca para ellos
destinos diferentes; el primero se enamora de la muerte y no
puede aceptar la intervención del “enmascarado”; el segundo
consiente a la misma y puede advenir al camino del deseo.
En nuestros tiempos, como antes dijimos, nos encontramos
en la clínica cada vez más con sujetos que han sido alojados
precariamente en el deseo del Otro desde el inicio. Nos pre-
guntamos qué consecuencias trae esta cuestión en su estruc-
turación psíquica y acerca de nuestras intervenciones
Estamos pensando cómo intervenir desde el psicoanálisis
en estos casos para que el destino de estos sujetos no sea el
suicidio, para que consientan en determinada coyuntura vital
al dispositivo analítico, que a la manera de la intervención del
“enmascarado” de Wedekind, propicie el camino de su deseo.
Vamos a pensar algunas cuestiones en relación a dos viñe-
tas clínicas.

Carolina

Carolina consulta a partir de la demanda de la escuela.


Carolina se ha tirado de las escaleras diciendo que no quiere
vivir. Tiene nueve años.
14 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Es derivada al tratamiento. Lo primero que dice es que su


madre se ha ido a vivir a un país europeo, dejando a ella y a su
hermano viviendo con su padre, quien se ha hecho cargo tam-
bién de la crianza de sus dos hermanos producto de un matri-
monio anterior así como de la crianza de la hermana mayor,
hija de un primer matrimonio de la madre con otro hombre.
El primer marido de la madre y la primera mujer del pa-
dre son hermanos, con lo cual todos ellos son primos. Así, el
padre y la madre de Carolina eran en un primer momento,
cuñados entre ellos.
Comienzan una relación estando casados y de esta histo-
ria nace Carolina, quien lleva el apellido de su tío, es decir,
del primer marido de la madre. Al poco tiempo los padres
se separan de sus respectivas parejas y se van a vivir juntos,
teniendo un hijo “legal”.
La madre termina abandonando al padre y se va a un país
europeo a ejercer la prostitución. Cabe destacar que al inicio
del tratamiento de Carolina cito al padre a una entrevista. En
ese momento interrogo acerca de cuáles pensaba que podían
ser los motivos que habrían conducido a Aurora, la madre de
Carolina, a abandonar a sus hijos. Con mucha naturalidad
responde: “Muy simple. Quería cobrar en euros”.
En el momento de la consulta Carolina está muy triste,
quiere morirse y no puede entender nada en el colegio. Co-
mienza un trabajo analítico en el cual ella puede interrogar el
deseo de la madre, por qué la madre la abandonó. Esta inte-
rrogación la lleva a construir la historia de la madre; ella había
sido a su vez abandonada por su propia madre, quien había
dicho que si el bebé era un varón se quedaba con él, en cambio
si era mujer lo daba a la vecina. Nace Aurora, la madre de Ca-
rolina, con lo cual por ser mujer, es abandonada. La madre de
Carolina, Aurora, repite a lo largo de su vida este abandono.
Abandona así a todas sus hijas mujeres y cuando se va al ex-
terior, solo lo hace acompañada por uno de sus hijos varones.
Interrogar el deseo de la madre posibilitó a Carolina la caída
de su identificación al padre, quien melancólicamente seguía
extrañando a esa mujer que lo abandonó. Por otra parte, ante
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 15

la insistencia de Carolina, el padre ha iniciado los trámites en


la Defensoría para poder darle su apellido a su hija. Carolina
comienza a “entender” los conceptos en la escuela.

Julia

Julia tiene en el momento de la consulta 16 años. Ha pade-


cido varias internaciones psiquiátricas.
Comienza un tratamiento al que asiste de manera irregu-
lar.
Vive en el momento de la consulta con su madre y su her-
mano. La madre me dice que mantiene la casa a partir de su
trabajo con la venta de perfumes. Julia plantea que su madre
trabaja de prostituta.
Julia dice que a su padre lo ha visto pocas veces en la vida,
que nunca se interesó por ella.
Pasa gran parte del día durmiendo en la cama y sin ver a
nadie. Había dejado de asistir a la escuela meses antes de la
consulta.
Sueña con volver a ver al amor de su vida que había muer-
to en un accidente unos meses antes de la consulta. Se trataba
de un muchacho varios años mayor que ella, casado y con hi-
jos, del cual se enamoró. Se había tatuado su nombre, Martín,
en el pecho. Me dice que mientras Martín vivía lo esperaba
durante días y semanas, mañana y noche sentada en la terra-
za. Algunas veces Martín venía a verla en la madrugada. Dice
que esos encuentros eran maravillosos.
Piensa que Martín va a volver y van a poder estar juntos.
A partir de lo que trabajamos en esas pocas entrevistas,
Julia comienza la búsqueda de su padre por Internet encon-
trándolo en un sitio de la web. Ella dice que su padre le ofre-
ció pagarle un viaje a Estados Unidos, lugar donde este está
viviendo, para que puedan pasar un tiempo juntos. Pasa gran
parte del día conversando por Internet con su padre.
Por otra parte, manifiesta deseos de volver a la escuela y
retomar sus estudios. Realiza este deseo inscribiéndose en
16 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

una escuela pública y asistiendo a las clases. Comienza a esta-


blecer lazos afectivos con algunos de sus compañeros.
En una oportunidad viene muy preocupada porque ha in-
vitado a una compañera a su casa y la madre les dijo que no se
podían quedar en el departamento porque no había lugar. Les
dice que se vayan a conversar a la calle. Cabe destacar que en
ese momento era invierno y hacía muchísimo frío.
Le pregunto si quiere que hable con la madre para que esta
acepte permitirle recibir a sus amigas en la casa, y ante su
consentimiento cito a una entrevista a la madre.
En dicha entrevista la madre me dice que ella no puede
aceptar que Julia invite a su amiga, porque la casa es muy chi-
ca, solo tiene dos ambientes, y si viene la amiga ella se tiene
que quedar en la cocina. Por otra parte Julia es sucia y vuelca
la yerba del mate que ella tiene que limpiar. No ve inconve-
niente en que Julia y su amiga se encuentren en la calle con
una temperatura ambiente de alrededor de cero grados.
Cabe destacar que por el retraimiento de Julia, esta era la
primera ocasión en un año que Julia invitaba a alguien a su
casa, y el primer vínculo con un par que comenzaba a estable-
cer después de la muerte de su amor.
Por otra parte, la madre me aclara que ella ha decidido
prohibir a Julia continuar el diálogo cibernético con su padre,
ya que piensa que este quiere seducirla sexualmente.
La interrogo acerca de sus planteos y acerca de la dificul-
tad que manifiesta de propiciar el naciente deseo de Julia de
establecer lazos nuevos con algún amigo.
Dos días después de esta entrevista la madre me llama para
decirme que ha decidido solicitar en un hospital psiquiátrico
asistencia domiciliaria para Julia. Me aclara que esto se debió
a que Julia no asistía a sus sesiones conmigo con regularidad.
Parece no importarle mi opinión al respecto, ya que le aclaro
que estoy dispuesta a seguir atendiendo a Julia pese a que ella
asistía a sus sesiones en horarios que no eran los convenidos.
Le digo que ella no tenía que preocuparse, porque yo iba a
saber hacer con eso.
No me es permitido seguir asistiendo a Julia. Después de
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 17

un breve lapso de tiempo los psiquiatras deciden suspender


la asistencia domiciliaria e internan a Julia en un estableci-
miento psiquiátrico. En ese momento, la madre me pide una
entrevista para solicitarme que atienda a su hijo menor. Por
supuesto le aclaro que no atenderé al joven ya que me interesa
poder seguir atendiendo a Julia cuando ella deje la interna-
ción psiquiátrica. Derivo al joven a otra analista de la Funda-
ción. También en esa entrevista la madre se queja de que Julia
es muy demandante, y que le pide que la vaya a visitar las tres
veces por semana que está autorizada a recibir visitas. Ella no
puede aceptar esta demanda “caprichosa” porque está muy
ocupada vendiendo perfumes.
En la primera oportunidad en que Julia es autorizada a ir
a su casa, en un momento en que la madre baja a buscar la
comida que le trae un cadete, Julia se tira desde la terraza y
se mata.
Julia “obedece” la demanda mortífera del Otro encarnado
en la madre. No hemos tenido tiempo para alojar ese sujeto de
manera decidida en el dispositivo para que ella pueda evitar
esa obediencia. Solo la entrevisté en cinco oportunidades.
Cabe destacar que en muchos casos de sujetos psicóticos
hemos podido constatar una demanda mortífera de alguno
de los padres en relación al sujeto.

Reflexiones

Carolina, si bien ha sido abandonada por su madre, ha


sido fuertemente alojada en el deseo de su padre, lo cual ha
incidido de manera decidida en su consentimiento a la inter-
vención analítica. En cambio en el caso de Julia ese consen-
timiento ha sido mucho más lábil, lo cual no nos ha dado la
posibilidad de intervenir para poder revertir esa obediencia
ciega a la demanda mortífera del Otro.
A partir de estas viñetas me interesa remarcar la importan-
cia de generar transferencia en relación al psicoanálisis de los
18 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

integrantes de los equipos interdisciplinarios que trabajan en


el Estado. Estos equipos fueron creados para no judicializar
los casos y en función de la protección de los derechos de los
chicos. A partir del trabajo con estos equipos hemos podido
hacer hincapié en que uno de los derechos centrales y que
todos los jóvenes demandan, es el de ser escuchados.
Generando transferencia posibilitamos que los sujetos que
son derivados a estas instancias puedan ser derivados a trata-
mientos psicoanalíticos, y que en el marco de los mismos, ese
rechazo primero del Otro pueda ser resignificado, que su pa-
labra pueda advenir articulada a un cambio de posición que
posibilita un acto. Acto que tiene consecuencias en relación a
sus propias vidas. Así en el caso de Carolina, puede resigni-
ficar el abandono de la madre, deja de estar identificada a la
tristeza del padre y puede dirigirse a él para que le dé su ape-
llido. En cambio Julia, como el Mauricio de la obra de Wede-
kind, termina obedeciendo a la demanda mortífera del Otro.
Cabe destacar que en otros casos, con más tiempo de trabajo,
sí hemos podido revertir esta obediencia, pese a la resistencia
de los padres.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 19

Razones de la violencia

Ana Ruth Najles*1

La política del mundo global

Nuestra época se rige por una política solidaria con el im-


perio del mercado, cuyo mayor valor es la libre circulación
de las personas y de los bienes, el “libre mercado” impuesto,
por supuesto, por los países poderosos a los países pobres.
El imperio del mercado ha transformando nuestro mundo en
un espacio global, lo cual no deja de tener consecuencias so-
bre cualquier ser hablante, ya que el vertiginoso avance de la
ciencia y de la tecnología tapona con modalidades cada vez
más apremiantes al parlêtre en función del ideal de universali-
dad promovido por la ideología científica.
Es evidente que los medios masivos de comunicación, so-
lidarios del mercado global, se encargan de hacer saber sobre

*1 Ana Ruth Najles es Analista Miembro (AME) de la Escuela de la Orien-


tación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis
(AMP). Es docente del Instituto Clínico de Buenos Aires (ICdeBA). Au-
tora, además de múltiples artículos publicados en distintos medios del
país y del exterior, de los libros: Una política del psicoanálisis –con niños–,
Ed. Plural, Bolivia, 1996; El niño globalizado. Segregación y violencia, Asoc.
del Campo freudiano de Bolivia y Ed. Plural, Bolivia, 2000 y de Proble-
mas de aprendizaje y psicoanálisis, Grama ediciones, Bs. As., 2008. Confe-
rencia pronunciada en el marco de un seminario dictado en la sede de
la NEL-México en junio de 2010.
20 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

el último objeto del que cada uno carece, sobre el último es-
trago acaecido en el pueblo de al lado o en la casa del vecino,
sobre la última catástrofe que afectó al territorio más alejado
de nuestro país en el mundo; hasta el punto que se ha llegado
a pensar que la Guerra del Golfo podría haber sido un invento
de los medios, que tal vez no tuviera más existencia que la
otorgada por las pantallas de los televisores.
Es evidente también, por lo que afirman estos mismos me-
dios, que los niños, en cuanto consumidores, son uno de los
blancos preferidos de las estrategias de mercado. Es así como
un niño sabe poner en evidencia –hoy más que nunca con el
sostén de la tecnociencia– la impotencia del Otro. Por ejem-
plo, a partir de una queja atinente a los objetos novedosos que
sus padres no pueden adquirir para satisfacer su capricho.
Los reyes magos ya no son los padres en la mente infantil:
hoy, en los tiempos de la inexistencia del Otro, es el mercado.
Al respecto, me estoy refiriendo al caso de un niño que se
analizó conmigo, un niño que se dedicaba a maltratar a los
otros. Es interesante que este aspecto del problema no parece
resonar cuando hablamos de “maltrato infantil” –ya que se
pueden hacer ambas lecturas: se puede leer como el maltra-
to que el niño inflige a los otros, o como el maltrato que el
otro inflige al niño–. Este niño maltrataba a sus padres, los
insultaba, les pegaba, les tiraba cosas por la cabeza. También
maltrataba a su hermano. Además, la demanda de consumo
de ese niño era ilimitada y, la no satisfacción de la misma era
motivo de ataques de furia que terminaban en el maltrato. Por
eso lo trajeron a consulta; porque ellos sufrían de él, y, porque
además, él sufría por ello y ninguno sabía como arreglárselas
con ese padecimiento.
Podemos plantear que toma aquí, en este punto, toda su
dimensión la hipótesis de Lacan de “el niño generalizado”
postulada en un texto del año 1967.1
Esto implica que todos, en cuanto consumidores, somos

1 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas sobre las psicosis en el


niño”, Analiticón Nro 3, Correo/Paradiso, Barcelona, 1987.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 21

niños. Y esto es así porque la mayor identificación que se le


propone al ser hablante en la actualidad, es la identificación al
consumidor (si no lo creen, vean la televisión, las publicidades
que nos proponen consumir cualquier cosa, nos sirva o no).
El niño generalizado significa, entonces, tomar al ser hablan-
te como objeto, dejarlo sin palabra, sin responsabilidad .
El filósofo y pensador de la actualidad italiano, Giorgio
Agamben, toma como punto de partida –para caracterizar los
rasgos definitorios de la política moderna2– la distinción griega
entre “zoe, que expresaba el simple hecho de vivir, común a
todo los seres vivientes ..., y bios, que indicaba la forma o la
manera de vivir propia de un individuo –socialmente situa-
do– o de un grupo”. Plantea así que “la introducción de la zoe
en la esfera de la polis [la ciudad-Estado en la Grecia antigua,
culturalmente establecida como centro del lazo social], la po-
litización de la vida desnuda como tal, constituye el aconteci-
miento decisivo de la modernidad y marca una transformación
radical de las categorías político filosóficas del pensamiento
clásico...”. Lo que para él, por tanto, define a la política mo-
derna es “que, paralelamente al proceso en virtud del cual
la excepción deviene en todas partes la regla [somos únicos,
pero todos iguales, todas excepciones], el espacio de la vida des-
nuda situada en el origen al margen de la organización política,
progresivamente termina por coincidir con el espacio político,
donde exclusión e inclusión; exterior e interior; bios y zoe; derecho
y hecho, entran en una zona de indiferencia irreductible”.
Este autor también afirma que “toda tentativa de repensar
el espacio político de Occidente debe fundarse sobre la clara
conciencia que de la distinción clásica entre zoe y bios, vida pri-
vada y existencia política, entre el hombre como simple ser vi-
viente que tiene como lugar propio el domus (en latín, la casa)
y el hombre como sujeto político cuya morada es la ciudad, no
sabemos más nada. A partir de los campos –de concentración,
de exterminio, o los campos de refugiados–, la posibilidad de

2 G. Agamben, Homo sacer. Le pouvoir souvérain et la vie nue, “Introduc-


ción”, Seuil, Paris, 1997.
22 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

hacer el reparto entre nuestro cuerpo biológico y nuestro cuer-


po político, entre lo que es incomunicable y mudo [lo privado
de la antigüedad] y lo que es comunicable y expresable, nos ha
sido quitado de una vez por todas”. Esto se traduce en que la
distinción público-privado ya no se sostiene.
Ernesto Laclau, filósofo argentino, plantea esta relación
como “una frontera inestable, continuamente atravesada, en
la que la autonomía personal incorpora planteos públicos y lo
privado se politiza cada vez más”.3
Hay que recordar que el concepto freudiano de identifica-
ción también problematiza la oposición público/privado, ya
que por este mecanismo “yo es Otro”.
La identificación como fundante del ser hablante viene a
decir que uno, el ser hablante, se constituye porque es tomado
por el campo del Otro, el campo del lenguaje, el campo del
significante, y porque consiente en ser tomado. La cuestión
es que uno no se constituye sin el lenguaje, sin lo público. Es
interesante recordar que Freud introduce el tema de la identi-
ficación para situar al yo en un artículo donde justamente va
a hablar de Psicología de las masas.
En oposición a la política moderna de la que hablamos más
arriba, la política clásica es presentada por Agamben como “la
estructura fundamental de la metafísica occidental, en cuanto
que ocupa el umbral donde se lleva a cabo la articulación del
viviente y el logos”. Vale decir que la política clásica ocupaba
ese lugar de umbral donde se articulaba el puro organismo
con el lenguaje, o, en términos de Lacan, se incorporaba el
lenguaje. Esta estructura fundamental de la metafísica occi-
dental, o sea, la política clásica, solo existe cuando “el hombre
es el viviente que en el lenguaje separa y opone su propia vida
desnuda y, al mismo tiempo, se mantiene en relación con ella,
en una exclusión-inclusiva”.
Por supuesto que encontramos aquí las resonancias del

3 Ch. Mouffe, “Deconstrucción, pragmatismo y la política de la democra-


cia”, en Deconstrucción y pragmatismo, Paidós, Bs. As., 1998.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 23

concepto lacaniano de extimidad.4 La extimidad5 da cuenta de


la necesaria exclusión interna del goce en cuanto satisfacción
singular y real o, si se quiere, de la necesaria exlusión interna
de la pura vida orgánica -en los términos de Agamben-, cons-
tituyente del sujeto del psicoanálisis y de su ética, producida
por la operación misma del aparato del discurso.
Según la perspectiva de Agamben –que no es otra que
la del psicoanálisis de la orientación lacaniana–, el aplasta-
miento y la consiguiente indiscriminación de las categorías
consideradas naturales, con las específicamente humanas en
la biopolítica (término tomado de M. Foucault6) lo han llevado
a caracterizar a la política contemporánea a partir de la indife-
rencia.
Una política de indiferencia parece un nombre adecuado
para representar el tipo de función anti-solidaria de los esta-
dos modernos y sus “políticas sociales de mercado”.

El falso discurso del capitalismo

Con el fin de situar los problemas a los que se enfrenta


el psicoanálisis, no solo en su abordaje de las psicosis, sino
también en el del niño y en el de las instituciones, debemos
considerar como factor fundamental a la segregación, ya que
la segregación es el problema más candente de nuestra época
por estar conectado con la relación que existe entre “el avance
de la ciencia y el cuestionamiento de todas las estructuras so-
ciales que éste trae aparejado”.7
Es así que no solo la familia está cuestionada –por ejemplo,
a partir de los avances de las técnicas de reproducción asisti-

4 J. Lacan, El Seminario, Libro 7, La ética del psicoanálisis, Clase del 10 de


febrero de 1960, Paidós, Bs. As., 1988.
5 J.-A. Miller, Curso de la Sección clínica de París en 1985-6, “L’extimité”.
6 M. Foucault, La volonté de savoir (citado por G. Agambem en Homo sacer...).
7 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas ...”, op. cit.,
24 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

da– sino también los docentes, la educación en general, las


leyes, el estado, etc. Esto es otra manera de decir que estamos
en el tiempo del Otro que no existe.8
Remitiéndose a las Antimemorias de André Malraux en las
que se hace referencia a que “no hay personas mayores”, Jac-
ques Lacan9 introdujo el término “el niño generalizado” para
dar cuenta de “lo que rubrica la entrada de un inmenso gentío
en el camino de la segregación”. Decir “el niño generalizado”
equivale a postular ‘para todos el mismo goce’.
Tal como lo anticipamos más arriba, interpretamos este ca-
mino de la segregación como la pérdida del estatuto de ser
hablante para caer en el estatuto de objeto de manipulación
por parte del mercado; objeto homologable a cualquier objeto
producido por la tecnología.
Podemos pensar que esta expresión de Lacan “un inmenso
gentío en el camino de la segregación”, nos permite homolo-
gar un montón de cuerpos humanos a televisores en desuso,
heladeras viejas, grabadores pasados de moda y autos en un
depósito de chatarra.
En 1967 también J. Lacan10 advierte sobre que “nuestro por-
venir de mercados comunes será balanceado por la extensión
cada vez mas dura de los procesos de segregación”, procesos
que refiere a la dimensión de lo real, ya que son imposibles de
subsumir en la norma simbólica.
De modo que “la particularidad de goce disuelta en su lu-
gar tribal natural (culturas, religiones, lenguas, tradiciones)
tiende a reconstituirse en el seno del universal mismo bajo la
forma de segregaciones múltiples” .11
En el campo de la educación esto se evidencia por la exclu-
sión de las aulas de los niños-problema que terminan separa-

8 E. Laurent y J.-A. Miller, L’Autre qui n’existe pas et ses comités d’éthique,
Curso de la Sección clínica de París, 1996/7.
9 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas...”, op. cit.
10 J. Lacan, “Proposición del 9 de octubre de 1967 sobre el psicoanalista de
la Escuela”, en Momentos cruciales de la experiencia psicoanalítica, Manan-
tial, Bs. As., 1992
11 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas...”, op. cit.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 25

dos del resto y enviados a ‘escuelas diferenciales’, ‘escuelas


especiales’, ‘escuelas de recuperación’, etc.
En esa misma dirección, Hannah Arendt, en un articulo
escrito en el año 1975,12 responsabiliza a las políticas educati-
vas modernas del hecho de que los adultos hayan abandona-
do a los niños a su propia fuerza, a su propia posibilidad de
organización; los han segregado del mundo de los mayores,
quedando cada niño a merced de la tiranía del grupo.
El niño generalizado, producto de las variantes modernas de
la segregación, segrega a su vez la muerte misma,13 vale decir,
la castración. Excluir el hecho de que no hay posibilidad de
saberlo todo, de tenerlo todo, de decirlo todo, de no morir, de gozar
de todo, eso es segregar la muerte.
Lacan se refiere a lo que llamó el discurso capitalista, para
decir que en realidad no se trata de un discurso sino de un
falso discurso, ya que, a diferencia del aparato del discurso, no
instaura ningún lazo social.
Mientras que en el discurso del amo el sujeto no sabe nada
acerca de lo que lo hace gozar, el discurso capitalista, en cambio
da la posibilidad de integración directa del goce por parte del
sujeto. En el discurso capitalista el sujeto se dirige al saber
de la ciencia para pedirle los objetos técnicos [por ejemplo la
droga, ya sea permitida o prohibida] para taponar la hian-
cia subjetiva y obturar toda pregunta sobre el ser. Hay una
relación directa, sin ningún tipo de traba, entre el objeto y el
sujeto barrado. En este sentido, el sujeto en su falta en ser es
colmado por el objeto técnico, el gadget. Por eso se puede afir-
mar que el verdadero drogadicto es aquel que se ha dado un
ser de goce por medio de la técnica (pensemos en los niños
medicados con Ritalina a partir de portar un diagnóstico de
ADD –Attentional Disfunctional Disorder–).
Esta época caracterizada como la de la muerte de Dios en
términos de Nietszche, nosotros la definimos como la época

12 H. Arendt, “La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho


ejercicios sobre la reflexión política, Península, Madrid, 1996.
13 E. Laurent, Hay un fin de análisis para los niños, Diva, Bs. As., 1999.
26 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

del Otro que no existe,14 ya que la mayoría de la gente ha caí-


do en la cuenta de que el Otro, en tanto garante de la verdad
universal, no existe. Por ello, estamos en la época del auge de
los comités de ética. Los comités de ética intentan suplir esa
función que ha quedado vacante, y que hasta hace unos años
fue cubierta por fuertes significantes amos –los de la religión,
los de la pedagogía, los del derecho– o, lo que es lo mismo,
por fuertes ideales. Esos ideales, como veremos a continua-
ción, ya no se sostienen.
Lo que se pretende con estos comités de ética es todo lo
contrario de lo que los psicoanalistas planteamos con la ética
del psicoanálisis.
La ética del psicoanálisis –que Lacan definía como la ética
del bien decir– es una ética que atañe a hacer surgir y respon-
der a la singularidad del uno por uno de los seres hablantes.
Los comités de ética, por el contrario, tienden a generar con-
senso. Es un recurso pragmático con el que, dado que no se
sabe muy bien qué hacer frente a determinadas situaciones,
se hace lo que diga la mayoría: nos reunimos, hablamos y ha-
blamos... hasta ver si la mayoría se pone de acuerdo en algo.
Esto se traduce en que ya no hay más significante amo que
la propia vacuidad del sujeto, dado que en el lugar amo del
discurso capitalista está la propia vacuidad del sujeto, su pro-
pia falta, su propia desaparición,15 el culto a su propia auten-
ticidad, a su propio desarrollo, a su autorreferencia. Y coac-
cionado por el deber de vivir y el deber de gozar –también
del saber por medio de la información– que le impone ese
discurso capitalista.
Por eso Lacan planteaba que el discurso capitalista es un
falso discurso, ya que no establece ningún lazo social; el sujeto,
en ese discurso no hace lazo con ningún Otro (ni otro), a di-
ferencia del verdadero discurso que es un aparato simbólico
que tiene por función hacer lazo con el Otro. Éste es un falso

14 E. Laurent y J.-A. Miller, L’Autre qui n’existe pas et ses comités d’éthique, op.
cit.
15 Ibíd.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 27

discurso porque no hay posibilidad de establecer ninguna ro-


tación de lugares y el sujeto siempre queda fijado en ese lugar
que lo separa del Otro por un objeto que tapona su falta y que
lo deja encerrado en su cuerpo.
Es por ello que el sujeto del discurso capitalista es autorre-
ferencial. En algún momento, todos somos tomados en cuan-
to individuos por ese discurso y colocados en ese lugar de
objetos de consumo; la cuestión es cómo salimos de ahí, para
no terminar consumidos por ese discurso.
Este sujeto autorreferencial, narcisista –término introduci-
do por Freud16 para dar cuenta del sujeto que se satisface en
sí y para sí– nos permite pensar el hecho de que, en muchos
casos, ya no se deposita en los hijos el propio “yo” ideal de la
infancia.
Cuando S. Freud se refiere al hijo como “His majesty the
baby”, es porque éste ocupa el lugar del yo ideal de la infancia
por siempre perdido por el así llamado adulto.
Esta formulación de Freud permite entender qué lugar
puede o no ocupar el niño para los padres del mundo actual;
para este sujeto autorreferencial así constituido como narci-
sista, el del discurso capitalista.
Pero tenemos que tener en cuenta que esta generalización
es inadmisible para el psicoanálisis, porque cada niño ocupa
para su madre un lugar, para su padre otro, y eso es absolu-
tamente singular.
Como lo decíamos hace un rato, se verifica que en la época
de la naciente burguesía moderna los hijos fueron para los
padres una esperanza de ascenso social. Pero eso casi ha des-
aparecido por el empuje del discurso capitalista que hace que
esos niños pierdan el valor privilegiado que tuvieron al prin-
cipio de la era burguesa para sus padres, y sean intercambia-
bles –en determinados casos– con otros objetos ofrecidos por
el mercado para el consumo.
Esto, quizás en parte, permitiría explicar el maltrato infan-

16 S. Freud, “Introducción al narcisismo”, Obras completas, Biblioteca Nue-


va, Barcelona, 1978.
28 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

til generalizado, que da a ver que el niño ha caído de ese lugar


privilegiado que tenía en la sociedad burguesa de la época de
Freud. Lo paradójico es que el mercado ha tomado a los niños
como destinatarios privilegiados de sus estrategias de consu-
mo, transformándolos así en los consumidores –consumidos
por ese mercado– por excelencia.
Podemos tomar aquí como ejemplo extremo un fenómeno
social: el de los niños vendidos por sus padres como objetos
–sexuales o laborales. Esto sucede en algunos lugares muy
pobres del sudeste asiático (aunque estos fenómenos se pro-
palan con la rapidez de internet y hoy ya alcanzan a nuestros
países).
Los significantes-amo determinan lo que está permitido y
lo que está prohibido en una época, en una cultura, en una
sociedad dada. El comercio sexual de los niños, por ejemplo,
no está mal visto culturalmente en algunos países de oriente,
pero es un escándalo en nuestro mundo occidental y cristiano,
que, paradójicamente, es el mundo del imperio del mercado.
Lo que torna más llamativo el hecho de que sean las agencias
noticiosas y los organismos de derechos humanos occidenta-
les los que denuncian esto como un espanto, una barbaridad,
un abuso.
También se sabe de los individuos secuestrados y asesina-
dos a cuyos cadáveres les falta algún o algunos órganos; por
otra parte, la venta de órganos con autorización de los padres
o con la autorización del propio sujeto, son hechos de todos
los días para los medios masivos de comunicación.
Podemos tomar otros ejemplos. Hemos asistido en los
últimos años a la transformación de todo tipo de trastornos
-desde los trastornos escolares, el ADD (síndrome de déficit
de atención con o sin hiperactividad), a los trastornos alimen-
ticios como la anorexia y la bulimia, o a la drogadicción, en
temas de discusión pública.
No podemos dejar de mencionar aquí la cuestión de la
violencia que pone en jaque no solo a las personas sino tam-
bién a los gobiernos y sus políticas, pero que también cons-
tituye un objeto de consumo en el mercado del así llamado
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 29

‘entretenimiento’ (TV, cine, videojuegos, juegos en red, histo-


rietas, etc.).
Así nos enteramos por los medios masivos de comunica-
ción y no solo por nuestra práctica, de la inquietante frecuen-
cia con que se presentan estos fenómenos en la actualidad.
Si bien desde el psicoanálisis estamos advertidos de la im-
posibilidad de generalizar su caracterización comprobamos
que en nuestro tiempo ellos se han constituido en síntomas
para el campo social –y no necesariamente para aquellos que
los padecen–, que los ha catapultado al rango de “síntomas
modernos”.
También sabemos que si bien el ser hablante se constituye
en relación con normas, o sea, con significantes-amo (S1) que
tienen el valor de ideales de los que éste se sirve para alojarse
en el lazo social, el ser hablante debe desprenderse del valor
de goce que esos significantes-amo conllevan (superyó) para
no quedar aplastado en su singularidad. Pero verificamos que
eso no siempre se consigue.
Podemos afirmar que en este mundo globalizado, uno
de esos significantes-amo que se valoriza cada vez más en el
mercado es el de la imagen. A la par del avance de las técnicas
estéticas –ya sean estas quirúrgicas o no–, poseer un cuerpo
en línea (sobre todo en el caso de las mujeres, aunque no ex-
clusivamente) se ha transformado en un Ideal voraz, o, lo que
es lo mismo, en un mandato superyoico.
Vemos por televisión que la carrera de modelo es una de
las más deseadas. Las chicas, ya a los 11 o 12 años, se inscri-
ben en escuelas para modelos. Hay muchísimas escuelas para
modelos (parece ser un negocio redituable) donde las jóvenes
aprenden a caminar, a vestirse, a maquillarse, a modelar, a
saber cuánto tienen que pesar. Hay concursos por televisión
para acceder a la carrera de modelo. Ahora el ideal de tener
una ‘imagen de modelo’ sustituye a los ideales de ‘ser un hijo
modelo’, o ‘ser un alumno modelo’. Vemos como ya el ser mo-
delo no se metaforiza sino que es tomado en sentido pura-
mente imaginario.
Ser modelo, entonces, es índice de un semblante femenino
30 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

que reina en el mercado, siendo las más cotizadas (las de ma-


yor valor) quienes se adecuan a la norma imperante.
Es así que se producen efectos notables, como, por ejem-
plo, que la extrema delgadez dé como resultado una curiosa
apariencia andrógina que contradice los parámetros tradicio-
nales del ideal femenino.
Pero también, los medios de comunicación llaman a las
perturbaciones de esas mujeres la anorexia de las modelos, con
el empuje que esto conlleva a lo que esos mismos medios de-
nuncian como “peligrosa enfermedad”, desconectando ante-
cedentes y consecuentes, y desentendiéndose de los efectos
del nombrar (para) sobre la subjetividad.
Por lo tanto, y teniendo en cuenta el modo en que cada uno
de los seres hablantes se las arregla con la norma o significan-
te-amo, para el psicoanálisis se tratará de situar en cada caso
la función que tiene en la estructura subjetiva, lo que hemos
denominado más arriba, trastornos –del aprendizaje, de la con-
ducta, de la alimentación (anorexia, bulímia), las adicciones,
etc., lo que desde ya supone que estos trastornos no ocupan
necesariamente el lugar de síntoma para un sujeto particular.

El avance de la ideología científica


y las segregaciones renovadas

Como ya lo dijimos antes, vivimos en una época caracteri-


zada por ideal de universalidad promovido por la ideología
científica.
Si la vida está actualmente expuesta a una violencia sin
precedentes, en las formas mas profanas y triviales, “es qui-
zás porque somos todos virtualmente homines sacri” [hombres
sagrados-malditos],17 como afirma Agamben. Sacer en latín
tienen las dos significaciones: sagrado-maldito. El homo sacer es
“una oscura figura del derecho romano arcaico (que quedó

17 Giorgio Agamben, Homo sacer. Le pouvoir souvérain et la vie nue, op. cit.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 31

excluido de la así llamada cultura de Occidente) en el que la


vida humana está incluida en el orden jurídico únicamente
bajo la forma de su exclusión” (es decir, en su posibilidad de
ser eliminada sin sanción).
O sea, que la oposición que caracterizó a “la pareja catego-
rial fundamental de la política occidental clásica”, que fue “la
pareja vida desnuda-existencia política”, ya no se sostiene en la
modernidad.
Los dos aspectos cuya yuxtaposición define al homo sacer
en el arcaico derecho romano, son “la impunidad para aquel
que lo mate y la prohibición de sacrificarlo [ritualmente]”.18
La vida del homo sacer no era ni siquiera lo suficientemente
valiosa como para ser ofrecida en sacrificio a los dioses, es
decir, no era algo que los dioses pudieran aceptar con agrado.
La vida del homo sacer así definida es lo que se traduce en
este contexto como la vida desnuda.
Podemos postular, entonces, que lo excluido del derecho
romano retorna así en los hechos segregativos de nuestra con-
temporaneidad a partir de una impunidad criminal selectiva.
Para Agamben, “la política no reconoce actualmente nin-
gún otro valor supremo (y en consecuencia ningún otro valor
negativo) que la pura vida [de ahí su calificación de biopolíti-
ca], y mientras las contradicciones que resultan de este dato
no sean resueltas, el nazismo y el fascismo que hicieron de la
decisión sobre la vida desnuda el criterio político supremo,
seguirán siendo dramáticamente actuales”.19 Recordemos que
la vida desnuda de la que habla Agamben es lo que en el psi-
coanálisis denominamos el modo de gozar singular, es decir,
la satisfacción más íntima de cada uno.
El problema que surge para los estados modernos es que al
procurar legislar sobre la polivalencia de goces que afectan a
los cuerpos parlantes, previamente lanzados al mercado, pre-
tenden hacerlo de un modo que valga para todos, excluyendo las
diferencias.

18 Ibíd.
19 Ibíd.
32 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Afirmar que en la actualidad los estados son cada vez más


homogéneos entre sí, debe ser suplementado por otra com-
probación, y es que a causa de ello también los individuos
marginados, es decir excluidos del lazo social, del lazo con el
Otro, son cada vez más uniformes.
Y esto sucede a pesar de su origen o procedencia: los arro-
jados del sistema también se parecen entre sí, aunque lo sean
desde un Estado canadiense, argentino o francés.
La paradoja es que, al mismo tiempo, se reinstalan salvaje-
mente en la trama social las diferencias de todo tipo que sepa-
ran a los vecinos.
El goce segregativo reintroduce en lo real la exclusión de lo
diferente. El goce segregativo, entonces, reintroduce en lo real
la diferencia forcluida por la homogeneización científica de
los mercados. Esto se ve bien en la multiplicación de comuni-
dades y tribus urbanas –por ejemplo, la comunidad gay, los
movimientos feministas, los punk, los débiles mentales y sus
escuelas especiales, los anoréxicos, los judíos, los musulma-
nes, los negros, las mujeres golpeadas, etc.
Como señala J. Lacan, si los “cuerpos –pueden ser– des-
pedazados para el intercambio” constituyendo la faz de goce
excluida-incluida en el corazón de la mercancía es en función
de “la ignorancia en la cual es mantenido ese cuerpo por el
sujeto de la ciencia”.20 Recuerden que el sujeto de la ciencia es
el sujeto vacío, tachado, excluido como cuerpo. Lo que queda
reprimido es el cuerpo mismo en tanto cuerpo de goce, del
que nada sabe el sujeto de la ciencia.
Lo que goza siempre, en el mejor de los casos, es una parte
del cuerpo, porque cuando todo el cuerpo es invadido por el
goce se produce la muerte del sujeto en tanto ser hablante,
como sucede en el así llamado autismo, o en las psicosis.
Si la ciencia no es en lo más mínimo un asunto de progreso
del conocimiento, sino que es algo que funciona, que en par-
ticular funciona siempre en beneficio del discurso del Amo

20 Ibíd.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 33

es, como afirma Lacan,21 en tanto el amo ‘ha logrado deslizar


hacia él suavemente el aparato del saber. Acá está el prestigio que
todavía hace sostener a la Universidad; porque lo que histó-
ricamente la Universidad tiene que soportar es algo que es
incapaz de sostener en las condiciones actuales. Lo que puede
soportar de científico son los métodos de fichaje, de clasificación’

La ideología de la medida: la evaluación generalizada

En una conversación publicada entre Jacques-Alain Miller


y Jean-Claude Milner, sobre la evaluación,22 cuyo subtítulo es:
‘Entrevistas sobre una máquina de impostura’ se tratan algunas
cuestiones que me parecen fundamentales para dar cuenta
del creciente malestar en la civilización actual. Por otra parte,
en tanto practicantes del psicoanálisis no podemos dejar de
hacer nuestra la afirmación de J.A. Miller respecto de que ‘no
hay clínica del sujeto sin clínica de la civilización’.
En ese sentido, este autor presenta a la evaluación como
el fenómeno esencial de nuestra época, época que J. Lacan ya
en 1967 caracterizaba como aquella en la que el avance de la
ciencia trae aparejado el cuestionamiento de todas las estruc-
turas sociales, con las múltiples segregaciones que le siguen.23
El filósofo Jean-Claude Milner nos plantea que hay dos pa-
radigmas decisivos para la determinación de la cultura actual:
el paradigma problema-solución y el paradigma de la evaluación.
Estos paradigmas se combinan en la cuestión de saber
cómo se van a organizar las profesiones que se ocupan del
malestar.
En el universo actual, cuando se plantea un problema en la

21 J. Lacan, El Seminario, Libro 18, El revés del psicoanálisis, Paidós, Bs. As.,
1998,
22 J.-A. Miller, J.-C. Milner, Voulez-vous être évalué?..., Figures, Grasset, Pa-
ris, 2004.
23 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas ...”, op. cit.
34 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

sociedad se recurre a lo político para encontrar una solución,


solución que es presentada en términos de evaluación.
De modo que lo propio de una buena solución es que susti-
tuye lo que planteaba un problema por algo que no lo hace. Se
sustituye una pieza que falla por otra que anda. Es decir, que
el paradigma problema-solución sigue el esquema de sustitu-
ción por equivalencia.
El mismo esquema sigue el paradigma de evaluación, en
el que se sustituye la cosa evaluada por la evaluación evaluante.
Esta sustitución aparece como el primer paso para la otra, la
del paradigma problema-solución.
Ahora bien, hay un hiper-paradigma que reúne a los dos
anteriores –problema, solución, evaluación– que es el paradig-
ma de la equivalencia.
La emergencia de este paradigma se puede situar en el si-
glo xvii con la aparición de la moneda.
Además se evidencia que a la equivalencia mensurable res-
pondió la equivalencia jurídica, es decir, lo que se llama el con-
trato. El contrato supone que los partenaires equivalen en fuer-
za y tienen cosas equivalentes para intercambiar.
De modo que el hiper-paradigma de la equivalencia sub-
sume a los otros tres: problema-solución, evaluación y contrato.
Cuando hay contrato hay evaluación: la hay antes para eva-
luar si el partenaire es válido y la hay después para ver si el
contrato se respetó. Simétricamente, cuando hay evaluación
hay contrato ya que se supone que el evaluado admite, al me-
nos, el principio general de la evaluación.
En resumen, se trata de que la ideología del contrato es lo que
está en el fundamento de lo que puede denominarse democra-
cia ilimitada, diferente de la democracia clásica.
La democracia ilimitada remite a que los derechos del hom-
bre, en su versión actual, son ilimitados. Y no solo los derechos
son ilimitados, sino que la ideología del contrato es ilimitada,
los procedimientos de evaluación son ilimitados, la validez
de la forma problema-solución es ilimitada, a tal punto que
el nazismo pudo recurrir a lo que llamo la ‘solución final’. Es
decir, que lo que aparece como factor común es lo ilimitado.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 35

Es evidente que hay una diferencia entre la ley y el contrato,


ya que mientras la ley no se basa en la igualdad de los parte-
naires, el contrato reposa sobre dicha supuesta igualdad.
En los regímenes liberales la ley permite todo lo que no
prohíbe expresamente, poniendo en evidencia que es el silen-
cio de la ley lo que la hace funcionar.
En cambio, en el contrato solo cuenta lo que está expresa-
mente estipulado de manera positiva o negativa, dado que el
silencio no tiene lugar allí.
Es por eso que Eric Laurent puede afirmar, que “hoy los
nombres de padre y madre se encuentran transformados, des-
plazados por nuevas demandas y, de ese modo, sumergidos
en el mundo del contrato que…, es sin límites”.24 [Entre otras
cuestiones que nos plantea el avance de la ciencia, recordemos
que no solo se pueden alquilar vientres para plantar embriones
que se pueden tener congelados, sino que se puede comprar
esperma para fertilizar un óvulo que, a su vez, puede haber
sido también adquirido en el mercado, sin contar que también
se esta planteando la posibilidad de adoptar embriones con-
gelados y no utilizados por sus “dueños” legítimos, etc., etc.]
Entonces, si la evaluación es un procedimiento pesado es
porque se basa en la lógica del contrato, no en la de la ley. Es
decir, que la evaluación se basa en la sustitución del ser que
había que evaluar por el ser evaluado -lógica de sustitución
entre equivalentes.
A diferencia de lo anterior, las grandes doctrinas materia-
listas siempre plantearon un plus que excedía toda forma de
contrato, toda forma de evaluación y toda absorción por el
paradigma problema-solución. Para Marx, se trataba del plus
de valor (la plusvalía), exceso que resiste toda sustitución calcu-
lable entre fuerza de trabajo y salario.
Es decir, que ese plus de los materialismos puede ser plan-
teado como lo insustituible. En los términos de Jacques Lacan

24 E. Laurent, “Le nom su pére entre réalisme et nominalisme”, Révue de


l’ École de la Cause Freudienne Nº 60, Les nouvelles utopies de la famille,
Paris, agosto 2005. (La traducción es mía)
36 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

eso no equivalente, es el síntoma, que es el nombre de lo insusti-


tuible para la orientación lacaniana.
Otro nombre de la función de lo insustituible es el vivir mal, es
decir, el malestar en la cultura del que nos hablara Freud.
En contraposición a esto se puede plantear que lo adminis-
trativo, el papelerío burocrático aparecen como una forma de
la técnica –incluida la pedagogía como técnica– que no admite
el plus.

La demanda de evaluación

Jacques-Alain Miller25 ha dilucidado para nosotros el por


qué de la demanda de evaluación, los fundamentos de su
operación.
En principio, si la evaluación concierne, aparentemente, a
las colectividades ya que acredita conjuntos, termina por to-
car a los individuos.
La tesis es que en tanto la evaluación está fundada en el ser
del sujeto, en su estructura de lenguaje, en esta operación se
trata de una iniciación, y que, por lo tanto, se transmite como
tal. De modo que la operación de evaluación consiste, funda-
mentalmente, en obtener el consentimiento a la operación. Es
por ello que la evaluación es algo que se demanda.
O sea que, aunque la evaluación se pretenda científica, se
trata en ella de una transmutación de orden místico: todo eva-
luado acreditado transmuta en un evaluador en potencia.
La operación de evaluación hace pasar un ser de su estado
de único al estado de uno-entre-otros, es decir, uno que acepta
ser comparado, que accede al estado estadístico.
Se evidencia, entonces, que la evaluación reproduce el mo-
mento inaugural de la marca del significante en el hombre,
momento de pérdida de una parte de vida, parte que Lacan
denominó plus-de-gozar.

25 J.-A. Miller, J.-C. Milner, Voulez-vous être évalué?..., op. cit.


DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 37

De modo que la evaluación desprende con una pureza ja-


más alcanzada en la historia la marca significante originaria
del ser humano, es decir, el momento de su alienación al Otro
del lenguaje, matriz de su socialización.
Pero queda claro también que, en tanto matriz de la socia-
lización, la operación de evaluación, cuyo núcleo es la compa-
ración –en nuestros términos, la identificación–, es un método
de segregación, vale decir, que es un método de eliminación que
apunta a la auto-condena del sujeto.
Recordemos, para terminar, que a diferencia de todo lo an-
terior, el psicoanálisis se dedica a lo único, a lo incomparable,
al síntoma en tanto modo singular de gozar de cada uno de los
seres hablantes.

Para ir concluyendo …

Como ya lo dijimos, a los psicoanalistas, que debemos po-


der responder al malestar de cultura de la época que nos toca
vivir, se nos impone una pregunta respecto de cómo leer la
actualidad, cómo leer la modernidad ideológica, cada vez. Se
trata, en nuestro caso, de interpretar el ascenso al cenit social
del significante ‘evaluación’ y de las terapias que se corres-
ponden con él, es decir, de las Terapias Cognitivo-Comporta-
mentales (TCC), subsidiarias de la ideología científica.
Podemos plantear26 que esta época se caracteriza como la
época en la que el ‘poder es la impotencia’ y en la que el go-
bierno prescinde de la política, ya que se trata del gobierno por
‘peritaje colectivo’ vale decir, anónimo. Como ya lo afirmaba
Lacan, se trata de un llamado al padre –significante amo– que
prepara el retorno de la autoridad en sus formas más terribles
(vg. Totalitarismos, ej de Italia con sus brigadas civiles).
Por otra parte, es evidente que la ficción reguladora en el
orden social actual es la de la ‘libertad del consumidor’ que

26 Según los desarrollos de Jacques-Alain Miller en su curso de la Sección


clínica de París 2004/05, “Pièces détachés”, inédito.
38 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

se traduce por el matema del sujeto tachado, que ‘de verdad’,


está comandado por el amo. Estamos, entonces, frente al suje-
to ubicado como falso amo en el falso discurso del capitalismo,
falso discurso que deja al sujeto encerrado en el goce autoeró-
tico que tapona la pregunta que le permitiría dirigirse al Otro
y a los otros.
Es por ello que se puede afirmar con Miller que las guerras
de religión del siglo xxi son entre las religiones y la mercancía.
Y por lo tanto, la división del sujeto se produce entre su espi-
ritualidad y su materialismo.
Se trata, entonces, de encontrar el lugar para el psicoaná-
lisis en un mundo configurado entre las TCC y la creencia
renovada. Se evidencia que la operación de las TCC consiste
en revertir el significante-amo producido por el discurso ana-
lítico en beneficio del discurso del amo, sin olvidar la alianza
actual del amo con el saber -pseudo-cientìfico. Esto da como
resultado la burocracia en tanto una de las formas del discurso
universitario, que se caracteriza por el hecho de que el saber
-cuya verdad es el poder en decadencia del amo antiguo- ejer-
ce su dominio sobre un elemento de goce, con el fin de orde-
nar y regular la sociedad, anticipando su porvenir.
Es así como el dominio apunta a que ese elemento de goce,
en exceso respecto del saber, se reduzca al $ –conjunto vacío–
en tanto pura ‘variable de ajuste’. Se trata en verdad de la
‘tiranía del saber’.
Pero además, hay que tener en cuenta que esta decadencia
del amo antiguo –el significante del Ideal– dio lugar al impe-
rio del regimen del ‘No-Todo’ cuya ley es: ‘no hay excepción’,
es decir, ‘todos iguales’.
De manera que estamos –como lo indica Miller– ante un
totalitarismo que no se totaliza, un totalitarismo serial que no
cuenta con la seguridad que da el conjunto. Es por ello que se
impone la sospecha generalizada y, también, la evaluación para
todo como su consecuencia lógica.
Como lo afirma por su parte Jean-Claude Milner en su li-
bro La política de las cosas el único objetivo de la evaluación es
la ‘domesticación generalizada’. Cuando se trata de evaluar
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 39

a los seres hablantes en masa y en detalle, en cuerpo y alma,


estamos ante una operación de control, que ataca el derecho al
secreto, que es lo único que puede oponer resistencia al con-
trol.
De modo que: “La evaluación generalizada se apodera de
todo lo existente para transformarlo en un vasto almacén de
cosas evaluables. La doctrina que la sostiene ....[es] la razón
del más fuerte”27.
Lo que explica la expansión de la evaluación es que ésta
promete que las cosas podrán finalmente gobernar, sustitu-
yendo a las miserables decisiones humanas, tal como fuera
soñado en el siglo xix.
El gobierno de las cosas ofrece grandes ventajas cuando
lo que importa es imponer el silencio, ya que dispensa de
toda política. (Recordemos aquí que ya Freud planteaba que
gobernar es una de las profesiones imposibles.) Porque a los
hombres políticos solo les queda la misión de traducir en len-
guaje humano las fuerzas no humanas. Es decir, que se espera
de los políticos que sean pedagogos que convenzan a todos de
que nadie puede cambiar nada jamás.
La evaluación es, entonces, un producto de la democracia
moderna solidaria de la economía de mercado –regida por la
tecnociencia– democracia que se caracteriza por no dar el go-
bierno a los hombres sino a las cosas. Esta ‘democracia ver-
bal’, como la denomina Milner –que solo conserva el nombre
de lo que hasta la Revolución francesa se conocía como demo-
cracia– pretende la ‘igualdad sustancial’, ya que ése es el tipo
de igualdad que conviene a las cosas.
Es por medio de la evaluación que los amos de la demo-
cracia verbal han podido establecer la igualdad sumergiendo
a los seres hablantes en el espacio de lo medible y de lo sus-
tituible. Por eso se puede afirmar que la evaluación instala la
transformación de los hombres en cosas.
Como ya lo dijimos, toma en este punto toda su dimensión
la hipótesis de Lacan sobre el “niño generalizado” para dar

27 J.-C. Milner, La politique des choses, Seuil, París, 2005.


40 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

cuenta de “lo que rubrica la entrada de un inmenso gentío en


el camino de la segregación”.28
Este camino de la segregación solo puede ser leído como
la pérdida del estatuto de ser hablante para caer en el estatu-
to de objeto de manipulación por parte del mercado; objeto
plus de goce homologable a cualquier objeto producido por
la tecnología.
Cuando se habla del gobierno de las cosas en verdad se
trata del ‘gobierno de los voceros de las cosas’. Es así como
estos pretendidos voceros de las cosas solo son voceros de sí
mismos.
Los expertos actuales son los encargados de traducirles a
los gobernantes los supuestos discursos de las cosas.
Si la evaluación es la pericia por excelencia es porque pue-
de hacer pericias de todos los demás peritos. La fuerza de la
evaluación reside, por lo tanto, en que como no tiene ningún
contenido propio es en sí misma inevaluable.
He aquí la nueva definición del Ser Supremo: el que evalúa
a todos y no podría ser evaluado a su vez.
‘La evaluación eligió el peritaje; al hacerlo elige el control,
y al elegir el control abandona el sufrimiento a su suerte’29 ya
que es eso lo que exige el gobierno de las cosas.
Es por todo lo anterior que la evaluación –pretendidamente
científica–, subsidiaria de la política de las cosas, jamás podría
emitir un juicio favorable sobre el psicoanálisis.
¿Por qué? Porque contra la ilusión filosófica –y no solo la
del pragmatismo– la práctica del psicoanálisis demuestra que
los problemas de la vida no se disiparán jamás. Teniendo en
cuenta que el problema de la vida es que no hay relación –ni en-
tre las palabras y las cosas, ni entre hombres y mujeres–, solo
hay modos singulares de vida que en el psicoanálisis denomi-
namos sinthome. Y el sinthome, desvestido del sentido objeta
el lazo social, ya que se reduce al goce autístico, vale decir, a
un modo de vida singular. Como nos enseña el psicoanálisis,

28 J. Lacan, “Discurso de Clausura de las Jornadas ...”, op. cit.


29 J.-C. Milner, La politique des choses, op. cit.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 41

lalengua –en tanto integral de equívocos en la que cada uno


viene a caer o a sumergirse– hace del ser que la habita y que la
hablará un enfermo, un discapacitado; es por ello que lalengua
es el trauma para el ser hablante. Cuando Jacques Lacan30 pro-
pone hacer un uso lógico del síntoma, esto supone su reduc-
ción a lo real sin ley, real que condensa el trauma de lalengua
que se escribe como ‘acontecimiento de cuerpo’. Esto quiere
decir que el trauma de lalengua se inscribe como marcas en el
cuerpo en tanto las palabras marcan o recortan los cuerpos, o
sea, dan cuerpo al ser hablante.
Para el psicoanálisis se trata de hacer uso de ese síntoma
que le permite al neurótico vivir, aunque sea incómodamente.
Si se apela al psicoanálisis es para hacerlo menos incómodo,
hasta llegar al punto de estar persuadido de que uno está feliz
de vivir”.31 El psicoanálisis lacaniano plantea que con eso es
suficiente.
Debe remarcarse también que si bien el síntoma se reduce,
siempre queda un relieve que da cuenta de que cada uno es
sin par, y que su diferencia reside en ese resto opaco que que-
da como irreductible al semblante -al significante-. Ese resto
es lo que le da a cada uno su valor, su diferencia absoluta, su
nobleza. Es decir, que no hay sujeto sin sinthome.
Es así que en el contexto de la última enseñanza de Lacan
la ciencia aparece como el doble de la religión, en tanto ambas
suponen un saber en lo real; a diferencia de la perspectiva del
psicoanálisis de la orientación lacaniana que plantea el sintho-
me como ese real totalmente disjunto del saber, es decir, un
real exterior a lo simbólico con el que habrá que saber arre-
glárselas.
La política del psicoanálisis regida por el síntoma da cuen-
ta de que siempre va a haber un resto que resiste a la evalua-
ción “científica”, resto que es la esperanza del psicoanálisis
dado que es lo que pone límite y hace fracasar a la ‘política del
control’, es decir, a la ‘política de las cosas’.

30 J. Lacan, Seminario XXIII, Le sinthome, cap. I, Ed. Seuil, Paris, 2005.


31 J. Lacan, Seminario XXIV, “L’insu qui sait de l’une bevue ....”, inédito.
42 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Para el psicoanálisis se trata de oponer al ‘niño globalizado


de los campos de concentración’ un dispositivo, como tal simbó-
lico, para alojar el goce singular que hace consistir al ser del
hablante. Por la vía del lazo social instituido por el dispositivo
analítico el sujeto puede acceder a un saber-arreglárselas con
ese goce, lo que equivale a decir responsabilizarse de su sin-
gularidad frente a los otros. Podemos postular que llegar a la
‘adultez’ supone este pase.
Esto implica, además, que para el psicoanálisis no hay de-
sarrollo cronológico entre infancia y adultez sino ruptura.
De esta manera, la política del psicoanálisis aparece como la
vía regia y ‘novedosa’ para la ex-sistencia del parlêtre en rela-
ción con los otros, ya que el psicoanálisis no sigue el camino
segregativo de la “especialidades” de la salud, y tampoco se
pliega al empuje del mercado y a su promoción del cuerpo al
estatuto de objeto –de culto y de comercialización, también en
trozos– en el discurso del amo moderno, es decir, capitalista.
Esta es pues la política que el psicoanálisis ofrece a los ‘niños’
modernos, única alternativa a la indiferencia, es decir, la obje-
talización, del “niño generalizado”.32

32 Estas y otras cuestiones se encuentran en mis libros: El niño globaliza-


do. Segregación y violencia, Edit. del Campo freudiano de Bolivia y Ed.
Plural, La Paz, 2000, y en Problemas de aprendizaje y psicoanálisis, Grama
ediciones, Bs. As., 2012.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 43

Los niños díscolos

Silvina Gamsie*1

Con frecuencia, nos encontramos hoy en la consulta con ni-


ños que, por el modo de presentación de su padecimiento, po-
dríamos reunir −retomando un término que utilizará Freud
en algunos pasajes de su obra− bajo la común denominación
de los “niños díscolos”, constituyendo esa presentación sinto-
mática una de las consecuencias de la declinación de la fami-
lia patriarcal.
El diccionario reconoce tres acepciones para la definición
de díscolo: avieso, indócil, perturbador de la paz. Si avieso, es lo
que queda fuera de la regla, nada más apropiado para aludir
a esos niños que nos traen en consulta, ubicados justamente
fuera de la regla de los demás niños. Pequeños que hacen ex-

*1 Lic. Silvina Gamsie. Psicoanalista de niños. Integrante y ex Coordi-


nadora del Área de Interconsulta de la Unidad de Psicopatología del
Hospital de Niños R. Gutiérrez. Supervisora clínica de niños del Htal.
Gutiérrez, Piñero, Elizalde, Carolina Tobar García, Alvarez, Equipo de
Discapacidad CSM N°1 Manuela Pedraza, CSM N° 8. Co directora del
Curso: “Huellas de la infancia”, dictado en el Hospital de Niños R. Gu-
tiérrez de 2003 a 2011. Autora del libro La interconsulta. Una práctica del
malestar, Ediciones del Seminario, col. filigrana, Bs.As. febrero de 2009.
Versión abreviada y modificada de las clases dadas en el Curso: “Hue-
llas de la infancia VII: Los tropiezos de nuestras intervenciones”, los
días 10/8/2010 y 26/10/2010. Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Publicado en Psicoanálisis y El
Hospital Nº 39 Fragilidad del lazo social, Ediciones del Seminario, Junio
de 2011 Bs. As. pp.86-94
44 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

cepción de manera desafortunada, tanto en la escena privada


de la familia, como en la escena pública de la escuela, provo-
cando así su exclusión del grupo de pares, además del dislo-
que de los adultos. Indócil, la segunda definición que ofrece el
diccionario, alude a su negativa respecto de consentir hacer
serie con los demás niños; lo que implicaría ceder a la exi-
gencia de la cultura, renunciando a una cuota de satisfacción.
Finalmente, perturbador de la paz es lo que se suele escuchar en
boca de los adultos a su cargo, ya que estos niños parecen al-
terar irremediablemente las reglas del juego en sociedad. Las
consecuencias, ya se sabe, serán la exclusión o las reducciones
horarias desmedidas. Lo que contradice la sabiduría criolla
según la cual “en la pista se verán los pingos”, pues esa reduc-
ción horaria aspira a que el niño resuelva sus problemas con
los pares… sin los pares.
Muchas veces, ante estos pequeños, se nos pierden a noso-
tros nuestras propias huellas de la infancia, pues nos cuesta
reconocer que ese modo de presentación de su padecimien-
to −aunque excesivo y ruidoso−, no es de ninguna manera
sin angustia. Nos es difícil descubrir en esos “desaforados de
hoy”, la infancia idealizada que prometía la posguerra de mi-
tad del siglo pasado. Pero si se nos pierden a los adultos las
pistas en relación a la infancia, ¿qué será de los niños? Las
consecuencias de esta distracción se harán oír inevitablemen-
te en la escuela, en la familia o, lo que sería más riesgoso, en
la propia consulta.
Estos niños “díscolos” nos recuerdan la descripción que. en
los años 90, realizara la psicoanalista Marie-Madeleine Cha-
tel1 respecto de uno de los rasgos constitutivos de la frater-
nidad, el de la “feroz rivalidad”. Acuñó para ello un término
acertado y preciso −que tiene sus resonancias especialmente
en lengua francesa−, que es el de frérocité, expresión que con-
densa en un magistral juego de palabras la hermandad y la
ferocidad en su doble dimensión: el frére (hermano) – féroce

1 M.-M. Chatel, “Pour introduire à la frérocité”, Révue du Littoral N° 30, Eres,


France, pp. 7-10.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 45

(feroz). En la enseñanza de Lacan, este aspecto de la herman-


dad está representado por el niño agustiniano y su pequeño
hermano de leche, el que, pegado al seno de la madre, des-
pierta en el mayor el odio celoso al confrontarlo de lleno con
la constatación de que el objeto –en la ocasión, la madre ama-
da− se produce allí como radicalmente perdido.
Ya en el origen de los tiempos, el odio fratricida expresado
en el asesinato de Abel por su hermano Caín, introduce esa
dimensión nada edulcorada de la relación fraterna. En la ex-
presión frérocité, se alude también al sadismo infantil volcado,
en el caso de nuestros díscolos, no solo sobre los integrantes
de la fratría familiar, sino además sobre los niños de edad
semejante: los de la escuela, por ejemplo, quienes no llegan
a constituirse para el niño como semejantes que le permitan
ubicarse como un aprendiz más en la escena común.
Esos pequeños ‘perversos polimorfos’ que suscitan con
sus actitudes la angustia de los que los rodean, encarnan para
el otro la figura del sádico, provocando su rechazo. Son mu-
chos los niños que quedarán así segregados por no atender:
los distraídos, los llamados impulsivos, los que no hacen caso,
los que golpean y se hacen golpear... En fin, los que se resisten
a refrenar lo irrefrenable de la pulsión. “Condenados” por ese
modo de presentación de su malestar, que no es sino un inten-
to fallido de evitamiento de la castración y la angustia.
Una pregunta que surge en el tratamiento de estos chicos
es cómo se ha instaurado para ellos la prohibición, ya que ésta
parece fácilmente transponible. Lo que se suele reiterar en in-
finidad de consultas es la queja por la dificultad que presen-
tan estos niños para aceptar el no como límite.
Al respecto, me parecen ilustrativos ciertos pasajes de “El
porvenir de una ilusión”, primero de una serie de textos en los
que el interés de Freud regresa a los problemas culturales, que
van a devenir su preocupación primordial durante el resto de
su vida, y que va a desplegar a lo largo de una época que trajo
consecuencias trágicas para la humanidad, el advenimiento y
triunfo del nazismo. En este escrito, Freud aborda la cuestión
del origen de la prohibición a través de las protoprohibiciones
46 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

fundantes de la cultura: la del asesinato, la del incesto y la


del canibalismo. 2 Prohibiciones que recaen sobre el goce de
los cuerpos y que exigen del sujeto, en el tiempo mítico de la
aparición de las sociedades humanas, el renunciamiento a la
satisfacción.
Si estructuralmente, la constitución del no puede derivar
de la presión prohibidora de la madre, las dificultades en su
establecimiento así como en la conformación del superyó en
tanto subrogado paterno, se podrán leer como un efecto de
la época. Lo que se refleja en ciertas defecciones, ubicables
para el niño en el campo parental, en estos tiempos de desva-
limiento generalizado. Sería esperable que el niño reconociera
los signos del amor de los padres en ese “no” que, a la vez
que prohíbe, protege. Por el contrario, impera la convicción
de que ese “no” del otro no es sino un signo de su rechazo. Y
a este supuesto rechazo, el pequeño responderá no solo con
el sacudimiento negativo de su cabeza o con una palabra de
protesta, sino también con su desasosiego, el que se expresa
en muchos de los casos que nos competen, bajo la forma de
una furia desatada. Convencido de que se resiste a ese su-
puesto rechazo, sin saberlo, lo que termina rechazando es al
otro en su diferencia, cortocircuitando la posibilidad de hacer
lazo.
¿Cuál será, nos preguntamos, la relación al sentimiento de
culpa en estos pequeños que parecen arrasar con todo lo que
hay a su paso? En los dos últimos apartados de “El malestar
en la cultura”,3 Freud va a desarrollar precisamente la cues-
tión de la construcción del sentimiento de culpa, ligándolo a
la constitución del superyó en tanto instancia de la conciencia
moral. En una nota, citando a Franz Alexander, hace referen-
cia al efecto que en la subjetividad puede tener una crianza
carente de amor. Dice: “…En el niño desamparado, educado
sin amor, falta la tensión entre el yo y el superyó, y toda su

2 S. Freud, “El porvenir de una ilusión”, Obras completas, t. XXI, Amorror-


tu, Bs. As., 1989, pp. 10-13.
3 S. Freud, “El malestar en la cultura”, op. cit., t. XXI, Cap. VIII, p. 126.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 47

agresión puede dirigirse hacia afuera […] la conciencia mo-


ral severa es engendrada por la cooperación de dos influjos
vitales: la frustración pulsional, que desencadena la agresión,
y la experiencia de amor, que vuelve esa agresión hacia aden-
tro y la transfiere al superyó”. En los casos que comentamos,
podríamos decir que se trata de una crianza en la que para los
padres el niño queda ubicado del lado del goce, como cons-
tituyendo un puro objeto de sus caprichos; en lo que a los
padres respecta, tampoco el niño encuentra una marcada dis-
posición de renuncia amorosa a la satisfacción.
Si algo suele unificar este tipo de consultas es que éstas dan
cuenta de un exceso en su presentación. Lo que se manifiesta
tanto en las fugas hacia la nada de los niños que se escapan
del aula, provocando que se los tenga que salir a correr por los
pasillos, como en su negativa a acatar los requerimientos más
triviales de la escuela o de los padres. Este exceso constituye
un intento del niño de tomar distancia de una cierta moda-
lidad de goce, también excesiva, que se puede ubicar en el
campo parental. Pero la negativa del niño a eso que se revela
de una experiencia que lo objetaliza, no se va a expresar en un
decir que “no”, sino en un pasar a la acción. Podríamos decir
que se trata de una suerte de acting-out desesperado, compa-
rable a la dimensión del pasaje al acto. Intentaré cernir más
cuidadosamente estas consideraciones de acting-out y pasaje
al acto aplicadas a la infancia, ya que éstas deben ser enten-
didas no como afirmaciones acabadas, sino como recursos de
los que nos podemos valer para delinear el modo en que el
sujeto se presenta a través de esas conductas díscolas. Podría-
mos decir que, en tanto claras estrategias de evitamiento de la
angustia, éstas no son otra cosa que su expresión sintomática.
Lacan, en el Seminario de La angustia, establece la diferen-
cia entre acting-out y pasaje al acto,4 desarrollando la cuestión
de la salida de la escena. Si, como suelo afirmar, en la clínica
con niños se trata de una doble dimensión de la escena −la
escena lúdica a cuyo armado el analista contribuye, incluida

4 J. Lacan, Le Séminaire, Livre X, L’angoisse, Seuil, Paris, 2004.


48 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

ésta en la escena más general y necesariamente supuesta que


es la escena infantil propiamente dicha5−, lo que se nos pre-
senta con estos niños es su intento de salirse asiduamente del
escenario. En el acting-out hay una puesta en escena dirigida
a un Otro, aún cuando de esto ni el sujeto ni el Otro estén
anoticiados; algo se dice en ese montaje. En el pasaje al acto
en cambio hay un no querer saber nada.
Si estas dos modalidades no son sino estrategias de evi-
tamiento de la angustia −ese “afecto que no engaña”, como
dice Lacan−, será la certidumbre de un cierto requerimiento
del otro que lo objetaliza del que en verdad no se quiere saber
nada; es decir, la sexualidad y el goce parental que se presen-
tan en exceso arrojando al niño a un fuera de escena de su
ficción conocida.
En términos generales, considero que los denominados sín-
tomas en la infancia, pueden ser entendidos como acting-outs
en transferencia no interpretada por los padres, quienes no se
dan por aludidos respecto del padecimiento de sus hijos, sufri-
miento que se expresa generalmente en otra escena, la escena
pública. En los casos que nos conciernen, se trata de un modo
extremo de acting, ya que a veces es difícil e impreciso ubicar
allí lo particular de todo acting, a saber que en la conducta del
sujeto, como lo afirma Lacan6, se da a ver algo donde el acento
demostrativo está orientado hacia el Otro. Es difícil descifrar
la escena, ya que estos chicos suelen salir disparados, sin me-
dir el efecto de sus acciones: rompen, tiran, golpean, se arro-
jan, se escapan. Quebrando así el “encantamiento” al que es-
tán entregados los demás niños, por no poder participar de las
actividades colectivas; ya que, como lo machacan los informes
escolares, “no cumplen con las consignas requeridas”.
Un chiquito de seis años, por el que me consultaron hace
un tiempo, significaba uno de los días en la escuela en que se

5 S. Gamsie, La escena sobre la escena, Clase dada en el Curso Huellas de la


infancia IV, HNRG, 6 de mayo 2006, Buenos Aires.
6 J. Lacan, Le Séminaire, Livre X, L’angoisse, op. cit., clase del 23 de enero de
1963.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 49

la había pasado corriendo fuera del aula, perseguido por todo


el colegio por adultos desesperados, como “el peor día de su
vida”. Conmueve imaginar, a qué demonios se enfrentará un
niño de tan corta edad para afirmar tal cosa.
Aún cuando en ese modo ruidoso de evitamiento de la an-
gustia se deslice un franco desconocimiento de las figuras de
autoridad, cuando hablamos de niños no podemos descontar,
por estructura, la existencia necesaria de un otro encarnado
en aquellos adultos que puedan “…tenerlo de la mano para
no dejarlo caer”7 [laissez- tomber], como dice Lacan. Término
éste tan elocuente en lengua francesa, que en castellano puede
aludir literalmente a “dejar que se caiga”, pero también, y de
manera más apropiada, a “abandonar el interés” o a “tirar la
toalla”. Este último es, lamentablemente, el efecto que suelen
producir los niños que se arrojan a su propio vértigo, para no
quedar enredados en la dimensión gozosa de los padres, que
los “dejan caer”. Constatamos en la mayoría de estos casos,
que los adultos que los tienen a cargo (la escuela, los padres
mismos), se presentan como habiendo “tirado la toalla”: están
agotados, no saben ni quieren saber nada, como si ya no hu-
biera más nada que esperar.
En otro pasaje del mismo Seminario 10, Lacan se refiere
particularmente a un aspecto de la madre que debe rastrearse
en la prehistoria de estos niños. Se trata de un tipo de madre
que él llama “mujer fálica”, aquélla que en la medida en que
“… un objeto le es el más preciado [obviamente nos estamos
refiriendo al hijo] inexplicablemente ella estará atrozmen-
te tentada de no retenerlo −a este objeto− de una caída lite-
ral, esperando en esa caída que algo milagroso surja de esa
suerte de catástrofe y que el niño más amado es justamente
aquél que un día ella ha dejado inexplicablemente caer...”.8
Es de esa dimensión gozosa, en la cual el niño queda atrapado
como objeto de todos sus caprichos, de la que el niño adverti-
do intenta desesperada y torpemente sustraerse.

7 Ibíd.
8 Ibíd.
50 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Curiosamente, no se trata en la mayoría de las consultas


de niños no deseados o rechazados sino, por el contrario, de
niños que están al servicio del narcisismo de la madre. Niños
que, al saber demasiado respecto de esa exhibición de goce
de la que preferirían exceptuarse, no pueden ni saben, por el
contrario, sostenerse en una ficción compartida por los demás
niños. Algo trastabilla en las identificaciones y, ante su incer-
tidumbre respecto de qué personaje ofertar a las expectativas
del otro, el pequeño persistirá en una respuesta que se le vuel-
ve finalmente en contra: el mutis por el foro.
A pesar de ese modo tan disruptivo de emergencia del su-
jeto, no se trata de una forma de pasaje al acto ya que, por
estructura, en el niño debemos suponer al Otro, aun cuando
uno de características tan inquietantes que no le asegura las
astucias necesarias de las que valerse para hacerse amable en
el extramuros familiar. Esto dificulta necesariamente el efecto
de nuestras intervenciones, pues ¿a qué artilugio habrá que
recurrir ante este exceso que insiste y al que no está dispuesto
a renunciar? Seguramente, a que no se nos ocurra a nosotros
también “laisser-tomber”, es decir, tirar la toalla.
Si otrora la infancia soportaba en tanto ideal una espe-
ranza para los adultos −la de que en el futuro no volverían
a repetirse los horrores cometidos por el pasado−, los actos
de esos niños díscolos recuerdan lo que se pretende olvidar,
representando su accionar un retorno de lo reprimido por la
civilización, y un consecuente desconocimiento de las proto-
prohibiciones a las que aludíamos.
Frente a ese no “querer saber nada” del renunciamiento
exigido que estos niños expresan en sus acciones y en su de-
cir, e incluso, en su negativa a aceptar que es imprescindible
no saber para que otro saber advenga, los adultos no quieren
a su vez saber nada de lo que ese retorno de lo reprimido de
la civilización implica respecto de su propia responsabilidad.
Habitualmente, la respuesta que los actos de esos precoces
desesperados tiende a provocar es el rechazo, la segregación,
la patologización y la subsecuente medicalización. Y si por
parte de los niños, lo que se observa es una suerte de rehu-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 51

samiento a los modos del lazo social esperables, la respues-


ta de los adultos, fuera de interrogarse por el porqué de ese
rehusamiento, irá en la misma línea del síntoma, acentuan-
do el rechazo y la segregación. Esta posición de los adultos
imposibilita así la inclusión del pequeño en ese mismo lazo
que aparece perturbado, provocando lo que se quiere evitar
al objetalizar aún más al niño. La apuesta del análisis será
precisamente la de reintroducir a esos niños en los términos
discursivos de una genealogía, y rehistorizarlos.
Lo que se pone de manifiesto en estos casos es el fracaso
de las respuestas de las instituciones, aún cuando ese fracaso
quede ubicado del lado de los niños que no logran cursar su
escolaridad sin sufrimiento.
Para el psicoanálisis, la educación apunta a una regulación
de la vida pulsional del niño, del que el control esfinteriano
es la primera prueba. Su finalidad es producir un sujeto orde-
nado según el régimen de goce de una cultura determinada. 9
Al respecto, estos niños “díscolos” representan el síntoma de
una civilización en la que el superyó imperante está más del
lado del goce que del principio del placer.
A lo que uno asiste es a la dificultad de orientación de
las vicisitudes pulsionales hacia metas más atractivas que la
descarga misma, fallando los procesos de sublimación. Estos
niños díscolos están aquejados de apatía y aburrimiento, to-
mados por la descreencia de que haya algo a conquistar, más
allá de la satisfacción inmediata que proporciona la descarga
pulsional y sus salidas de escena. Satisfacción de patas cortas,
cuyas consecuencias no son en absoluto satisfactorias: sermo-
nes, castigos, caritas de tristeza en los cuadernos, rechazo del
grupo de pares.
Podríamos pensar que algo falló en la transmisión, tanto
del lado de los padres como de los educadores. Al descrédi-
to de los niños respecto de la vertiente amorosa del cuentito
de papá y mamá, que ubique en el propio origen un encuen-

9 J. Sosa, “Un síntoma de nuestra civilización”, Temas cruciales III: Fracaso


escolar, Atuel, Bs. As., 2001, p. 81.
52 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

tro signado por el amor, corresponde el descreimiento de los


adultos en la eficacia de sus propias herramientas. Al fallar
la estructura de la creencia, el niño queda a merced de cierta
forma de desamparo.
En “La psicología del colegial”,10 texto que escribe a pe-
dido en ocasión de cumplirse los 50 años del colegio al que
había asistido, Freud refiere su convicción en la eficacia de la
transmisión. Dice que lo que influyó en sus ganas de aprender
y en sus elecciones, fue mucho más la persona del maestro
que los contenidos propiamente académicos. Como lo afir-
ma sabiamente el proverbio, “se aprende por amor”. Freud
lo dice de esta manera: “…No sé qué nos reclamaba con más
intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocupar-
nos de las ciencias que nos exponían, o de la personalidad de
nuestros maestros. Lo cierto es que esto último constituyó en
todos nosotros una corriente subterránea nunca extinguida, y
en muchos el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamen-
te por las personas de los maestros; era grande el número de
los que se atascaban en este camino y algunos −¿por qué no
confesarlo?− lo extraviaron así para siempre”.11
Los maestros y maestras son, como dice el saber popular,
las “segundas mamás”, heredando por consiguiente el modo
de relación a los objetos primordiales. Qué sabiduría deberán
poseer, para hacer frente a la responsabilidad de restituir la
creencia en un saber supuesto que, en la infancia, lo encarnan
necesariamente los padres en primer lugar, para luego des-
plazarse hacia los demás adultos. Se tratará de creer a rajata-
bla en ese saber supuesto, para poder así reintroducir a estos
niños díscolos en la estructura de la creencia.
Tarea nada sencilla, pues para estos chicos que se presen-
tan desde el relato de los padres como imposibles a soportar,
incorregibles, desaforados, el afán de dominio se expresa en
un no reconocimiento de la palabra del otro. No encuentran
sosiego, al no contar con la posibilidad de recuperar algo de la

10 S. Freud, “La psicología del colegial”, op. cit., t. XIII.


11 Ibíd., pp. 248-49.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 53

satisfacción perdida, a través del hacerse amables. Nos encon-


tramos con niños que hacen oídos sordos a las propuestas de
los pares, que juegan de verdad a ganar a toda prueba; que no
dan lugar al otro. El goce es aniquilar a ese adversario ocasio-
nal que lo hace padecer con sus idas y venidas, con sus incer-
tidumbres. Hay algo de excesivo en esa relación al otro, que
provoca del lado del niño una respuesta también excesiva. Lo
que exige del analista que algo de ese exceso pueda modular-
se, en el soporte paciente de la repetición de encuentros.
De lo que atestan las consultas es del desvalimiento de los
padres. Estos no saben cuál debe ser el límite, mostrándose
descreídos del poder de su autoridad o de la eficacia de su
propia palabra. Y frente a estos padres empequeñecidos, los
niños se agigantan. Esta falta de límite es el síntoma genera-
lizado de una época que pide cada vez más, haciendo glamo-
roso el consumo.
Otra de las dificultades en la dirección de estos tratamien-
tos, tiene que ver con las interferencias producidas por las dis-
tintas instituciones (la escuela, los médicos) quienes, afectadas
por la influencia del discurso standarizante que ha hecho del
DSM una enciclopedia del saber universal sobre la infancia,
esperan de nosotros una respuesta también standardizada: la
confirmación de la idea de “trastorno” y la indicación de la
medicación correspondiente. Los padres, por su parte, están
abrumados por el hecho de ser convocados permanentemen-
te a la escuela, y desconcertados a su vez, al no poder siquiera
delegar en ella la tarea de educar. Estos tropiezos ponen en
jaque permanentemente el progreso en los análisis.
A pesar de todo debemos poder reencontrar en ese niño
“díscolo” al niño freudiano, y, con él, las viejas pasiones que
mueven al mundo más allá de los intereses económicos o po-
líticos, que son las de amar y ser amado. El tema será cómo
reintroducir al niño en esa dialéctica, contribuyendo a que
pueda encontrar su forma particular de hacerse amar. No
es sencillo. Pero es esta aspiración la que nos permite reubi-
carnos ante la presión de los discursos de moda, renovando
nuestra adhesión sin vacilaciones al dispositivo analítico. En
54 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

el transcurso de la cura, se tratará de pulsear con las vicisitu-


des de la pulsión que se despliegan en los juegos, en lo que
insiste en su repetición, modulando esa fuerza, a través del
recurso a la ficción que la hace soportable.12
Y en esas ficciones en nuestros consultorios, veremos des-
plegarse ciertas manifestaciones que son las que provocan
habitualmente su rechazo y su exclusión, así como también
su capacidad de renunciamiento, que se hará palpable en un
ceder a esa posición en el juego mismo. Ya que más allá de
las nomenclaturas que lo preceden, cuando el chico concurre
a la sesión consintiendo a ponerse en juego, esbozará lo que
para el analista podrá tomar la forma del relato de su dra-
ma edípico. La apuesta será entonces, que pueda implicarse
en la escena asumiendo las consecuencias que derivan de su
posición en el juego, ya que de estas consecuencias no puede
desentenderse.
En el movimiento de retorno sobre sí la pulsión se encarga
de buscar algo que cada vez responda en el Otro en el campo
parental. Los efectos se harán oír en su vuelta sobre el pe-
queño, dibujando un modo posible de relación al otro. Que
las cosas resulten, dependerá en parte de que el niño apren-
da cómo hacer para no quedar fijado en el campo pulsional
donde, como sabemos, la actividad es pura descarga, aun
cuando implique al otro. Es esperable que pueda abrirse a la
reciprocidad y a la tolerancia, entrando así en la dialéctica de
intercambios que implica el campo del amor. Podrá entonces
descubrir que existe una reciprocidad entre el amar y el ser
amado, aun cuando no hay garantías de que las cosas estén
aseguradas para siempre. Sabemos que su posición se pon-
drá a prueba nuevamente en la pubertad, en el encuentro con
el partenaire. Esta dialéctica, entre el amar y el ser amado,
es solidaria de la finalidad altruista que conlleva el renuncia-
miento a la satisfacción. Y esto a pesar de que la cultura de
consumo contemporánea, promueve un sistema de castigos

12 J. Lacan, Le Séminaire, Livre XI, Les quatre concepts fondamentaux de la psy-


chanalyse, Clase del 12 de febrero de 1964: Tyché y automaton, Seuil, Paris.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 55

materiales y de recompensas que se cuentan en términos con-


tantes y sonantes, haciéndole difícil al niño renunciar a los
fines egoístas de obtener, con su renunciamiento, no la recom-
pensa del amor sino el óbolo material.
Me gustaría, para concluir, recordar la frase con la que
Freud cierra “El malestar en la cultura”: “…He aquí a mi en-
tender la cuestión decisiva para el destino de la especie hu-
mana: si su desarrollo cultural logrará y en caso afirmativo en
qué medida dominar la perturbación de la convivencia que
proviene de la humana pulsión de agresión y autoaniquila-
miento. Nuestra época merece quizás un particular interés
justamente en relación con esto. Hoy los seres humanos han
llevado tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la natu-
raleza que con su auxilio les resultará fácil exterminarse unos
a otros, hasta el último hombre. Ellos lo saben; de ahí buena
parte de la inquietud contemporánea, de su infelicidad, de su
talante angustiado. Y ahora cabe esperar que el otro de los dos
“poderes celestiales”, el Eros eterno, haga un esfuerzo para
afianzarse en la lucha contra su enemigo igualmente inmor-
tal. ¿Pero quién puede prever el desenlace?”.13

13 S. Freud, “El malestar en la cultura”, Obras completas, Amorrortu, t. XIII,


Bs. As., 1989, p. 140. (Esta última frase fue agregada en 1931, cuando era
notoria la amenaza que representaba Hitler).
56 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 57

La libertad y el respeto a la palabra.


Dos nuevos paradigmas

Análisis de la ley de Protección Integral de los Derechos


de Niñas, Niños y Adolescentes y de la nueva
ley de Salud Mental.

Isabel María Lingua*

“Los únicos que dicen la verdad son los niños


y los locos, a los locos se los encierra y a los
niños se los educa”.

Con este dicho, el imaginario colectivo refleja la forma en la


que son vistos en la sociedad dos grupos vulnerables: el de los
niños y el de las personas con enfermedad mental. Pesa sobre
ambos el triste privilegio de una exclusión social histórica, el
descreimiento de su palabra, y en el caso de las personas con
discapacidad mental, el “estigma de su sinrazón”.1
El concepto de “infancia”, como lo entendemos actual-
mente, es de creación reciente en términos históricos. Ha de-
bido pasar mucho tiempo para que la legislación deje de ver
al niño como objeto de protección y le reconozca en forma ex-
presa su condición de sujeto de derecho.
Por su parte, “…desde la más alejada Edad Media, el loco
es aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros;
llega a suceder que su palabra es considerada nula y sin valor,
que no contiene ni verdad ni importancia, que no puede tes-

* Abogada (UBA). Especialista en Derecho de Familia (UBA). Integrante


del Equipo Técnico Interdisciplinario, Defensoría Comuna 14, Consejo
de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires.
1 M. G., Iglesias, Poder decirlo todo: hombre, persona y ley 26657, RDF, Abe-
ledo Perrot, Bs. As., 2011, T° 51., p. 103.
58 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

timoniar ante la justicia (…) A través de sus palabras se reco-


nocía la locura del loco, ellas eran el lugar en que se ejercía la
separación, pero nunca eran recogidas o escuchadas”.2
Sin embargo, a partir de la sanción de las leyes de “Pro-
tección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adoles-
centes” (ley 26061) primero, y de “Salud Mental” (ley 26657)
recientemente, existen dos nuevos paradigmas en relación a
la infancia y a la salud mental, al menos en el plano normati-
vo, que rescatan la “trascendencia de ser persona”.
La ley 26061 reconoce expresamente la condición de sujeto
de derecho del niño, jerarquiza su interés superior, entendi-
do como la máxima satisfacción integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en la ley, y garantiza su de-
recho a opinar y ser escuchado en todas las cuestiones que le
conciernen (art. 3).
Sin entrar en el análisis de la mencionada ley, que excede-
ría las pretensiones de este trabajo, aquí nos interesa recordar
que la ley 26061 en su art. 19 reconoce expresamente el dere-
cho de las niñas, niños y adolescentes a la libertad en estos
términos: “Las personas sujetos de esta ley tienen derecho a
su libertad personal, sin más limitaciones que los establecidos
en el ordenamiento jurídico vigente. No pueden ser privados
de ellas ilegal o arbitrariamente. La privación de libertad per-
sonal, entendida como ubicación de la niña, niño o adolescen-
te en un lugar donde no pueda salir por su propia voluntad,
debe realizarse de conformidad con la normativa vigente”.
Es decir, que la separación del niño de su medio familiar
solo es procedente cuando previamente se han agotado las
medidas de protección de derechos establecidas en el art. 33 y
sig. de la mencionada ley, y “su superior interés exija que no
permanezcan en ese medio”; “…solo en forma excepcional,
subsidiaria y por el más breve lapso posible puede recurrirse
a una forma convivencial alternativa a la de su grupo familiar,
…y en ningún caso las medidas de protección excepcionales

2 M. Foucault, El orden del discurso, Las Ediciones de la Piqueta, Bs. As.,


1996, pp. 15/16 en M. Iglesias, op. cit, p. 103.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 59

pueden consistir en privación de la libertad” (art. 39 y sig., ley


26061).
“Este tema, gravísimo en la historia de las intervenciones
judiciales en nuestro país, por las tristemente disposiciones
tutelares destinadas a “proteger” a los niños alojándolos en
lugares de encierro, parecería haber encontrado una defini-
ción contundente en el articulado de la ley nacional”.3
A su vez, la nueva ley nacional de salud mental remite a los
conceptos de identidad, dignidad, no discriminación, capaci-
dad, debido proceso, garantía y protagonismo de la persona,
en cualquier intervención jurídico-sanitaria que se pretenda
sobre ella; establece la intervención necesaria y obligatoria de
un defensor y coloca la decisión judicial en el grado y rol de
garantía.
De tal modo, la internación de una persona es entendida
como un recurso terapéutico de carácter restringido que solo
es admitido cuando aporte mayores beneficios que el resto de
las intervenciones realizables en su entorno familiar, comuni-
tario o social (art. 14).
En resumen, se acude a ella como ultima ratio. De este
modo, se cumple con los Principios y Buenas Prácticas so-
bre la Protección de las Personas Privadas de Libertad en las
Américas, cuyo Principio III, “Libertad personal”, ap. 3º, titu-
lado “Medidas especiales para las personas con discapacida-
des mentales”, señala, en su párrafo final, que “la privación
de libertad de una persona en un hospital psiquiátrico u otra
institución similar deberá emplearse como último recurso, y
únicamente cuando exista una seria posibilidad de daño in-
mediato o inminente para la persona o terceros. La mera dis-
capacidad no deberá en ningún caso justificar la privación de
libertad”.
Claro que “…no se puede modificar y transformar la con-
ciencia social del nuevo paradigma de capacidad jurídica que

3 María E. Naddeo, Comentarios acerca de la ley nacional 26061. Vigencia del


Paradigma de la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes,
RDF N° 35, Abeledo Perrot, Bs. As., 2006, pag. 67.
60 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

porta la ley 26657, si no se repara en el derecho a la diver-


sidad, a ser quien se es, más allá y más acá del sufrimiento
mental”.4 En definitiva, si no se pone el acento en la “digni-
dad del otro”, en tanto ser único e irrepetible.
Dicha ley es aplicable en el ámbito de la infancia, ya que no
realiza distingos y regula el sistema de salud mental y los de-
rechos de que gozan todas las personas, independientemente
de su edad. Más aún, expresamente establece el art. 26 de ese
texto legal, que sus disposiciones deben complementarse con
todas las norma de protección integral de la infancia. De este
modo, la ley de salud mental debe adecuarse e integrarse ar-
mónicamente con la ley 26061 antes citada, así como con la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, de jerar-
quía constitucional.
Este nuevo paradigma da un corte a la enfermedad cómo
único supuesto de abordaje y tratamiento de la persona con
sufrimiento mental, con un enfoque ajustado al principio pro
homine de derechos humanos, e impone el respeto a la deci-
sión del otro, su autonomía y dignidad.
“El art. 3º de la ley en tratamiento define a la salud mental
como un proceso determinado por componentes históricos,
socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de cons-
trucción social vinculada a la concreción de los derechos hu-
manos y sociales de toda persona.
Por ende, deja atrás el enfoque aislado del individuo cen-
trado puntualmente en su patología psiquiátrica –la que hasta
el presente se diagnosticaba, en general, a partir de paráme-
tros y clasificaciones abstractas– y toma en especial conside-
ración las particularidades del paciente y su interacción con el
entorno familiar y social, en el aquí y ahora”.5
La libertad y el respeto a la palabra de la persona (en la
medida de su discernimiento) son los grandes logros tanto

4 M. Iglesias, Poder decirlo todo: hombre, persona y ley 26657, op. cit., p. 105.
5 Véase Famá, M.V., y Pagano, L.M., La salud mental desde la óptica de la ley
26657, Ed. Hamurabi, Bs. As., p. 12.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 61

de la ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Ni-


ños y Adolescentes como de la nueva Ley Nacional de Salud
Mental.
“El avance no es menor, pues desde el discurso se le ha
restituido la palabra a quienes la tenían negada y se ha re-
conocido identidad y protagonismo a los prisioneros del
anonimato”.6 Queda ahora en manos de los operadores que
trabajan en las distintas áreas vinculadas con la infancia y la
salud mental internalizar los nuevos paradigmas y proyectar
en prácticas concretas—judiciales y extrajudiciales—la efecti-
va satisfacción de los derechos humanos reconocidos por las
leyes citadas, participando activa y comprometidamente de
la transformación que se buscó con la sanción de dichas leyes.
En los algo más de 6 años transcurridos desde la sanción
de la ley 26061 se han hecho grandes avances en este sentido,
pero aún se observa particularmente en el ámbito de la jus-
ticia, cierta reticencia (claro está que no desde el discurso) a
abandonar el sistema tutelar de la ley de patronato, hoy dero-
gada. En dicho ámbito se sigue hablando de “menores”, cuan-
do bajo el nuevo paradigma de infancia hablamos de niños y
adolescentes. El lenguaje no es inocente…, tampoco inocuo.
Creemos que el camino a recorrer por la nueva ley de salud
mental, será aún más tortuoso, por los temores y prejuicios
existentes en la sociedad en relación a la enfermedad mental.

Una nueva mirada sobre la capacidad

Estos paradigmas instalan una nueva mirada sobre la ca-


pacidad y el acceso a la justicia: la del reconocimiento de la
autonomía, de capacidad progresiva en las personas menores
de edad y de capacidades residuales en las personas con pa-
decimiento en su salud mental.
Desde esta perspectiva diferente, aquellos grupos identi-
ficados como vulnerables –niños, personas con padecimiento

6 Ibíd.
62 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

mental, entre otros– tienen voz y voto en las determinaciones


que hacen a sus respectivas vidas. En sentido concordante, el
discurso jurídico se corre de la opción capaz/incapaz y reco-
noce la categoría de persona “vulnerable” o en “condiciones
de vulnerabilidad”, nombra desde la ley lo diferente, lo nega-
do, y habilita la participación de otros actores sociales. Como
se dijo antes, desde la palabra también se construye diaria-
mente una realidad distinta a partir del abandono creciente
de las expresiones “menores” e “incapaces”.
A los niños y jóvenes, así como a las personas con pade-
cimiento mental se les reconoce ahora el derecho a la “auto-
nomía y la capacidad de decisión sobre sus vidas desde las
competencias, desde sus capacidades progresivas y residua-
les, respectivamente, y también desde sus respectivas condi-
ciones de vulnerabilidad. Desde lo que hay, no desde lo que
falta”.7
El nuevo régimen legal vigente en materia de infancia
(Convención de los Derechos del Niño, ley 26061) ha impues-
to un cambio, a través del reconocimiento del principio de au-
tonomía progresiva, que implica la posibilidad de ejercer por
sí mismo los derechos de acuerdo con la “evolución de sus
facultades”. El ejercicio por sí de sus derechos es un aspecto
importantísimo para su titular, porque es lo que permite un
real protagonismo en la definición del proyecto de vida de
acuerdo con las propias preferencias e intereses. En el caso de
los niños, este protagonismo se va adquiriendo progresiva-
mente, según su madurez y el desarrollo que va apareciendo
con el transcurso del tiempo y la mayor edad.
Por su parte, la nueva ley de salud mental garantiza el
reconocimiento de la autonomía de las personas con pade-
cimientos mentales y su capacidad para decidir sobre el tra-
tamiento que deben recibir. En relación con el derecho a la
personalidad civil y a la capacidad, la regla es el derecho de

7 Véase I. Scherman, La autonomía progresiva, las 100 Reglas de Brasilia y el


asesor de incapaces. Desde la mirada de la libertad a la igualdad, RDF, T° 52,
Abeledo Perrot, Bs. As., 2011, p., 155.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 63

toda persona a preservar su capacidad jurídica en la medida


de sus posibilidades y conveniencia”.8 Con la incorporación
del art. 152 ter por la ley 26657, todas las declaraciones judi-
ciales referidas al ejercicio de la capacidad civil –insanias o
inhabilitaciones–, deberán consignar expresamente los actos
que la persona puede realizar, reconociendo así legalmente el
estándar de respeto a las capacidades funcionales residuales.
Por lo tanto, desde la perspectiva de la autonomía de las
personas en condiciones de vulnerabilidad, se impone la ne-
cesidad de reinterpretar las normas de fondo y procesales en
concordancia con la Convención de los Derechos del Niño,
la Convención Internacional de los Derechos de las Personas
con Discapacidad; y las leyes 26061 y 26657.

Del discurso jurídico a la realidad

Damos por tanto la bienvenida a las leyes 26061 y 26657,


ya que ambas constituyen un importante paso adelante en el
reconocimiento de los derechos de las personas en situación
de vulnerabilidad, pero no podemos dejar de hacer notar, que
del discurso a los hechos existe una gran distancia. Y esa dis-
tancia no solo está dada por la dificultad de los operadores
que actúan en estas áreas para internalizar los nuevos para-
digmas, sino también por la falta de políticas públicas que
permitan hacer efectivos los postulados de las leyes mencio-
nadas.
Esto lo comprobamos diariamente en nuestra tarea profe-
sional en el ámbito de la infancia, donde se cuenta con mayor
buena voluntad que recursos. Esto sin mencionar que basta
traspasar los límites de la Capital Federal para comprobar
que ésta es una isla en medio del océano, y que el resto del
territorio nacional se encuentra a años luz de la implementa-
ción efectiva de un sistema integral de protección de derechos
en materia de infancia. En síntesis, entendemos que no exis-

8 Ibíd.
64 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

te un sistema de políticas públicas que sirva de soporte a las


normas de los nuevos paradigmas de la infancia y de salud
mental, y que por lo tanto permita su aplicación efectiva.
De hecho, y contradiciendo las pautas establecidas en la
nueva legislación sobre salud mental, los niños que presentan
algún padecimiento de este tipo son derivados a hogares tera-
péuticos (no convivenciales) en caso de adoptarse en relación
a ellos una medida excepcional de protección de derechos en
los términos del art. 39 de la ley 26061; o concurren a escuelas
de recuperación, ya que la escuela común no está en condicio-
nes de albergarlos, en definitiva de integrarlos. Recordemos
que las medidas a las que se refiere el citado art. 39 son aque-
llas que consisten en la separación del niño o adolescente de
su medio familiar, “cuando su superior interés exija que no
permanezcan en ese medio” y que conforme lo establece la
propia ley, deben ser limitadas en el tiempo.
En ocasiones puede obtenerse el recurso de acompaña-
miento terapéutico a fin de que el niño o joven pueda reinte-
grarse a su hogar con la debida contención, pero dicho recur-
so es limitado en el tiempo, y la familia tarde o temprano debe
enfrentar sola un problema que la supera, para el que no está
preparada ni se siente competente.
Las nuevas leyes de protección de la infancia y de salud
mental rompen viejos esquemas, desafían estructuras cróni-
cas, instalan nuevos paradigmas. Se entrecruzan, requiriendo
a nuestro juicio su implementación armónica, ya que no pocas
veces, las personas con padecimientos mentales arrastran una
historia de vulneración de derechos desde la menor edad sin
que se haya realizado un abordaje adecuado de su situación.
Un trabajo de investigación realizado por María Cecilia
Tamburrino, (Becaria Doctoral CONICET, Instituto de Inves-
tigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires) sobre
Internación de personas con discapacidad intelectual en un hospital
psiquiátrico del Área Metropolitana de Buenos Aires, trayectorias
previas y circunstancias de ingreso, permite ilustrar lo expuesto.
No vamos a extendernos al respecto, ya que esto excedería
las pretensiones de este trabajo, pero si nos interesa compartir
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 65

algunas conclusiones del mismo, ya que éstas pueden arrojar


luz en relación al tema que nos ocupa. Las trayectorias de vida
de los pacientes estudiados se caracterizan por la pobreza, la
marginalidad, la vulnerabilidad subjetiva y social. Todos per-
tenecen a sectores de nivel socio-económico medio-bajo o bajo
y la mayoría a familias que residen en viviendas precarias en
zonas populares, barrios marginales del Área Metropolitana
o en zonas rurales del interior del país.
Todos los pacientes internados registran formas rutinarias
de rechazo, abandono y desprotección en sus trayectorias. La
mayoría no tiene ni ha formado un grupo familiar propio. En
su mayoría no trabajaban y por ende no tenían compañeros
de trabajo. Algunos han tenido recorridos escolares en cen-
tros de educación especial, la mayoría no ha completado los
estudios primarios y solo dos alcanzaron los primeros años de
la educación media para luego dejar. Ninguno menciona ha-
ber formado lazos de amistad con compañeros de la escuela,
solo algunos mencionan contactos afectivos con vecinos y en
pocos casos refieren haber tenido amigos antes de ingresar al
hospital.
El núcleo vincular de referencia de estos pacientes es la
familia de origen. Estas familias se alejan del modelo de la fa-
milia nuclear y los vínculos generalmente se caracterizan por
la fragilidad, el rechazo y/o el abandono. Generalmente, los
pacientes no eran miembros valorados positivamente dentro
del grupo familiar o con iguales derechos o responsabilidades
que otros miembros. En términos económicos –y consideran-
do que las unidades familiares tienen importantes carencias
materiales– ocupaban el lugar de los hijos o hermanos que hay
que mantener.
Asimismo, en muchos casos hay una marcada situación
de rechazo familiar previa a los eventos que suscitan las inter-
naciones o problemas en la convivencia familiar imputadas
a la conflictividad del paciente. Se registran situaciones de
abandono previas a la internación, en la infancia o en la adul-
tez, que desembocan en una institucionalización a temprana
edad o la exposición a una situación de calle. Pacientes perdi-
66 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

dos en la vía pública y no reclamados ni buscados por nadie,


pacientes que vivían solos en la calle o pacientes que crecieron
en instituciones por haber sido abandonados de chicos.
Familias extensas conviviendo en un mismo hogar, crian-
zas por parte de abuelas, familias adoptivas, muerte o ausen-
cia de alguno o ambos miembros de la pareja parental, muer-
tes violentas de padres y hermanos, golpes y maltrato durante
la infancia, situaciones de abuso y soledad, residencia en ins-
tituciones, estar perdido o directamente vivir en la calle: son
el escenario vincular típico que caracteriza a las experiencias
de los pacientes con retraso mental internados.
Abandonados en la calle; sin un espacio singular y respeta-
do en sus comunidades o institucionalizados, así han llegado
a la internación hospitalaria. Algunos lo conocían, otros no;
algunos estaban de acuerdo en ser traídos al hospital y otros
no; algunos fueron traídos con la fuerza pública, otros vinie-
ron con un familiar: lo que resulta evidente en estas diferentes
llegadas al hospital es la heteronomía en la decisión de inter-
nación. Sea que no estuvieron de acuerdo en ser internados, o
bien estándolo, no participaron de la decisión, no fueron con-
sultados ni ellos manifestaron su posicionamiento al respecto.
La decisión de internación fue de otros.
A través de las narrativas de los pacientes se pone de ma-
nifiesto lo no disruptivo de la internación en sus trayectorias
de vida. Ninguno transmitió esta experiencia en términos de
un antes y un después o un punto de quiebre en sus biogra-
fías. Por el contrario, la primera internación en el hospital es
vivida como una internación más –aunque con sus particula-
ridades, claro está– de las muchas que ya habían experimen-
tado previamente a lo largo de su vida: ya antes habían sido
enviados a otras instituciones, como lo fueron en esta oportu-
nidad al hospital.
La mayoría de los pacientes narran haber realizado varia-
dos recorridos institucionales y en general haber asistido y/o
vivido en más de una institución a lo largo de su trayectoria
vital. Instituciones para “menores” –judiciales, asistenciales
y/o psiquiátricas–, otros hospitales psiquiátricos, colonias,
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 67

instituciones educativas, centros para personas con discapa-


cidad intelectual, cárceles, comunidades terapéuticas, reinter-
naciones varias en este hospital: constituyen el paisaje institu-
cional de referencia de los pacientes internados.
En síntesis, la realidad nos muestra (y esto es lo que nos
interesa destacar) que muchas de las personas adultas con
padecimiento mental largamente institucionalizadas, han sido
oportunamente niños con sus derechos gravemente vulnerados. De
ahí la importancia de una implementación armónica de las
leyes 26061 y 26657.
Entendemos que el sistema de protección integral de la
infancia debe actuar prontamente y en forma eficiente en la
vida de los niños, a efectos de revertir las situaciones de vul-
neración de derechos padecidas por éstos a la edad más tem-
prana posible. Ahora bien, para ello se necesita algo más que
buenas intenciones: se requiere de una política pública que
brinde recursos suficientes tanto en materia de infancia como
de salud mental.
Puntualmente, para el diseño de una política pública in-
clusiva, para el desarrollo de prácticas transformadoras y de
desinstitucionalización de los pacientes psiquiátricos es preciso
reconocer, distinguir e incluir políticamente a esta población.
Es necesario contemplar sus trayectorias y experiencias, co-
nocer sus necesidades y recursos; reconocer que dentro de la
categoría genérica de paciente psiquiátrico conviven muchas
realidades, situaciones y experiencias diferentes y que las per-
sonas con discapacidad intelectual son parte de su contenido
concreto. Lo contrario, solo puede conducir al prejuicio o la
desatención de estas personas que –pese a su invisibilidad–
también son parte de la población que vive crónicamente in-
ternada en los hospitales monovalentes del sistema público
de salud mental.
Por supuesto el diseño de estas políticas públicas, es jus-
tamente esto: una cuestión política, una decisión política.9 El

9 Véase discurso del Gobernador Felipe Solá en la apertura del 135º pe-
ríodo de sesiones ordinarias de la Honorable Legislatura Bonaerense,
68 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

alto número de “pacientes sociales” son la resultante de la fa-


lencia en la externación asistida de personas que no deberían
permanecer institucionalizadas en razón de su salud.
Prolongadísimas internaciones innecesarias en hospitales
monovalentes de salud mental con la intención de “proteger”
no han hecho más que incrementar la discapacidad de estos
pacientes perpetuando la segregación, la privación de liber-
tad y la “medicalización” de los problemas sociales.10
Esta situación se da, en parte, por la carencia de servicios
y apoyos adecuados en la comunidad tales como: hospital de
día, casa de medio camino, acompañantes terapéuticos o tra-
tamiento ambulatorio, entre otros; los que deben ser provistos
por el Estado, y que deberían estar contemplados en el diseño
de las políticas públicas a las que hacíamos referencia.
Muchos pacientes han comenzado su recorrido por institu-
ciones psiquiátricas en la infancia o adolescencia, prolongán-
dose indefinidamente su internación, ahora en un hospital de
adultos, sin que nadie parezca percatarse de lo expuesto.
La ley 26061 (de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes) regula en forma explícita la
excepcionalidad, brevedad y último recurso de las medidas
que impliquen la institucionalización de niñas, niños y ado-
lescentes, apelando a la prioridad de la convivencia familiar
y a la prohibición de la institucionalización de la pobreza, por
lo cual, situaciones como las relatadas no “deberían” darse
actualmente. Resulta inconcebible bajo los nuevos paradig-
mas analizados, que el motivo del alojamiento institucional
de estos niños no se deba a una problemática de salud mental

1 de Marzo de 2007. CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales) y


MDRI (Mental Disability Rights International); Vidas arrasadas: la se-
gregación de las personas en los asilos psiquiátricos argentinos. Un in-
forme sobre Derechos Humanos y Salud Mental, Siglo XXI Editores, Bs.
As., 2008.
10 Véase entrevista con el Dr. Ricardo Soriano, ex Director de Salud Mental
de la Ciudad de Buenos Aires (2 de Junio de 2004). CELS, Vidas Arra-
sadas. Informe de Gestión del Ministerio Público Tutelar período 2010.
Niñez, Adolescencia y Salud Mental en la Ciudad de Buenos Aires.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 69

(que además justifique tal internación) sino al hecho de que se


encuentren privados o carentes de cuidados parentales.
El resultado de estas viejas prácticas que comentamos ha
sido “psiquiatrizar” a estas personas que si bien “ingresaron
al circuito” de la institucionalización por problemáticas fami-
liares, donde la pobreza es la variable común, culminaron in-
ternados bajo la órbita del Ministerio de Salud.
Aquí se pone de manifiesto la falencia del sistema de pro-
tección integral de derechos de los niños, niñas y adolescen-
tes, que no logra evitar en principio su ingreso a estas institu-
ciones y con posterioridad no puede resolver qué hacer con
los pacientes con alta pero sin recursos para costearse aloja-
miento y tratamiento.
Esta práctica ha sido declarada ilegal por la Justicia de la
Ciudad de Buenos Aires en sentencia del 21 de Diciembre de
2010. La Sala ll de la Cámara de Apelaciones en lo Penal, Con-
travencional y de Faltas11 convalidó la sentencia de Primera
Instancia declarando ilegítima la práctica de mantener la in-
ternación de niños, niñas y adolescentes que cuenten con alta
médica en los Hospitales Psiquiátricos Tobar García y Torcua-
to de Alvear.
Es necesario seguir avanzando hacia una política de aten-
ción en Salud Mental respetuosa de los estándares normati-
vos internacionales que priorice la atención comunitaria, que
tienda a evitar la medicalización, las contenciones físicas, la
estigmatización y asegure la erradicación de las internaciones
innecesarias de niñas, niños y adolescentes con mayor nivel
de vulnerabilidad psicosocial.
Tenemos el convencimiento de estar frente a un complejo
proceso que requiere de decisiones políticas en distintas áreas
de gobierno implicadas (Desarrollo Social, Salud, Trabajo,
Vivienda, Educación), pero también requiere del involucra-
miento de los Equipos de Salud y de los Operadores Judicia-
les para aportar conocimientos y buenas prácticas que con-

11 Causa Nº 20384- 00/CC/ 2010, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires


s/ hábeas corpus - apelación - Sala ll.a.
70 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

tribuyan a ese cambio. Solo así los postulados de los nuevos


paradigmas aquí analizados dejarán de ser bellas declamacio-
nes sin anclaje en la realidad.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 71

Entrar en el laberinto: para pensar el paradigma


de protección integral1 en el modelo de interven-
ción de la defensoría zonal

Lic. Paula Novoa, Dra. Soledad Valente,


Lic. Lorena Vera*

“Pensar no consiste en salir de la caverna, ni reemplazar la


incertidumbre de las sombras por los contornos recortados de las
cosas mismas, la claridad vacilante de una llama por la luz del
verdadero sol. Consiste en entrar en el laberinto.[....] Consiste en
perderse en las galerías que solo existen en la medida en que las
cavamos incansablemente, en girar en círculos en el fondo de un
callejón sin salida cuyo acceso se ha cerrado detrás de nuestros
pasos, hasta que esta rotación abre, inexplicablemente, fisuras
transitables en la pared”.2

* Lic. Paula Novoa, Psicóloga. Docente Facultad de Filosofía y letras UBA.


Coordinadora de la Defensoría Zonal Palermo, perteneciente al Consejo
de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, desde el año 2001 hasta la
actualidad. Dra. Soledad Valente, abogada. Integrante de equipo técnico
de Defensoría Zonal, perteneciente al Consejo de Derechos de Niñas, Ni-
ños y Adolescentes, CABA y actualmente se desempeña como abogada
del art. 22 ley 26657 en el Ministerio Público de la Defensa. Lic. Lorena
Vera, Trabajadora Social-UBA. Actualmente se desempeña en la Unidad
Técnica Especializada en Maltrato Infanto Juvenil (UTEMIJ) pertenecien-
te al Consejo de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, CABA.
1 El sistema de protección integral es el conjunto de políticas que conside-
ran al niña, niño y el adolescente como un sujeto activo de derechos, en
un sentido abarcativo de los mismos y a lo largo de todo su crecimiento.
Define las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado en
relación a los derechos universales y especiales por su condición de
personas en desarrollo.
2 Les Carrefours du labyrinthe, Seuil, Paris, 1978, pp. 7-8; reed. col. Points
Essais, 1998, p. 6.
72 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

C omo bien sabemos es largo el camino que se viene reco-


rriendo para instalar el nuevo paradigma de protección inte-
gral de derechos de niños, niñas y adolescentes, trayecto que,
con una mirada crítica, podríamos decir aun tiene bastante
trecho por andar.
No es intención del presente trabajo el análisis de las di-
ferentes tomas de posición del estado frente a la cuestión
de la Protección Integral, es solo nuestro interés ubicar las
principales coordenadas políticas que tienen consecuencia
directa en nuestras intervenciones cotidianas, que se inicia
con la ratificación de la CIDN (1990) y que “culmina” a nivel
nacional con la sanción de la Ley 26061 en el año 2006, que
deroga expresamente la Ley 10903 que postulaba el sistema
tutelar.
Pero, como bien sabemos, todo paradigma que viene a
reemplazar un paradigma anterior, como consenso social so-
bre una determinada verdad, lleva un prologado tiempo en
instalarse y ser aceptado socialmente; esto debido a lo que
implica modificar cuestiones ideológicas, lo que, sabemos,
conlleva largos procesos de crisis y de gran debate.
En este sentido, sabemos que los marcos legales, si bien
juegan un papel sumamente importante a la hora de instalar
un paradigma, de darle un peso, de legitimarlo, no son sufi-
cientes para una plena aprehensión social de esa concepción
de verdad.
En este sentido vemos hoy como muchas veces viejas prác-
ticas tutelares llevan el ropaje discursivo de la CIDN.
Este sería que, por un lado, la nueva ley surge para dar
respuesta a interrogantes y cuestionamientos previos que le
dan su origen (este sería el primer paso). Y por el otro una vez
sancionada la ley se abre un riquísimo campo de discusión y
crítica que es parte del proceso que lleva en sí la instalación de
un nuevo paradigma.
Actualmente, en relación a la temática que nos convoca,
nos encontramos con una normativa ya sancionada, no solo
a nivel local, sino también nacional e internacional que pro-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 73

pugna el nuevo paradigma de protección integral respecto de


niños/as y adolescentes.
Asimismo encontramos consenso desde lo discursivo en
el sentido de no considerar mas a los niños/as y adolescentes
como “objeto de protección” sino como “sujetos de derecho”,
de evaluar no en función de “riesgo” sino de derechos vulne-
rados.
También vemos en el día a día de nuestro trabajo actores
sociales que pueden proclamar desde lo discursivo el nuevo
paradigma, pero si uno profundiza un poco mas puede ver
grandes resabios de viejas concepciones que siguen vigentes,
y que por supuesto están presentes en las intervenciones.

En ese sentido, pensamos y sostenemos, que como actores


sociales participes activos de intervenciones en el campo de
la infancia, que no estamos exentos de las contradicciones
enunciadas, somos parte de este proceso de construcción del
nuevo paradigma. Para ello, consideramos que es imprescin-
dible estar en permanente estado de reflexión en relación a
nuestra práctica y a sus supuestos teórico-ideológicos.
Porque nosotros, al trabajar en esta temática, somos acto-
res obligados e inmersos en la construcción de este paradig-
ma; construcción que no se sacia con el aspecto formal de una
ley sancionada, sino que debe ser debatida y pensada para
poder ser internalizada e incorporada en el imaginario social.
En este sentido creemos que en el trabajo diario de la de-
fensoría es importante poder poner en tela de juicio la sin-
gularidad de cada intervención, a fin de contrastarla con el
paradigma de protección integral, a fin de chequear que la
misma este en un todo de acuerdo con el mismo.
De todos modos hay cuestiones que son básicas en el mo-
delo de intervención: Se basa en el trabajo con cada situación
particular, pensada en su singularidad, y no con un esquema
de intervención modelo. Las intervenciones son sobre cada
situación, con su universo de particularidades.
Asimismo, es imprescindible trabajar con el grupo fami-
liar, no se puede entender la problemática del niño/a adoles-
74 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

cente desmembrada del grupo de origen al que pertenece y


con el que desarrolla y comparte su vida.
En ese mismo sentido también hay que considerar la his-
toria de vida, el contexto social, cultural y comunitario que
rodea a ese grupo familiar.
Otra de las claves de la intervención, es el ejercicio de los
niños/as y adolescentes de su derecho a ser oídos. Considera-
mos que es imposible realizar una intervención sin escuchar
a los niños/as y adolescentes. Esto es clave para diferenciar
cuando alguien es objeto de una intervención y cuando es un
sujeto respecto del cual se interviene a fin de restaurar sus
derechos vulnerados.
Otro de los ejes centrales de nuestra intervención es tra-
ducir las demandas de los sujetos en derechos vulnerados, y
recién entonces, definir estrategias y acciones de la interven-
ción.
Y es en este sentido en que se abre una de las grandes dis-
quisiciones de las intervenciones. ¿Qué pasa cuando el suje-
to, que tiene derechos vulnerados, no desea que esos derechos
sean reparados? ¿Se puede trabajar desde el paradigma sin
respetar la voluntad de niños/jóvenes?
La pregunta apunta a como se juega en el día a día de las
intervenciones esta concepción de “sujeto de derecho” con el
rol que ejercemos de ser la “autoridad de aplicación” de la
Ley 26061, entre cuyas facultades el art. 39 dicta la posibilidad
de tomar medidas excepcionales a fin de restaurar derechos
aun contra la voluntad de estos SUJETOS titulares de los de-
rechos vulnerados.
Uno de ellos sería vinculado con qué tipo de derechos vul-
nerados, ameritan si o si, que la defensoría actúe en pos de
su reparación y cuales pueden esperar los tiempos del sujeto,
siempre teniendo en cuenta, tanto la gravedad de la situacion
como la autonomía progresiva, en relación con su edad, capa-
cidad de entendimiento y desarrollo evolutivo.
Es decir, estas preguntas redundan en el interrogante prin-
cipal: ¿Cuáles son los límites y los alcances de la intervención
del Estado (en este caso, de las Defensorías Zonales) en con-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 75

cordancia con el Paradigma de Protección Integral de Niños,


Niñas y Adolescentes?
Seguramente problemáticas como violencia, abuso sexual,
derecho a la educación, consumo de estupefacientes, podrían
generarnos distintas respuestas a la misma pregunta.
Imaginamos que este tipo de cuestionamientos, se nos jue-
gan a todos los actores que trabajamos con la infancia, y las
respuestas solo podemos encontrarlas en la singularidad de
las intervenciones
Para continuar en el laberinto, abordaremos la concepción
de sujeto subyacente a nuestra práctica.

El sujeto

Para pensar a los niños y adolescentes como sujetos, que-


remos ubicar la importancia de considerar, “el punto de vista
del actor”: como es leída la realidad desde su visión y como
es vista también desde su visión, la salida de una posición
de sufrimiento, sufrimiento que muchas veces ni siquiera se
puede nombrar y es nombrado como tal por nosotros: “los
expertos”.
Una primera vía de entrada para estas reflexiones la en-
contramos en el concepto de autonomía. ¿Que es la autono-
mía? Una primera aproximación nos lleva a poder ubicar la
verdad propia del sujeto, que el sujeto pueda tomar la pala-
bra, haciendo un trabajo de elucidación sobre el discurso del
Otro3, presente en él, entendida en su “doble”4 perspectiva
individual y social.
Con esto queremos situar que en muchos casos en los que
trabajamos nos encontramos con sujetos que toman como

3 Hacemos referencia a la conceptualización de Jaques Lacan en relación


a definir al inconsciente, como el discurso del Otro.
4 Entendemos que la relación entre individual y social es de imbricación,
inherencia, que no son dos polos, sino que, no se puede constituir el uno
sin el otro.
76 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

propia no solo la palabra del Otro, sino también el golpe del


otro, justificando así una posición de sufrimiento totalmente
alienante: “me pega por que me porto mal”; “ya no es para
tanto”; “siempre fue así, no tiene nada de malo, que la hagan
trabajar”.
El discurso del Otro, no sabido como tal, esta presente en
el sujeto, determinando para este tanto la “realidad como el
deseo”5, se es hablado, por los mandatos que dominan al
sujeto sin saber éste que es gobernado por aquellos.
En este sentido un primer trabajo será, poner en cuestión,
lo hasta ahora, incuestionable.
Hay otros (nosotros) que sancionan que hay allí algo cues-
tionable, que ponen un límite, que visibilizan una posición de
sufrimiento. Este es el lugar de nuestra responsabilidad, que
no podemos ni queremos eludir.
El trabajo será entonces, operar en los sujetos, un quiebre
una ruptura, una posibilidad de reflexión y reposicionamien-
to, sobre lo que hasta ahora, era “natural”.
En este sentido ubicamos la autonomía como el trabajo del
sujeto sobre los significantes del Otro, que tomo como pro-
pios, no sabidos como tal.
Ahora bien, siguiendo a Cornelius Castoriadis en la Insti-
tución imaginaria de la sociedad,6 nos preguntamos, ¿Este dis-
curso del Otro presente en el sujeto, hasta que punto puede
ser eliminado? Sin entendemos que el Otro esta siempre pre-
sente, no desde el exterior, sino desde la propia constitución
psíquica, forma parte de mi.
Entendemos la autonomía, entonces, no como una posi-
ción subjetiva que niegue el discurso del Otro, y al otro mismo
en su constitución, ya que esto es un estado mítico ahistórico,
sino como otra relación, de elucidación, de posicionamiento

5 “Lo esencial de la heteronimia –o la alineación, en el sentido general


del termino– en el nivel individual es el dominio por un imaginario
autonomizado que se arrogo la función de definir para el sujeto tanto la
realidad como su deseo” ,­ Cornelius Castoriadis, La institución imagina-
ria de la sociedad. vol, 1, Tusquets, Bs. As., 1975.
6 Ibíd.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 77

crítico, sobre los significantes y mandatos que determinan


una posición subjetiva singular.
Dirá Castoriadis, que la autonomía, “...no es eliminación
pura y simple del discurso del otro, sino elaboración de este
discurso”.7
El sujeto se constituye en relación y por la preexistencia
del mundo simbólico que lo precede. La autonomía no la pen-
samos como posicionamiento absoluto, como estadio al que
se arriba, sino como una posición activa, como otra relación
entre conciente e inconsciente, no se trata de un a toma de
posición de una vez y para siempre, sino de la posibilidad de
reelaborar y elucidar los mandatos y discursos que signan al
sujeto.
“El yo de la autonomía no es si mismo absoluto, la verdad
propia del sujeto, es siempre participación en una verdad que
lo supera, que crea raíces y que lo arraiga en la sociedad y
en la historia, incluso en el momento que el sujeto realiza su
autonomía”.8
Poniendo en juego las concepciones que rigen nuestras
prácticas que intentamos enmarcar, nos parece necesario dis-
cutir, que sea posible evaluar las acciones que corresponden,
cuando nos encontramos con niños y adolescentes que pade-
cen situaciones de violencia, de manera universal y para to-
dos los casos.
Nuestro desafío es conciliar una intervención que no des-
conozca situaciones de vulnerabilidad sobre las que debemos
intervenir, y que a su vez, sea respetuosa de la posición de
sujeto de los niños y adolescentes con los que trabajamos.
Pareciera que algunas veces caemos en la fantasía de que es
posible trabajar con estas situaciones de manera objetiva o ca-
nónica. Por el contrario nuestras intervenciones, no solo son
siempre singulares, sino que, nos ponen en cuestión, nos en-
frentan con contradicciones.
A fin de aportar a la discusión queremos traer a colación

7 Ibíd.
8 Ibíd.
78 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

una intervención de la Defensoría en la que no sin muchas


dudas, cuestionamientos e interrogantes se trabajó con estas
disquisiciones.
Es importante destacar que más allá de trabajar con situa-
ciones singulares, no podemos dejar de lado las determinacio-
nes macroestructurales.
Por lo tanto para analizar la problemática de la violencia,
es necesario en primer lugar contextualizar la situación eco-
nómica, política y social del país. Es decir, tener en cuenta las
determinaciones estructurales y analizar las particularidades
que esta asume en un momento histórico determinado.
Si solo nos quedáramos con lo que sucede en el “ámbito
privado” estaríamos desresponsabilizando al sistema de ge-
nerar desigualdades sociales y ocultando cómo la explotación
en el ámbito de la producción genera malos tratos en el ám-
bito privado.
En las diferentes entrevistas que se mantienen desde la De-
fensoría, es posible analizar la repetición de prácticas vividas
en situaciones de violencia y el maltrato, donde se reproduce
como práctica incorporada la reiteración de historias pasadas
en historias presentes. Tener presente la historia de vida de
los niños/as y adolescentes como así también de sus familias
forma parte de nuestro modelo de intervención.
Estas concepciones nos permiten ubicar dos cuestiones
esenciales a nuestra práctica:
Siempre entender a los sujetos en sus determinaciones so-
cio históricas y políticas
Pensar los posicionamiento subjetivos, determinados his-
tóricamente, implica que no los consideramos“naturales” e
“inconmovibles”, sino que tanto los sujetos como las familias
e instituciones, pueden cuestionar y transformar los manda-
tos que los constituyeron.
Por este motivo, se tornan imprescindibles varias cuestio-
nes a saber: por un lado, la necesidad de ampliar la mirada
sobre la problemática más allá de lo singular, buscando la re-
lación dialéctica entre lo universal, lo particular y lo singular
en cada intervención. Por otro lado, si uno de los pilares de la
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 79

intervención es el trabajo interdisciplinario, resulta importan-


te poder pensar la problemática y las estrategias de interven-
ción, tratando de llegar a un consenso sobre esto, en base a la
lectura que cada disciplina pueda aportar.
Mas allá de lo general, no podemos desconocer en cada
situación particular, que ante derechos vulnerados amerita
la toma de medidas tendientes a la restauración de tales de-
rechos.
El desafío es intentar romper y superar esta visión frag-
mentadora de la realidad, siempre pensando el qué, cómo y
para qué de la intervención.

Relato de una intervención

La intervención que vamos a relatar, es respecto de una


joven de 15 años, oriunda de la Provincia de Chaco, que vive
desde los 5 años en la Ciudad de Buenos Aires, con una de
sus tías paternas y su grupo familiar. Tiene 3 hermanas que
también como ella han venido desde muy chicas a la ciudad y
viven con otra de sus tías paternas.
La situación es derivada por el EOE (Equipo de Orienta-
ción Escolar) que corresponde a la escuela de la joven refi-
riendo que según los dichos de la misma, recibía maltratos
tanto físicos como emocionales por parte de su grupo familiar
conviviente. Asimismo los profesionales del establecimiento
educativo observaban que la joven presentaba reiteradas ina-
sistencias, agotamiento psicofísico, bajo rendimiento escolar e
inestabilidad emocional.
En ese contexto la Defensoría comienza a intervenir, inten-
tando contactar a la joven y al grupo familiar, lo que resultó
sumamente dificultoso por tratarse de personas con un nivel
de agresividad sumamente importante y de reticencia a traba-
jar con la Defensoría.
No sin muchas dificultades, se logra entrevistar a la joven,
quien relata que su tía, su tío y sus primos ejercían sobre ella
violencia física y emocional, la obligaban a trabajar, a realizar
80 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

tareas domésticas, no la dejaban dormir por las noches, mu-


chas veces le impedían ver a sus hermanas y no la dejaban ir
al colegio.
Se intenta conversar con los tíos de la joven, lo que resulta
infructuoso debido al nivel de violencia que ejercían no solo
sobre la joven.
Se contacta a la familia ampliada, y se acuerda que la joven
fuera a vivir con su otra tía paterna, quien estaba al cuidado
de sus hermanas. Esta estrategia no se sostiene y la joven re-
torna a convivir con el grupo familiar con el que estaba.
Por ello, al no contar con la voluntad de la joven para to-
mar una medida (quien tenía absolutamente naturalizada la
situación de violencia, y se encontraba sobre adaptada a esta
situación) se decide modificar la estrategia, implementando
diversas acciones. Entre ellas, se sigue entrevistando a las tías
de la adolescente, intentando realizar derivación a tratamien-
to psicológico para el grupo familiar y para la joven, no lo-
grándose en ninguna oportunidad.
Posteriormente, se decide realizar un acompañamiento de
la joven en el ámbito escolar, ya que era muy dificultoso que
se presentara en la Defensoría, se acuerdan entrevistas sema-
nales.
En estas entrevistas se ve plasmada la sobreadaptación a
la violencia en los mismos dichos de la joven: “ahora las cosas
están mejor, ya no me pegan tanto”, “estoy acostumbrada
a los malos tratos, lo puedo soportar”, “por culpa mía que
hable se armó todo este lío…”. Podía leerse de los dichos de
la joven que había alguna cuestión relacionada con que “so-
portar” la violencia era el costo que ella debía pagar para una
vida en “la ciudad” con mayores comodidades, y salir así, de
la situación de suma pobreza en la que vivían sus padres y
hermanos en Chaco.
A medida que transcurrían las entrevistas con la joven, la
misma se tornaba cada vez mas cerrada, hermética, decía no
querer realizar tratamiento psicológico, era reticente a hablar
con los profesionales de la Defensoría y empezó a solicitarnos
que dejáramos de intervenir, nos pidió que no fuéramos mas,
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 81

manifestó “ya hice bastante lío”, por otra parte en la misma


entrevista contó que su tía le había cortado el pelo contra su
voluntad.
Por eso, no sin muchas dudas, decidimos no estar tan pre-
sentes y dar un espacio, continuando con una intervención
periférica articulando con la escuela.
La Defensoría tomo un papel más pasivo, y dejo de citar a
la familia y de contactar directamente a la joven.
Pasados 2 meses, la joven se acerco a la Defensoría espon-
táneamente, diciendo que ya no aguantaba más la violencia
y pidiendo ayuda. Fue en ese momento que se decide tomar
una medida excepcional.
En la actualidad la joven se encuentra residiendo en un
hogar convivencial, ha podido retomar la escolaridad, está
trabajando intensamente en su espacio terapéutico, muy de
a poco está pudiendo hablar sobre las situaciones de violen-
cia vividas, visualizándolas críticamente. También se esta
vinculando con sus hermanas, quienes tienen naturalizada
la violencia (se esta realizando una terapia vincular entre las
hermanas)

Para terminar queremos puntualizar la importancia de te-


ner como eje de la intervención el ejercicio del derecho a ser
oído, por parte de los niños/as y adolescentes que nos per-
mita buscar las resoluciones conjuntamente con los sujetos, y
con sus grupos familiares/referentes afectivos, poder “pensar
en conjunto”, “poder construir con el sujeto”.
Después de todo lo planteado pensamos que, quizás la cla-
ve sea, justamente, “meterse en el laberinto” que implica cada
intervención, embarcarse en el trabajo de analizar todas las
circunstancias particulares, reflexionar las estrategias que se
piensan, contrastarlas permanentemente con el Paradigma de
Protección Integral, animarse a poner en tela de juicio lo que
parecía ser incuestionable, dar lugar al debate, a las disquisi-
ciones, para lograr finalmente construir con el otro, y ser la
herramienta que le permita restaurar sus derechos vulnera-
dos.
82 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 83

Construyendo lazo

Natalia Eandi Bonfante*1

Formo parte de un Equipo Técnico Interdisciplinario de una


Defensoría Zonal en la cual desempeño mi profesión de mane-
ra conjunta con un trabajador social y abogado, interviniendo
en situaciones de vulneración de derechos en niños/as y ado-
lescentes. El trabajo que venimos realizando está enmarcado
en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño; la
Ley Nacional Nº 26061 de protección integral de los derechos
de niñas, niños y adolescentes y la Ley de Ciudad de Buenos
Aires Nº 114 de protección integral de derechos de niñas/os
y adolescentes, en las cuales se describen derechos que los ni-
ños gozan y la responsabilidad de los adultos de que éstos se
cumplan. Cuando los adultos responsables no se hacen cargo
de cumplir con los derechos de los niños/as y adolescentes
y/o está en riesgo vital, interviene la Defensoría Zonal que
corresponde por su domicilio de referencia. Iniciamos nuestro
trabajo con las familias a partir de derivaciones realizadas por
instituciones como las escuelas; hospitales; juzgados; Oficina
de Violencia Domestica, entre otras. Es por eso que no solo
se trabaja con el equipo de la Defensoría Zonal sino con otras

*1 María Natalia Eandi Bonfante es psicoanalista. Integrante del Equipo


Técnico Interdisciplinario Defensoría Zonal-Consejo de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes. Concurrente del Hospital General de Agu-
dos P. Piñero. Integrante del Equipo de Investigación “Elephant-Violen-
cia en las Escuelas” del Departamento de Psicoanálisis y Pensamiento
Contemporáneo. CIICBA –EOL. Egresada Posgrado Fundación Asistir
84 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

instituciones generando una red y una transferencia de trabajo


construyendo entre los actores intervinientes estrategias de in-
tervención. Estrategias de intervención en conjunto necesarias
ya que los casos que nos son derivados son de extrema grave-
dad, encontrándonos con chicos y jóvenes en riesgo.
A lo largo de mi experiencia como integrante del Equipo
Técnico, observo que cada vez hay más niños/as y adolescen-
tes desalojados del campo del Otro, donde no hay un otro que
los aloje; que los mire y que los cuide. Sus referentes afectivos
están ausentes tanto en lo físico como en su función paterna
y/o materna. Se puede decir que todo niño toma a sus padres
como referente, identificándose en ellos, constituyendo su
subjetividad a partir de tener un lugar en esa familia. Pero me
pregunto ¿Qué pasa cuando esto no está? ¿Qué pasa cuando
es fallido?
Específicamente hare hincapié en una etapa subjetiva, la
cual me resulta muy interesante: la adolescencia. Ésta es una
etapa subjetiva y evolutiva, en donde se producen cambios a
nivel corporal; sexual y vincular; dándose lugar a una salida
exogámica a partir de ir produciéndose una desinvestidura li-
bidinal de los objetos de amor endogámicos, tomando así una
determinada posición sexual. Freud en “Metamorfosis de la
pubertad” dirá que en la pubertad se produce “el desasimien-
to respecto de la autoridad de los progenitores, el único que
crea la oposición tan importante para el progreso de la cultu-
ra, entre la nueva generación y la antigua”1. Pero me pongo a
pensar lo siguiente: para que se produzca una desinvestidura
libidinal de sus objetos endogámicos, es necesario que previa-
mente el Sujeto haya sido investido, es decir que sus referen-
tes paternos lo hayan alojado. Ya Freud, en “Tres ensayos de
teoría sexual”, hablara acerca de la sexualidad del niño y el
papel fundamental de sus referentes, en relación al cuidado;
miradas; caricias; sostén; deseo los cuales propician el armado
de su aparato psíquico. Entonces ¿Qué pasa en la adolescen-

1 S. Freud, “Metamorfosis de la pubertad” , Obras Completas, t. VII, Amo-


rrortu, Bs. As., 2003.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 85

cia si los sujetos no han sido investidos libidinalmente? ¿Qué


pasa con estos jóvenes? Ya que en el área donde desempeño
mi profesión, trabajo con adolescentes que además de estar
atravesando una etapa subjetiva interesante me encuentro con
jóvenes, que han padecido hechos de abuso sexual en su infan-
cia o en su adolescencia; abandono de un referente; violencia
física; emocional etc. Hechos traumáticos atravesados sin un
otro que los acompañe y aloje. Y es ahí, que cuando trabajamos
con éstos adolescentes, surgen preguntas y respuestas de cada
uno de los profesionales según su marco teórico y posición
ética, construyendo estrategias de intervención.
Tomaré una cita del texto “El psicoanalista en la trinchera”
de Elena Nicoletti – Fabiana Rousseaux en el cual las auto-
ras dicen: “Cuando trabajamos con la miseria extrema, o la
violencia, o situaciones donde el sujeto no fue alojado en nin-
gún lado, muchas veces, quien se siente arrasado es el ana-
lista. ¿Cómo desenmarañar las cuestiones preliminares para
el abordaje del sufrimiento particular de cada uno? ¿Dónde
ubicar la subjetividad? Sabemos que hace falta un deseo que
no sea anónimo para que un sujeto pueda emerger pero es
necesario sortear el arrasamiento de las condiciones sociales,
para no confundirse y suponer de entrada un sujeto arrasado;
producir un nuevo lazo es a condición de saber escuchar”,2 es
decir en esta función que realizo día a día además de encon-
trarme con la angustia de esos chicos me encuentro con mi
propia angustia, la cual habrá que sortearla y ponerla a traba-
jar, para poder realizar intervenciones en pos de que emerja
un sujeto y crear así un nuevo lazo.

“Un lugar”

A continuación relatare dos casos de dos adolescentes que


a partir de intervenciones realizadas desde la Defensoría Zo-

2 E. Nicoletti & F. Rousseaux, “ El psicoanalista en la trinchera” . Manus-


crito Inédito.
86 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

nal y en conjunto con otras instituciones, se pudieron produ-


cir movimientos en la dinámica familiar.

A. es una adolescente que tiene 15 años y actualmente está


siendo alojada en un Hogar Convivencial.3 Comencé a tra-
bajar con ella hace un año; cuando se escapó de su casa por-
que no le iba bien en la escuela y temía que su mama fuera
violenta con ella. A. es una joven muy afectiva y cuenta con
recursos simbólicos para hacer algo con todos los hechos que
le han acontecido. Ella es extranjera criada por su abuela y
tíos maternos. Su madre, a la que llamare S. por cuestiones
laborales la deja al cuidado de ellos. A. tiene dos hermanos
más chiquitos, quienes también fueron criados por su abuela
materna. La joven relata en las primeras entrevistas que tanto
ella como sus hermanitos sufrieron hechos muy traumáticos
en su infancia y escucho que no hubo contención por parte
de sus familiares responsables del cuidado de ellos. Luego de
varios años, su mama los busca y así es que hace cuatro años
que viven juntos en Capital Federal.
A. en las entrevistas refirió que no quería vivir más con su
mama ya que S. es muy controladora; no la deja hacer nada;
la insulta y es muy violenta con ella. Sus relaciones amoro-
sas son cuestionadas por S., prohibiéndole a la adolescente

3 Los Hogares Convivenciales son espacios institucionales para niñas,


niños y adolescentes que garantizan la protección integral de sus dere-
chos. Tienen un Equipo Profesional Interdisciplinario que acompaña a
los/as niños, niñas y adolescentes alojados/as, desde el momento de su
ingreso. La incorporación de los niños en dispositivos de alojamiento
solo será un recurso excepcional y transitorio. La ley Nacional Nº 26.061
establece medidas de protección integral de derechos y medidas de pro-
tección excepcionales, que deberán ser tomadas por los organismos ad-
ministrativos responsables del área de la infancia. Solo se deben aplicar
en los casos en los cuales se evalúe necesario privar temporalmente a
los niños/as y adolescentes de su medio familiar. Esta misma ley en su
artículo 40, prevé que las Medidas Excepcionales deberán someterse al
control de la autoridad judicial competente en materia de familia de
cada jurisdicción.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 87

salidas y encuentros con su pareja y/o amigos. Cuando A. la


desobedece aparece la violencia; castigos y amenazas.
Su papa y su mama están separados. Su papa trabaja en la
provincia de Buenos Aires y si bien A. dice que tiene buena
relación, quien se hace cargo de ella y de sus hermanos es su
mama. De hecho fue citado reiteradas veces en la Defensoría
Zonal, pero no ha concurrido.
Comienzo a trabajar con la joven y con su mama acerca de
este vinculo muy complejo, generando en ambas demanda de
tratamiento. Es por eso que se las derivó a entrevistas vincu-
lares en el Centro de Salud al cual ellas tienen transferencia.
Pero un día A. al sufrir una situación de violencia por parte
de su mama, la joven se comunicó con la línea 137 decidiendo
el Equipo Profesional que intervino, que la adolescente ingre-
sara a un Parador4. Es por ello que se comienza a trabajar con
dicha institución elaborando estrategias en conjunto.
En todo momento escucho en el discurso de la joven querer
un hogar, leyendo esta demanda como “querer que alguien la
cuide; la proteja y contenga” y es por eso que trabajo con el
Equipo Técnico del Parador para que A. vaya construyendo
allí un lugar. También se le brinda a S. desde la Defensoría
Zonal un espacio para empezar a pensar acerca de su víncu-
lo con su hija, convirtiéndose así la defensoría tanto para A.
como para S. un lugar de referencia. A lo largo de las entrevis-
tas se fueron escuchando quejas en relación al no acatamiento
por parte de su hija de los limites que ella le plantea; ; que no
la respeta; que “se le escapa”, demandándome respuestas de
manera inmediata, sin poder preguntarse acerca de su hija.

4 Los Paradores son dispositivos de modalidad convivencial que brin-


dan alojamiento y atención integral a niños, niñas y adolescentes en
situación de calle. Tienen un Equipo Profesional el cual trabaja con los
niños/as y adolescentes desde su ingreso. El tiempo institucional de
alojamiento de un niño/a y adolescentes a diferencia de un Hogar Con-
vivencial, es limitado en el tiempo, ya que si se evalúa la posibilidad
de que el chico y/o el joven no pueda volver con su familia se solicita
su derivación a Hogar Convivencial o una Comunidad Terapéutica si
fuera el caso.
88 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

El desarrollo de angustia de S. cuando su hija se fue a vivir


al Parador, habilito que tomara el espacio ofrecido desde la
Defensoría Zonal y poder trabajar con ella. A su vez, relató su
historia de vida, la cual también fue traumática. Afortunada-
mente, mostraba preocupación por las veces que su hija quiso
escaparse del parador. “Escapes” que tienen que ver con su
etapa adolescente, angustia e intentos de dejarse ser alojada.

A. y S. fueron derivadas a terapia individual, siendo para


ellas un espacio muy valorado, además de continuar con en-
trevistas vinculares. Después de unos meses, A. ingresa a un
Hogar Convivencial, ya que los tiempos institucionales del
parador finalizaron y su estadía allí se vio dificultada por
sus reiterados “escapes” con amigos y relaciones amorosas
de vínculos muy lábiles. A su vez A. no quería volver con su
mama, manifestando que “falta para que su relación mejore”.
A. está encontrando su lugar en el Hogar Convivencial.
Manifiesta al Equipo Profesional del Hogar Convivencial su
angustia y sus deseos, construyendo nuevos lazos con sus
compañeras y profesionales del Hogar. A. visita a su madre
y hermanos y cada vez que se produce un conflicto con su
madre, el hogar convivencial es un lugar que la aloja.

N. es un adolescente de 17 años que comienza a concurrir


a entrevistas conmigo en la defensoría a partir de realizar una
ingesta excesiva de medicación psiquiátrica causando así su
internación en un hospital. Se mantuvieron entrevistas con el
joven y sus padres, escuchando un fuerte “no deseo” por par-
te de su madre hacia este joven. En cuanto a su padre, todo
el tiempo refería que quería que se lo internara demandando
que la Defensoría Zonal lo lleve a cabo.
N. consumía sustancias adictivas y se ponía en riesgo vi-
tal todo el tiempo, alojándose en bandas callejeras; robando y
siendo perseguido por la policía.
Durante el trabajo con N. se fue construyendo en la De-
fensoría Zonal un espacio de confianza para él ya que tenía la
amenaza de sus referentes de ser internado en un hospital psi-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 89

quiátrico si él no cambiaba. Luego de varias entrevistas con


el joven se lo derivo a tratamiento individual con entrevistas
con los padres, a las cuales solo concurría su papa. Su padre,
a su vez comenzó tratamiento terapéutico. A partir de las en-
trevistas con la terapeuta de N, su padre decidió internarlo y
hacerse responsable de su hijo. Interpretando los actores in-
tervinientes esta decisión, como una manera de autorizarse
como papa de N y afirmándose en su función paterna.

Para ir finalizando…

Tomare nuevamente del texto “El psicoanalista en la trin-


chera” una cita la cual me pareció interesante: “La ubicación
del sujeto como víctima,  dificulta el reconocimiento del mis-
mo como deseante, como capaz de reconocerse en sus deter-
minaciones inconscientes, en su lugar en el deseo del Otro.
Muchas veces, la pregnancia imaginaria de la miseria, la mag-
nitud de la distancia de los sujetos respecto de los ideales de
la cultura, no permite escuchar, no permite ubicar el estatuto
de la demanda”.5 Esta cita me hace pensar que es por medio
de la escucha, de nuestra intervención que se produce el alo-
jamiento del sujeto.6 Es verdad que generalmente las familias
con las cuales trabajo están arrasadas por la pobreza; siendo
excluidas de la sociedad, pero tienen una historia que hay que
escucharla; sortear nuestra angustia y ver con qué recursos se
cuenta para hacer algo con lo que traen para generar algún
movimiento en dicho vinculo, para ir construyendo otro lazo.
Y es justamente de lo que se trata, reubicar al Sujeto en rela-
ción a su deseo.

5 Ibíd.
6 Ibíd.
90 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Bibliografía

Convención Internacional de los Derechos del niño, 20 de Noviem-


bre de 1989, Asamblea General Resolución 44/25
Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes, Ley Nacional 21061, 28 de Septiembre de 2005, Bo-
letín Oficial 30887 del 18 de Abril de 2006
Ley de Protección integral de los derechos de niños, niñas y adoles-
centes de la ciudad de Buenos Aires, Ley Nº114, 3 de Diciembre
de 1998, BOCBA Nº 624 del 3 de Febrero de 1999
Nicoletti, E. & Rousseaux, F, “El psicoanalista en la trinchera”. Ma-
nuscrito Inédito
Sigmund, F., “Metamorfosis de la pubertad” , Obras Completas, t. VII,
Amorrortu, Bs. As., 2003
Sigmund, F., “Tres ensayos de teoría sexual” , Obras Completas, t. VII,
Amorrortu, Bs. As., 2003
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 91

Del psicoanálisis en intensión y en extensión en


nuestros tiempos

Liliana Szapiro

Freud plantea en “Acerca del malestar en la cultura” la pa-


radoja de que la cultura por deber su progreso a la inhibición
de los impulsos agresivos, lleva en sí misma el germen de la
insatisfacción.
Plantea por otra parte, que la cultura encierra el germen de
su autodestrucción: la sublimación de los impulsos agresivos,
articulados a la pulsión de muerte, fracasa, pese a la instau-
ración del superyó cultural. El advenimiento de la barbarie,
parece ser a partir de este escrito, inevitable. En la civilización
es dónde acaba por alojarse la barbarie, todo el horror descu-
bierto en la pulsión de muerte.
En relación a la cuestión de qué podría obrar contra esta
barbarie plantea, poco antes del advenimiento de Hitler al
poder, en el texto arriba mencionado dos escépticas apuestas:
La primera, la apuesta a Eros: “Solo nos queda esperar que
Eros, despliegue sus fuerzas, para vencer en su lucha con su
no menos inmortal adversario”. Pero se pregunta: “¿Quién
podrá augurar el desenlace final?”.
La segunda, la apuesta a la cultura. Plantea así, al finalizar
la carta a Einstein, que “todo aquello que posibilite el desarro-
llo cultural, podrá obrar en contra de la barbarie” (planteo de
alguna manera contradictorio con sus desarrollos en “Acerca
del malestar...”).
Debemos remarcar que esta última apuesta podría pensar-
se como correspondiente a lo que George Steiner denomina
el Ideal humanista centroeuropeo, es decir la esperanza ra-
92 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

cional, humana, que animó la gran producción intelectual y


artística, que se desarrolló en la Europa Central, desde fines
del siglo xix hasta la Segunda Guerra Mundial, esperanza que
devino catástrofe con el nazismo.
De cualquier manera, podemos pensar que civilización y
pulsión no están en oposición simple. La propia pulsión ali-
menta a la civilización y a sus exigencias de renuncia, encon-
trando por eso una satisfacción más secreta. El malestar no
surge por exigencias contrarias a la pulsión, sino por el hecho
de que en esas mismas exigencias está presente la satisfacción
del superyó.
Nuestra apuesta, la de los psicoanalistas en el mundo ac-
tual, la apuesta al deseo singular del sujeto, no puede dejar de
tener efectos en un mundo, dónde el discurso universalizarte
de la ciencia forcluye al sujeto deseante.
Recordamos el planteo de J. Lacan en el Acta de fundación
de la Escuela francesa de Psicoanálisis al referirse a la creación de
un organismo en el cual propone llevar a cabo un trabajo que
en el campo que Freud abrió, intente restaurar el filo cortante
de una verdad que vuelva a conducir a la praxis que el institu-
yó con el nombre de psicoanálisis el deber que le corresponde
en este mundo.
El psicoanálisis debe operar como respuesta tanto en lo so-
cial considerando lo propio de cada comunidad como en lo
microsocial del vínculo social analítico. Es en ambos que el
analista leerá los modos de gozar de la época.
Debemos pues, poder ubicar la incidencia de la época en
la subjetividad.
El uso actual del psicoanálisis implica velar por su porve-
nir. Velar por su porvenir que quiere decir preocuparnos por
considerar los resultados del psicoanálisis y poniendo su voz
en todas partes.
Es muy importante velar por la eficacia del psicoanálisis y
constatar la eficacia de los principios freudianos en el aborda-
je de las problemáticas clínicas actuales.
¿Qué quiere decir esto?
Aceptar el desafío de poder hacer en relación a esos sujetos
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 93

que como en los casos que atendemos en la Fundación Asistir,


vienen en posición de objetos, “hacer entrar el caballo en el
picadero” como decía Lacan “para que el acto analítico pueda
operar”.
Considero que velar por la eficacia del psicoanálisis en
relación a estas cuestiones es central. Así como es central no
dejar ese campo a las psicoterapias ya que estas terminan
arrasando al sujeto. En las psicoterapias, el terapeuta desde
un lugar de amo omnipotente, privilegia la identificación al
precio de arrinconar el fantasma del sujeto. No hace más que
reforzar el superyó. Cada día son más los sujetos que llegan a
la consulta arrasados por esas prácticas.
Nuestra ética está articulada al advenimiento del sujeto y
al deseo del analista en relación al mismo. Como decía antes
y citando a Eric Laurent “poniendo su voz” en todas partes.
En intensión, en el seno de las escuelas psicoanalíticas, en
extensión creando dispositivos en los cuales se puedan pro-
ducir efectos de sujeto.
Considero que los dispositivos que hemos creado en la
Fundación Asistir en el marco del Proyecto “Intervenciones
con jóvenes en situación de vulnerabilidad. Promoción de la
dignidad de las personas y prevención de la violencia” dan
cuenta de la apuesta a que se produzcan esos efectos de su-
jeto.
94 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 95

La apuesta a la palabra

Liliana Szapiro

El objetivo de este trabajo es poder dar cuenta de una ex-


periencia que hemos llevado a cabo en conjunto entre la Aso-
ciación Civil Proyecto Asistir, la Práctica Profesional “Clínica
con púberes y adolescentes en el Hospital” de la Facultad de
Psicología de la UBA, el CBO N° III Olga Cossettini del Mi-
nisterio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires y que ha formado parte del Proyecto “Intervenciones
con jóvenes en situación de vulnerabilidad. Promoción de la
dignidad de las personas y prevención de la violencia”
En síntesis el objetivo de este trabajo es la transmisión de
esa experiencia y sus fundamentos, es decir las cuestiones que
nos llevaron a proponer su ejecución y los logros de la misma.

Síntesis del Proyecto

En principio los objetivos de la realización de este Proyecto


estuvieron articulados a la posibilidad de que los jóvenes pu-
dieran virar de una posición de desvalorización de la propia
palabra y de sus deseos a una posición de respeto hacia su
palabra, sus deseos y el aumento de la confianza en relación
a sus capacidades; de llevar a cabo proyectos vitales en los
cuales esos deseos pudieran realizarse. La apuesta ha sido a
que este cambio de posición subjetiva posibilitara para ellos
la inclusión social y el desarrollo y ampliación de sus lazos
sociales.
96 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Consideramos que el propiciar en los jóvenes el respeto


por sus propias palabras y su singularidad, y el estimular un
cambio de posición subjetiva implica propiciar el reconoci-
miento de sus propios derechos como seres humanos. Esta
cuestión es central, porque el reconocerse como sujeto con de-
rechos tiene como consecuencia que un sujeto respete sus pa-
labras, que no admita ser avasallado ni sobornado. Quien se
asume como un sujeto digno y con derechos, respeta la digni-
dad y los derechos del otro. Por otra parte, el reconocimiento
del otro y de las diferencias es siempre enriquecedor y propi-
cia que no se instale el enceguecimiento narcisista germen de
toda violencia.

Algunas reflexiones a partir del trabajo previo realizado en


conjunto entre la Asociación Civil Proyecto Asistir y el CBO
Nº III Olga Cossettini, que han motivado la propuesta de
ejecución del presente Proyecto

La población destinataria fue la comunidad educativa del


Ciclo Básico con Formación Ocupacional CBO Nº III Olga
Cossettini dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Es decir, los directivos, los docentes, los padres y los
alumnos que concurren a esta Institución.
Recordamos que los Ciclos Básicos con Formación Ocupa-
cional (C.B.O.), constituyen una clara alternativa institucional
pedagógica que aloja a los jóvenes que, por diversos motivos,
no logran insertarse en el nivel medio del sistema formal. Es
un proyecto que apunta de alguna manera, a paliar los efectos
segregativos del Sistema educativo. El objetivo de los CBO es
que los jóvenes al terminar los tres años de cursada obtengan
un título intermedio: en el caso del CBO Olga Cossettini los
jóvenes pueden optar entre el título de Técnico de cocina o de
Técnico en Fotografía. Por otra parte, ellos cursan el primer
año del Bachillerato a lo largo de tres años. Así, esta escuela
posibilita a los jóvenes un tiempo diferente para el aprendi-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 97

zaje de los conceptos. Finalizado estos tres años ellos pueden


reinsertarse en el sistema educativo formal.
Propusimos en este Proyecto el trabajo en esta escuela,
porque en el marco de la ONG Fundación Asistir habíamos
venido trabajando durante un par de años con los jóvenes que
asisten a la misma. Trabajo que realizamos en conjunto con
varios de los docentes de la Práctica Profesional “Clínica con
púberes y adolescentes en el Hospital” de la Facultad de Psi-
cología de la UBA.
Así, en el marco de la Fundación Asistir hemos trabajado
a partir del año 2008 con los jóvenes que asisten a la escuela
Olga Cossettini (CBO III), en la implementación de talleres de
reflexión centrados en la temática de los Derechos de los jóve-
nes tomando como eje la discusión de los planteos que funda-
mentan la Ley 114 de Protección Integral de los Derechos de
niños, niñas y adolescentes. Estos talleres fueron organizados
y subvencionados por el Consejo de los Derechos de niños,
niñas y adolescentes de la CABA
Por otra parte, durante los años 2008-2012 hemos conduci-
do tratamientos terapéuticos de jóvenes y sus familias deriva-
dos por los profesionales de la escuela a nuestra Institución.
A esta escuela asisten jóvenes de la mayoría de los barrios
de Buenos Aires, que en su mayoría son de una extracción so-
cial muy humilde. Jóvenes que por diversos motivos no han
logrado insertarse en el nivel medio del sistema formal. En
general son jóvenes que han repetido varias veces un año y
que manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje.
Hemos podido concluir que en la gran mayoría de los ca-
sos, estos sujetos se encuentran posicionados como sujetos
“discapacitados”. El hecho de no poder asistir y sostener un
ciclo educativo en las escuelas para ellos consideradas “nor-
males”, es traducido en relación a la imagen que ellos tienen
de sí mismos de manera descalificatoria. Se posicionan por
otra parte, con una cierta dificultad para poder elaborar un
proyecto personal a largo plazo de inclusión en lazos sociales
más abarcativos.
Esto tiene como consecuencia muchas veces, que se ubi-
98 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

quen en una situación de marginalidad y que en sus vidas


prime la actuación y no la reflexión vía la palabra. También
nos encontramos con que los padres de esos jóvenes que en-
trevistamos están atravesados por coyunturas de sobreviven-
cia económica que arrasan con ellos. En algunos casos esta
coyuntura puede ser uno de los factores (no necesariamente
determinante) por los cuales estos sujetos no puedan ocupar-
se de sus hijos, prestar atención a sus deseos, a sus urgencias,
a sus demandas. Esto tiene como efecto que los hijos queden
de alguna manera, “a la deriva”. Aclaramos que puede ser
uno de los factores pero no necesariamente el determinante,
porque algunas de las familias a las que pertenecen estos jó-
venes están en una buena situación económica. En otros casos
que hemos atendido en la Fundación Asistir (no en el marco
de este Proyecto), sujetos que vivían en una situación eco-
nómica muy precaria, podían alojar a sus hijos en su deseo,
escucharlos y respaldarlos. Es decir que de ninguna manera
podemos decir que en sí mismo el contexto económico social
es determinante para que un sujeto aloje o deje de alojar a un
hijo. Sí, puede ser un impedimento la angustia que la penuria
económica puede movilizar en un padre o madre, pero tam-
bién puede ser la angustia provocada por la falta de amor, o
la labilidad estructural de un sujeto lo que le dificulte la posi-
bilidad de asumir un lugar paterno.
Si un padre no puede o no quiere alojar a su hijo en su de-
seo, este quedará perdido como sujeto, “a la deriva”. Esto va
a tener graves consecuencias en la estructuración simbólica
de un sujeto. Este alojamiento en el deseo de un otro, es ne-
cesario para que un sujeto pueda constituirse como tal. Este
alojamiento en el deseo de un otro que es responsable de su
venida al mundo es fundamental para que un sujeto pueda
constituirse como tal; para que pueda hablar, pensar, apren-
der y desplegar sus capacidades. Esta es la idea directriz que
enmarca este Proyecto. J. Lacan plantea en la “Conferencia de
Ginebra sobre el Síntoma”: “Sabemos muy bien en el análisis
la importancia que tuvo para un sujeto, aquello que en ese
entonces no era absolutamente nada, la manera en que fue de-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 99

seado” […]; “ los padres modelan al sujeto en esa función que


titulé como simbolismo. Lo que quiere decir estrictamente, no
que el niño sea el principio de un símbolo, sino que la manera
en que le ha sido instilado un modo de hablar, no puede sino
llevar la marca del modo bajo el cual lo aceptaron los padres”.
Cuando ese alojamiento en el deseo del Otro tiene lugar
de una manera muy precaria, las consecuencias son un grave
déficit en la constitución simbólica de un sujeto. Por lo gene-
ral, son hijos que padecen de una gran dificultad con relación
a poder expresar sus deseos y sus pensamientos a través de la
palabra. Entonces actúan en lugar de hablar. A través de estas
actuaciones los sujetos buscan ser escuchados. Si no lo son,
las actuaciones se repiten de manera compulsiva y el sujeto
queda como desamarrado de todo discurso. Pasan a ocupar
el lugar de un objeto degradado para sí mismos y para los de-
más. No pueden pensar, solo pueden actuar. Se convierten en
muchos casos, en “carne de cañón” de grupos mafiosos que
los usan para que sean los actores de acciones delictivas. La
promesa de ser “parte” de un grupo funciona para ellos como
señuelo. Lamentablemente hemos podido comprobar a partir
de nuestra experiencia, no solo en el marco de este Proyecto
sino a partir de nuestra experiencia clínica con púberes y ado-
lescentes, que muchos de estos jóvenes se exponen a situacio-
nes de enorme riesgo vital. Su vida para ellos no vale nada.
Esto es así porque lo que ellos sienten es que su vida nunca ha
sido importante para nadie.
En función de estas cuestiones, propusimos un Proyecto
de trabajo cuyos destinatarios principales han sido los adoles-
centes que asisten a esta escuela, así como también los padres
y los docentes de la misma.
Consideramos al momento de la presentación del Proyecto
ante la Universidad de Buenos Aires, que nuestro trabajo po-
día prevenir en los jóvenes la profundización de actuaciones
riesgosas en relación a sí mismos y a terceros, porque pen-
samos que propiciar la emergencia de la palabra en los su-
jetos y que ellos reconozcan el valor de las mismas para un
otro, es central para que los jóvenes puedan dejar de actuar
100 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

sus padecimientos y dejen de estar posicionados en el lugar


de seres “descalificados”, en el que la mayoría de los jóvenes
que asisten a esta escuela se encuentran. Desde este lugar de
descalificación ven la vida como vacía, no pudiendo siquiera
soñar con la posibilidad de que emerja algún deseo y que sea
factible para ellos realizarlo. Pensamos al presentar este Pro-
yecto, que dar lugar a la palabra de los sujetos, propiciaría de
manera gradual que estos comenzaran a respetar sus propias
palabras y la de sus compañeros. Apostamos en ese momento
a que a partir de este proceso de escucha y de asunción de la
palabra pudieran comenzar a reflexionar acerca de la singula-
ridad de ellos en tanto que sujetos, acerca del reconocimiento
y el respeto por su singularidad, por sus propias capacidades
y por sus propios deseos. Nos interesaba, por otra parte, que
los sujetos que participaran en los diferentes dispositivos que
este Proyecto proponía, pudieran ellos mismos, una vez fina-
lizado el presente Proyecto, replicar esta experiencia.

Dispositivos de intervención y actividades

Nuestra tarea estuvo centrada en la realización de: a) Gru-


pos de reflexión dirigidos a los jóvenes. b) Grupos de reflexión
dirigidos a los padres de los jóvenes. c) Grupos de reflexión
dirigidos a los docentes de la escuela. d) Entrevistas con los
padres. e) Oferta de tratamiento psicoanalítico a los jóvenes y
sus familias f) Creación de una revista en la que los jóvenes
puedan difundir las actividades que organizan.

Grupos de reflexión con jóvenes


Tratamos de propiciar un espacio donde la palabra de los
jóvenes fuera escuchada y donde ellos pudieran hablar acerca
de las cuestiones que los preocupaban. A partir del trabajo
que venimos realizando en este Colegio hemos podido con-
cluir –como hemos expresado en otros ítems del presente tra-
bajo– que la gran mayoría de los jóvenes que asisten a esta
escuela están posicionados en un lugar de desvalorización.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 101

Desde ese lugar no valoran su palabra, sus pensamientos, ni


sus deseos. Pretendimos que el trabajo que realizamos en el
marco de este Proyecto colaborara a que esa posición virara.
En un principio a los jóvenes les resultaba muy difícil po-
der hablar. Manifestaban continuamente su descontento y su
queja hacia el entorno.
En algunos grupos manifestaron en un inicio una fuerte
desconfianza hacia todos los adultos. Interrumpían los en-
cuentros con gritos y agresiones en una continua mostración
de su malestar.
Cabe destacar que entre los integrantes de los grupos de
primer año la desconfianza fue menor. Los asistentes a estos
grupos eran púberes y su preocupación central era por supues-
to el tema del amor, del vínculo con los jóvenes del sexo opues-
to. Los varones se preguntaban acerca de por qué las mujeres
dañaban y las mujeres por qué los varones engañaban.
Los encuentros con el otro sexo tenían en su discurso para
la mayoría de ellos un cariz peligroso.
Se preguntaban por qué estaban en una escuela para chi-
cos “anormales”. En su discurso a muchos de ellos “les falta-
ba un jugador”.
Los jóvenes que participaban en los grupos de segundo y
tercer año si bien al principio solo gritaban, se pegaban y en
muchos casos actuaban escenas eróticas delante de sus com-
pañeros y de los coordinadores del grupo de reflexión, poco
a poco comenzaron a hablar y a contar sus historias de vida.
Comenzaron a mermar las actuaciones. Muchos de ellos
habían sido abandonados por sus padres, otros estaban en
hogares de tránsito porque sus padres les pegaban. Muchas
veces contaban situaciones dramáticas de sus vidas sin an-
gustia, como si lo contaran mirando la escena desde afuera,
no habiendo padecido esas situaciones. Como anestesiados
de tanto dolor.
Con respecto a la escuela, decían que les dolía ir a una es-
cuela de chicos “anormales”. Les dolía el desprecio y la burla
de los jóvenes que asisten a una escuela vecina con los que
comparten el patio.
102 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Manifestaban su bronca y su resentimiento por la actitud


de esos jóvenes y por todos aquellos por los que se sintieron
tratados con desprecio.
La propuesta de armar una revista que les planteamos los
entusiasmó porque de esa manera iban a poder demostrar a
sus vecinos que ellos “podían” hacer lo que hacen los jóvenes
“normales” .
Sostener el proyecto fue difícil para ellos porque no están
acostumbrados a escribir. De cualquier manera estuvieron
muy entusiasmados, sobre todo con la posibilidad de que la
revista tuviera una continuidad, pensando que si bien en el
primer número muchos de ellos no tendrían tanta participa-
ción, podrían tenerla en el próximo.1
Así, sintetizando, los grupos de reflexión con los jóvenes
estuvieron sostenidos por la promoción del trabajo de re-
flexión acerca de la singularidad de los sujetos, acerca de los
derechos de los jóvenes y de la cuestión de la discriminación,
y por el propiciar que pudieran manifestar sus problemáticas
vía la palabra y no la actuación.

Grupo de reflexión con padres


En el marco de estos grupos ofrecimos a los padres nues-
tra escucha. Si bien en un comienzo los padres asistían a los
encuentros buscando “recetas” que les posibilitaran un saber
hacer con sus hijos, de a poco comenzaron a implicarse sub-
jetivamente y hablar de sus preocupaciones, de sus angustias
y de sus historias de vida. Muchos de ellos se volvieron “mi-
litantes” de los encuentros y comenzaron a incentivar a otros
padres a asistir a las reuniones.
Las problemáticas de sus hijos los llevó a hablar de sus
propias historias, que en casi todos los casos de los asistentes
a los encuentros, eran historias muy dramáticas en las cuales
estaba presente en todos los casos, la cuestión de la segrega-
ción. Ellos habían sido, cada uno por diversas circunstancias,

1 La Revista se llama: CBO III Un lugar para crecer, y fue editada por la
Fundación Asistir.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 103

segregados de sus grupos, de sus familias. Por ejemplo, en


el caso de una mujer que había nacido en un país fronterizo,
había sido, según sus palabras, literalmente “vendida” como
sierva por su madre a una familia que no le daba en pago de
su trabajo ni un pedazo de pan para comer. Su tarea era cui-
dar a niños un poco más chicos que ella, llevarlos a la escuela,
darles de comer, pero ella no tenía permitido ir a la escuela,
ni vestirse, ni comer más que sobras. Relató un episodio en
que habiéndose generado un equívoco acerca de la manera
en que ella había adquirido un yoghurt para alimentarse, fue
acusada de haberlo robado, y en castigo la raparon y la hicie-
ron correr rapada por todo el pueblo para avergonzarla. Esta
situación se extendió a lo largo de toda su infancia hasta que
una tía “la rescató”.
En otro caso, un padre había sido discriminado por sus
gustos y por no coincidir con la imagen de “macho” porteño.
El hecho mismo de haber sido fuertemente discriminados
de pequeños, los alertaba frente a las situaciones en que sus
hijos eran discriminados por los problemas de aprendizaje
que manifestaban en unos casos, o por los problemas físicos
que tenían en otros. En definitiva, manifestaban dolor por la
discriminación que sus hijos padecían por “ser diferentes”.
En muchos casos, cuando hablaban de la desprotección que
sentían sus hijos cuando eran víctimas de algún abuso por
quienes se burlaban y los discriminaban, estaban hablando
de su propia impotencia frente a quienes vivenciaban como
omnipotentes en su desprecio por el otro. Manifestaban do-
lor e indignación frente a ese lugar de objetos despreciados
en que sus hijos eran ubicados por el sistema. Sujetos que ni
merecían ser defendidos por sus maestros de la burla de sus
compañeros porque según ellos, los docentes de las escuelas
“normales” justificaban el hecho de no defenderlos, diciendo
que sus hijos eran un problema porque retrasaban el aprendi-
zaje de sus compañeros.
Así, en la mayoría de los casos, escuchamos que los padres
al hablar de sus hijos estaban hablando de ellos mismos y de
su dolor de haber sido segregados.
104 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Hablaron de cómo había sido el vínculo con sus padres, de


su iniciación sexual y de su propia adolescencia. Estaban sor-
prendidos de encontrar un lugar donde ser escuchados. Mu-
chos de ellos manifestaron que nunca habían sido escuchados
con tanta atención y respeto.
Comenzó a generarse una dinámica entre los asistentes
a los encuentros, donde no solo los coordinadores hablaban
sino que también cada uno de los padres decía lo que pensaba
acerca de las problemáticas que los otros planteaban. Así, el
ser escuchados propició la capacidad de escucha de ellos.
Cabe destacar que los hijos de quienes asistían a los en-
cuentros comenzaron a manifestar en la escuela a sus amigos
y a los docentes tutores, la sorpresa que les generaba el cam-
bio producido en los padres a partir de su asistencia a estos
encuentros. Destacaban el hecho que los padres los escucha-
ban más y que intentaban generar situaciones en las cuales
dialogar.
Escuchamos las problemáticas que expresaron los padres
de los jóvenes que asisten a esta escuela y propiciamos la po-
sibilidad de que ellos pudieran escuchar a sus hijos, respetar
la palabra de los mismos y contenerlos. Se estimuló la capa-
cidad de los padres para fortalecer a sus hijos en la posibili-
dad de realizar sus proyectos. En el marco de estos grupos se
estimuló a los padres a que pudieran guiarlos en relación al
camino de encontrar una manera propia y singular de inser-
tarse en el mundo.
Propiciamos la reflexión sobre temas tales como los dere-
chos humanos, la discriminación, la adolescencia, los ritos de
iniciación en la adolescencia, el diálogo entre padres e hijos,
la posibilidad de que los padres pudieran acompañar y res-
paldar a sus hijos en el camino de asunción de su deseo y en
el camino en relación al amor que ellos eligieran. Reflexiona-
ron también, acerca de la mejor manera de ayudar a sus hijos
cuando vivenciaban situaciones de discriminación en diferen-
tes ámbitos.
Pudieron comenzar a cuestionar la lógica de premio-casti-
go que muchos de ellos implementaban en la crianza de sus
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 105

hijos. En la medida que algunos de ellos descubrían la impor-


tancia de ser escuchados, comenzaron a pensar en la relevan-
cia que podía tener para sus hijos que los escucharan.
Cabe destacar que la inclusión por parte de los padres era
optativa, por lo tanto muchos de los padres aún habiendo
sido incentivados por los docentes y por sus hijos a asistir no
concurrieron a los mismos. Este hecho está articulado a lo que
planteamos en este trabajo acerca de la notoria falta de interés
de muchos de los padres de los jóvenes que asisten a esta es-
cuela en relación a sus hijos.

Conclusiones

En el marco de los dispositivos que se instrumentaron en


este Proyecto (grupos de reflexión, entrevistas a padres y en-
trevistas a los jóvenes), las historias que escuchamos han sido
dramáticas.
Nos encontramos con sujetos resignados a importarles a
nadie. No solo no son escuchados en sus deseos sino que tam-
poco los padres se hacen cargo en muchos casos, con un míni-
mo de responsabilidad, de sus cuidados elementales. La im-
pune violencia que muchos de estos padres han manifestado
en las entrevistas que hemos mantenido con ellos es sorpren-
dente. Estamos hablando de actos violentos en relación a sus
hijos. Violencia frente a la cual ellos no manifiestan ni culpa ni
vergüenza. En otros casos, los padres han manifestado en las
entrevistas su falta de atención con relación a cuidados ele-
mentales en relación a sus hijos sin ningún tipo de vergüenza.
No se preguntan acerca de su posición como padres.
Así, planteamos la hipótesis que estos jóvenes, hijos de
esos padres, han decidido en algún momento de su existencia
bajar la cortina y no registrar más nada, anestesiarse respecto
a la violencia de esa demanda mortífera del Otro que sopor-
tan cotidianamente. Es preferible no entender nada, hacerse
los tontos que entender que sus padres no los aman.
La cuestión es que esta posición de rechazo al Otro como
106 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

una manera de soportar la existencia ha tenido como conse-


cuencia un grave déficit simbólico en su estructura. Cuestión
por la que rechazan todo aprendizaje de conceptos matemá-
ticos, lingüísticos, históricos, etc. Cuestión que los conduce
finalmente al lugar de ser “los tontos” para los otros. Así, a lo
largo de sus cortas vidas no han podido sostener su inclusión
en el sistema educativo “normal” y han tenido que concurrir a
escuelas especiales para niños con problemas de aprendizaje.
Esto ha llevado a que ellos hablen de sí mismos como “los
retrasados”. Desde ese lugar degradado, ellos se automargi-
nan, y ni siquiera sueñan con ocupar un lugar en el mundo
cuando sean adultos. Solo existe para ellos el aquí y ahora.
Solo gritan, pelean, toman alcohol, se drogan. No hablan.
Consideramos que la situación es grave. Constatamos como
antes dijimos, que muchos de ellos son utilizados por grupos
delictivos.
Hemos escuchado con sorpresa, por otra parte, la naturali-
dad con la que muchos de ellos hablan del robo como algo ha-
bitual en su cotidianeidad. Ante esta situación hemos citado a
los padres quienes en algunos casos frente a nuestro planteo,
en lugar de colaborar, han dejado de asistir a las entrevistas.
En la escuela es segregado aquel cuyos tiempos de apren-
dizaje son diferentes, como objetos de desecho. Los jóvenes
de esta escuela se han identificado a ese lugar. En la mayoría
de los casos provienen de escuelas de chicos “especiales” y
han quedado identificados al lugar de “tontos”.
Destacamos que el dispositivo de esta escuela les ofrece
la posibilidad de insertarse en el mundo, no quedar afuera,
les posibilita una salida laboral técnica y la posibilidad de
reingresar al sistema educativo una vez finalizada la misma.
Es decir darle un tiempo al sujeto respetando sus ritmos de
aprendizaje diferentes. El objetivo mismo de la creación de
este dispositivo escolar es la inclusión en el sistema educativo
de aquellos que este sistema excluyó.
Encontramos, sin embargo, que los jóvenes en su mayo-
ría no pueden aceptar la convocatoria pues están fuertemente
posicionados en ese lugar de objeto de desecho del sistema.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 107

Por lo tanto el objetivo de este Proyecto fue que a partir de


los dispositivos que implementamos esta situación pudiera
virar. Nos propusimos colaborar para que ellos dejen de estar
ubicados en el lugar de objetos degradados. Pretendemos que
esto pueda conducir gradualmente a que ellos mismos res-
peten su palabra, respeten sus deseos y la propia capacidad
que tienen de llevar adelante proyectos. Que de este modo
puedan cuestionar, el hecho de que la única vía para ganar-
se el sustento sea el robo. Que ellos puedan confiar en que
van a poder ocupar un lugar en el mundo de los adultos, que
cuando concluyan su escolaridad lo que les espera no es un
páramo, sino que van a poder instrumentar sus capacidades
para poder ocupar un lugar en la sociedad respetado por los
otros y por sí mismos. Que van a poder contar con recursos
para ganarse el sustento y que van a poder defenderse de la
violencia. Que no es necesario robar para poder comer, ni que
hay que soportar pasivamente ser robado.
Nuestra apuesta, en definitiva, fue que puedan ocupar el
lugar de sujetos advertidos de su deseo.
Es un hecho que en el marco del Proyecto UBANEX que
estamos llevando a cabo en el CBO Nº III de la CABA, hemos
constatado a partir de los dichos de los profesores de la es-
cuela y de los padres, que a partir del trabajo en los diferentes
dispositivos, la violencia y la tendencia a la actuación de los
jóvenes ha disminuido. Están pudiendo organizarse para ma-
nifestar sus reclamos a la conducción del colegio y planificar
la publicación de una revista. Esto ha tenido un fuerte impac-
to en la confianza que estos jóvenes manifiestan en relación a
sus actos.
Es impactante el cambio de posición de los padres y de
los jóvenes que han participado de los dispositivos de este
Proyecto, en el cual la apuesta central fue escuchar la palabra
de los sujetos.
Esto constata una vez más que el ofrecimiento de una es-
cucha a los sujetos tiene un efecto relevante con relación a un
cambio de posición subjetiva. Que el solo hecho de ofrecerle a
un sujeto que hable y que su palabra va a ser escuchada, tiene
108 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

un efecto sorprendente en cuanto al cese de las actuaciones


y de la violencia. Que convocar a los sujetos a que hablen y
garantizarles nuestra escucha y nuestro respeto por su pala-
bra, sigue siendo uno de los mejores antídotos en relación al
malestar en la cultura acerca del cual ya Freud nos advirtió.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 109

El no lugar del sujeto: un espacio a ser escuchado

Valeria Leibgorin*1

El CBO N° III “Olga Cossettini”

En agosto de 2012 comenzamos a concurrir al CBO Nº III


“Olga Cossettini” con el objetivo de realizar talleres con los
alumnos y los padres de los mismos.
Los CBO (Ciclo Básico Ocupacional) son escuelas del Go-
bierno de la Ciudad que permiten mantener en el ámbito
educativo a aquellos adolescentes que, de otro modo, proba-
blemente estarían formando parte de las estadísticas de deser-
ción escolar. Todos ellos han sido estigmatizados previamente
como “fracasadores escolares”, con un alto índice de repiten-
cia, expulsión de diversas instituciones educativas o frecuen-
tes pases de escuelas comunes a escuelas de recuperación y,
en algunos casos, de estas últimas a las primeras nuevamente.
Los CBO son, entonces, un lugar donde se intenta rete-
ner dentro del sistema educativo formal a sujetos psíquica-
mente muy vulnerables, en una escuela pequeña y con pocos
alumnos, lo que favorece una atención personalizada de los
mismos. Por otra parte, las dos orientaciones del CBO Nº III,
Gastronomía y Fotografía, permiten a los alumnos tener una
salida laboral.

*1 Valeria Leibgorin es Lic. en Psicología, UBA. Cursando el “Postgrado


de formación en clínica psicoanalítica” en la Fundación Proyecto Asis-
tir. Tallerista en el Proyecto UBANEX: “Intervenciones con jóvenes en
situación de vulnerabilidad. Promoción de la dignidad de los sujetos y
prevención de la violencia”. 
110 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

El Proyecto de UBANEX

El Proyecto del que aún formamos parte se denomina


“Intervenciones con jóvenes en situación de vulnerabilidad.
Promoción de la dignidad de los sujetos y prevención de la
violencia”, y fue seleccionado por la Secretaría de Extensión
Universitaria de la Universidad de Buenos Aires.
El objetivo del mismo es que aquellos adolescentes que
desvalorizan sus deseos y su propia palabra puedan cambiar
de posición subjetiva, comenzando así a valorar sus recursos
para lograr aquello que anhelan, y a sentir que su palabra es
importante, tanto para sí mismos como para los demás. Cree-
mos que la valoración de la palabra, el reconocimiento de las
diferencias y el respeto de la singularidad del sujeto, son fun-
damentales para el logro de una inclusión social digna, aleja-
da de la violencia y el desamparo.
A lo que apuntamos, entonces, es a dar lugar a la palabra
de los jóvenes, para lograr que, paulatinamente, la reflexión
pueda reemplazar a aquellas manifestaciones donde impera
la actuación y los conflictos aparejados a las mismas.

Los talleres

En 3º año, el último del CBO, fuimos tres las talleristas que


asistimos una vez por semana, hasta el final del ciclo lectivo,
para escuchar a los chicos y vislumbrar el modo de ayudarlos
con las problemáticas que ellos mismos planteaban.
Por otra parte, tuvimos charlas con miembros del perso-
nal docente, que representaron un gran aporte para nosotras,
principalmente a la hora de tomar decisiones sobre los pasos
a seguir a lo largo de los talleres.
El primer día nos encontramos con los dos grupos de 3º
año, caracterizados ambos por dificultades para llegar a
acuerdos entre los alumnos y para organizarse como grupo.
Salvo algunas excepciones, los caracterizaba la apatía y la
convicción de que cualquier emprendimiento en común fra-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 111

casaría. En uno de los cursos, por ejemplo, surgió el tema de


la imposibilidad de hacer funcionar una cafetera, sin la cual
no podrían vender café en la escuela. El dinero recaudado les
serviría para pagar parte del viaje de egresados a fin de año.
También surgieron otras ideas relacionadas con el mismo fin,
pero siempre asociadas a la seguridad de que no podrían lle-
varse a cabo por falta de ganas y de cohesión grupal.
Por otra parte, a lo largo de los talleres, los chicos plantea-
ron que se sentían diferentes a los demás adolescentes, auto-
definiéndose como “tontos”, “vagos” o “no inteligentes”, y
que el CBO era una escuela para alumnos con esas caracterís-
ticas. En cambio, por ejemplo, los “chicos de al lado”, como
denominaban a los alumnos de la escuela lindante con quie-
nes compartían el patio durante los recreos, eran calificados
por ellos como “normales”.
Por lo tanto, si bien en el CBO se fomenta la creación de
vínculos de amistad y cooperación con escuelas de nivel me-
dio del sistema educativo formal, los alumnos de 3° año sen-
tían que había “un afuera y un adentro”, lo cual marcaba una
frontera entre los demás adolescentes y ellos, entre el éxito
y el fracaso, entre “los estudiosos” y “los vagos”, entre los
escuchados y los silenciados. Tanto la dificultad para hacer
funcionar la cafetera como la representación que los alumnos
tenían de la diferencia entre los demás adolescentes y ellos
eran, entonces, manifestaciones de su posición subjetiva: en
ella se jugaba el hecho de “ponerse en menos” respecto al
otro, déficit que llevaba a que los chicos sintieran que, hicie-
ran lo que hicieran, siempre terminarían perdiendo.
¿Para qué entonces vender café si, de todos modos, no po-
drían organizarse para realizar el viaje? ¿Para qué realizar el
viaje si no estaban finalizando la escuela secundaria común,
como la mayoría de los adolescentes?
Sabemos que el “ponerse en menos” lleva al sujeto a au-
tomarginarse, quedando su deseo y su palabra sin un lugar
donde poder canalizarse. Y fue este “no lugar” de los chicos
del CBO el que resonaba –de distintas maneras– en cada uno
de los encuentros.
112 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

¿Cuál fue nuestro objetivo, entonces, en los talleres con los


alumnos?
El propósito fue ocupar el lugar de la escucha, permitir
que la palabra circule, intentando dar lugar al surgimiento de
la singularidad del sujeto.
Sabemos que todavía queda mucho por hacer. Pero, en
poco tiempo, fuimos testigos de cambios notables en los gru-
pos. Los alumnos, por ejemplo, pasaron de una marcada apa-
tía –que hasta les impedía adquirir los filtros de papel de la
cafetera– a esperarnos, en el segundo encuentro, con la cafe-
tera funcionando y con tres cafés preparados para nosotras.
Este viraje de la pasividad a la actividad fue fluctuando a
lo largo del tiempo. Sin embargo, hubo un momento donde
los chicos se hicieron responsables de su palabra, a través de
un papel que expresaba el deseo de viajar de aquellos que lo
firmaron. La idea surgió luego de que uno de los alumnos
“tomó la palabra” y manifestó su enojo frente a las contradic-
ciones de algunos de sus compañeros, que “un día decían que
querían viajar y otro día que no”. Lo que él expresaba, enton-
ces, sin ser conciente de ello, era el hecho de que “no da todo
lo mismo”, que asumir un compromiso a través de la palabra
es lo que ayuda a respetarse y a respetar al otro, y a correrse
de un “no lugar” que convierte al sujeto en vulnerable y en
mero espectador de su vida.
A partir de ese momento, el peso de la palabra escrita ge-
neró cambios, tanto en los alumnos como en los docentes. En
poco tiempo la organización del viaje fue tomando forma,
aunque no sin conflictos ni obstáculos. Pero sabemos que los
mismos son esperables e inevitables en toda institución donde
un grupo numeroso de personas quiere llegar a un acuerdo.
A pesar de los miedos, las dudas y la incertidumbre, final-
mente el viaje se llevó a cabo. Los chicos viajaron a San Pedro
junto a miembros del personal de la escuela. Al regresar, con-
taron anécdotas y manifestaron su alegría por haber compar-
tido el cierre de un ciclo y el comienzo de otro.
Quizás algún día, dentro de muchos años, vuelvan a en-
contrarse y recuerden cómo lograron, a partir de la firma de
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 113

una hoja de papel, que su palabra se convierta en un compro-


miso y pueda ser escuchada, principalmente por ellos mis-
mos.

Conclusiones

A lo largo de los talleres, los chicos pudieron explicar con


sus palabras, gestos, miradas –e incluso con sus silencios–
aquello que los preocupaba o angustiaba. Hablaron de los
prejuicios, propios y ajenos, y hasta pudieron reírse al tomar
conciencia de que ellos discriminan tanto como los demás.
Poder correrse del lugar de víctimas los ayudó a cambiar su
posición subjetiva: pudieron verse como sujetos activos, que
muchas veces hasta agredían, insultaban y marginaban a sus
compañeros o a “los chicos de al lado”.
Pero, principalmente, pudieron ver que su palabra puede
ser escuchada, sin ser juzgada ni castigada. Pudieron funcio-
nar como grupo para “organizar, desorganizar y reorganizar”
su viaje de egresados. Pudieron entender que decir y desde-
cirse no es grave sino que, por el contrario, es lo que moviliza
al deseo, llevándolo a buen puerto.
Pudieron, finalmente, plasmar su firma en una hoja de pa-
pel que expresaba sus ganas de realizar un viaje para finalizar
un ciclo y para poder estar todos juntos por última vez. Lo-
graron con esas firmas –que realizaron con orgullo algunos y
con vergüenza otros– movilizar a toda una institución educa-
tiva que comenzó a ayudarlos, cargándose al hombro el sueño
de un grupo de adolescentes que apenas tres meses antes se
sentía incapaz de hacer funcionar una cafetera para vender
café y juntar dinero para el viaje.
Y a nosotras, las talleristas, nos alegra haber sido testigos
de este cambio en la posición subjetiva de los chicos. Creemos
que el “no lugar del sujeto” solamente necesitaba un espacio
para ser escuchado. Nada más y nada menos que eso…
114 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 115

Palabra tomada

Prof. Lic. Diana Edith Ramos*1

El siguiente texto intenta dar cuenta de un año de expe-


riencia realizada en el CBO III, en el cual se llevó a cabo la
coordinación de Talleres, integrados por alumnos de 3° año.
El eje de los Talleres consistía en que estos chicos –”tomados
por la palabra” del discurso médico, educativo, familiar y so-
cial– que los califica como chicos en déficit, pudieran “tomar
la palabra”.
Los Ciclos Básicos de Formación Ocupacional (CBO), co-
menzaron a funcionar en 1991. El siguiente apartado corres-
ponde a recortes extraídos de un trabajo de investigación que
realizó el Área de Derechos a la Educación, Cultura e Infancia
y Juventud de la Defensoría del Pueblo del Gobierno de la

*1 Diana Edith Ramos es Profesora de Enseñanza Media y Superior en


Psicología, UBA. Licenciada en Psicología, UBA. Especialista en Proble-
mas Educativos Contemporáneos, CEPA. Ex Coordinadora del Taller
de Expresión Servicio de Internación Hospital Carolina Tobar García.
Egresada del Dispositivo de Formación para Graduados: La práctica
clínica con adultos, Centro Dos. Ex admisora-analista, y coordinadora
Institucional  Centro Dos. Ex Concurrente servicio de Residencia, CE-
NARESO. Docente de la Cátedra “Clínica con Adolescentes y Púberes
en el Hospital”,  Titular: Lic. Liliana Szapiro UBA. Docente de distintas
escuelas de Educación Media del Gobierno de la Ciudad de Buenos Ai-
res.  Admisora-analista de la Institución Fernando Ulloa. Psicóloga del
Centro Médico Urcupiña.
116 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Ciudad de Buenos Aires, a fin de tomar conocimiento acerca


del funcionamiento de los Ciclos Básicos de Formación Ocu-
pacional. (resolución nº 0484/11, 2011)
“Tienen como objetivo fundamental brindar cobertura
educativa a un sector de la población adolescente, que por
desventaja de distinto orden no accede, abandona o fracasa
tempranamente en el nivel medio (egresados de escuelas pri-
marias de recuperación, alumnos de repitencia reiterada, ado-
lescentes con problemas de marginalidad social y familiar).
Los CBO “comenzaron a revertir la situación de desigual-
dad e injusticia social que padecían estos grupos de jóvenes,
quienes, quedando fuera de la escolaridad formal, permane-
cían inactivos en sus hogares o bien librados a sus propios
recursos, iniciando así un doloroso peregrinaje en busca de
espacios que le facilitaran su integración social y educativa”
(2009).
Este informe, es uno de los tantos, que tiene como eje a
la educación, y que considera a la misma, como aquella que
puede dar respuesta a los problemas sociales de exclusión.
Inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que surge
a partir de la década de los 90, bajo el supuesto de que hay
que modificar el sistema para poder responder a la diversi-
dad. Los CBO se piensan dentro de ese marco conceptual y
político.
Tal como lo señala Popkewitz “la cuestión de la inclusión
es un proyecto político fundamental en sociedades que han
excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales”
(1991).
Inés Dussel propone cuestionar el “relato sobre la inclu-
sión”, y repensar la institución escuela, “conservando el sue-
ño de educar para todos pero evitando reproducir las mis-
mas injusticias” (2004). Según esta autora, estas injusticias
las generaría la misma “escuela” debido a la respuesta que
esta ha dado históricamente a la diversidad. Desde su ideal
de igualdad e inclusión, que equipara discursivamente con el
de homogeneización y uniformización, constituye un adentro
y un afuera, un nosotros y un ellos, una identidad que se cristali-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 117

za entonces, a partir de la exclusión de lo diferente, sentido este


como negativo y amenazante
Procesando las diferencias desde este patrón de homogeneiza-
ción, en “la escuela”, “aparecieron una variedad de jerarquías,
clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando
la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, e incorregibilidad” (2004).
En el informe citado al comienzo de este escrito, se realiza-
ron entrevistas a directivos de los distintos CBO existentes, y
todos coincidieron en que estos Ciclos se constituyeron como
receptáculos de lo que no se atiene a la norma esperada por la
escuela media, incluyendo de este modo a los excluidos, a lo
diferente respecto a esa identidad que sería la escuela media
común.
Explicitaron también, sentirse excluidos de otros Progra-
mas Ministeriales, ya que informaron acerca de la exclusión
de los CBO de algunas partidas presupuestarias, por lo que
manifestaron sentirse no valorados e incluidos institucional-
mente por el Ministerio de Educación, entonces, plantearon lo
paradójico de que “siendo las escuelas de mayor inclusión de
Media, quedan excluidas de muchos de los programas desti-
nados a Media” (2009).
En este informe, se advirtió también, acerca del riesgo de
que esta modalidad se asemeje a lo que el sociólogo francés
Robert Castel, denominó proceso de “inclusión excluyente”
(2004), “que es una forma de exclusión aceptando que deter-
minados individuos están dotados de las condiciones nece-
sarias como para ser incluidos (en este caso en la modalidad)
solo que en una condición inferiorizada, subalterna y desje-
rarquizada” (2011).
Propongo pensar en una globalización del fantasma de ex-
clusión acechando las relaciones humanas, en la cual todos y
todas somos pasibles de ser marginados.
Pensar la exclusión como un grupo matriz conformado
por subgrupos distribuidos jerárquicamente, según la condi-
ción potencial que cada grupo tiene de constituirse en buenos
consumidores, y a su vez según la capacidad que cada grupo
118 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

tiene de consumir la oferta (en este caso educativa) del mer-


cado.
Cada grupo tiene su propia identidad inclusiva, que se
construye mediante la exclusión de lo diferente. Existe una
“zona límite” entre un grupo y otro, una especie de “zona
limbo” en la cual la identidad estalla y se desgrana. El pasaje
de un subgrupo a otro tiene, generalmente, movilidad des-
cendente.
Los CBO se hallan integrados por aquellos jóvenes que
quedaron excluidos de la Escuela Media Común. A su vez,
los requisitos para “ser admitidos “ en un CBO, tienen como
condición –salvo algunas excepciones– la exclusión de los jó-
venes que pertenecen a un CENTES (Centros educativos para
niños con trastornos severos). Estos subgrupos o modalidades
se hallan atravesados/as por la dinámica incluidos-excluidos,
nosotros-ellos, adentro-afuera.
Los alumnos del CBO ingresan en esta modalidad después
de haber fracasado en distintos tramos de su escolaridad, de-
bido a diferentes causas.
Los ingresantes se encuentran con una modalidad educa-
tiva que los aloja. Comienza la etapa que yo denomino “de
contención-inclusión”, en la cual se sienten “en casa”, con la
consecuente disminución de la angustia producida por las
distintas experiencias frustrantes vividas.
Reproduciré algunos de sus comentarios. “Aquí me escu-
charon por primera vez”, “en las otras escuelas no tenía ami-
gos, acá me quieren”, “no me critican, me ayudan”.
¿Qué ocurre entonces en lo que yo denomino “etapa de
separación-exclusión” correspondiente a los alumnos que se
encuentran en el último año del ciclo?
Zygmunt Bauman, conceptualiza que la crisis actual del
planeta descansa en la aguda crisis de la industria de elimina-
ción de “residuos humanos” (2008).
Analiza el tratamiento dado a este excedente de produc-
ción, por lo que él denomina sociedad de productores y socie-
dad de consumidores.
En la primera, correspondiente a los años dorados del ca-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 119

pitalismo, el lugar de los caídos del sistema productivo era


incuestionable, ya que, o se reciclaba el excedente, o bien se
lo destinaba como reserva para ser utilizado en otro momen-
to más próspero, o se los destinaba a las “tierras vacías” de
las naciones con un nivel de desarrollo económico menor. De
este modo, se buscaban soluciones globales para problemas
locales.
En la actual sociedad de consumidores, correspondiente
a la llamada globalización o capitalismo tardío, no hay lugar
para los “consumidores fallidos, incompletos o frustrados”
(2008). Actualmente el nuevo orden planetario impide la ex-
clusión territorial, por lo que se deben buscar soluciones loca-
les a problemas globales.
Analiza también la diferencia que se produce en el trata-
miento de aquellos que son excluidos de la rueda productiva,
en los tiempos de una sociedad y otra. Menciona a los guetos
ortodoxos, como un escudo protector contra la exclusión, que
les otorgaba un sentimiento de sentirse en casa, y el hipergue-
to (versión actual de aquellos) como un mecanismo de pura
relegación social.
Se refiere también a la transformación de las escuelas esta-
tales en “instituciones de confinamiento”, relegando su fun-
ción de educar, a la función de controlar y custodiar. Jerome
G. Miller, menciona que el propósito de las escuelas consiste
en la “neutralización de la juventud considerada despreciable
y rebelde, manteniéndola encerrada durante el día, de suerte
que al menos, no se vea implicada en delincuencia callejera”
(1997).
Zygmunt Bauman, analiza la diferencia de la llamada Ge-
neración X y la generación que la precede.
La Generación X, nacidos en la década del 70 en los países
desarrollados, tienen sus padecimientos singulares generados
por los avatares de lo que él denomina la “modernidad líqui-
da”.
En la generación precedente a la Generación X, los desti-
nos estaban claros, y los medios para llegar a la meta estaban
enmarcados en reglas y rutinas definidas, generando seguri-
120 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

dad y confianza, si bien esto no impedía que el progreso deja-


ra marginados a muchos que no podían seguir su ritmo cada
vez más vertiginoso.
En la llamada Generación X , los fines son inestables, e in-
determinados, las reglas vagas e imprecisas, nada tiene ga-
rantía de durabilidad, todo es efímero y volátil, esto genera
ansiedad y un profundo sentimiento de inseguridad. Todo es
para ser resuelto hoy, mañana nunca se sabe, para no que-
darse en el camino es preciso no pensar en ello, el futuro es
desconcierto y perplejidad. El futuro es una palabra tomada
por la ley caprichosa del mercado.
Todo esto genera pánico, violencia, impulsiones, apatía,
desestructuración imaginaria, acoso de lo real, empobreci-
miento de redes simbólicas.
En la página Web del CBO III, podemos encontrar publi-
cado su “Proyecto Escuela”, que fue diseñado en el 2010. En
el mismo se plantea, como uno de los problemas a abordar:
El “aumento de las conductas de riesgo que denotan difi-
cultades en el logro de la subjetividad y el tránsito por la ado-
lescencia. En la sociedad actual existe una crisis en el proceso
de individuación, en particular “cómo se hace sujeto-adoles-
cente-alumno” y “cómo se construye el vínculo pedagógico”,
condiciones necesarias para que la enseñanza y el aprendizaje
tengan lugar. La escuela y la figura docente son cuestionadas
en estos tiempos; así como las distintas formas de violencia
escolar y.social irrumpen en la cotidianidad” (2010).
La experiencia del Taller, se llevó a cabo en dicho CBO,
desde 1º a 3º año.
Nuestra coordinación se realizó en 3º A y 3º B, con orienta-
ción en fotografía y gastronomía respectivamente.
El primer día nos recibió el Tutor –profesor de Historia de
la escuela– quien nos contó acerca de los dos grupos, y nos
manifestó su preocupación por lo él caracterizaba como “apa-
tía y abulia generalizada”, se refirió a los sucesivos intentos
de motivarlos en el proyecto de concretar la realización del
viaje de egresados.
Los alumnos juntaban fondos vendiendo café a los pro-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 121

fesores, pero la cafetera estaba rota, y ninguno de los chicos


manifestaba intenciones de arreglarla.
Los grupos, nos recibieron respetuosamente y dispuestos
al diálogo, le contamos que el objetivo del taller consistía en
hablar, que nuestra intención era que ellos le imprimieran el
ritmo y la temática, y que podían contar con nuestra ayuda.
Cada uno de ellos explicó qué era un CBO y cómo llegaron
allí.
Todos coincidieron en que fueron llevados por sus padres
y que después de un tiempo se dieron cuenta que era una
escuela para “chicos con problemas”, no como la escuela de
al lado –con la cual compartían el patio– que calificaban como
una escuela para “chicos normales”
También contaron lo bien que se sintieron tratados y alo-
jados en el CBO, ya que en las otras experiencias escolares
habían sido discriminados.
Manifestaron que no querían viajar, no le encontraban sen-
tido. De todas maneras se habló sobre la dificultad en arreglar
la cafetera, cada uno comenzó a dar ideas de cómo podían
hacerlo, se dieron cuenta que era posible, que solo había que
tener ganas.
A la reunión siguiente nos recibieron a cada una de las tres
coordinadores con un café. La cafetera funcionaba. Y la pre-
gunta por el egreso había comenzado a circular..
Cada uno fue contando su experiencia escolar previa, sus
temores a dejar el CBO, no saber muy bien qué hacer cuando
egresaran, sus miedos a entrar en un CENS (escuela de edu-
cación media para adultos), el fantasma del fracaso, el no se
puede.
Se trató el tema de la discriminación, el fenómeno del
bullying, los prejuicios, el aburrimiento qué decían padecer,
como una de las manifestaciones de la angustia. Algunos de
los chicos contaron acerca de sus experiencias angustiantes, a
las que denominaban como “ataques de pánico”.
Pudieron nombrar lo que les generaba angustia, hablaron
sobre el temor a las pérdidas, a no ser queridos, su angustia
ante al rechazo.
122 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Nosotras llegábamos con actividades programadas, pero


ante la pregunta ¿cómo están? ¿qué hicieron?, todo podía
cambiar, ellos le imprimían el ritmo y la temática al taller, esas
preguntas disparaban quejas, risas, silencios, burlas, afectos
diversos. Pero sobre todo palabras, palabras que ellos elegían,
que ellos pronunciaban escuchándose, escuchando al otro.
Un día, que como siempre, llevamos nuestra actividad
programada, notamos a uno de los chicos muy enojado, de-
cía estar cansado de sus compañeros que un día manifestaban
que querían realizar el viaje de egresados y al día siguiente no,
estaba cansado de que no se hicieran cargo de lo que decían.
El quería viajar. Cada uno tomó la palabra respecto a este
tema, cada uno manifestó su deseo de viajar, y cada uno habló
de su dificultad para sostenerlo.
Se evidenciaba falta de organización, dificultad en visuali-
zar cómo llegar a esa meta.
La coordinación propuso elaborar un texto a modo de
compromiso escrito con el deseo enunciado, firmando cada
uno de los chicos al pie.
Se notaban entusiasmados, hablaban sobre el lugar al que
querían ir, se organizó la semana con las tareas que podía
hacer cada uno para recolectar fondos, una alumna propuso
convocar a una asamblea de padres para consultar acerca de
la ayuda que los mismos podrían aportar al proyecto.
Las reacciones por parte de sus referentes adultos no fue
colaboradora, sino más bien, de obstaculización hacia el pro-
yecto.
Algunos consideraron la nota de compromiso como un
“petitorio”. Otros pensaban que “estos chicos” no tenían idea
del sentido que tiene un viaje de egresados
Cada uno de los chicos tomó la palabra para decir que ese
texto no era un petitorio, sino un compromiso escrito con la
decisión que habían tomado de viajar.
Manifestaron que ellos querían viajar, porque querían es-
tar juntos y festejar la culminación de un ciclo.
Egresar había adquirido sentido, había futuro en sus pala-
bras, futuro en sus miradas. S. Bleichmar, plantea que “la vio-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 123

lencia es producto de dos cosas, por un lado el resentimiento


por las promesas incumplidas y, por el otro, la falta de pers-
pectiva de futuro” (2008).
Finalmente viajaron.
Propongo pensar “la abulia y la apatía generalizada” que
el tutor caracterizaba en los grupos de 3º año, el desinterés y la
negativa a realizar el viaje de egresados manifestada al princi-
pio, así como también la respuesta obstaculizadora, dada por
sus referentes adultos, como una defensa ante la angustia que
les producía egresar de esta modalidad educativa.
Egreso que los confrontaba con la necesidad de pasar por
esa “zona límite”/ “zona limbo” en la que su identidad de
grupo, conformada en un nosotros “los chicos con proble-
mas”, se desgranaba en la incertidumbre.
Egresar suponía dejar al grupo que los incluía para ingre-
sar al mismo lugar que los marginó, pero desmembrados, so-
los y sin sostén.
Propongo pensar a estos chicos como lo más representati-
vo de lo que esta sociedad produce en los sujetos. Individuos
tomados por las leyes de un mercado caprichoso, en su empe-
ño de formar consumidores permanentes de objetos siempre
novedosos.
Para ser un consumidor no basta con proclamarlo sino que
hay que demostrarlo, y al mal consumidor se lo castiga con el
signo del desprecio y la marginación.
Tomados por la palabra del mercado se hace difícil cons-
truir un lugar para la producción de una palabra subjetivante.
Según mi propuesta de exclusión globalizada, distribuida
en grupos jerarquizados, estos chicos serían el excedente del
excedente, tomados por la palabra que les dice que la escuela
media común no es un lugar para ellos, que el mercado se
reserva su derecho de admisión. No acepta fallas.
A su vez los CENTES, serían el excedente del excedente
del excedente, ya que siempre hay algo que excluir.
Pero lo excluido retorna desde lo real, en forma de violen-
cia y actos impulsivos, por lo tanto se deben diseñar lugares
de control para estos marginados.
124 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

¿Qué pasa con el después, una vez “egresados” del dise-


ño? No lo sabemos. No existen estadísticas, ni investigaciones
destinadas a realizar un seguimiento acerca del post egreso.
Desde el primer día que llegamos al CBO pudimos obser-
var el clima de contención, afecto, armonía, escucha, buen
manejo de la libertad, respeto por el otro y compromiso con
las tareas de los docentes y directivos.
Estos docentes trabajan “a pulmón” excluidos de muchas
partidas presupuestarias Ministeriales destinadas a la Escuela
Media, otorgadas únicamente a la Escuela Media Común.
Lo que estos docentes pudieron sembrar en estos chicos,
es la vivencia de pasaje por un lugar en donde se privilegia la
palabra y la escucha.
Por lo tanto, considero que dentro de cada escuela, de cada
aula, existe en cada acto singular la posibilidad de producir
un acontecimiento único, que deja marca, que opera clandes-
tinamente como resto de aquello que el mercado, con su pro-
ducción supernumeraria de excluidos no puede apropiarse.
Recuerdo el cuento “Casa tomada” de Julio Cortázar, los
dos hermanos, viviendo el día a día, sin ningún plan futuro,
excepto morir en esa casa, herencia de las generaciones pasa-
das. Ningún cuestionamiento a su estilo de vida, ningún ma-
lestar ante sus rutinas diarias. Ruidos que interpretan como
ocupantes de la casa, y que aceptan sin conflicto, sin pregun-
tas, reduciendo su espacio vital hasta quedar totalmente ex-
cluidos.
Habilitados y acompañados por adultos, (el CBO que pro-
pició el funcionamiento de los Talleres, y el eje del Taller, cen-
trado en que puedan apropiarse de las palabras y tomarlas a
su cargo), estos chicos, quisieron ir a ver qué había del otro
lado, a qué respondían esos ruidos, venciendo sus temores y
prejuicios, y una vez que exploraron, y conocieron, estuvieron
a la altura de poder hacer con ellos, expandiendo sus posibili-
dades y responsabilizándose por sus deseos.
Por lo tanto dar lugar a la diversidad es dar lugar a que
se despliegue la singularidad, es incluir lo más subjetivo del
otro, dar lugar a la diversidad es co-crear en el disenso, renun-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 125

ciar a un programa, acceder a la sorpresa, es construir un es-


pacio común y una temporalidad marcada por los ritmos del
encuentro con la palabra lograda, aquella que produce efectos
subjetivantes y hace palpitar el deseo.
Dar lugar a la diversidad es propiciar el pasaje de la pala-
bra tomada a tomar la palabra.

Bibliografía

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Pueblo, Área de Derechos a la Educación, Cultura e Infancia y
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Popkewitz, Th. S., Una sociología política de la reforma educativa,
Teacher’s College Press, New York, 1991.
126 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 127

Suicidios y escolaridad
Adolescencia y escuela

Alejandra Koreck*1

El propósito de esta presentación es avanzar en la formali-


zación de una práctica que resulta de la intersección del dis-
curso educativo con el discurso del psicoanálisis, tomando la
temática de las dificultades en la tramitación de los duelos de la
pubertad y las respuestas desde el Otro escolar. La experiencia
de trabajo realizado junto con una colega, también psicoana-
lista, en una escuela secundaria estatal de la Provincia de Bue-
nos Aires es la situación que he elegido para tal fin.
¿Cómo se posiciona la escuela ante las presentaciones ac-
tuales del padecimiento de los adolescentes? ¿Cómo respon-
de ante las demandas urgentes, ante la declinación del deseo
de saber, ante la profusión de diagnósticos? En este contexto,
¿qué puede aportar el psicoanálisis a esta problemática? y
¿cómo se puede dialogar desde el discurso psicoanalítico con
otros saberes?
La escuela ha tomado hoy un lugar privilegiado respecto
de otras instituciones para los niños y adolescentes. Frente al
derrumbe de ideales colectivos que unifiquen, frente a la pre-
carización del trabajo y la fragilidad de los lazos sociales mu-

*1 Alejandra Koreck es psicoanalista, médica especialista en psiquiatría.


Trabajo presentado en el seminario “Pubertad y adolescencia: sus due-
los” del Departamento de Estudios sobre el niño en el discurso analítico
Pequeño Hans del Centro de Investigaciones del Instituto Clínico de
Buenos Aires.
128 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

chos jóvenes quedan a la deriva y se les dificulta aún más la


entrada al mundo de los adultos. Surge una nueva y excesiva
demanda a la institución escolar desde lo social, que obsta-
culiza su propia función. Se hace así cada vez más presente el
efecto de las políticas de evaluación y control y la tendencia a
patologizar los problemas educativos, bajo la incidencia del dis-
curso de la tecnociencia.

“Quinientos vecinos marcharon por la vida”

Tal fue el encabezado de la noticia en el diario de dicha lo-


calidad para anunciar la caminata organizada por alumnos de
la escuela secundaria ante la indiferencia de la sociedad frente
al alto índice de suicidios adolescentes.
Una de las jóvenes participantes de la marcha llamada
“Camino a la vida” decía: “Lo que nos motiva a estar hoy
en este lugar es nada más la necesidad de pedir, de reclamar
que nos escuchen, no queremos buscar culpables, no nos in-
teresa; solo queremos encontrar un camino que nos permita
recuperar un espacio de diálogo... Queremos volver a sentir
que la sociedad nos escucha, que somos importantes, que se
nos valora y respeta a todos por igual”.
Es en este contexto social que recibimos el pedido de in-
tervención de los dos directivos de una de las escuelas secun-
darias.

Primeros encuentros, diferentes demandas

Luego de las primeras entrevistas con los directivos, conti-


nuamos con los Equipos de Orientación Escolar (EOE) y con
un grupo de docentes para poder escuchar las diferentes de-
mandas.
Los alumnos de la escuela correspondían a una población
de bajos recursos económicos. Los casos de suicidio (ocho en
el último año) correspondían a jóvenes que habían abandona-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 129

do la escuela secundaria o la habían terminado pero sin alo-


jarse luego en ninguna otra institución.
Los directores manifestaban su gran preocupación por la
alta incidencia de casos de depresión y suicidio entre los jó-
venes de la comunidad y por el malestar en los docentes fren-
te a problemáticas de los adolescentes, tales como la apatía,
la depresión, las adicciones. Decían no tener conocimientos
para entender lo que estaba pasando, no saber cómo orien-
tar a los docentes en sus dificultades, tanto con los alumnos
como entre pares y se preguntaban acerca de la posibilidad de
prevenir la depresión y el suicidio. Su pedido era de “asesora-
miento y capacitación”.
En la reunión con los dos Equipos de Orientación Esco-
lar (EOE), que funcionaban dentro de las misma escuela, uno
para el turno de mañana y otro para la tarde, escuchamos
la queja de la trabajadora social de no disponer de recursos
estatales necesarios para derivar a tratamiento psicológico/
psiquiátrico a los alumnos con patologías graves, así como
también la de no poder contar con las familias de los alum-
nos. En tanto, la psicopedagoga manifestaba sus dificultades
en orientarse con los casos más difíciles y resaltaba “la visión
parcial del alumno” que tenían muchos docentes al descono-
cer el entorno familiar y/o situación social.
Los docentes referían “obstáculos en el ejercicio de la au-
toridad, impotencia frente a casos de apatía, depresión, abuso
de droga y familias disgregadas”. El grupo de docentes del
turno matutino tenía muy poca comunicación con el grupo
del turno vespertino y además se presentaban grandes dife-
rencias entre las formaciones y las actitudes pedagógicas, des-
de las más democráticas a las más autoritarias.
La angustia, la preocupación, el sentimiento de impoten-
cia y la necesidad de responder rápidamente atravesaban los
enunciados de todos ellos.
130 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Una apuesta

Tomando como referencia lo que desarrolla Eric Laurent


en su texto “El analista ciudadano”2 surgieron las preguntas
que orientarían nuestro trabajo para esta situación:
¿Cómo podíamos intervenir para silenciar las pasiones
imaginarias en juego y remitir a este grupo escolar en cues-
tión a sus verdaderas tareas? ¿Cómo introducir la dimensión
de lo subjetivo en docentes y alumnos y ayudar a respetar
la articulación entre normas institucionales y particularida-
des individuales? ¿Cómo ayudarlos entonces a pasar de las
lamentaciones, las quejas y la angustia a un desciframiento de
lo que estaba en juego y a una elaboración en común?
Decidimos acercar la propuesta de una jornada compuesta
por un seminario y un taller dirigida a los directivos, docentes
y EOE. Si bien desde la escuela se nos pedía capacitación en te-
mas de psicopatología de la adolescencia, consideramos nece-
sario incluir nociones de los cambios subjetivos inherentes a la
pubertad. También decidimos ofrecer un espacio de reflexión
y conversación en el taller para trabajar los temas apuntando
a la implicación subjetiva de los docentes en su malestar. Los
directivos aceptaron el plan de trabajo y dispusieron de dinero
de la cooperadora para poder realizar la jornada.

El seminario

Comenzamos por el tema de los duelos de la pubertad,


con el fin de evitar la tendencia hacia la patologización de la
adolescencia. Los docentes se mostraron ávidos por aprender
y sorprendidos cuando pudieron ubicar el gran trabajo psí-
quico de duelo que implica la pubertad y las consecuencias de
su detención. Demostraron un mayor interés en relación a las
temáticas de acoso, apatía, depresión y riesgo suicida.

2 E. Laurent, “El analista ciudadano”, en Psicoanálisis y Salud Mental, Tres


Haches, Bs. As., 2000.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 131

El taller

Trabajamos respecto del rol del docente y del malestar en


su tarea. La modalidad fue en pequeños grupos y sabiendo de
las dificultades en el lazo entre el grupo docente de la mañana
y de la tarde, decidimos mezclarlos entre sí. Cada grupo debía
elegir un caso y/o situación problemática, debatirla y luego
responder una serie de preguntas orientadoras en forma es-
crita. Estos documentos hicieron posible la conversación entre
todos, propiciando un tiempo para comprender.
Quisiera recorrer algunas viñetas surgidas del debate que
muestran las distintas posiciones de los docentes y de los
EOE. Las situaciones elegidas fueron nombradas como:

- Depresión con ideas de suicidio.


- Negligencia parental, problemas de aprendizaje, consumo
de alcohol y antecedente de suicidio en la familia.

Ambas situaciones correspondían al caso de dos alumnos


cuyo hermano, que había abandonado la escuela, se había
suicidado unos meses atrás. La hermana se mostraba angus-
tiada, inquieta y frente a la pregunta de la preceptora preocu-
pada, respondió con un pedido de ayuda frente a las ideas de
suicidio que se le imponían, desde la muerte de su hermano.
“Me quedé sin palabras. Sentí que se me venía el mundo aba-
jo. Pensé en no contárselo a nadie, pero después me di cuenta
que era necesario hablarlo con otros”, así relataba la precep-
tora el impacto que tuvieron en ella las palabras y la angustia
de la joven.
Por otro lado el hermano menor fracasaba en su rendi-
miento escolar, faltaba a clase, se escapaba de su casa, con-
sumía drogas, abandonaba sus actividades habituales y se
aislaba. La asistente social nos comentaba: “Sentíamos impo-
tencia, parálisis, bronca y la necesidad de actuar con urgencia.
La madre estaba ausente y el padre apático, ni lo buscaban
cuando se escapaba. Les pedimos un horario en el servicio de
salud local pero no asistieron”.
132 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Miembros del Equipo de Orientación Escolar discutieron


los casos, lamentaron no contar con un psicólogo en la escue-
la, concurrieron a la casa de los alumnos, solicitaron una con-
sulta para la familia.
Nada de lo que pudieran hacer alcanzaba. La angustia los
empujaba a actuar con urgencia. Cuando la escuela intentó re-
currir a la familia, no hubo quien pudiera responder y el ado-
lescente quedó ubicado como objeto del desamparo social.
Otra viñeta.

Apatía, aislamiento del grupo y poca contención familiar.

Un alumno se aislaba de sus compañeros, sin interés en


el estudio, se mostraba apático. Los dichos de la psicopeda-
goga fueron: “Utilizamos diferentes recursos para despertar
su interés, pero no lo logramos y dejamos de aplicar esas es-
trategias. Tampoco pudimos integrarlo al grupo”. Se fue na-
turalizando la posición del alumno, solo podían pensar en
estrategias pedagógicas. Al tiempo decidieron reunirse con
la familia: un padre desempleado, una madre deprimida. La
falta de interés de los padres en su hijo terminó por desalen-
tarlos. El resultado fue un alumno excluido dentro del mismo
sistema educativo.
Ante la queja sostenida de la apatía generalizada de los es-
tudiantes y las dificultades para motivarlos a estudiar, nues-
tras preguntas apuntaron a su propia apatía, a cuestionar su
propio deseo de enseñar y lo que quedaba afectado por esto
en el vínculo educativo. Luego de la sorpresa inicial, al no re-
cibir la receta de “cómo motivar a los alumnos”, comenzaron
a incluirse en lo que sucedía con sus estudiantes. Intervenir
incidiendo en la identificación que los unificaba, posibilitó
que apareciera en los dichos particulares la angustia de cada
docente y sus consecuencias.
No era posible para ellos la transmisión de un saber pues-
to que fallaba la articulación entre el deseo del docente y los
contenidos culturales a transmitir. En palabras del pedagogo
francés Philippe Meirieu: “La educación para el pedagogo ja-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 133

más será reducible a una mecánica, por muy bien que esté
engrasada. Se juega en otro lugar, es decir, en la transacción
de los deseos y en la temporalidad…”3
En 1914 Freud señaló en “Psicología del colegial” la impor-
tancia de la transferencia en juego entre alumno y maestro. En
otro texto de 1910, “Contribuciones al simposio sobre el sui-
cidio”, cuestionó el lugar de la escuela secundaria afirmando
que quedaba muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la
familia e insistió en que la escuela “no puede negar el derecho
de detenerse en determinadas fases evolutivas, por ingratas
que éstas sean”.
A partir de poner en función la pregunta durante el trabajo
del taller, pudo armarse un nuevo recorrido para esas escenas
que aparecían detenidas. La relectura fue posible cuando no
ubicaron al adolescente como objeto de control y prevención
de un trastorno, sino como sujeto de una experiencia en rela-
ción al saber. La angustia de los docentes quedó ligada a las
respuestas urgentes frente a los casos más problemáticos y los
inhibía en su rol. En la conversación, que posibilitó para ellos
la apertura de un tiempo para comprender, quedaron ubica-
dos los siguientes obstáculos:
- Dificultades para el trabajo en equipo entre docentes y
desarticulación entre los dos equipos de orientación escolar.
- Respuestas prematuras ante situaciones de urgencia, sin
realizar un cálculo de las consecuencias de la decisión tomada.
- Poco seguimiento en el tiempo de los casos problemáticos
y de deserción.
- Ignorancia respecto de los cambios psíquicos inherentes
a la pubertad.
- Intentos de suplir la ausencia y negligencia parental, sin
poder ubicar un límite a las intervenciones.
- Aislamiento de la escuela respecto de otras instituciones
locales, ya sea sanitarias, culturales, judiciales.
- Apatía del docente.

3 Ph. Meirieu, Entrevista a Philippe Meirieu por Jacques Alain Miller, Pa-
rís, 2008.
134 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

En sus escritos sobre educación, Hebe Tizio4 realiza un


interesante señalamiento al decir que la transferencia es la
condición necesaria para el trabajo educativo y que el vínculo
educativo implica el propio deseo del educador y la posibili-
dad de sostener el ejercicio de la autoridad. El discurso edu-
cativo busca dominar algo de la pulsión vía el saber, vía los
contenidos culturales, pero siempre algo escapa por estructu-
ra y determina que no todo sea educable. Tizio resalta que la
verdadera oferta del educador no es solo de contenidos cultu-
rales, sino la del marco de su deseo que incluye un vacío para
alojar la particularidad el sujeto. Esto significa que el docente
pueda presentarse como un Otro descompletado. Para que un
sujeto consienta a la oferta educativa es necesario que el saber
se anude a la confianza y a la creencia en el lazo educador-
alumno, que se cause esa transferencia.
Si actualmente falta interés en la transmisión por parte del
docente o si está paralizado, inhibido por la propia angustia
frente a determinadas situaciones, como las señaladas en las
viñetas, se deja caer ese lazo. Se constata hoy una declinación
del deseo de saber: desinterés de los alumnos y declinación de
la función docente como impotencia para despertar ese interés.
En las respuestas urgentes de la escuela, cuando se trata de
evitar los duelos, cuando se deriva rápidamente hacia la me-
dicalización o la judicialización de un caso, se reduce el sín-
toma a una categoría y se desconoce su dimensión subjetiva.
Si retomamos las preguntas iniciales acerca de qué puede
aportar el psicoanálisis a esta problemática y cómo puede dialo-
gar con otros saberes, podríamos ubicar las siguientes interven-
ciones como posibles respuestas.
En el encuentro con docentes y directivos nos propusimos
conmover su posición de ignorancia respecto de los cambios
subjetivos de la pubertad; trabajar en contra del ideal de lo
óptimo, de lo mejor como ellos pretendían y que los llevaba a
homogeneizar los distintos modos de goce y a estandarizar la

4 H. Tizio, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social


y del Psicoanálisis, Gedisa, España, 2003.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 135

oferta educativa. En las situaciones más urgentes, ayudarlos


a detenerse y pensar para establecer cuál podría ser el alcance
de sus intervenciones para no quedar ubicados en la impoten-
cia. Señalamos no confundir rapidez con eficacia; no actuar
desde el apuro por responder y poder tolerar la división sub-
jetiva propia y de los estudiantes.
En los EOE, integrados por psicopedagogas y trabajadoras
sociales se trató de lograr el intercambio de ideas mantenien-
do la especificidad de cada discurso y de ubicar el punto de
irreductibilidad de cada disciplina, su límite. Nos apoyamos
en el concepto de transdisciplina tal como es trabajado por
Paul Laurent Assoun.5
Fue importante también para ellos que pudieran revisar
sus modos de solicitar apoyo a los profesionales de la salud
mental. Frente a la actual fragilidad del lazo, alentamos el ar-
mado de una red entre instituciones educativas, sanitarias,
judiciales y culturales.

Algunas conclusiones

A partir de lo elaborado en común en el taller resaltamos


la necesidad de sistematizar el trabajo en equipo a través de
reuniones periódicas; organizar un equipo de tutores; so-
licitar por las vías institucionales adecuadas la inclusión de
un psicólogo en los EOE. Ante el pedido de talleres para los
alumnos, sugerimos realizarles encuestas anónimas para co-
nocer los temas que les preocupaban.
A partir de algunos dichos de preceptores y docentes y
de nuestra presencia en la escuela pudimos advertir una alta
frecuencia de embarazo adolescente. Esta problemática no
incluida en la demanda de trabajo, podría ser ubicada como
punto ciego de la institución, aquello de lo cual no quisieron
saber.

5 P.-L. Assoun, “Saber freudiano y pulsión transdisciplinaria”, en Lógica


del síntoma, Lógica pluridisciplinaria, Nueva Visión, Bs. As., 2006.
136 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Un año después de nuestra intervención tuvimos noticia


de los cambios que este grupo pudo generar en la institución.
Fue posible para ellos restaurar algo de la transferencia de
trabajo, sosteniendo reuniones periódicas de pequeños gru-
pos para tratar los casos más difíciles. Lograron la inclusión
de un psicólogo en los equipos de orientación escolar. Tam-
bién estos equipos comenzaron a tener una mayor aproxima-
ción a instituciones de salud mental locales y recurrieron a
la Red Nacional de Prevención del Suicidio, instalándose el
servicio de ayuda telefónica. Se animaron a llevar a cabo las
encuestas anónimas a los alumnos. Esta oferta dio lugar a una
demanda: los estudiantes pidieron encuentros con distintos
profesionales, desde médicos a psicólogos, para abordar el
tema de la sexualidad en la adolescencia.
Fue uno de los efectos más interesantes de la intervención:
lograr esa hiancia, ese vacío de saber del lado de la institu-
ción. Un movimiento desde el Otro escolar se posibilitó para
inventar una nueva respuesta frente al malestar y a la deman-
da de los adolescentes. La escuela se dirigió a preguntar a los
jóvenes a través de las encuestas y alojó su pedido de hacerse
escuchar.
“Criar a los niños para que logren apreciarse a sí mismos,
no dejarlos en el lugar del desperdicio. Concebir un discurso
que los aloje aunque no entren en el sistema.” Es una cita de
Eric Laurent en la entrevista “Cómo criar a los niños”,6 en la
que alienta a generar un discurso que dé lugar a la experien-
cia de la pérdida y del dolor.

Bibliografía

Assoun, Paul-Laurent, “Saber freudiano y pulsión transdisciplina-


ria”, en Lógica del síntoma, Lógica pluridisciplinaria, Buenos Aires,
Nueva Visión ediciones, 2006.

6 E. Laurent, Entrevista “¿Cómo criar a los niños?”, en Diario La Nación,


Bs. As., 24/06/07.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 137

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Tizio, Hebe, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedago-
gía Social y del Psicoanálisis, Gedisa, España, 2003.
138 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 139

De la repetición de un destino mortífero

Lucila Rodríguez*1

¿Qué lugar para el sujeto?

El presente texto, surge de la idea de compartir algunas re-


flexiones acerca de la clínica con adolescentes. Es frecuente
que los adolescentes que consultan lo hagan espontáneamen-
te, desde la pregunta por alguna dolencia física o psíquica que
suponen puede ser respondida por un psicoanalista. En mu-
chos otros casos, el adolescente llega a la consulta por pedi-
do de sus familiares o profesionales de instituciones quienes
consideran que un psicólogo lo puede ayudar. Son estos casos
los que generan un desafío para el psicoanálisis en relación a
que el analista pueda maniobrar para que allí se dé forma a
una demanda de análisis (J. Lacan, 1975) y, a partir de allí, que
el inconsciente trabaje para descifrar lo que el síntoma dice. El
desafío es aún mayor, cuando lo que se presenta es el silencio
de lo que se muestra: adicciones, anorexia-bulimia, cortes en
el cuerpo. Aquello que se da a ver, funciona a la manera de
un signo que significa algo para alguien, pero sin que se abra

*1 Lucila Rodríguez, Lic. y Prof. en Psicología. Psicóloga Centro de Sa-


lud Mental Nº 1, equipo de Atención a Adolescentes. Docente de la
Práctica Profesional “Clínica con púberes y adolescentes en el Hospi-
tal”, Facultad de Psicología, UBA. Integrante del equipo de investiga-
ción del Proyecto UBACyT, “Nuevos aportes a la clínica de las afec-
ciones psicosomáticas de orientación lacaniana”, dirigido por la Lic.
Liliana Szapiro.
140 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

un interrogante acerca de qué es o por qué eso se ofrece a la


mirada del Otro ¿Qué muestran estos cuerpos adelgazados,
alterados, cortados? ¿Cómo podemos pensar desde el psicoa-
nálisis a estos sujetos?

Algunas cuestiones en relación al sujeto

En “Posición del inconsciente”, Lacan ubica al significante


como causa del sujeto. La función del sujeto queda definida
como efecto del significante y esto marca la dependencia del
campo del Otro –como lugar de la palabra– para el surgimien-
to del sujeto del inconsciente. El Otro es el lugar donde se
sitúa la cadena significante, es el campo de ese ser viviente
donde el sujeto tiene que aparecer. En “Conferencia en Gine-
bra sobre el síntoma” dice Lacan que el sujeto llevará la mar-
ca del modo bajo el cual lo aceptaron los padres, vivirá bajo
ese efecto durante largo tiempo en su vida. Esto nos lleva a
preguntarnos por aquellos sujetos para quienes ese lugar que
el Otro le dio construye para ellos un “mundo” que los deja
sumidos en la repetición de un destino mortífero.
Entendemos que la adolescencia, tiempo de conmoción
para el sujeto ante el encuentro con la posibilidad efectiva de
ser padre, es un momento crucial en la vida de estos sujetos
quienes, presos de las determinaciones inconscientes, pueden
arriesgar todo, incluso su vida, en el intento fallido por en-
contrar un mejor lugar. En ese tiempo, la imagen en el espejo
sostenida por un Otro, aporta al sujeto un ser, que lo protege
precariamente de la angustia. Muchas veces esa falsa seguri-
dad que le otorga la mirada del Otro, no permite que circule
la palabra, ya que se juega todo en el plano de la mostración.
Esto sucede aún cuando esa mirada lo deje ubicado en el peor
lugar posible para que se abra una pregunta por esas determi-
naciones inconscientes, y que por esa vía se ponga en marcha
el deseo.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 141

Recorte de un caso clínico

Leonardo se presenta a una entrevista de admisión en el


equipo de Atención a Adolescentes del Centro de Salud Nº 1
con su madre. El pedido de atención había sido hecho por la
Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes con carácter de
“urgente” y también lo había solicitado el colegio al cual asis-
te Leonardo. En las primeras entrevistas, Leonardo cuenta
que tiene problemas familiares de la adolescencia, la joda, los
amigos, la junta, las adicciones.
Todo comenzó a los 12 años, cuando pegó el estirón y apa-
rentaba ser más grande de lo que era. En cuanto a su familia,
dice que tiene un hermano mayor “un poco loquito”, hijo de
la misma madre pero de otro padre, con problemas de malas
juntas y adicciones, quien hace varios años decidió irse a vivir
a otro país. Leonardo vive con su mamá, con la pareja de ella y
con su hermanita menor. Su padre vive en una localidad lejos
de él, lo ve dos o tres veces por semana. Leonardo cuenta que,
según su madre, él es “la transparencia” del padre. Cuando
le pregunto qué significa esto, me dice que para la madre eso
es malo, pero que para él es bueno: su papá es una luz, un
bocho, sabe muchas cosas y es muy hábil en los deportes. Al
igual que su padre, a Leonardo no le cuesta estudiar, y es tan
habilidoso jugando al fútbol que considera posible tener una
carrera profesional en ese deporte. Sin embargo, ya fue ex-
pulsado de dos colegios por vender drogas a sus compañeros
y sus constantes inasistencias al entrenamiento en su club lo
han dejado afuera de los partidos que juega su equipo. A Leo-
nardo le gusta el bardo, las drogas, estar en la pesada con la
barra de fútbol del equipo del que es hincha. Eso no lo quiere
cambiar, pero sí quiere dejar de mandarse “macanas” cuando
está empastillado, dado que eso lo lleva a pelearse con otros
si lo miran mal y a robar. A los 15 años, quedó preso por robo
y, a pesar de que fue una experiencia que no quiere repetir,
no pudo dejar de consumir pastillas y marihuana. Quiere de-
jar de hacerlo por su mamá porque se preocupa mucho y no
la quiere hacer sufrir. Cuando le pregunto por su mamá me
142 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

dice que es ella quien lo trajo a la consulta, que lo único que


le preocupa es su adicción a las drogas, que no ve más pro-
blemas que ese. Le pregunto cuáles son los problemas que la
mamá no ve y me contesta que ella se equivocó con los hom-
bres que eligió en su vida, en especial con su papá. Me dice
que su papá es medio jodido, insoportable, arrogante, que se
la cree demasiado, que le pegaba a su mamá. Pero que con él
no es así. Me cuenta un recuerdo, una imagen que se le viene a
la cabeza: él es chiquito y está escondido debajo de una mesa,
asustado, escuchando gritos de su papá que lo buscaba. Cree
que es de la época en la que vivían con el padre, pero no está
seguro. Dice “No sé si no fue un sueño”.

Comentarios

En relación a lo esbozado anteriormente acerca del sujeto


y la mirada, me gustaría hacer algunas reflexiones sobre el re-
corte del material clínico. Leonardo comienza en la pubertad
a tener problemas de “malas juntas”. Es a partir de allí que en-
tra en “la pesada” de la barra del club al que asiste desde pe-
queño para hacer deportes. Podemos ubicar en ese tiempo, la
conmoción que produce en este adolescente el encuentro con
la posibilidad efectiva de ser padre (L. Szapiro, 1996). Hay
un antes y un después de este encuentro, el sujeto no es el
mismo. Podemos pensar que en este punto, se ponen en juego
aquellas marcas, aquellos significantes inconscientes que lo
determinan. Es por eso, que si bien quiere dejar de mandarse
“macanas”, no puede detenerlas y los conflictos con la policía,
con la escuela y en el club continúan. Lo que lo sostiene en ese
momento de conmoción son las palabras de su madre, siendo
“la transparencia” de su papá. Si bien Leonardo tiene muy
buen concepto de su padre, con quien comparte la capacidad
para el estudio y la habilidad en los deportes, prevalecen los
dichos de la madre sobre él. Podemos pensar que la imagen
de completud que devuelve la mirada de la madre lo deja
atrapado en ser como el padre, en ser “la transparencia” del
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 143

padre. Es esto lo que lo deja detenido en relación a su deseo


de continuar sus estudios, de ser un futbolista profesional. Su
madre ubica a los hombres en un determinado lugar que se
repite para el padre de Leonardo, para el hermano de Leonar-
do y ahora, también para él. Leonardo queda atrapado en la
serie de hombres arrogantes, golpeadores, que hacen sufrir a
la madre.
En el momento en el que se pregunta si ese recuerdo del
padre pasó en la realidad o fue un sueño, hay un no saber que
podría abrir un margen de libertad frente a las determinacio-
nes inconscientes que lo llevan a repetir una y otra vez ese
lugar dado por la madre. Cuestionar este recuerdo significa
que los dichos sobre el padre podrían no ser tan ciertos como
parece. Los dichos de la madre pueden ser cuestionados, no
habría una sola versión de su propia historia. Si el padre no
es únicamente sinónimo de violencia y arrogancia, entonces
habría una posibilidad para que Leonardo ocupe otro lugar.
Sin embargo, abrir en este punto una pregunta puede ser muy
angustiante para el sujeto, dado que se podría ver enfrentado
a la posición que ocupó en el deseo de la madre. Aquí el sujeto
tiene que hacer una elección. Una elección que conlleva un
acto en la dirección de su deseo. Y puede elegir no hacerlo.
Inevitablemente se nos imponen interrogantes: ¿Qué lleva a
un adolescente a proseguir su búsqueda? ¿Qué lo detiene?
Encontramos que la adolescencia es un tiempo en el que
muchos sujetos pueden darse un ser que lo mortifique, que lo
condene a ubicarse en un lugar trágico. Pero la adolescencia
es también un tiempo privilegiado para que los dichos y sen-
tidos que lo sostuvieron hasta ese momento puedan abrirse a
otras significaciones que le permitan un destino mejor para su
deseo. Muchas veces, la rebeldía adolescente sostiene al suje-
to en el camino doloroso pero liberador que significa abando-
nar el lugar que les fue dado. Otras veces, eligen no darse ese
margen de libertad y continuar su vida por la vía de las mos-
traciones y llamados al Otro. Queda así planteado el desafío
que se le presenta al analista cada vez para lograr operar en
la dirección de una apertura a la vía de la palabra y el deseo.
144 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Referencias

Lacan, J., “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, en Intervencio-


nes y textos 2, Manantial, Bs. As., 1988, pp. 115-144.
Lacan, J., “Posición del Inconsciente”, en Escritos 2, Siglo XXI edito-
res, Bs. As., 1964.
Szapiro, L., “Algunas reflexiones en relación a algunas intervencio-
nes en la clínica con púberes y adolescentes”, en Resonancias de
la interpretación en psicoanálisis con niños. Centro Pequeño Hans,
Atuel, Bs. As., 1996, pp. 113-117.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 145

Inequívoca Mujer

Gustavo Slatopolsky*

Una analista trae a control el caso de un púber de 12 años,


1

E., cuyo diagnóstico no era claro. Al comienzo la transferen-


cia soportaba la presencia de una mirada sin anclaje en el
discurso que intentaba localizarse por la vía de un S1 fuera
de sentido. Esto enloquecía a E. arrastrándolo en una meto-
nimia infinita en la que las palabras que buscaban nombrar
la mirada desencadenada trastocaban una a otra en un mero
juego sonoro sin amarre a sentido alguno. El deslizamiento
metonímico alcanza un punto de detención en el análisis en
la constitución de un fetiche: los pies desnudos de la analista,
que sin pudor quiere mirar. No se discierne en el control si la
constitución del fetiche suple una psicosis o si se trata de la
puesta en forma de una perversión.
La irrupción del nuevo goce y su exigencia culmina en
un pasaje al acto: el juego de taparse los ojos al que se presta
la analista para permitirle perderse de la mirada termina de

* Gustavo Slatopolsky es psicoanalista, miembro de la Escuela de la


Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de Psicoaná-
lisis (AMP). Coordinador del dispositivo “La cigarra”, Centro de Salud
Mental Nº 1, Dr. Hugo Rosarios. Jefe a cargo de hospitales de día CSM
Nº1, Dr. Hugo Rosarios. Trabajo presentado en el seminario “Pubertad
y adolescencia: sus duelos” del Departamento de Estudios sobre el niño
en el discurso analítico Pequeño Hans del Centro de Investigaciones del
Instituto Clínico de Buenos Aires.
1 …como se verá, que se trate de “una” tendrá todo su peso aquí.
146 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

modo abrupto cuando lo encuentra masturbándose en sesión


con sus pies por objeto.
Poco después, la analista debe dejar el hospital y tomo a
cargo el análisis.
La solución que tanto lo había ordenado se organizaba en
torno a mirar pies descalzos; ¿pies descalzos a secas, sin sexo
del portador –hasta aquí insituable en el desarrollo de aquel
análisis– o el “sexo” del analista –y su pasaje de mujer a hom-
bre– harían entrar nuevas derivas posibles a una localización
tan fija?
Con sorpresa, encuentro un chico desvitalizado, viscoso,
con un discurso pobre. Me niego a su demanda de retomar
juegos anteriores y extiendo una hoja para escribir una pa-
labra por turno hasta alcanzar una frase. En el juego se las
arregla para dejar al analista la parte que decide el sentido o
deja indeterminada la significación, transformando el sentido
por venir en epifanía al poner el punto desentendido de la
semántica2 .
Cuando habla, a una afirmación le sigue una negación para
concluir que no sabe. Por ejemplo, E. no sabe a qué escuela va
–sí, sabe pero no–, en qué grado está ni qué año repitió, todo
esto por efecto de la conjunción “si-no-no sé”, sumado a un
desinterés por entender, ya que quien sabe es su madre. Esto
imposibilita situar la enunciación pero además atenta direc-
tamente contra la constitución del pensamiento; E. no es que
no recuerda en qué grado está, no se trata de la represión de
una representación sino de un modo de habitar lo simbólico
en la que la implicación lógica no concluye amparada en la
ausencia del principio de no contradicción. En la frágil rea-
lidad que habita, las cosas “sí-no” son y desde ahí se enlaza
al Otro. Cómodo además en esta posición, que lo conmina a
una escolaridad especial, se trata de un saber que no termina

2 Si la frase construía “ayer soñé que” y era su turno, repetía “ayer soñé
que soñé que”. El analista retrucaba: “ayer soñé que soñé que soñé que”
y el a su turno simplemente ponía el punto y se relajaba. “Ayer soñé que
soñé que soñé que”. “¡Punto!”
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 147

de ser supuesto pero que tampoco resulta intrusivo. Así, su


posición puede resumirse en lo que sigue: E no sabe nada,
quien sabe es el Otro.

Interrogado sobre su madre E. “si-no” sabe en qué trabaja


pero a diferencia de otras veces no puede explicarlo porque
“no-le-viene-la-palabra”. Aquí sí una palabra parece comen-
zar a operar en otro estatuto:
– “La llaman por teléfono y va a casas”, explica incómodo.
Al cabo de un largo rodeo irrumpe una palabra deshilachada
de toda sintaxis, una palabra suelta: “depilación”.
Su madre depila y él, de chico –y no tanto– miraba.
¿La madre estaba al tanto o lo hacía a escondidas de ella;
hasta qué edad lo hizo; lo sabían las mujeres o en acuerdo
con su madre las espiaba sin permiso? Imposible de situar.
La sintaxis que desinfla el sentido se revela ajustada al goce
en juego: “no-si” sabían al punto que ni siquiera es capaz de
situar(se) en un gráfico, en una hoja, dónde estaba la mujer y
dónde él cuando la miraba depilarse. Está furioso por tener
que hablar de esto. Pregunto:
– “¿Qué partes mirabas (depilar)?”
E.: “Miraba todo”.
– “¡¿Todo?!”
E.: (pálido, negando con el dedo índice)” ¡Todo
en el otro sentido, no en ese!”
– “¿Qué te avergonzó?”
E.: “Mirar tanto”

 La resonancia3 puesta en juego en la intervención a la que


a la palabra “todo” se le suma el tono y gesto de horror del
analista, introduce un todo “en el otro sentido, no en ese”.
E. solo puede recuperarse de la división generada en el en-
cuentro con la equivocidad suponiendo un sentido al Otro
para solo después entonces negarlo. El resultado: un todo

3 J. Lacan, “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanáli-


sis”, en Escritos 1, Siglo XXI editores, Bs. As., 1988.
148 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

que incluye todos los sentidos “menos ese”, ese que ahora
le supone al analista como resto de la operación y que oficia
una primera versión del imposible – un todo con un elemen-
to faltante4. Así, el “otro sentido” escribe el sentido que fal-
ta a todos los sentidos sin necesidad de significarlos porque
de golpe nos encontramos hablando… en el mismo sentido5.
El agujero producido instituye el “no” como índice del suje-
to6 y produce el objeto en la transferencia: “mirar tanto”. Si
antes “miraba todo” –goce compacto–, ahora hay vergüenza
por haber mirado “tanto”. El goce porta un exceso que causa
la división.
Las sesiones que siguen lo retrotraen a la vieja posición
presentificando la mudez en un sujeto compactado que
mira todo; E. no habla, solo mira. Al sancionar “no se puede
mirar tanto” vuelve en sí, sale de la mudez y pregunta: “Eso
qué significa?” Reencontramos en su pregunta el vector abier-
to en el encuentro con la equivocidad en dirección a interro-
gar ahora significaciones.

 Una pasión despierta, el fútbol; su equipo desciende y


esto lo afecta. El analista juega ahora con el equívoco.
– “Mañana River-Boca”.
– “Boca-Unidos” precisa E., ajustando la significación por
el significante que sigue.
De aquella posición en que el punto caía sin relación al

4 Quizás sea más ajustado hablar aquí de inconsistencia que de imposi-


ble: el sentido que queda por fuera no deja de ser… también un sentido,
aunque en el otro sentido.
5 Es posible hablar ahora en un mismo sentido a partir de que “su” sen-
tido y el “otro” –aquel que encarna la enunciación que se hace presente
en la palabra del analista– no escriben diferencias simétricas ni mucho
menos complementarias. El “Otro” sentido se torna operatorio en la
transferencia, aquel sentido presente en lo dicho pero que escapa a la
palabra –posiblemente por primera vez en la vida de E.– haciendo posi-
ble un lugar al sujeto
6 S. Freud, “La negación”, en Obras completas, t. XIX, Amorrortu, Bs. As.,
1992.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 149

sentido al precio de congelar al sujeto en una suerte de sim-


bólico sin relación a la puntuación –un simbólico sin el límite
de la producción del sentido7– a la posición de precisar la sig-
nificación en la concatenación de la cadena algo ha quedado
cedido.

Acoplado al nuevo interés que despunta, el analista co-


mienza a incomodar su posición en el aprendizaje: ¿Por qué
querer salir de la B en el fútbol y conformarse en un “colegio
del descenso”? E. es sensible ahora a la analogía, capta la me-
táfora y se incomoda.
 En vacaciones dirige una pregunta a su madre: “¿Por qué
le cuesta tanto aprender?”. De vuelta de las mismas plan-
tea terminar. Ha comenzado el secundario –especial– y dice
“ahora es distinto con el aprendizaje”. Y trae algo que le pasa:
va a comprar ropa, no se decide y vuelve a cambiar lo que
llevó porque no le convence.
El exceso recortado a la mirada –mirar tanto– cae sobre su
posición en el aprendizaje y lo interroga: “¿por qué le cuesta
tanto?”. La consecuencia de dicha extracción parece habilitar
en el lugar de síntoma incipiente la duda y una primera mo-
dalidad de insatisfacción.
Entre al pasaje al acto al que es arrastrado en el mirar todo
y el encuentro con el lugar donde algo no se le decide ha que-
dado escrito ese hueco en el que el objeto no coincide con la
satisfacción esperada. El mal encuentro con lo femenino que
eterniza la posición que actualiza la transferencia tiene su co-
rrelato en la estructura: la debilidad mental como posición
que se “auto-prohíbe saber…para no transformar en falso-
verdadero el saber de la verdad”.8 El hueco que escribe el
análisis en el encuentro con la equivocidad le da una chance
de poder ver ahora, cuando mire alguna mujer, que a lo mejor

7 … con un goce concomitante abierto, infinitizado .


8 P. Bruno, “Al margen, sobre la debilidad mental”, Revista Pliegos 1, Es-
paña, enero 1996. Ver también Laurent, E.: El goce del débil: niños en psi-
coanálisis, Manantial, Bs. As., 1989.
150 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

algo le falta. Sería la versión imaginaria a soportar de eso que


parece haberse atravesado en el encuentro con lo real de lo
simbólico en el análisis. Una versión que deslinde el trouma-
tisme9 de la lengua que habilita, del trauma que presentifi-
caba el goce sin pasaje por la castración que lo dejaba mudo,
débil, “miraba todo”.

9 Lacan,J. Les non- dupes errent , Seminario XXI. Clase 19-2-74, inédito
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 151

Cuando dejó de robar


Javier. Acerca de una intervención
en la transferencia*1

Liliana Szapiro

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de la direc-


ción de la cura de un joven y en particular acerca de las con-
secuencias clínicas de una intervención en la transferencia de
la analista.

La demanda de análisis

Se trata de un sujeto que consulta a instancias de sus pa-


dres.
Tiene veintiún años en el momento de la consulta y los
motivos que él manifiesta son todos referidos a las molestias
que le causan las demandas de su madre y de su novia, que
por otra parte, tienen una mala relación entre ellas.
Su único deseo es que su madre adopte, dice, a su novia.
Él parece estar ajeno al malestar que se genera a su alrededor.
En ese momento dudo acerca de su diagnóstico. Su pobreza
discursiva me hizo pensar en un primer momento si no se
trataba de un caso de debilidad mental. El devenir del análisis
refutó ese diagnóstico.
Durante todo el primer mes de entrevistas, él paga pun-
tualmente mis honorarios, hasta que surge un episodio con-

*1 Trabajo presentado en el VII Encuentro Internacional del Campo Freu-


diano en Caracas, Venezuela, en 1992.
152 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

fuso en relación a un cheque con el cual me abona una sesión,


de un monto mayor al que yo había fijado. Dice que ha sido
una confusión de su padre y me pide que le devuelva la di-
ferencia.
En ese momento tengo una entrevista con los padres por
solicitud de ellos y aceptación de Javier. En ella me percato
que Javier le había dicho a estos que mis honorarios eran más
altos que los reales, quedándose con la diferencia. Los padres
no parecen sorprenderse en relación a lo sucedido.
Desde hace muchos años que Javier miente y roba a sus
padres. Este ha sido el motivo por el cual ha sido “enviado” a
la consulta de numerosos analistas, sin que se haya registrado
cambio alguno.
De pequeño, fabulaba cuentos y robaba pequeñas sumas a
su padre. En los últimos años la situación se ha agravado, ya
que las sumas que él roba son ahora cantidades importantes.
Los robos los realiza, ya sea extrayendo dinero de la caja del
negocio de su madre (donde él trabaja), hurtando mercadería
del mismo para luego venderla y quedarse él con la ganancia,
y utilizando la tarjeta de crédito del padre para hacer gastos
extraordinarios.
Me plantean entonces que Javier es un hijo adoptivo. La
madre me aclara, en relación a este punto: “No lo robé”.
Cabe destacar que la madre habla de él como de un “cabe-
cita negra”, como un “intruso” que ha venido a desordenarle
la vida, a arrancarle cosas valiosas.
Este pánico a ser robada aparecerá más tarde desde la ma-
dre en relación a la analista del hijo cada vez que esta aumen-
ta los honorarios.
El padre me asegura al final de la entrevista que Javier
hará lo que él (el padre) decida, ya que él tiene lo que Javier
desea, el dinero, y no está dispuesto a cederlo, sino a cambio
de que su hijo haga lo que él ordene.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 153

Historia de Javier

Javier es adoptado siendo un recién nacido en una ciudad


del interior del país.
Su padre adoptivo es un profesional exitoso que ha podido
realizar una carrera “brillante”.
Su madre ha trabajado desde siempre en el comercio y tie-
ne un negocio de venta de ropa donde Javier trabaja actual-
mente.
Los problemas con Javier se iniciaron desde pequeño,
cuando comienza a mentir cotidianamente y a fracasar en el
estudio.
Comienza entonces a recorrer los consultorios de distintos
analistas sin que se haya instalado en ningún análisis porque
según Javier dice: “se quedaban callados”, “me aburría”, “no
quería ir”.
Solo en su pubertad atraviesa un buen momento, cuando
alrededor de los 14 años comienza a practicar deportes en un
club, a participar en un equipo deportivo con entusiasmo.
Esta actividad es muy apoyada por su padre, quien lo acom-
paña en sus entrenamientos y lo va a ver en todas sus com-
petencias. Estaba incluido, por otra parte, en la Comisión de
padres de los jóvenes que practicaban deportes.
El hecho de que su padre estuviera pendiente de él, era
muy importante para Javier, e incide notoriamente en que
este sea un buen momento. Comienza a sentirse muy bien in-
tegrándose con el grupo de jóvenes con quienes practica de-
portes compartiendo no solo esta actividad, sino también las
salidas.
Dos o tres años después, cuando se conforma el equipo
definitivo del Club, Javier no aprueba los exámenes de rendi-
miento que le toman y no puede quedarse en el equipo.
Muere su abuelo paterno y su padre se enferma de menin-
gitis, enfermedad de la que se recupera al poco tiempo.
Javier se quiebra una pierna, teniendo que guardar cama
durante seis meses, no continuando con la práctica de depor-
tes. Termina el secundario con muchas dificultades y decide
154 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

no seguir estudiando. Los demás integrantes de su grupo de


amigos ingresan a distintas universidades alejándose de a
poco de Javier con quien ya no tienen actividades que com-
partir.
Con su padre sumido en la tristeza por la pérdida de su
propio padre, (“dejó de irme a ´ver´ a los entrenamientos”,
dice Javier), el desplazamiento de ese lugar que él ocupaba
en su Club, y el alejamiento de sus amigos, Javier queda de
alguna manera, podríamos decir, “a la deriva”.
Trabaja en el negocio de su madre, donde conoce a una
empleada llamada Carla.
De Carla dice que es como una hermana, solo a ella le ha
contado la verdad sobre su origen. Él dice que hubiera queri-
do que sus padres la “adoptaran”.
Es un hecho que Javier está como “entrampado” en esta
relación con Carla. Esta muchacha condiciona con claridad su
entrega afectiva y sexual a la entrega de dinero o regalos. En
los casos en que Javier se niega a darle dinero, ella no tiene
ningún miramiento en pasearse delante de él con otros mu-
chachos en situaciones eróticas. En una oportunidad en que
ella se había ido con un muchacho, él llega a vender lo único
que tenía (un automóvil) para regalarle un viaje al exterior
con el objetivo de retenerla. Viajan juntos, recorren varios paí-
ses extranjeros durante un par de meses, hasta que a Javier se
le agota el dinero.
A su regreso, Carla vuelve a abandonarlo y solo está con él
cuando él paga.
Es en este momento que Javier viene a mi consulta.

Acerca de una intervención en la transferencia

Lo primero entonces que Javier me “muestra” es que roba.


No roba a cualquiera. Roba dinero y a sus padres. En estos
robos se “muestra” algo del orden de la verdad de la que él
no puede hablar. Cabe destacar que los robos llegan a sumar
varios miles de dólares en pocos días.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 155

Se convierte así para su madre en ese delincuente al que


ella teme.
Lo interrogo acerca de las fantasías que él tiene en relación
a su origen. Dice que él piensa que lo que sucedió es que su
madre biológica debía ser una mujer que necesitaba dinero y
que por eso lo dejó. Le señalo la relación de esta fantasía con
su posición frente a su novia.
Cabe destacar que este señalamiento solo generó más ac-
tuaciones de su parte. Los robos se suceden día a día con ma-
yor frecuencia.
La situación con su novia se agrava cada vez más. Esta
mujer le exige cada vez más dinero para no irse con otros y él
sigue asistiendo pasivamente, sin saber por qué, a las escenas
eróticas de ella con otros muchachos.
Recibo todos los días llamados del padre en los que me so-
licita la posibilidad de hablar personalmente conmigo. Cito a
este para tener una entrevista en conjunto con Javier, entrevis-
ta en la cual el padre se dirige a Javier y le pregunta: “Decime,
por favor, ¿por qué hacés lo que hacés? ¿Qué te pasa?”. Javier
solo responde con un acceso de llanto, absolutamente impa-
rable. Nunca, ni antes, ni después de esta entrevista, a todo lo
largo del análisis, Javier ha llorado.
Hago salir al padre y llorando Javier me dice que Carla
lo ha amenazado con dejarlo porque él no ha querido darle
dinero. Tiene temor de que se vaya con otro.
Continúa llorando y en ese momento le digo solamente
que él me puede llamar cuando quiera, que mañana, tarde,
día o noche, voy a estar para escucharlo.
Remarco esta intervención porque a partir de esta entre-
vista se produce en él un cambio de posición subjetiva muy
significativo.
Comienza a cuestionarse el hecho de tener que pagar tan
caro por el amor de una mujer.
Decide no darle a Carla un peso más y terminar su relación
con ella pese al dolor que esto le causa.
A partir de ese momento, no vuelve a robar a su padre
nunca más.
156 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Comienza a venir puntualmente a sus sesiones y a impli-


carse en las situaciones que padece preguntándose acerca de
qué es lo que le sucede en relación a varias cuestiones. Entre
ellas, acerca de su padre y los emblemas que este detenta pero
no dona. Acerca del lugar particular que ha ocupado en rela-
ción al goce materno, el de “delincuente”, ya que cabe desta-
car que su madre está siempre pendiente de que alguien le
robe. Acerca de ese lugar de marginal, de “cabecita negra”,
en el cual se había instalado, incapaz de hacer cosas en serio.
Dice: “Yo pensaba que no tenía nada para aportar”.
Deja entonces de ser ese “delincuente” que horroriza a su
madre y que roba a su padre ese dinero, que este con orgullo
exhibe, siendo la única manera que Javier había encontrado
para hacerle “falta”.
Vuelve a practicar deportes y poco a poco comienza a pen-
sar en la posibilidad de ganar dinero en forma independiente
y dejar de trabajar en el negocio de su madre, quien, como
dice Javier, “no quiere ni puede darme otro lugar que el de
'empleado' de su negocio”.
Comienza a establecer relaciones con muchachas desde un
lugar diferente.

Reflexiones

Quiero remarcar algunas cuestiones en relación a esa en-


trevista a la que he hecho mención.
Primero, ante la pregunta del padre de por qué hacía lo
que hacía, Javier no tiene palabras, porque no hay palabras en
los actings. Estas actuaciones tenían el objetivo de alguna ma-
nera de poder barrar al padre en su omnipotencia imaginaria.
Frente a la pregunta desesperada de este, que revela su falta,
aparece en él la angustia. Es ahí donde la analista le asegura
un lugar en su deseo de analista, un lugar en el Otro que no es
un Otro gozador, que no lo somete a su capricho.
Asegurarle un lugar en el deseo del Otro, ha posibilitado
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 157

entonces que pueda posicionarse como sujeto dividido y des-


de ahí comenzar a hablar.
Esta intervención ha conseguido, siguiendo el planteo de
J. Lacan en el Seminario 10, La angustia, “poner a dar vueltas el
caballo en el picadero”, pudiendo Javier pasar del “mostrar”
a decir algo del orden de su verdad: teme ser abandonado por
otro. Debe pagar por ocupar un lugar. Cuestión que se relacio-
na con las fantasías acerca de su origen. Este último punto se
pone en juego en la transferencia con la analista, donde debe
pagar en este caso también, pero no arbitrariamente.
Asegurarle un lugar en el Otro, ha generado la posibili-
dad del trabajo analítico, le ha permitido correrse de ese lugar
de objeto expuesto al arbitrio del Otro para pasar a ocupar el
lugar de un sujeto atravesado por su deseo y que se formula
preguntas sobre este.
Es a partir de aquí que Javier deja de estar identificado
a ser ese “cabecita negra” que solo puede robar, y se asume
como un sujeto que decide vivir la vida de manera digna, to-
mando los emblemas de su padre y comenzando a desarrollar
sus potencialidades como hombre.
158 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 159

Adolescencia y dolor de existir

Liliana Cantagalli*1

“Es habitual que la madre a la que el Destino ha


dado un hijo enfermo o desventajado en algún modo
procure compensarle de tan injusta disminución con
un exceso de cariño. Pero en el caso de que tratamos,
la madre, por demás orgullosa, se comportó muy dife-
rentemente, pues negó a su hijo todo amor a causa de
su defecto físico. Cuando el niño llegó a ser un hombre
poderoso, demostró inequívocamente con sus actos
que no perdonaba el desamor materno”.
Sobre la vida de Guillermo II, Sigmund Freud,
“Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis”,
Lección 31.

Hoy en día no son pocas las consultas de adolescentes que


se encuentran abrumados por el dolor de existir.
Consultan porque están bajoneados, deprimidos, porque no
le encuentran sentido a la vida… o porque la vida es una ba-
sura, o ellos son una basura.
¿Cómo explicar esta situación? En parte porque la época
en la que vivimos es la del mandato al goce irrestricto, de la
obligación de consumir y del derecho a gozar sin límites, que
aplasta, como la madre de una anoréxica, con objetos de con-
sumo la dimensión deseante de la subjetividad.
En nuestros tiempos, la hegemonía del discurso del capi-
talista sostiene una nueva ilusión respecto al de la religión y

*1 Liliana Cantagalli es psicoanalista. Miembro del Servicio de Salud Men-


tal del Hospital Municipal de San Isidro. Integrante del Equipo Interdis-
ciplinario de atención de los Trastornos de la Alimentación del Hospital
Municipal de San Isidro. Docente de la Práctica Profesional “Clínica con
Púberes y Adolescentes en el Hospital”. Titular Lic. Liliana Szapiro.
160 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

de la razón positivista. Sostiene la ilusión del objeto del deseo


como encarnado en el objeto de goce, es decir la ilusión de
que es posible, por medio del consumo del objeto de goce, cu-
rar las heridas que inflige la realidad humana, y que la vuelve
estructuralmente precaria y faltante. La producción electriza-
da de la pirotecnia de los objetos-gadgets envuelve al sujeto
hipermoderno en una atmósfera de manías colectivas. El lazo,
la relación con el Otro y la dimensión del intercambio erótico-
amoroso que esto implica, cede lugar a la relación unilateral
con la serie ilimitada de partners-inhumanos.1 
Pero por otro lado, la subjetividad propia de cada quien, es
la razón última de esta desazón.
¿Cómo ha llegado este sujeto al mundo?, ¿hijo de qué de-
seo? Son la marcas profundas, como dice Lacan en la “Confe-
rencia en Ginebra sobre el síntoma”2:
“Sabemos muy bien en el análisis la importancia que tuvo
para un sujeto, vale decir, aquello que en ese entonces no era
absolutamente nada, la manera en que fue deseado. Hay gen-
te que vive bajo el efecto, que durará largo tiempo en sus vi-
das, bajo el efecto del hecho de que uno de los padres –no
preciso cuál de ellos– no lo deseó. Este es verdaderamente el
texto de nuestra experiencia cotidiana.
Los padres modelan al sujeto en esa función que titulé
como simbolismo. Lo que quiere decir, estrictamente, no que
el niño sea el principio de un símbolo, sino que la manera en
que le ha sido instilado un modo de hablar, no puede sino
llevar la marca del modo bajo el cual lo aceptaron los padres.
Sé muy bien que esto presenta toda suerte de variaciones y
aventuras. Incluso un niño no deseado, en nombre de un no
sé qué que surge de sus primeros bullicios, puede ser mejor
acojido más tarde. Esto no impide que algo conserve la marca
del hecho de que el deseo no existía antes de cierta fecha”.

1 Fragmento de entrevista a Massimo Recalcati, realizada por Edit


Tendlarz.
2 J. Lacan, “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, en Intervenciones y
Textos II, Manantial, Bs. As., 1998, p. 124
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 161

Por otra parte habría que diferenciar las llamadas depre-


siones y el dolor de existir, propio de la melancolía. Para eso
voy a tomar el texto freudiano “Duelo y melancolía”, de 1917.
Allí Freud se sirve de la comparación de la melancolía con
el duelo, que es un afecto normal, una “reacción frente a la pér-
dida de una persona amada o de una abstracción que haga
sus veces, como la patria, la libertad, un ideal”; tan normal
es ese afecto, que agrega que a nadie se le ocurriría mandar a
consultar al médico por un duelo, que pasado cierto tiempo
se supera.
Sin embargo la melancolía es según Freud: “…una desazón
profundamente dolida, una cancelación del interés por el mundo
exterior, la pérdida de la capacidad de amar, la inhibición de toda
productividad y una rebaja del sentimiento de sí, que se exterio-
riza en autorreproches y autodenigraciones y se extrema hasta
una delirante expectativa de castigo” (p. 242). “El cuadro de este
delirio de insignificancia (…) se completa con el insomnio, la
repulsa del alimento y un desfallecimiento (...) de la pulsión que
compele a todos los seres vivos a aferrarse a la vida” (p. 244).
Entonces, Freud se pregunta ¿en qué consiste el trabajo del
duelo? Explica que cuando el examen de realidad muestra que
el objeto amado ya no existe más, exhorta a quitar la libido de
sus enlaces con ese objeto, a lo que se opone una renuencia a
abandonar esa posición libidinal. Una vez cumplido el traba-
jo de duelo, el yo se vuelve otra vez libre y desinhibido. En
el duelo falta un rasgo característico de la melancolía, que es
la “rebaja del sentimiento de sí, un enorme empobrecimiento
del yo”. “En el duelo el mundo se ha hecho pobre y vacío; en
la melancolía eso le ocurre al yo mismo”.3 El melancólico se
dice indigno, despreciable, una basura. Y agrega lo que luego
Lacan designa como certeza: “Tanto en lo científico como en
lo terapéutico sería infructuoso tratar de oponérsele al enfer-
mo que promueve contra su yo tales querellas”. Tiene la cer-
teza inconmovible de ser el resto caído del Otro.

3 S. Freud, “Duelo y melancolía”, en Obras completas, Amorrortu, Bs. As.,


1998, p. 243.
162 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Finalmente Freud destaca lo que la melancolía permitió


descubrir de la constitución del yo. Las grandes institucio-
nes del yo: la conciencia moral, la censura de conciencia y el
examen de realidad, un conjunto al que luego se designará
como superyó, y que en el caso de la melancolía es quien ejer-
ce aquella crítica hacia el yo, dice Freud: “El cuadro nosológi-
co de la melancolía destaca el desagrado moral con el propio
yo”.4 En consecuencia es una clínica del superyó.
También M. Recalcati5 nos recuerda, junto con Freud, que
el duelo es un hueco real, una pérdida que promueve una mo-
vilización simbólica que conocemos como trabajo de duelo, y
que permite al sujeto realizar nuevas investiduras libidinosas,
disolviendo el vínculo mortífero con el objeto perdido verda-
deramente en la realidad. La melancolía en cambio, por efecto
de la forclusión, que es un hueco simbólico, no permite aque-
lla movilización simbólica presente en el duelo, sino más bien
una enigmática fijación al objeto perdido.
Recalcati insiste en lo de enigmática, porque como recuer-
dan, Freud sostiene que el objeto de la pulsión es lo más variable,
tiene carácter contingente. Se pregunta entonces por qué en la
experiencia del duelo, el sujeto (melancólico) permanece liga-
do al objeto perdido; ¿será que este vínculo muestra un rasgo
insustituible, único, no metonímico de ese objeto? Responde
con Freud, que para el melancólico el objeto perdido está in-
vestido narcisísticamente, y su pérdida sustrae al sujeto un
sostén identificatorio esencial. Hay una identificación con el ob-
jeto perdido que cae sobre el yo, su sombra del objeto perdido,
dando origen a lo que Freud llama “herida narcisista” del su-
jeto. Luego veremos en los casos clínicos cómo el narcisismo,
el yo, ha quedado devastado tras esa experiencia. Y Recalcati
termina diciendo que esa herida, en la melancolía, no puede
cicatrizar porque el objeto perdido se llevó, además, una parte
del sujeto, una parte del yo.

4 Ibíd., p. 245
5 M. Recalcati, La última cena: anorexia y bulimia, Ed. Del Cifrado, Bs. As.,
2007, p. 156.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 163

Mazzuca6 sostiene que: “La subjetividad psicótica en gene-


ral carece de recursos adecuados para enfrentar el vacío que se
abre en lo real por la pérdida del objeto. Lo propio del sujeto
melancólico respecto de las otras formas de psicosis, es el tipo
de respuesta ante la imposibilidad del duelo: la alteración del yo
por la identificación con el objeto y el empobrecimiento resultante:
(cita a Freud) El complejo melancólico se comporta como una
herida abierta, atrae hacia sí desde todas partes energías de
investiduras y vacía al yo hasta el empobrecimiento total…”.
Así, queda caracterizado el melancólico como aquel que es
incapaz de elaborar un duelo.
La psiquiatría francesa representada por Séglas ubica en
el “dolor moral” y la inhibición los fenómenos elementales de la
melancolía, en tanto el delirio sería el fenómeno secundario.
En el Seminario 10, La angustia, Lacan propone que el sujeto
melancólico se identifica con el objeto a en su función de resto, de de-
secho, resto caído del Otro, y no por nada el suicidio melancólico
tiene esa característica de caer, dejarse caer, arrojarse por la
ventana generalmente, consecuente con el “dolor de existir”.
En una versión no oficial de las que circulan del Seminario 6
encontré una frase que me aclaró este “dolor de existir”, ¿por
qué duele existir?, o ¿cuándo duele existir?7 “Ese dolor de
existir, de existir cuando el deseo no está más allí…”, eso due-
le…, una existencia sin deseo, vacía de deseo, entonces ¿para
qué existir? Y esto es lo que me parece muchas veces se escu-
cha en la queja del melancólico.
Y otra más:8 “…eso que hemos llamado el dolor de existir,
aquel del que él ha visto el alma agonizar, del que ha anhelado
la muerte; anhelado la muerte, ya que nada es más intolerable
que la existencia reducida a ella misma, esa existencia más allá de
todo aquello que pueda sostenerla, esa existencia sostenida,
precisamente, en la abolición del deseo”.

6 R. Mazzuca, “Clínica psicoanalítica de la depresión y la melancolía”, en


Virtualia 14. Revista Digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana.
7 J. Lacan. Seminario 6. Inédito. Clase 5 del 10/12/58.
8 Ibíd., Clase 6 del 17/12/58
164 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Pierre Skriabine dice: “El sujeto se encuentra entonces


identificado al objeto como desecho, rechazo; el objeto no fun-
ciona para él más que como objeto de goce con el cual se con-
funde, y no como objeto causa del deseo. El objeto no es más
separable, no entra más en el juego de conjunción-disyunción,
es puro lastre de goce en la melancolía, o se encuentra fuera
de función en el acceso maníaco”.9
En cuanto a la melancolía y la depresión podemos decir
que si bien Freud habla de ellas sin distinguirlas demasiado, o
mejor dicho, sí caracteriza la melancolía, pero no demasiado a
la depresión, hoy podemos, a partir de la enseñanza de Lacan,
ubicarla como pecado, cobardía moral por el no querer saber del
inconsciente, de reconocerse en el inconsciente. Es la renuncia
de un sujeto que cede en su deseo a favor de un goce, muchas
veces a favor del goce superyoico, de la exigencia del superyó
que como sabemos ordena gozar.
Es la depresión un término inadecuado para hacer diag-
nóstico, ya que se presenta en muchas estructuras, y es por
otra parte un modo de evitar la angustia. Si la depresión es
un afecto, entonces como todo afecto, es engañosa, ya que el
único afecto que no engaña es la angustia.
Por otra parte la depresión es un término muy moderno, si
bien es muy antiguo, dado que hoy en día hasta se la conside-
ra dentro de los nuevos síntomas, por el modo en que eluden
la relación con el inconsciente.
“Finalmente, Freud plantea la cuestión de la inhibición
como pudiendo generalizarse a todas las funciones y, va a
decir […] que el estudio de la inhibición va a permitir a los
psicoanalistas explicar la depresión y la melancolía como inhi-
biciones generalizadas. De modo que cuando esta función de la
inhibición es llevada a su máxima potencia, se transforma en
depresión, y en el caso más extremo en melancolía. En esos
casos se detiene todo movimiento en la estructura”.10

9 P. Skriabine, “La depresión, ¿felicidad del sujeto?”, Virtualia 14, op. cit.
10 N. Soria Dafunchio, Inhibición, síntoma y angustia. Hacia una clínica nodal
de las neurosis, Serie del Bucle, Bs. As., 2010, p. 17.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 165

¿Melancolía y depresión pueden asimilarse? No, si consi-


deramos entonces esta última como haber cedido en su deseo.
Por otra parte en la depresión no siempre existe esta deprecia-
ción de sí mismo, ese hacerse desecho.
¿Para qué casos reservaría el concepto de depresión, ha-
bida cuenta de que la depresión es un afecto, no un cuadro
nosológico? Para todos los casos que cursen con este afecto, y
que en la clínica a veces son consultas comunes en los adoles-
centes, un poco desorientados en relación a su propio deseo,
o en otros en los que el sujeto adulto no encuentra tampoco
la dirección hacia su deseo o teme encontrarla, y asumir las
consecuencias.
También me pregunto si ciertos estados depresivos que
surgen en la adolescencia no serían casi “estructurales”, si
pensamos la adolescencia como el tiempo lógico donde existe
la posibilidad de la separación, a diferencia de la niñez como
momento más ligado a la alienación. Como ubica Liliana Sza-
piro: “'Separare', separar, aquí termina en 'se parere', así es de
su partición donde el sujeto procede a su propio parto –nos
dice Lacan en 'Posición del inconsciente', en referencia a la
operación de separación–. Parto en el cual, se termina de per-
der el objeto que estará en causa en el deseo. Objeto que Lacan
nos dice que termina de 'madurar' en la pubertad”.11
Una depresión estructural no por cobardía, como señala
Lacan, sino por no haber encontrado aún la huella de su pro-
pio deseo, es por lo que ocurre esta tan frecuente “depresión”,
si sostenemos con Lacan que este afecto aparece cuando no se
quiere saber del deseo, es decir, cuando es del deseo de lo que
se trata…y de reconocerse allí. Según Freud, separarse de la
autoridad de los padres es la operación más difícil para un
adolescente…
Pero volvamos al deseo del Otro.
Lacan en uno de sus seminarios dice: “El papel de la ma-

11 L. Szapiro, “Algunas reflexiones en relación a algunas intervenciones


en la clínica con púberes y adolescentes”, en Resonancias de la interpreta-
ción, Atuel, Bs. As., 1996.
166 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

dre es el deseo de la madre. (…) El deseo de la madre no es algo


que pueda soportarse tal cual, que pueda resultarles indife-
rente. Siempre produce estragos. Es estar dentro de la boca
de un cocodrilo, eso es la madre. No se sabe qué mosca puede
llegar a picarle de repente y va y cierra la boca. Eso es el deseo
de la madre.
Entonces, traté de explicar que había algo tranquilizador.
(…) Hay un palo, de piedra, por supuesto, que está ahí, en po-
tencia, en la boca, y eso la contiene, la traba. Es lo que se llama
el falo. Es el palo que te protege si, de repente, eso se cierra”.12
Es decir que conceptualiza el deseo materno en general
como estragante, si no está mediado por la función paterna,
que sería ese rodillo que sostiene la boca abierta impidien-
do que se engulla al niño. ¿A qué nos referimos con engullir
al niño? Claro está que no se trata de comérselo, sino que si
una mujer satisface su deseo solo con su hijo, el niño queda
encerrado en ella, sin posibilidades de inaugurar sus propios
deseos que lo abran a la vida.
A propósito de la función paterna y el deseo materno, J.-A.
Miller escribe: “…lo que permanece ignorado al hipnotizar-
se con la relación madre-hijo no es solo la función del padre,
cuya incidencia sobre el Deseo de la Madre es, sin duda, ne-
cesaria para permitirle al sujeto un acceso normalizado a su
posición sexuada. Es también que la madre no es 'suficiente-
mente buena', para retomar la expresión de Winnicott, si solo
es un vehículo de la autoridad del Nombre del Padre. Es pre-
ciso, además, que para ella 'el niño no sature la falta en que
se sostiene su deseo'. ¿Qué quiere decir esto? Que la madre
solo es suficientemente buena si no lo es demasiado, solo lo
es a condición de que los cuidados que prodiga al niño no la
disuadan de desear como mujer. O sea […] no basta con la
función del padre. Todavía es preciso que la madre no se vea
disuadida de encontrar el significante de su deseo en el cuer-
po de un hombre.

12 J. Lacan, El Seminario, Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Paidós, Bs. As.,
1975, p. 118.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 167

La metáfora paterna, […] no significa solo que el Nombre


del Padre deba poner bridas al Deseo de la Madre a través del
yugo de la Ley. La metáfora paterna remite, en mi opinión, a
una división del deseo que impone que, en este orden del de-
seo, el objeto niño no lo sea todo para el sujeto materno. Hay
una condición de no-todo: que el deseo de la madre diverja
y sea llamado por un hombre. Y esto exige que el padre sea
también un hombre”.13
Ahora bien, en pocas palabras, es la función paterna la que
intermediando entre la madre y el niño vehiculiza la ley de
prohibición del incesto, prohibición que opera tanto sobre la
madre (no reintegrarás tu producto), como sobre el hijo (no
yacerás con tu madre), permitiéndole así una salida de esa
posición de endogamia.
Podríamos concluir entonces que el Deseo Materno es es-
tragante, tanto cuando se trata del rechazo –es decir una ver-
sión del odio, ubicando al hijo en el lugar del resto/desecho–,
como cuando se absolutiza –es decir cuando ella es “tan bue-
na madre, todo madre”, que haría falta que no…– ubicando al
hijo como objeto de goce.
Recordemos aquí que en “Dos notas sobre el niño” Lacan
afirma que el síntoma del niño es más complejo, pero tam-
bién más abierto a nuestras intervenciones cuando representa
la verdad de la pareja, intervenciones que se reducen mucho
“cuando el síntoma que llega a dominar compete a la subjeti-
vidad de la madre. Esta vez el niño está involucrado directa-
mente como correlativo de un fantasma”.

Benigna (nombre ficticio) es el nombre con el que se desig-


nó una mujer de 42 años aquejada desde hace muchos años
de una “depresión”, como llamaba a su padecimiento. Una
amenorrea había sido diagnosticada a su madre como un fi-
broma benigno, quien ya no quería más hijos, además de los
tres que ya tenía casi criados. “Salí benigna” me dijo un día,

13 J.-A. Miller, “El niño, entre la mujer y la madre”, en Virtualia 13. Revista
Digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana.
168 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

al referir que ese fibroma era en realidad un embarazo, ines-


perado para su madre, que buscó abortarla. Tras la negativa
del padre –muy católico– y del médico que lo desaconsejó, el
embarazo siguió adelante.
En su infancia, ya a los 9 años, tenía sobrepeso, y en la se-
cundaria alcanzó los 70 kg., aumentando aún más al concluir
la secundaria, llegando a los 90 kg. en la adolescencia.
Tras la muerte de su padre, cuando Benigna tenía 14 años,
siguieron, diez años más tarde, las muertes de sus dos herma-
nas con pocos años de distancia entre ambas. Duelos imposi-
bles de superar…
“Yo no era esperada, por ahí por eso tengo estos sentimien-
tos, no era deseada, era un fibroma. Soy un fibroma maligno.
Yo nunca me quise por ser gorda, mamá me llenaba de cosas
porque era flaquita. Siempre me sentí muy mal con mi cuer-
po, no me sacaba fotos”.
También en la obesidad, como en la bulimia, el consumo
del objeto (alimenticio) compensa la falta del don de amor…
Desde hace años Benigna padece un cuadro de melancolía
cuyos síntomas, entre otros, son: desgano de vivir, deseo de
morir, insomnio, autorreproches, culpa, o sentirse “una basu-
ra”, lo que le impide trabajar y ganar dinero, ya que ni siquie-
ra sale de su cama o se baña.

Jesús (nombre ficticio) tiene veinte años, y concurre a la


consulta con un aspecto recuerda a un Cristo aggiornado, de
hablar cansino y desvitalizado, pero que con voz suave y te-
nue dice que viene por su depresión.
Siempre solitario, dice: “nunca tuve amigos, la soledad me
jodió bastante, estar solo, sentirme que no sirvo para estar en
ninguna compañía”; nunca sintió que formaba parte de ningún
grupo, ni siquiera de los compañeros del colegio, los mismos
con los que compartió primaria y secundaria. Tampoco en el
deporte grupal que intentó practicar, ni en su militancia polí-
tica, menos aún en la UBA donde cursa con dificultad algunas
materias de primer año de una carrera que dice haber elegi-
do por descarte, ni en los pocos meses en los que trabajó; en
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 169

todos lados siente que su presencia es insignificante, que si


está o no, nadie lo nota; que es una molestia, en especial para
sus padres, a quienes no quiere preocupar con su desánimo
y desinterés por cualquier contacto social. Según él, no lo en-
tienden, ya que insisten en que salga, a pesar de que Jesús les
responde que eso no le hace bien.
Su situación anímica se agravó a partir de un desencuentro
amoroso que tuvo lugar un par de años atrás con una joven
que le gustaba. Una noche en una fiesta se besaron, encen-
diendo en él una ilusión que resultó desmedida para las ex-
pectativas de la joven, para quien fue solamente un beso…
Para Jesús ese primer beso fue la razón de un asedio que
asustó a la joven, que lo encontraba en la puerta de su casa, o
escondido tras un árbol esperando su llegada en más de una
ocasión. Ella denuncia este comportamiento a los referentes
de la institución a la que ambos concurrían, y al ser interpe-
lado, responde que no va a volver a suceder, abandonando
desde entonces la facultad y casi toda actividad tras ese du-
rísimo golpe, del que solo se pudo recuperar gracias a haber
encontrado en Internet a C., unos años mayor que él y es lo
único que le importa en la vida, la única que lo entiende.
Es ella la que le da sentido a su vida, y quisiera poder estar
con ella, pero tiene novio y se encuentra presa de una situa-
ción que no se anima a cambiar. Él igual la espera, aunque
por momentos siente que ya no le quedan fuerzas para seguir
esperando, para seguir viviendo; Jesús igual la quiere, ya que
su amor está despojado de toda connotación sexual; eso no le
interesa.
“Antes tenía ganas y las perdí”. “Me pongo mal y no me
importa nada, y abandono. Siempre abandono todo, lo único
que terminé es el cole. Dejé dos veces de hacer deportes, nun-
ca me sentí muy útil en el equipo, no aportaba demasiado”.
“Tengo ganas de desaparecer de una vez, no hay nada
para mí, me cansé de vivir, yo ya no quiero nada, uno siempre
quiere algo más, nunca puede ser feliz para siempre, el deseo
es lo que a uno lo mueve, esa lógica es la que a mí me cansa,
no desear nada y no sufrir por eso, no quiero desear”.
170 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Compara el colegio secundario con andar en una bici con


rueditas, y la Universidad como estar sin ellas, como sin guía;
“ya no hay otras manos que te ayuden a levantarte”.
“Sentía ganas de irme; antes sentía un dolor muy fuerte en
el pecho, era un caño de escape ese sentirme mal, era feo pero
quizás necesario, lo mismo que cuando lloraba. Para sentir
el dolor que ya no sentía me cortaba los brazos. De chico re-
flexionaba mucho sobre la muerte, como algo natural, como
algo no tan lejano, no le tenía miedo. A los quince recuerdo
que miraba por la ventana y pensaba saltar”.
“Me usaba a mí como objeto de sus chistes”, así define la
relación con su hermano mayor.
“Cambié el enojo por la tristeza, aunque no me gusta estar
deprimido. Los únicos que me pueden hacer enojar son mis
viejos. No me escuchan”.
Con su padre discutía mucho, discusiones sobre política o
distintas formas de ver la realidad. “Él nunca habla en serio,
siempre lo hace en broma, y cuando habla en serio se enoja.
Como si quisiese alejarse de todo lo que tenga que ver con
algún sentimiento o sensación. Siempre hace bromas, o no ha-
bla en serio”. “Mamá cree saber mejor que yo lo que me hace
bien o lo que me hace mal, no me entiende”. Su madre refiere
que Jesús era un chico hiperquinético, que demandaba mucho
a su madre; contenía las ganas de hacer caca, tiraba cosas por
el inodoro, y se caía de las ventanas.
De su infancia él mismo recuerda que andaba en bici y se
accidentaba mucho. “Parece que no tenía mucho cuidado,
tengo como veinte puntos en todo el cuerpo. De chico era
todo lo contrario que ahora, tenía mucha energía. No tenía
cuidado, me lastimaba todo el tiempo. Ahora pienso y pienso,
demasiado, ya no puedo ni leer. Recuerda que de chico, antes
de los diez años, “soñaba repetidamente que alguien caía de
un edificio alto”.
Si bien su madre va a coro, “uno a veces desearía que deje
la voz ahí, pero vuelve con la voz; me siento muy presiona-
do cuando está ella, como si en cualquier momento fuera a
decir algo, a criticar algo, a decir que haga algo”. Cuando se
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 171

anima a ponerle algún tope, su madre responde que esa es su


función, “ver siempre sobre los hijos, estar siempre sobre los
hijos, siempre encima”.
Con la madre encima, el sujeto no puede más que caer, y
caer, y caer…
Una última reflexión: los casos aquí mencionados han
sido adolescentes melancolizados, que a través de diversos
síntomas expresaban su dolor de existir. ¿Será posible pen-
sar entonces la melancolía como una psicosis que también se
manifiesta en los años de la adolescencia?, ¿o seguirán siendo
aquellos los años reservados para la irrupción de la esquizo-
frenia?
172 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 173

“Romperse la cabeza”: de un sentido fijo que


mortifica a la privación de sentido

Claudia R. Moggia*

“Decir que el estatuto del inconsciente es ético es


precisamente decir que es relativo al deseo, y prime-
ramente al deseo del analista que trata de inspirar al
analizante a tomar el relevo de ese deseo”. J.-A. Miller1

En el texto “La dirección de la cura y los principios de su


poder”,2 Lacan nos dice que el analista dirige la cura, no al
paciente, planteando así una posición ética. No se dirige la
vida del analizante en nombre de un ideal de normalización
supuesto. Se da lugar a la palabra para que, en transferencia,
pueda ir desanudando lo que lo llevo al sufrimiento del que
busca salir.
En este camino, arduo a veces, largo en general, se pue-
den encontrar lo que se llaman efectos terapéuticos rápidos. Será
decisión del sujeto quedarse con esto que ha podido obtener,
este efecto obtenido sobre su sufrimiento; o, si lo desea, ir más
lejos. Estará del lado del analista abrir la posibilidad de seguir
más allá.
Sabemos sobre los efectos terapéuticos dados por añadidura
al tratamiento psicoanalítico.

* Claudia R. Moggia es psicoanalista, Integrante de la Red de Investiga-


dores del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, Minist.
de Educación de la Nación.
1 J.-A. Miller, “Fulgor del inconciente y deseo del analista”, en Leer un
síntoma, AMP-UQBAR, 18 de julio de 2011.
2 J. Lacan, “La dirección de la cura y los principios de su poder”, en Escri-
tos II, Siglo XXI, Bs. As., 2008.
174 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

También podemos verificar la eficacia del método psicoa-


nalítico en un corto plazo para lograr una mejoría terapéutica
del paciente, siempre teniendo en cuenta la diferencia entre
una terapia breve o focalizada, que apunta a hacer desapa-
recer el síntoma o modificarlo, y un efecto terapéutico rápi-
do psicoanalítico (rápido en relación al tiempo, a la cantidad
de sesiones) que “reduce el goce implicado en el síntoma del
sujeto y relanza un nuevo ciclo en la dirección de la cura”.3
Donde transferencia e interpretación son la condición de po-
sibilidad de la puesta en forma del síntoma, en sentido psi-
coanalítico.
En relación a este tema quisiera hacer un breve comentario
de un caso atendido en una Fundación vinculada a la práctica
del psicoanálisis de orientación lacaniana, donde está regula-
do el tiempo de atención (un año y cuatro meses aproxima-
damente).
En este marco llega a la consulta un joven al que llamaré S.
traído por su padre, quien comenta que el joven atraviesa una
serie de cuestiones que le preocupan: su hijo se cae golpeán-
dose la cabeza, deja el colegio, asiste a otro colegio donde casi
no va nunca, y últimamente se produce un grave accidente
conduciendo un vehículo donde termina con una fractura ex-
puesta y en el cual podría haber perdido la vida, rompiéndose
la cabeza.
S. además padece de psoriasis.
Le hago a S., desde mi posición de escucha, una invitación
a abrir un espacio para la palabra ahí donde se imponen los
acting out, lo real del cuerpo en el FPS.
En las entrevistas que mantengo con S. plantea que la pso-
riasis aparece “cuando está nervioso”. Son cosas que “no pue-
de controlar”, “algo como un exceso”, dice, y habla de cierto
movimiento corporal desde chico que no puede parar: “mover
la patita”, “adrenalina”. Exceso que lo lleva a accidentarse.

3 J.-A. Miller; L. D´Angelo; A. Fuentes; C. Garrido; A. Goya; F. Rueda; A.


Vicens, Conversaciones clínicas con J.-A. Miller en Barcelona, Paidós, Barce-
lona, 2005
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 175

Recorto en su discurso un significante que insiste: “Rom-


perse la cabeza”.
S. lleva el nombre de un tío que falleció antes que él nacie-
ra. Preguntando sobre esto dice: “Cayó y se rompió la cabeza
contra el piso”.
¿Su nombre lo marca para ese destino? No necesariamente.
Una intervención de la analista que apunta a romper el
sentido fijado a ese significante y a abrir la posibilidad de
otros sentidos produce sus efectos.
“Romperse la cabeza” se desplaza de lo mortífero de ac-
cidentarse, sufrir un accidente, a una invención singular que
vivifica. Una regulación de goce diferente, en transferencia.
Dueño de una importante creatividad e inteligencia ahora
empieza a “romperse la cabeza” ideando diferentes cosas y
estrategias para ir consiguiendo lo que quiere: un invernade-
ro muy sofisticado, un traje de protección para utilizar en el
vehículo que conduce. Se consigue una vacante en un colegio
que tiene que ver con los emblemas paternos, un colegio con
“horas hombre”, como dice.
Desaparecen las lesiones de la psoriasis porque, dice, está
más tranquilo, aunque “el exceso” esta “todavía”, pero recor-
tado al vehículo que lo apasiona.
En cuanto a la psoriasis, el FPS es lo más alejado del sín-
toma en el sentido psicoanalítico, no hace metáfora, el signi-
ficante está holofraseado, congelado, como dice Lacan en la
“Conferencia de Ginebra sobre el síntoma”.4
Entonces, ¿podemos pensar que el trabajo analítico está
descongelando el goce en juego en el FPS?5
Por el momento la apuesta del sujeto es continuar el aná-
lisis: “Hay cosas de mí que no entiendo”, “quiero saber algo
más”.
Si entre cualquier causa y su efecto hay un vacío imposible

4 J. Lacan, “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma”, en Intervenciones y


textos II, Manantial, Bs. As., 1988
5 L. Szapiro, Elementos para una teoría y clínica lacaniana del fenómeno psico-
somático, Grama ediciones, Bs. As., 2011
176 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

de cubrir y es ahí donde se produce esa respuesta singular,


será hacia allí que la analista intentará dirigir la cura y el suje-
to podrá saber “algo más”, no-todo.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 177

Impresiones del niño freudiano

Jorge Alemán*1

“¿Quién mostrará un niño tal como él está? ¿Quién lo subirá


a las estrellas y le dará en la mano la medida de la distancia?
¿Quién amasará la muerte de un niño con ese pan oscuro
que se endurece, o lo dejará dentro, en la boca redonda,
como el corazón de una hermosa manzana?...
Fácil es adivinar a los asesinos.
Pero esto: albergar la muerte, toda la muerte, así,
tan dulcemente, todavía en el umbral de la vida,
sin una queja, eso es indescriptible”.
Rainer María Rilke. Elegías de Duino

“Y eso no es sino un amanecer de lo que ya se tiene”.


Martín Heidegger. Introducción a la Filosofía

I. Freud entiende por niño un lugar y un tiempo lógico,


transversal a toda cronología, que siempre atraviesa a cual-
quier teoría del desarrollo. Ese lugar y tiempo que llamamos
el “niño freudiano” no evoluciona ni madura, más bien retor-
na, vuelve, interrumpe, se impone. ¿Se deja alguna vez de ser
niño?
Más allá de los dispositivos, discursos y vínculos sociales
definidos por el ingreso al trabajo, al pacto social, al vínculo
amoroso, y que suelen diferenciar y marcar el paso de la infan-
cia hacia otra cosa, siempre conviene recordar que, cuando se

*1 Jorge Alemán es psicoanalista, miembro de la Escuela de la Orienta-


ción Lacaniana (EOL), de la Nueva Escuela Lacaniana de Psicoanálisis
(ELP), y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP).
178 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

habla de “uno mismo”, se finaliza hablando como hijo... como


hijo de alguien o algo. Hablar es mostrarse formando parte de
una herencia precaria, inestable, donde uno nunca sabe qué
es lo que ha llegado con la herencia ni qué lugar tiene en ella.
En cualquier caso, el niño comienza a hablar para intentar
conjurar la sospecha de que tal vez ha nacido en razón de un
deseo desconocido. ¿Quién ha querido genuinamente que el
niño esté allí, “arrojado”, no puesto en la vida por sí mismo,
en “deuda” con los que procuraron su existencia? El amor pa-
rental no parece del todo suficiente para responder sobre cuál
es el deseo que hace surgir al ser que habla. Cualquier teoría,
fábula o conjetura que el niño elucubre es, en primera instan-
cia, una respuesta al malentendido del cual él es el resultado
como hijo.

II. El niño de Freud es un imán que atrae y condensa los


dichos de los otros. Antes de nacer ha sido ya nombrado, con-
fiado a determinadas expectativas, lo espera la acogida o el
rechazo, aquello que lo negocia, encomienda y celebra. El len-
guaje lo espera con su aluvión insensato, como una lluvia de
muerte que entra y modela el cuerpo vivo del infans. Con ese
enjambre de palabras, órdenes, exhortaciones, nombres pro-
pios vociferantes, se horada su cuerpo. De ese modo, “ello
piensa” en el niño y organiza sus necesidades más vitales y
urgentes a través de un instinto cuasi enfermo; un instinto,
una fuerza constante, que solo tiene lugar en el espacio de
los cuerpos parlantes y que Freud llamó pulsión. La pulsión
nombra a la vez tanto la vida del cuerpo y la mortificación
de la palabra, como lo que anima a la palabra con un aliento
insólito e inclina al cuerpo hacia la tierra inevitable. Por ello,
la pulsión está siempre situada a destiempo, llega siempre
demasiado tarde o temprano para el que pretenda llevar las
cosas a las palabras. Las palabras asesinan a las cosas y eter-
nizan el deseo.
El niño empieza a intuir que el lenguaje falla, pero que
eso no es un déficit; más bien descubre que el lenguaje tiene
como facultad mayor querer decir lo “imposible”. La palabra
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 179

ha entrado en la vida y la ha encendido con un deseo que vi-


niendo de lo más colectivo, el lenguaje, se convierte en la sin-
gularidad más irreductible. Ese deseo, a la par que busca una
“relación”, no establece vínculo con nada ni nadie. O el niño
descubre cómo formar comunidad con los que no tiene nada
en común, o será un miembro más de la masa que le otorga
una “identidad” a través de los ideales de la civilización.

III. Pregunta el niño: “¿A qué finalidad responde el len-


guaje?” ¿Al diálogo, a la comunicación con los otros, o todo
eso es una mascarada que oculta que cada uno habla solo el
monólogo de un deseo imposible de compartir y transferir?
Sin embargo, fueron palabras de los otros las que de un
modo contingente alguna vez se escribieron en algún lugar
de difícil localización, palabras contingentes que se convirtie-
ron entonces en huellas necesarias, labradas sobre la super-
ficie del cuerpo, como un jeroglífico del cual nunca se puede
asegurar que quiera ser descifrado. ¿Quiénes y qué son esos
otros para detentar el ejercicio de semejante intrusión? ¿Qué
les otorga esa “oscura autoridad”?

IV. El niño elucubra teorías. Freud designa con el térmi-


no “pulsión epistémica” el empuje a la invención propia del
niño. Por un lado, el niño ordena durante un tiempo que el
cuento se cuente siempre de la misma forma, garantizando
que las palabras vuelvan todos los días al mismo lugar. En ese
momento, el niño reniega de la sorpresa del chiste y opta por
lo que vuelve al mismo sitio. ¿Qué extraña satisfacción depa-
ra lo que vuelve al mismo lugar?
Sin embargo, por otro lado, una inversión paradójica afec-
tará radicalmente a esa satisfacción. De un día para otro, lo
que vuelve al mismo sitio se convierte en la clave del sufri-
miento: esas rumiaciones que una y otra vez vuelven como
una obsesión, esas pesadillas que se repiten, aquel trauma
que promete siempre la inminencia de su repetición. De ese
modo, el placer hogareño de lo familiar, de aquello que siem-
pre se relataba del mismo modo, se convierte en el lazo con
180 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

lo más extranjero. ¿En qué se sustenta la autenticidad de los


rostros familiares cotidianos? ¿Cómo demostrar que no son
máscaras a las que si se las deja de amar incondicionalmente
se les levantará el velo, dejando ver una voluntad descono-
cida e inquietante? ¿Cómo sabe el niño lo que significa para
ellos, esos familiares–extraños? ¿Imaginando su desaparición
conocerá por fin su valor, lo que es para los otros?

V. Detrás de la madre de todos los días, tal vez se esconda


una mujer extraña. En los pliegues de la ternura de la madre,
entre el tejido de sus demandas, hay una mujer a la que el
niño no entiende en su deseo. ¿Hasta dónde sabe el padre de la
existencia de esa mujer que vive en la madre? Tal vez el padre
es un impostor que solo conoce de la mujer la versión que me-
jor se acomoda al “objeto de sus fantasías sexuales infantiles”.
El niño es el lugar donde toma forma el espacio y el tiempo
del inconsciente, el “futuro anterior” del trauma y el símbolo.
Es un trance delicado. El niño se siente amado, seguro de
aportar luz y satisfacción, y empieza a sentir, sin embargo,
que puede ser devorado. La angustia es no saber, el niño no
sabe qué quiere el Otro, la angustia es la sensación del deseo
del Otro. La sensación del deseo que angustia, marca con su
impronta la topografía de la ciudad, el parque, el campo. Sú-
bitamente hay lugares por los que no se quiere volver a pasar,
hay animales que no se quieren volver a ver, hay espacios que
se vuelven insoportables, familiares y personas que se produ-
cen un poderoso sentimiento de invasión y encierro.
La fobia transforma a la angustia en miedo, le propone a
la angustia un objeto: animal, espacio, rostro. “¿Ante qué se
angustia la angustia?” La fobia responde inventando un mie-
do que traza fronteras, propone umbrales que no se deben
franquear, decide lo transitable, clausura sitios. El mapa de la
ciudad es hijo del miedo. Si el miedo hace al mundo, la angus-
tia lo descompone.

VI. ¿Quién puede responder sobre la importancia exage-


rada que tiene la erección del templo, del cuerpo, de la efigie,
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 181

lo que cambia de tamaño, lo que sobresale en la cópula entre-


vista, lo que anticipa sensaciones desconcertantes? ¿Lo que
hay entre las piernas tiene algo que ver con ese símbolo, el
falo, que pretende reunir la vida con la palabra? Máxima pre-
tensión de la metafísica de la presencia. ¿Quién puede haber
cometido la torpeza increíble de fraguar ese símbolo como re-
presentación de la turgencia vital? ¿Acaso fue el patriarcado,
la vocación de dominio de los hombres, las propias mujeres, o
la endemoniada aspiración universalizante del lenguaje y sus
embrollos con la diferencia?
“¿Por qué el falo y no más bien nada?”. Si los símbolos han
sido mal hechos para nombrar el sexo, la diferencia, la mujer,
la infinitud, su aspiración a la universalidad es tramposa. El
niño freudianos sabe que la ley se instaura a través de un acto
violento e intraducible.
En la instauración de la Ley guarda siempre una extraña y
paradójica relación con lo que se propone condenar. No obs-
tante, la Ley es necesaria para mantener el pacto, el respeto y
la distancia, la barrera con respecto al dolor, el límite que hace
a una comunidad. Pero su instauración no puede borrar su
condición mítica y violenta. Los mitos del niño no son, como
creen los especialistas, la manifestación de un pensamiento
prelógico o arcaico, sino el intento de ocultar y revelar a la vez
que la Ley no se puede fundar a sí misma.
En la constitución misma de la Ley, hay un acto perfor-
mativo que no puede ya pertenecer al conjunto que funda.
¿Qué hacer frente a esta paradoja de la Ley, paradoja en la que
reside la clave de la “oscura autoridad del Otro”. ¿Denunciar
su apariencia de legalidad y promocionar la destrucción de la
Ley? ¿Reivindicar una subjetividad inefable, singularísima y
“emboscada”, que ninguna ley pueda captar y exigir el “re-
conocimiento” de la misma? ¿Usarla cínicamente a favor del
propio interés? ¿Identificarse con la Ley de un modo absoluto
y ser un perseguidor justiciero? ¿Intentar perfeccionarla en
sus procedimientos hasta volverla más “transparente, racio-
nal, democrática”? ¿Aprovechar la inconsistencia de la Ley
para inventarse a sí mismo a través de una obra o una voca-
182 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

ción no heredada? ¿Tener nostalgia de una Ley más antigua,


armónica y auténtica? Las paradojas de la ley hacen la cama
del niño.

VII. Como el campesino en el cuento de Kafka, el niño


se pregunta por lo que se esconde tras las puertas de la Ley.
Intenta sus respuestas: el Padre muerto, una persona irreco-
nocible, una cosa ni humana ni inhumana, un dios que goza
como una mujer, un discurso sin palabras, una explosión, una
catástrofe original, una voz sin cuerpo, un acertijo, una lotería
que reparte cruelmente destinos, una lengua que promete ser
descifrada y se burla de sus intérpretes, un animal totémico
poseído por una voluntad de goce ilimitada.
¿Se dejará alguna vez de ser niño frente a la Ley? ¿No se
sentirá el sujeto, niño o niña, impelido a ser siempre tratado
como un niño culpable y punible, como el que debe ser casti-
gado por la ley en su encarnación más concreta?
Se suele resguardar y proteger la complexión de la Ley
sintiéndose en falta o imputándosela a otros. El sacrificio sub-
jetivo se ofrenda para que la Ley no revele sus fisuras. El ma-
soquismo es amigo de la Ley, es el uso de la Ley en beneficio
de la satisfacción mórbida de la culpa.
¿Se siente la niña culpable del mismo modo que el varón?
Ella, por su afinidad al vacío, sabe de un modo más inmediato
que la Ley es siempre un “simulacro”. Ella, en principio, no
es ni fetichista ni coleccionista, no necesita ordenar una y otra
vez el universo simbólico intentando ensayar su complexión.
La niña sabe, de entrada, de una infinitud que el símbolo no
puede domeñar. Por lo mismo, es ese vértigo el que empuja a
la niña a encontrar, a veces, un refugio en los dominios simbó-
licos que unifican y totalizan. El niño no es un hombre, nace
niño y no sabe si dejará de serlo. La niña nace mujer, la mujer
habita desde el comienzo en su infancia como una segunda
naturaleza. Pero las impresiones de la niña son otra historia...
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 183

La pasión femenina adolescente

Elina Wechsler*1

Las jóvenes de nuestra cultura ya no están conminadas a


quedar encerradas en casa, como sus abuelas, ocupadas solo
en los hijos y en las labores así llamadas femeninas. Pueden
desarrollarse como profesionales, artistas, científicas, pueden
viajar y conocer el mundo siempre que los síntomas no las
detengan, pues el amor o la independencia sigue presentán-
dose como un problema específicamente femenino que hace
su aparición en la adolescencia y desde allí nos interpela en la
consulta psicoanalítica.
Los estados pasionales de las adolescentes se presentan
clínicamente como el reverso de la autonomía femenina en
cualquiera de sus ámbitos pues implican el sacrificio extremo
en nombre del amor.
Todos los demás aspectos de la vida quedan entonces anu-
lados por este arrebato que nada ni nadie, mientras dura, po-
drá calmar. La causa desesperada se pone al servicio de una
derrota inevitable y mantiene a la adolescente en un destino
de fracaso.
Arrebato pasional femenino que cambiante en las formas

*1 Elina Wechsler es psicoanalista, miembro didacta de la Asociación Psi-


coanalítica de Madrid. Ha publicado cuatro libros de poesía y La metáfo-
ra milenaria. Una lectura psicoanalítica de la Biblia, en coautoría con Daniel
Schoffer, Psicoanálisis en la tragedia. De las tragedias neuróticas al drama
universal y Arrebatos femeninos, obsesiones masculinas. Clínica psicoanalítica
hoy (Letra Viva).
184 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

por las modalidades de los tiempos sigue apareciendo como


la tragedia femenina por antonomasia. Morir de amor, real
o psíquicamente, concierne también a los hombres, pero en
nuestra cultura, se muestra como específico de las mujeres.
Los héroes, interesados por la guerra, la batalla, el adver-
sario, el honor, los asuntos civiles. El discurso pasional mas-
culino suele encubrirse por la razón de Estado. Las heroínas
clásicas, en cambio, hablarán desde una verdad personal que
atañe a los asuntos de familia, y en último término, del amor.
¿De qué nos advierte la insistencia de esta maldición en la
tragedia clásica? De aquello que yace en lo inconsciente, en
el sentido freudiano del término, del deseo inconsciente que
convoca a repetir el goce absoluto que no pudo realizarse con
el objeto primordial y que no se realizará jamás.
Escribe Freud (1931) en su artículo La sexualidad femeni-
na: “Toda vez que exista una ligazón-padre particularmente
intensa ha sido precedida por una fase de ligazón-madre ex-
clusiva de igual intensidad y apasionamiento”.
La pasión heterosexual femenina instaura una posición in-
vertida en virtud de la cual la mujer ama como hubiera queri-
do ser amada. La hija invoca así al hombre como detentor de
una plenitud fálica, herencia imaginaria del Otro primordial,
la madre, que alimentó la avidez de la demanda, esencia de
la pasión.
El padre, que se significó en la fase fálica como poseedor
del falo que le falta a la madre, hereda la omnipotencia con
la que ella estaba investida y el fantasma concomitante de un
goce ilimitado. La niña no ha hecho más que desplazar sobre
el padre, y en la adolescencia sobre un hombre, las metas de
su lazo libidinal con la madre.
Repetición del deseo inconsciente, indestructible, irrealiza-
ble en la infancia y relanzado en la pubertad y la adolescencia.
La vocación de la mujer por crear y mostrar esta escena
trágica, su desborde pasional en el lugar mismo del síntoma,
no solo se deja escuchar en nuestras consultas, sino también
en algunas de las grandes tragedias de la cultura Occidental.
Así, en Eurípides, Fedra actuará el arrebato pasional por Hi-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 185

pólito, su hijastro, convirtiéndose en el paradigma trágico de


la joven apasionada.
La palabra de nuestras adolescentes suele inscribirse,
como si de una maldición del destino se tratara, en una cade-
na femenina; ellas ponen su voz a la cadena hablante de una
genealogía universal.
Suelen justificar su loca pasión en nombre del amor, que
idealizan y transforman en goce supremo y en arma de bata-
lla. Lo no simbolizado en torno al lugar de lo femenino es el
resorte de este discurso.
No se trata ni más ni menos que de la repetición del drama
de las generaciones anteriores y aún, del drama femenino por
excelencia, vivir y morir por el amor, convirtiéndose la pasión
por un hombre en el único horizonte libidinal posible. Causa
de vida o de muerte.
El análisis permitirá a estas jóvenes Fedras de nuestro
tiempo, cuyo discurso nos interpela desde una obstinada fija-
ción, encontrar, simbólicamente, otro lugar en el que ser reco-
nocidas y reconocerse como mujeres.

El Edipo femenino

Es por la amenaza de perder el pene por la intervención


paterna por lo que el niño renuncia a los deseos incestuosos y
es por la desilusión de no tenerlo por lo que la niña resigna el
deseo por la madre dirigiéndose al padre.
Pero Freud (1923) llega a una conclusión determinante
para la teoría. En esta fase libidinal, la fálica, no se trata del
pene, sino del falo, y es el operador fálico por tanto el que que-
da comprometido en la represión del deseo incestuoso. Así lo
afirma en La organización genital infantil: “El carácter principal
de esta “organización genital infantil”, reside en que, para
ambos sexos, solo desempeña un papel un genital, el mascu-
lino. Por tanto, no hay un primado genital, el masculino, sino
un primado del falo… la oposición reza aquí: genital mascu-
lino o castrado”.
186 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

La temática del falo debe ser por tanto necesariamente arti-


culada con Edipo, que deja como consecuencia, en su declinar,
tanto en el hombre como en la mujer, un estigma, una cicatriz,
que llamamos castración y que alude a la imposibilidad para
el sujeto humano, sea hombre o mujer, de lograr, una vez ins-
talada la ley, el goce pleno con el objeto primordial, y por ende
con cualquier otro objeto, imposibilidad desestimada en los
paraísos pasionales.
Dado que es el falicismo el que cae bajo la represión, el
inconsciente está por tanto desprovisto de genitalidad en el
sentido de un reconocimiento de la diferencia sexual.
El niño renuncia a estar a la altura; la niña a obtener gratifi-
cación. Pero lo reprimido, la castración misma, podrá retornar
en la adolescencia como síntoma, pues el complejo de castra-
ción imaginario, en el que trágicamente queda detenido el neu-
rótico, avala la certeza inconsciente en el hombre de poder ser
castrado y en la mujer, de estar castrada por no tener el pene.
Complejo que la adolescente apasionada intentará obtu-
rar regresivamente abocándose a la estrategia de ser el obje-
to imaginario que le falta al otro o encontrar el objeto que la
completaría. Situarse y situar a un semejante en el lugar de la
falta irrecuperable.
El descubrimiento de que la madre no posee pene permite
responder a la pregunta por lo que la madre desea. La envidia
al pene corresponde al deseo de tenerlo para ser lo que a la
madre le falta, según la vertiente imaginaria de la castración
que constatamos en los discursos neuróticos de ambos sexos
plenamente vigentes no ya en la fase fálica sino en la adoles-
cencia y la edad adulta, hecho que subraya el carácter proble-
mático de la noción misma de genitalidad.
En lo real nada le falta a la mujer. Si la falta de pene impac-
ta de tal modo al niño es solo por la primacía y la circulación
del único operador sexual, el fálico, que compromete a la ma-
dre como Otro primordial, revelándola como castrada y por
tanto como deseante, abriendo la interrogación misma sobre
el deseo.
La caída de ese momento primero y mítico, narcisista, don-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 187

de nada le faltaría ni al niño o niña ni a la madre pues ambos


se completan imaginariamente, enfrentará al sujeto con las
vicisitudes de su propio y problemático deseo mediado por
la demanda al Otro primordial, por el orden simbólico y por
la Ley.
Lo que queda irremediablemente perdido para el sujeto
humano es la relación natural entre la necesidad instintiva y
su objeto, presente en lo biológico. Esta pérdida específica de
lo biológico apunta a que, donde desde el instinto debería si-
tuarse un objeto de la necesidad –no problemático– desde la
pulsión se sitúa el objeto como problemático.
De allí en más, como bien advierte Lacan (1957) en el Semi-
nario Las formaciones del inconsciente, si los hombres y las mu-
jeres no pueden ser tales en el sentido de lo instintivo, no les
queda más que parecerlo. Así, retoma el concepto de masca-
rada como punto ideal, virtual, de lo que sería ser plenamente
hombre o plenamente mujer.
Mediado por su desamparo y por la condición misma del
lenguaje, el Sujeto quedará trágicamente sujetado al Deseo
del Otro de manera inicial. Ya no se trata de un objeto natural
a quien se dirige la necesidad sino un objeto simbólico, la ma-
dre, a quien se dirigirá la demanda, quedando así el cachorro
humano absolutamente comprometido con el Otro primor-
dial y el Otro de la Ley en las vicisitudes de su sexuación.
Queda así articulado el registro dual, narcisista, el ser el
Uno imposible, con lo imaginario fálico de un mítico primer
tiempo y el registro simbólico con la función de corte operada
por el padre edípico que deviene así padre simbólico.
Aunque la función paterna pacifica, despega al niño de la
identificación imaginaria al falo, lo expulsa por tanto del Ser
o No Ser y lo introduce en la promesa del Tendrás, lo enfren-
ta sin embargo al amor por el padre, punto problemático del
complejo paterno ya que implica la temida feminización en el
varón (protesta masculina) y la dificultosa feminización en la
mujer (penisneid).
El padre es siempre en algún aspecto un padre discordante
en relación con su función. En esa desviación de la función
188 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

reside que el Edipo tenga, de manera paradójica su valor nor-


mativo, simbólico y al mismo tiempo patógeno .
Para romper con la madre, hace falta un padre a quien di-
rigir la mirada y por quien ser mirada. La mirada seductora o
rechazante del padre edípico pueden facilitar los senderos del
futuro estado pasional.
Si el complejo de castración imaginario se perpetúa en
una demanda perpetua al Padre Ideal, heredero de la madre
fálica, desenmascarar la insuficiencia de todo objeto durante
la cura analítica liberará al sujeto femenino de la carga de
sostenerlo a costa de su sacrificio. El análisis permitirá a estas
adolescentes renunciar a mantener la ficción de la omnipo-
tencia, renuncia comparable al reconocimiento de la castra-
ción materna.
El falo alude por tanto a un operador imaginario, signo de
aquello que falta en ambos sexos pues ni el varón está com-
pleto por tener el pene ni la niña lo estaría si lo tuviera.
Y la castración alude por tanto a una privación, de carác-
ter imaginario en la amenaza de perderlo y la envidia por no
tenerlo, de carácter simbólico en la aceptación de la imposibi-
lidad de serlo, se tenga o no se tenga el pene.
Pero nuestras adolescentes apasionadas esperan tanto de
los hombres, estrechando el círculo de la demanda, porque
siguen creyendo como base de sus reclamos en ese supuesto
Otro pleno que le daría…si quisiera. Todo funciona en su fan-
tasía a la manera de “hay alguien que lo tiene”.
La adolescencia es un momento crucial para la desaliena-
ción de los objetos parentales y presenta al tiempo el riesgo
de transferir esa alienación en la elección de objeto sexual. La
adolescencia no crea la estructura sino que favorece su emer-
gencia.
Si la confusión entre pene y falo tiene vigencia inconscien-
te (“si no tengo pene nada tengo”), la castración imaginaria
se tornará eficaz; el pene = falo dejará entonces a los hombres
en más, y a ella, junto a las otras mujeres, en menos. La subli-
mación –intelectual, profesional, artística– será entonces una
vez más patrimonio del hombre y la relegación de la mujer al
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 189

amor y a la familia volverá a consumarse. Rol específico atri-


buido a las mujeres en la historia.
Es también producto de la confusión entre pene y falo que
la joven transforme tan a menudo a un hombre en un Amo,
aquel que encarnaría el lugar de lo completo. Allí suele estar
ella, heroicamente expuesta a ese amo que ella misma se en-
cargará de hacer caer en cuanto se revele el fallo.
Encrucijada femenina que, de no ser resuelta, insistirá,
siendo una de sus manifestaciones el síndrome pasional.
Es sobre este enigma que estas jóvenes vendrán a interro-
garse en sus análisis que tornan tan fallida la supuesta –y solo
mítica– complementariedad entre el sujeto parlante y su ob-
jeto.

El fantasma de castración

El falo como significante de la falta, así como de la ley de


la prohibición, es soportado en lo imaginario de ambos sexos
bajo la forma de pene y determinará que la niña pueda que-
dar detenida en el penisneid, forma femenina del complejo de
castración, una vez que el padre ha entrado en escena.
La fantasía de castración y su correlato, la envidia al pene,
son hipótesis, premisas propias de la teoría freudiana que dan
cuenta de la operación de separación de la madre. El falo se
convierte, en la fantasía, en referente central de esta operación
de separación.
Si la castración se torna efectiva cuando el niño percibe
que el deseo materno se dirige hacia otro lado, que lo destitu-
ye, y resitúa el enigma del falo, hombres y mujeres quedarán
entonces situados en un lugar de insuficiencia frente a él.
Si los hombres sueñan con recuperar lo que nunca han te-
nido (la relación plena con la madre), también para las muje-
res el Paraíso perdido remite al objeto primordial; sobre esta
sombra de incesto materno se articulará el complejo de Edipo
positivo en la mujer.
190 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Freud (1933) nos advierte en el artículo “La feminidad”


que el psicoanálisis no pretende describir qué es la mujer sino
indagar como deviene, como se desarrolla la mujer a partir
del niño de disposición bisexual y que el despliegue de la fe-
minidad está expuesto a ser perturbado por los fenómenos
residuales de la prehistoria masculina.
En la resolución “normal”, el niño renunciará al deseo por
la madre, se identificará con el padre y accederá a las otras
mujeres sustitutas como objeto y la niña se identificará con la
madre, realizará la ecuación simbólica falo = niño, dirigiéndo-
se a un sustituto del padre para obtenerlo.
He aquí la primera vertiente del Edipo antes de la caída
narcisista por el descubrimiento de la diferencia sexual que la
impulsará al cambio de zona y al cambio de objeto. La niña
ya no amará a la madre sino aquello que la madre desea. Al
padre. Más exactamente, anhelará de allí en más que el padre,
y luego de la salida edípica, un sustituto le dé aquello de lo
que está privada en forma de hijos.
El penisneid resulta así, paradójicamente, la articulación
esencial del pasaje de la madre al padre, de la posición mas-
culina a la femenina. Los tres destinos posibles serán, para
Freud, luego de este tránsito, la feminidad normal, el rechazo
de toda sexualidad –rechazo que es consecuencia de la acti-
vidad fálica y compromete la actividad en otros dominios– y
por último, el complejo de masculinidad.
En “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia se-
xual anatómica”, de 1925, “Sobre la sexualidad femenina”, de
1931 y “La feminidad”, de 1933, encontramos el estado final
de su pensamiento sobre el tema de la mujer, solidario con el
descubrimiento del monismo fálico.
Para Freud, masculino y femenino nos son puntos de par-
tida sino de llegada. “Sexualidad femenina” alude por tan-
to a la posición del sujeto sexuado femenino en la asunción
del deseo. El texto del mismo nombre alude a tal proceso, da
cuenta de la estructuración del deseo sexual en la mujer y de
su elección de objeto. En “La feminidad”, Freud rechaza las
generalizaciones, las estadísticas y los valores convenciona-
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 191

les (lo que hoy algunas corrientes denominan género) como


criterios de definición. El criterio de feminidad es construido,
ni natural ni convencional. Rechaza de esta forma cualquier
forma de esencialismo.
Al considerar la masculinidad y la feminidad como “cons-
trucciones teóricas de contenido incierto”, Freud subraya la
diferencia entre las representaciones biológicas y simbólicas.
La referencia a la incertidumbre prima sobre los contenidos
ideológicos. La feminidad no puede por tanto ser definida sin
caer en tópicos.
La orientación de la mujer hacia el hombre se presenta
problemática, vacilante. Freud, que no era ajeno a esta cir-
cunstancia, marcó el enigma con la pregunta “¿Qué quiere la
mujer?”. Parece haber resuelto el tema de la castración feme-
nina por la vertiente fálica.
Tener hijos, en lugar del falo anhelado. ¿Pero, y el ser? La
realización materna no parece defender necesariamente a las
mujeres de la patología de los estados pasionales.
Lacan (1955-56) planteará el ser mujer como la interroga-
ción princeps de la encrucijada femenina, pregunta que de no
ser resuelta insistirá en forma sintomática en la estructura his-
térica. Así, afirmará: “La estructura de una neurosis es esen-
cialmente una pregunta… ¿Qué dice la histérica - mujer? Su
pregunta es la siguiente: ¿Qué es ser una mujer? “.'
La disimetría del Edipo en la niña y el niño se sitúa al nivel
de lo simbólico. No hay simbolización del sexo de la mujer
como tal porque en la fase fálica el imaginario solo proporcio-
na una ausencia donde del lado del hombre hay un símbolo
prevalente.
La niña, aunque se dirige al padre luego de la desilusión
fálica, llevará consigo, sin embargo, una orientación libidinal
hacia la madre que ha re-signado pero no abandonado y que
entra de lleno en el complejo. Complejo complejizado por la
pregunta sobre el ser femenino.
La insistencia de la pregunta histérica remita al ser sexual.
De allí la creencia de que será otra mujer, (recordemos a la
Sra. K del historial de Dora, una de las pacientes adolescentes
192 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

de Freud), la que tendrá la respuesta. Esa otra que detenta el


enigmático saber sobre el sexo, aquélla que es deseada en el
lugar de lo faltante.
Así considerada, la bisexualidad, que Freud constata de tal
magnitud en las mujeres, se refiere, más que a la referencia
anatómica, a un doble goce. Conoce un goce, fálico, que se si-
túa en el mismo registro que el hombre, pero puede acceder a
otro en ruptura con el precedente y sobre el cual sin embargo
se apoya.
La posición femenina en las mujeres supondría por tanto
que se establezca una diferencia entre falo y pene, que la au-
sencia de pene no conlleve la desaparición de la actividad y
de la autonomía y que este mantenimiento del falicismo no
le impida, sin embargo, ubicarse como objeto de deseo del
hombre.

El deseo inconsciente y la pasión

Tanto la mujer como el hombre neurótico suelen enfren-


tarse con una impotencia para el goce y/o el amor. Habitual-
mente (aunque con excepciones) la mujer a la manera histé-
rica, el hombre a la manera obsesiva, tal como nos recuerda
Freud (1926) en “Inhibición, síntoma y angustia”.1
Si el amor histérico toma la imaginaria certeza de la pa-
sión, se transformará en verdadero síntoma de la estructura.
La falta-en-ser determina la pasión del ser, marcando el estilo
femenino erotomaníaco que pone en primer plano la certeza
del amor.
La joven suele entonces presentarse como amando y su-
friendo en nombre del verdadero amor, esplendor narcisista
velado y sostenido, anhelo secreto de haber sido amada de tal

1 S. Freud, “Puesto que sabemos con certeza que la histeria tiene mayor
afinidad con la feminidad, así como la neurosis obsesiva con la masculi-
nidad”. Inhibición, síntoma y angustia, Amorrortu, t. XX, Bs. As., 1998, p.
135.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 193

modo por el Otro primordial. Búsqueda insaciable del Uno


imposible.
Frente a este anhelo, todo consuelo será, mientras perma-
nezca inconsciente el circuito, una renuncia inaceptable.
La pasión por un hombre es una modalidad, en acto, de
obturar la acuciante pregunta sobre la femineidad. Síntoma
como interrogación fallida, obstrucción, en suma, de la pre-
gunta que lo sostiene.
El estado pasional no es ajeno a las mujeres de cualquier
edad, aunque se presenta en la adolescencia como si de un
espejo de aumento se tratara. En la pubertad, grupos de mu-
chachas se apasionan por un cantante o un actor famoso. En la
adolescencia, y la adolescencia tardía, tan presente en nuestros
días, el objeto se subjetiva, toma nombre y entidad individual.
La feminidad se desarrolla entonces como el libreto de una
tragedia basada en una subjetividad puesta entre paréntesis
por la loca pasión.
Adicción alienante al falo imaginarizado en el hombre, ju-
gándose en una modalidad de sacrificio que apunta a mante-
ner al padre omnipotente.
La pasión femenina se asienta sobre una pregunta sobre
el ser. Si la pregunta tiene vigencia inconsciente, en una loca
pasión que arrastre no habrá lugar para la molesta duda que
comienza a surgir en la pubertad, sino una respuesta en acto.
El flechazo tiene como efecto bien conocido petrificar el pen-
samiento. Ya no se piensa ni se duda. Se ama. La pasión se ha
situado en el lugar de la interrogación.
Pregunta histérica, pasión que momentáneamente la obtu-
re, o saber. ¿Saber de qué? De la castración simbólica, de que
el pene no es el falo, de que tanto hombres como mujeres, si
pueden desear, lo hacen únicamente desde la falta. De que el
amor heterosexual evocará necesariamente la castración sim-
bólica, pues si un hombre desea a una mujer lo hace también
desde la carencia y siempre quedará un resto imposible de
realizar. Esta pasión por la ignorancia de la castración misma
sostiene el engarce pasional .
Falta de simbolización de la castración simbólica como
194 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

estructuración del deseo en una modalidad eminentemente


femenina comandado por los significantes culturales trasmi-
tidos de generación en generación.
Piera Aulagnier (1977) ha definido la relación pasional en
su libro Los destinos del placer como: “Una relación en la cual
un objeto se ha convertido para el Yo de otro en la fuente ex-
clusiva de todo placer… Un placer que se ha tornado una ne-
cesidad”.
Sitúa la pasión amorosa como el prototipo de la relación
de asimetría, en una modalidad del tipo “sufro, luego amo”.
Diferente de la relación sadomasoquista, aunque el masoquis-
mo esté presente, porque el Yo choca con la imposibilidad de
hacer sufrir al otro, en este caso un hombre, quien se presenta
como poseedor de la omnipotencia fálica.
El estado pasional, al transformar el objeto de placer en
objeto de necesidad transforma al objeto en obligado. Obje-
to obligado y, sobre todo, vida obligada. La reciprocidad está
excluida porque el otro es aplastado por las proyecciones: el
Ideal se transporta masivamente hacia el hombre producién-
dose una elección de objeto netamente narcisista. Aunque
este rasgo es característico del enamoramiento, el exceso pa-
sional produce una fijación masoquista extrema de graves y
perdurables consecuencias.
La joven apela al Otro exhibiendo su ubicación plena en
la castración imaginaria desafiándolo a remediar lo irreme-
diable. Es su manera de denunciar lo “demasiado poco” de la
relación posible entre los sexos, demasiado poco en compara-
ción con el goce absoluto en el que sigue creyendo. Un goce
superior a todos los goces por el cual paga con el sufrimiento
y la enfermedad. Es su manera también de denunciar el enor-
me escollo para la sublimación en la mujer si no se ha resuelto
el complejo imaginario de castración.
La erotomanía femenina pura, figura límite de la pasión,
aparece como la variante psicótica respecto de la modalidad
histérica respecto a la pasión. En el hombre solo aparece como
síndrome parcial en un cuadro clínico donde la paranoia está
en juego.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 195

El objeto de la pasión

Lo que ellas saben, lo que nos dejan oír, es que ellos, los
elegidos, o desprecian a las mujeres, o no quieren ningún
compromiso, o ya lo tienen con otra, o son homosexuales.
Ellos oponen a su pasión, como bien dice la Fedra de Racine
“un corazón inaccesible”.
Aman desesperadamente a un hombre que no puede
amarlas. Allí se juega su deseo, su reto, su desafío. Quedan
comprometidas, a pesar de ellas mismas, a hombres fuera de
la posibilidad de ser alcanzados.
Será justamente frente a este hombre imposible que expe-
rimentarán habitualmente el flechazo. Muchas veces, captura
sintomática del cuerpo. Falta de apetito, llanto, insomnio. Un
cuerpo para la cristalización fantasmática que carga sobre sí las
marcas, las cicatrices de la castración imaginaria. Un cuerpo
que desfallece como ha desfallecido la pregunta que la habita.
Un espacio que anuda la pasión amorosa con la pasión
discursiva. Ellas quieren decirlo todo, exhibir su palabra. Mu-
chas veces, más que la realización que temen en la realidad,
buscan y encuentran en las amigas y cómo no, en el analista,
interlocutores hacia quienes dirigir su pasión discursiva.
Esta vocación de desposesión de todo tener por el Amor
es una tentativa fallida de simbolización del objeto de deseo
siempre huidizo, errático, necesariamente insatisfactorio al
mismo tiempo que satisface sintomáticamente la actividad
fálica, omnipresente en darlo todo para ser algo. El proceso
sublimatorio ha quedado detenido.
El síntoma pasional se asienta en un duelo imposible de
la idealización del objeto, al que se adosan las virtudes del
falo, significante del goce absoluto. Imaginariamente, aman-
do a quien tiene todo, lo tienen todo. Si aman de ese modo no
están castradas.
Si no lo logran, no son nada y ellas mismas caen. Paradó-
jicamente, se tratará de no tenerlo, pues si lo obtienen, sobre-
vendrá la desilusión y se reanudará el circuito pasional por
otro hombre.
196 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

La desesperanza o la caída llevará inevitablemente a la de-


presión, que oscura y permanente acecha en la estructura pron-
ta a manifestarse en cuanto se produce la desilusión que evoca
aquélla primera desilusión fálica: la suya, la de su madre.
Aún con imagos maternas diferentes, aún con interven-
ciones paternas disímiles, una misma pregunta obturada. Ser
una mujer, estar locamente apasionada por negarse a ocupar
el lugar de objeto del deseo masculino pues eso sería conver-
tirse en nada, eso sería sufrir los estragos de estar a merced
del Otro. El estado pasional, en suma, obturación de la pre-
gunta por la feminidad.
Aunque los siglos hayan transcurrido, siguen siendo las
mujeres las que siguen presentando como síntoma privilegia-
do los estados pasionales.
La actividad intelectual, artística, profesional, no es para
el psicoanálisis de carácter masculino ni femenino, sino subli-
matorio, en tanto evoca, cambiada la meta, el deseo incestuo-
so que en ambos sexos caerá bajo la represión.
Joan Riviere (1927) en su artículo La feminidad como máscara
aporta al tema de las dificultades para la sublimación en la
mujer una agudísima reflexión.
Explora el caso de una paciente que lleva adelante una
exitosa vida profesional y una satisfactoria situación con su
marido y sus hijos. Sin embargo, presenta un síntoma: la no-
che que sigue a sus exitosas conferencias hace presa de ella
la enorme ansiedad de haber hecho el ridículo que la lleva a
tranquilizarse compulsivamente provocando sexualmente a
los hombres.
Riviere concluye que la demostración en público de sus
aptitudes intelectuales tomaba para ella el sentido de una ex-
hibición tendiente a mostrar que ella poseía el pene del padre
después de haberlo castrado. Esta fantasía la llevaba a ofre-
cerse sexualmente a los hombres.
La paciente se disfraza de mujer castrada, se pone la mas-
carada de la inocencia y se asegura así la impunidad. Su con-
ducta con los hombres anula así su rendimiento intelectual
vivido como masculino.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 197

La conducta amorosa activa hacia los hombres es en este


caso, y en tantos otros, la única actividad permitida.
Este disfraz femenino, al que Riviere llamó mascarada, es
la forma de hacerse pasar por mujer, y así, diremos, para con-
cluir, que de mascaradas se trata, pues no hay respuesta para
lo que es ser una verdadera mujer sino caminos, más o menos
sintomáticos, que el análisis de cada adolescente intentará
despejar para construir un camino inédito.
Cualquier respuesta dada de antemano sobre el ser feme-
nino es solo un mito, una construcción imaginaria fundada
por los objetos primordiales de cada cual, por el Ideal, por los
significantes de la cultura en que se inscriben y por los sín-
tomas que intentan obturar la pregunta sobre la feminidad,
pregunta clave a transitar durante el análisis de la joven neu-
rótica.

Bibliografía

Aulagnier, P., Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1984.


Freud, S., “La organización genital infantil. (Adición a la teoría se-
xual)”, Obras completas, t. XIX, Amorrortu, Bs. As., 1992.
—, “Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia sexual anató-
mica”, op. cit., t. XIX.
—, “Inhibición, síntoma y angustia”, op. cit., t. XX.
—, “Sobre la sexualidad femenina”, op. cit., t. XXI.
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Lacan, J. “La pregunta histérica”, en El Seminario, Libro 3, Las psicosis,
Paidós, Bs. As., 1984.
—, El Seminario, Libro 5, Las formaciones del inconsciente, Paidós, Bs.
As., 1999.
Riviere, J., “La femineidad como máscara”, International Journal of
Psychoanalysis, Vol. X, 1929.
Wechsler, E. y Schoffer, D., La metáfora milenaria. Una lectura psicoa-
nalítica de la Biblia, Capítulo 2, APM y Biblioteca Nueva, Madrid,
1998.
Wechsler, E., Psicoanálisis en la tragedia. De las tragedias neuróticas al
drama universal, APM y Biblioteca Nueva, Madrid, 2001.
198 TEORÍA Y TESTIMONIOS I
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 199

Variaciones sobre el padre. Entre el padre


y la función

Ana Laura Vallejo*1

El presente escrito tiene lugar en el marco de un interrogan-


te acerca de la operación paterna y de las consecuencias que la
falla de dicha operación, pueda causar en el caso por caso. Si
bien, nuestra tarea remite siempre al caso por caso, podemos
evidenciar particularidades relativas a ciertas tendencias que
dicha falla provoca, dejando a los sujetos desamarrados y con
una referencia al padre un tanto debilitada. De este modo, nos
proponemos hacer una lectura de los distintos momentos en
que Lacan ha conceptualizado a la función paterna y el lugar
del padre a lo largo de su enseñanza.
A su vez, intentaremos articular los conceptos relativos al
padre con un caso clínico que se orienta por el reforzamiento
de la función paterna en el tratamiento de goce del sujeto.

*1 Ana Laura Vallejo es psicoanalista, participante en la Asociación Civil


Proyecto Asistir. Egresada del Programa de Formación Analítica de
la Fundación Asistir. Miembro del equipo de investigación sobre Vio-
lencia en las Escuelas, inscripto en el Departamento de Psicoanálisis y
Filosofía –Pensamiento Contemporáneo– del ICdeBA. Integrante del
Comité de Redacción de la revista digital Consecuencias. Miembro de la
Red de Investigadores del Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación.
200 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Variaciones sobre el padre: Del significante al sinthome

Desde sus inicios Lacan se ha preocupado por formalizar


e indicar qué lugar tanto para el padre como para su función
en la constitución subjetiva y las consecuencias radicales que
marca en el destino de un sujeto. En el Seminario 4, La relación
de objeto (1956) nos advierte que “el padre no es tan simple” y
plantea tres aspectos de la función paterna: el padre simbóli-
co, el padre imaginario y el padre real. Por estos tiempos, La-
can empieza a formalizar el Edipo freudiano por la vía signifi-
cante. Así, en el capítulo XII, introduce la cuestión en el centro
de toda la problemática edípica. “Por lo tanto, no basta con
que el sujeto alcance la heterosexualidad tras el Edipo, sino
que el sujeto, niño o niña, ha de alcanzarla de forma que se si-
túe correctamente con respecto a la función paterna”.1 De este
modo, resalta la importancia que tiene la función del padre,
no solo en la elección de objeto, sino que además nos da la
pauta sobre qué consecuencias en la estructura según cómo se
sitúe el sujeto respecto del significante del Nombre del Padre.
La pregunta que gira alrededor de los pasajes de este se-
minario es ¿Qué es ser un padre?, pregunta que, según Lacan,
ha direccionado toda la enseñanza de la obra de Freud. La
lectura de Lacan es que Freud se sirve del mito de “Tótem
y Tabú” para sostener un padre, para sostener que al menos
uno pueda asumir esa posición en su totalidad y se encar-
ga de profundizar esta cuestión para argumentar que el pa-
dre simbólico como tal es impensable. “El único que podría
responder absolutamente de la función del padre como pa-
dre simbólico, sería alguien que pudiera decir como el Dios
del monoteísmo –'Yo soy el que soy'. Pero esta frase que en-
contramos en el texto sagrado no puede pronunciarla nadie
literalmente”.2 De modo que el padre simbólico responde a
una categoría imposible de encarnar por un hombre. En el ca-

1 J. Lacan, El Seminario, Libro 4, La relación de objeto, Paidós, Bs. As., 2010,


p. 203.
2 Ibíd., p. 212.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 201

pítulo siguiente Lacan lo dice de esta manera: “El padre sim-


bólico es una necesidad de la construcción simbólica, que solo
podemos situar en un más allá, casi diría como trascendente,
en todo caso como un término que, como les dije de paso, solo
se alcanza mediante una construcción mítica”.3 Estas concep-
tualizaciones tienen correspondencia con lo que Lacan va a
llamar el significante del Nombre del Padre. Veamos, enton-
ces, cómo caracteriza la función del padre imaginario y del
padre real. Por su parte, el aspecto imaginario del padre se
nos presenta como aquello del orden de lo tangible en el dis-
curso de un sujeto. Lacan dirá que es con él con quien siempre
nos encontramos en la experiencia analítica. “A él se refiere
muy a menudo toda la dialéctica, la de la agresividad, la de la
identificación, la de la idealización por la que el sujeto accede
a la identificación con el padre […] Es el padre terrorífico que
reconocemos en el fondo de tantas experiencias neuróticas, y
no tiene en absoluto, obligatoriamente, relación alguna con el
padre real del niño”.4
A partir de la última frase de la cita que nos antecede po-
demos inferir que Lacan ubica al padre real bajo el registro
del padre de la realidad. Recordemos que a esta altura de su
obra hace referencia a lo real emparejado a la realidad. Ya en
el Seminario 5 (1957), Lacan parece abandonar esta idea relati-
va al padre real ligado al padre de la realidad. Por lo pronto,
en este momento le confiere suma importancia al padre real
en la trama del complejo de castración. Dice: “Si la castración
merece efectivamente ser distinguida con un nombre en la
historia del sujeto, siempre está vinculada con la incidencia,
con la intervención, del padre real. También puede estar pro-
fundamente marcada, y profundamente desequilibrada, por
la ausencia del padre real. Esta atipia, cuando se da, exige la
sustitución del padre real por alguna otra cosa, lo que es pro-
fundamente neurotizante”.5

3 Ibíd., p. 221.
4 Ibíd., p. 222.
5 Ibíd., p. 223.
202 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

Podemos extraer varias reflexiones sobre estas concep-


tualizaciones, en primer lugar la incidencia de la presencia
o ausencia del padre real de la que habla Lacan, en relación
a la operatoria de castración y de que en su falta el sujeto
puede servirse de otra cosa para suplirlo. Si bien por estos
tiempos Lacan aborda esta cuestión desde la fobia de Juani-
to y los objetos sustitutos que este encuentra, como objetos
que tienen una función especial “que es la de suplir al signi-
ficante del padre”, esta idea se va a profundizar posterior-
mente en el pensamiento de Lacan y posibilitará un recurso
no solo para el sujeto, sino también como herramienta para
el analista.
Alrededor de la lógica del Seminario 5, Lacan aborda la
cuestión de la función paterna ligada fuertemente a la noción
del significante del Nombre del Padre, lo que le permitirá
conceptualizar la metáfora paterna como una formalización
del complejo de Edipo.
Entendemos que lo que anteriormente es nombrado como
padre simbólico, en este momento lo ubica claramente como
el Nombre del Padre, una instancia puramente simbólica que
soporta la ley del Otro. Con esta idea Lacan desestima la im-
portancia de la presencia o la ausencia del padre real, para po-
ner énfasis en que lo que tiene que articular es el significante
del padre como portador de la ley, ley que se escribe como un
texto en lo simbólico. “No es lo mismo decir que ha de haber
ahí una persona para sostener la autenticidad de la palabra,
que decir que algo autoriza el texto de la ley. En efecto, a lo
que autoriza el texto de la ley le basta con estar, por su parte,
en el nivel significante. Es lo que yo llamo el Nombre del Pa-
dre, es decir, el padre simbólico”.6
Entonces, podemos ubicar que para que el significante del
Nombre del Padre opere como un significante esencial en la
estructura es independiente de la presencia o ausencia del pa-
dre de la realidad. De todas maneras, esta cuestión no es sin

6 J. Lacan, El Seminario, Libro 5, Las formaciones del inconsciente, Paidós, Bs.


As., 2010, p. 150.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 203

consecuencias para un sujeto, si bien puede haber operado


la metáfora paterna, la ficción familiar va a jugarse de todos
modos, en función de los padres del sujeto. En este momen-
to, Lacan sitúa el lugar del padre, en tanto que significante,
como el padre muerto y caracteriza al padre muerto como
el símbolo del padre, una instancia esencialmente simbólica.
“Que dado el caso, esas personas falten, que haya por ejemplo
carencia paterna en el sentido de que el padre es demasia-
do tonto, eso no es lo esencial. Lo esencial es que el sujeto,
por el procedimiento que sea haya adquirido la dimensión
del Nombre del Padre”.7 En este sentido, la inscripción en
la cadena significante del Nombre del Padre constituye un
elemento fundamental para el diagnóstico diferencial entre la
neurosis y la psicosis. Esta idea encuentra su fundamento en
el estructuralismo propio de la primera enseñanza de Lacan,
y con el tiempo la lectura del sujeto será reformulada a través
de la topología de nudos.
Retomando lo que es planteado en el Seminario 5, vemos
que a través de una frase muy interesante podemos extraer
una indicación nodal para operar en la clínica. Lacan nos dice
que “el Nombre del Padre hay que tenerlo, pero también hay
que saber servirse de él”.8 Con ello, podemos leer cierta ins-
trumentalización del Nombre del Padre, como algo que ade-
más de estar inscripto debe hacerse funcionar y poder servir-
se de él en tanto nombre propio.
Por otro lado, Lacan pone el acento en la función de la pa-
labra en la constelación edípica. Dice: “No se trata tanto de las
relaciones personales entre el padre y la madre, ni de saber si
uno y otro dan la talla o no la dan, como de un momento que
ha de ser vivido y que concierne a las relaciones no solo de la
persona de la madre con la persona del padre, sino de la ma-
dre con la palabra del padre”.9 En este sentido, Miller ubica
una cuestión interesante en De la naturaleza de los semblantes,

7 Ibíd., p. 159.
8 Ibíd., p. 160.
9 Ibíd., p. 196.
204 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

situando que “El Nombre del Padre es desde siempre el padre


metaforizado y no solamente metaforizador”.10
En el capítulo IX del Seminario 5 Lacan plantea la metáfora
paterna en términos centrales a la estructura. Se interesa por
el lugar del padre ligado al complejo de Edipo y a la castra-
ción. Desde esta lógica, el padre es una metáfora. Una metá-
fora constituye la sustitución de un significante por otro; de
este modo “la función del padre en el complejo de Edipo es
la de ser un significante que sustituye al primer significante
introducido en la simbolización, el significante materno”.11 En
este sentido, el padre viene a nombrar el deseo de la madre.
El niño capta las idas y venidas de su madre, sabe que hay en
ella un deseo que no tiene que ver exclusivamente con él. Esto
se articula con el deseo de Otra cosa. El padre, en tanto metá-
fora, opera desde el registro simbólico articulando la signifi-
cación fálica al deseo de la madre. Es por la puesta en marcha
de la metáfora paterna que el objeto de deseo de la madre es
nombrado en términos fálicos. Es decir, que por intervención
del padre, el deseo de la madre es traducido en deseo por el
falo, lo que implica para el niño una significación a la cual
identificarse. Si la madre desea el falo él se verá orientado a
identificarse con eso. La cuestión de la metáfora paterna nos
lleva a desarrollar lo que Lacan llama “Los tres tiempos del
Edipo”, sobre todo en su relación al primer tiempo.

1) Primer tiempo: se trata de ser o no ser el objeto del deseo


de la madre. Como dijimos anteriormente, este objeto es el
falo, de modo que en el primer tiempo el niño se identifica
imaginariamente al falo. En este momento la metáfora pater-
na opera propiamente dicha. Lacan hace referencia a que du-
rante el primer tiempo ciertas fijaciones en la identificación
al objeto de deseo de la madre determinarán posiciones de-

10 J.-A. Miller, “Los nombres del padre”, en De la naturaleza de los semblan-


tes, Paidós, Bs. As., 2009, p. 31.
11 J. Lacan, El Seminario, Libro 5, Las formaciones del inconciente, op. cit., p.
179.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 205

nominadas perversas. Aquí el lugar del padre se encuentra


velado en el lugar de la metáfora.

2) Segundo tiempo: la función del padre se sitúa alrededor


de la privación, es el encargado de privar a la madre del obje-
to fálico. Privarla, en cierto sentido, de un objeto del cual ella
carece. Lacan nos dice que la castración se realiza a nivel de la
madre y no del sujeto. Esta privación va a ser inscripta como
falta en la dialéctica del deseo y la demanda. El padre del se-
gundo tiempo es un padre “todopoderoso” que en el mejor de
los casos desprenderá al niño de la identificación con el falo.
Consideramos que éste tiempo resulta nodal para el sujeto.

3) Tercer tiempo: es el tiempo de la salida del complejo de


Edipo. Aquí podemos diferenciar distintos caminos para el
niño y para la niña. El padre se presenta como un padre po-
tente, portador de lo que la madre desea y en esta medida se
pone en juego el acto del don. “El niño tiene en reserva todos
los títulos para usarlos en el futuro”.12 Más adelante Lacan
dice: “en cuanto viril, un hombre es siempre más o menos
su propia metáfora”.13 Dependerá, en este sentido, de cómo
se haya desplegado la metáfora paterna en los tres tiempos
lógicos del complejo de Edipo, la posición que el sujeto asuma
en la adultez.
Para la mujer, en cambio, Lacan propone una salida dis-
tinta. Ella sabe quién tiene lo que desea y dónde ha de ir a
buscarlo. Obviamente estas cuestiones ligadas a la feminidad
exceden al presente trabajo, pero no por ello debemos dejar
de mencionar el rumbo que Lacan distingue para la mujer en
relación a la salida del complejo de Edipo y es en orientación
al padre.
Tomamos una frase para remarcar nuevamente por qué
vía opera el padre en este momento de la enseñanza de La-
can, y es precisamente por la vía simbólica. Pero a su vez,

12 Ibíd., p. 201.
13 Ibíd., p. 201.
206 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

existen condiciones necesarias para que esto acontezca: “El


padre está en una posición metafórica si y solo si la madre lo
convierte en aquel que con su presencia sanciona la existencia
del lugar de la ley”.14 Esta cuestión es muy interesante ya que
ubica que hace falta que la madre, en tanto sujeto parlante,
esté ella misma anudada a la ley simbólica del padre.
Otra cuestión que plantea Lacan en estos capítulos del Se-
minario 5, tiene que ver con la noción de suplencia que introdu-
ce en relación al caso Juanito. Lacan dice que podemos obser-
var en Juanito una salida atípica del Edipo, y le da el nombre
de suplencia. Juanito se sirve de la fobia a los caballos como
una forma de hacer marchar lo que en el padre no funciona a
nivel de la función paterna, a saber: su lugar como privador
de la madre. Lo que nos interesa de esto, no gira tanto alrede-
dor de las particularidades del caso, sino de poder ubicar que
el lugar del padre a nivel simbólico puede ser remplazado,
suplido por cualquier otra cosa. Este punto resulta interesante
para captar cómo ha operado el Nombre del Padre en el caso
por caso y también como una herramienta a considerar por el
analista en los análisis con niños.
Adelantémonos ahora sobre el texto “Subversión del suje-
to y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” (1960),
en donde Lacan retoma la cuestión relativa al padre muerto,
en tanto que ordena la estructura. Aquí cambia la concepción
respecto del Otro del Otro, recordemos que hasta el Seminario
5 para Lacan había Otro del Otro, en cambio en este momento
no existe metalenguaje, es decir que no existe Otro del Otro,
sino que el Otro está castrado. Desde esta perspectiva el padre
transmite la ley, no es la ley.
En esta oportunidad, Lacan vuelve a hacer hincapié sobre
la diferencia entre el padre muerto (eje simbólico) y el padre
ideal, vivo (eje imaginario), diferenciación que nos da la po-
sibilidad de captar cómo opera la función del padre en un
sujeto. Cuando el padre está situado en la vertiente ideal, de
alguna manera mortifica al sujeto; el padre vivo puede pre-

14 Ibíd., p. 202.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 207

sentarse desde el ideal o desde la impotencia, y ambas formas


operan desde lo imaginario dejando al sujeto a merced de un
goce ruinoso. En cambio, el padre muerto posibilita el acceso
al deseo porque “la verdadera función del Padre que en el
fondo es la de unir (y no la de oponer) un deseo a ley”.15 Con
estas palabras Lacan empieza a perfilar una función paterna
más ligada a un padre deseante, que se profundiza a la altura
de “Dos notas sobre el niño” (1969).
Entre el Seminario 10 y el Seminario 11, Lacan comienza a
dictar un seminario que se tituló Los nombres del padre (1964);
solo tenemos una clase de dicho seminario porque como sa-
bemos Lacan es expulsado de la IPA, interpretamos que por
conmover el Nombre del Padre. Este asunto excede al pre-
sente trabajo, de modo que nos conformaremos con tomar
algunas cuestiones relativas al lugar que empieza a ocupar
la función del padre en este momento de la enseñanza de
Lacan. En principio, advertimos que se pasa del Nombre del
Padre en singular a la pluralización del mismo, y en palabras
de Miller “pasar del Uno a lo múltiple”.16 En este sentido, no
solo se pasa de lo singular a lo plural sino que se lo relativiza.
Siguiendo con la lectura que hace Miller: “Incluso podría ocu-
rrir […] que el Nombre del Padre solo sea el nombre de una
función que hay que escribir NP (x), donde la equis entre pa-
réntesis designa la variable e interroga en cada caso –clínico–
sobre lo que desempeña el papel de Nombre del Padre. Esta
relativización y esta funcionalización del Nombre del Padre
está en el camino que conducirá a Lacan a inventar la catego-
ría de significante amo, y en tanto tal cualquier significante
puede sostener la función, incluso el objeto a”.17
En el Seminario 17 (1969) Lacan dará un nuevo giro en la
forma de conceptualizar la función paterna. De hecho, afirma

15 J. Lacan, “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconciente


freudiano”, en Escritos 2, Siglo XXI, Bs. As., 2008, p. 784.
16 J.-A. Miller, “Los nombres del padre”, De la naturaleza de los semblantes,
op. cit., p. 29.
17 Ibíd., p. 30.
208 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

que el complejo de Edipo es de carácter inservible y se empeña


en formalizar la estructura más allá del mito. De modo que se
pregunta por qué Freud se sirve de dicho mito para desarro-
llar sus conceptos psicoanalíticos y nos dice que “¿No es esto
bastante extraño como para hacernos sugerir que, después de
todo, lo que Freud preserva, de hecho si no de forma inten-
cionada, es precisamente lo que designa como más sustan-
cial en la religión, a saber, la idea de un padre todo amor?”.18
Prosigue sosteniendo que lo que se intenta velar con dichas
construcciones es precisamente la castración del padre. Por
estos pasajes Lacan va a abandonar la idea de la operación
del padre como padre muerto, aludiendo a la imposibilidad
de acceder a él más que desde un lugar vacío. En este caso,
se sirve de hacer un análisis muy interesante sobre el mito
de “Tótem y Tabú”, aquel que hace de la figura del padre un
padre muerto. El padre de “Tótem y Tabú” podía servirse de
todas las mujeres, es un padre no barrado, que es asesinado
por sus hijos y transformado en símbolo. En cambio, el padre
del Seminario 17 comienza a operar desde una lectura ligada
más a lo real.
Eric Laurent nos dice en Hay un fin de análisis para los niños
(1999) que Lacan alrededor de la lógica del Seminario 17 “va
a definir al padre no tanto ya en términos de relación al falo,
sino con relación al objeto a”.19 Este Seminario introduce rees-
tructuraciones a nivel de varios conceptos nodales en la teoría
psicoanalítica, entre ellos la lectura de la metáfora paterna.
“El padre deviene entonces aquel que quiere, no prometer el
falo, sino enfrentarse con la parte perdida de viviente. Lo que
hace que el padre se redefina, no es la mortificación fálica sino
la vertiente parte perdida”.20 Estas interpretaciones son soli-
darias a la conceptualización del objeto a como resto.

18 J. Lacan, El Seminario, Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Paidós, Bs. As.,
2009, p. 105.
19 E. Laurent, Hay un fin de análisis para los niños, Colección Diva, Bs. As.,
2003, p. 37.
20 Ibíd., p. 37.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 209

Lacan en este Seminario va a poner el acento en la fun-


ción real del padre, resaltando de este modo, la operatoria de
corte. “La castración es la operación real introducida por la
incidencia del significante, sea el que sea, en la relación del
sexo. Y es obvio que determina al padre como ese real impo-
sible que hemos dicho”.21 Como podemos seguir, la cuestión
relativa al padre pasa del lugar del padre en tanto simbólico
al lugar del padre como real, imposible. Esto es del orden de
lo estructural. Pero resaltemos que no se trata de un padre
real sino de un padre de lo real, un padre que funciona como
operador estructural. Lacan lo dice de este modo: “Para ser
un padre, quiero decir no solamente un padre real sino un
padre de lo real, hay a buen seguro cosas que es preciso igno-
rar ferozmente. Es preciso, de alguna manera, ignorar todo lo
que no sea aquello que intenté fijar la última vez en mi texto
como nivel de estructura, el del ente que debe definirse por el
orden de los efectos del lenguaje”.22 Aquí Lacan liga a la fun-
ción paterna con la operatoria inaugural del lenguaje sobre
el viviente, con esa operación que marca el organismo para
constituirlo en un cuerpo. Por eso decimos que la función del
padre, en tanto significante amo, funciona como un operador
de la castración.
Contemporáneamente al Seminario 17, Lacan escribe una
nota sobre el niño que será publicada en el año 1983 bajo el tí-
tulo “Dos notas sobre el niño”. En este escrito podemos captar
conceptualizaciones que se hacen sobre el padre y su lugar en
la trama familiar. En primer lugar dice que la función del pa-
dre es la de impartir la distancia entre la identificación al ideal
del yo y el deseo de la madre a fin de evitar que el niño caiga
preso como objeto a en el fantasma materno. Esta formulación
es solidaria, de alguna manera, a la metáfora de la boca de
cocodrilo expuesta en El reverso del psicoanálisis. El padre se
presenta como el palo que hace de tope regulando el deseo
materno, que en un punto siempre es estragante y caprichoso,

21 J. Lacan, El Seminario, Libro 17, El reverso del psicoanálisis, op. cit., p. 136.
22 Ibíd., p. 143.
210 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

y es precisamente el padre el que tendría la función de aco-


tarlo y regularlo. Este es el punto en el cual Lacan sigue soste-
niendo la eficacia del Edipo, para delimitar el deseo materno.
Retomando la nota sobre el niño Lacan ubica, además, la
función del padre “en tanto que su nombre es el vector de una
encarnación de la Ley en el deseo”.23 En este sentido, hacemos
referencia a un padre ligado a la castración como aquel que
es agente de la misma a través de su propia falta, más allá de
una prohibición. Parafraseando a Lacan, podemos decir que
es necesario asumir un deseo que no sea anónimo, de allí que
el padre se sitúe como un hombre que hace de una mujer la
causa de su deseo.
De este modo nos acercamos a la última conceptualiza-
ción que Lacan hace del padre y de la función paterna. En
su Seminario RSI (1974) dice: “Un padre no tiene derecho al
respeto, sino al amor, más que si el dicho, el dicho amor, el di-
cho respeto está –no van a creerle a sus orejas– pére-versement
orientado, es decir hace de una mujer objeto a minúscula que
causa su deseo”.24 A partir de este Seminario el padre será la
versión que cada sujeto tiene de él. Lacan formula un padre
en relación a un deseo “humanizado”. Sostiene que del padre
“poco importa que tenga síntomas si añade a ellos el de la
perversión paterna, es decir que su causa sea una mujer que él
se haya conseguido para hacerle hijos y que a estos, lo quiera
o no, les brinde un cuidado paternal”.25
Posteriormente dice: “[…] la versión que le es propia por
su perversión, única garantía de su función de padre, la cual
es la función, la función de síntoma”.26 Aquí Lacan da un nue-
vo indicio sobre la función del padre, ligada al síntoma. Sín-
toma, entendemos, solidario a la noción que desarrollará ul-
teriormente con la categoría de sinthome, como el cuarto toro

23 J. Lacan, “Dos notas sobre el niño”, en Intervenciones y textos 2, Manan-


tial, Bs. As., 2007, p. 57.
24 J. Lacan, Seminario 22, RSI, inédito.
25 Ibíd.,
26 Ibíd.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 211

que anuda lo real, lo simbólico y lo imaginario en el nudo


borromeo. La función paterna, desde esta perspectiva, tiene
el destino de anudar los tres registros. En este tiempo Lacan
está formalizando la clínica a partir de conceptualizar la es-
tructura del sujeto en el nudo borromeo, habla entonces de
los tres toros: real, simbólico e imaginario en el nudo de tres.
Sin embargo, ubica un cuarto toro sin el cual no podrían anu-
darse los otros tres. En RSI el cuarto elemento es lo que llama
el Nombre del Padre. Extraemos una cita: “Cuando yo digo el
Nombre del Padre, eso quiere decir que puede haber, como en
el nudo borromeo, un número indefinido (de redondeles), en
tanto que están anudados, todo reposa sobre uno, sobre uno
en tanto que agujero, él comunica su consistencia a todos los
otros”.27 De esta referencia podemos deducir que aquí Lacan
sitúa la pluralidad del Nombre del Padre (los nombres del
padre) y señala el lugar que le otorga al padre y es en función
de este elemento fundamental que tiene el destino de anudar
los tres registros. La cita, sin embargo, puede resultar confusa
al referirse al número indefinido de “redondeles”, por eso es
necesario remarcar que el nudo en este Seminario es un nudo
de tres, anudados por el Nombre del Padre. “Y entonces, qué
manera […] qué manera de anudarlas, de anudarlas por un
redondel que, a esas tres consistencias independientes, las
anuda. Hay una manera que es aquella que yo llamo el Nom-
bre del Padre”.28
A su vez, Lacan da otra referencia al padre en su función
de nombrar: “Yo reduzco el Nombre del Padre a su función
radical que es dar un nombre a las cosas, con todas las conse-
cuencias que eso comporta, porque eso no deja de tener con-
secuencias y particularmente hasta en el gozar”.29 Esta idea
es solidaria al concepto de nominación simbólica que, como
podemos entender, tiene sus efectos a nivel del goce. Esta
cuestión del nombre y el padre en tanto nombrante resulta in-

27 Ibíd.
28 Ibíd.
29 Ibíd.
212 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

teresante articularla a las conceptualizaciones que hace Miller


en relación al Nombre del Padre como semblante. Siguiendo
esta idea, el semblante funciona como un velo a lo real del
padre. Es precisamente lo que no anda en la psicosis, donde lo
real del goce paterno aparece desconectado del semblante. En
relación, Lacan nos advierte de las consecuencias que puede
traer que un padre encarne la función de la ley ante todo; dice
al respecto de Schreber: “Nada peor que el padre que profiere
la ley sobre todo”.30
Sabemos que el padre siempre es discordante respecto a su
función, es decir que la función del padre es esencialmente fa-
llida; sin embargo, podemos hacer referencia a ciertas estruc-
turas o modos de anudamientos más estables en relación al
Nombre del Padre que otras. Resulta fundamental ubicar en
qué nivel del anudamiento de un sujeto se produce la falla y
qué ha ido a su lugar para suplirla. Estas cuestiones Lacan las
desarrolla en el Seminario 23 en analogía a las conceptualiza-
ciones del sinthome en relación a Joyce. La escritura le permite
a Joyce hacerse un nombre propio, es su sinthome, lo que anu-
da su estructura. A partir de estos desarrollos podemos pensar
la clínica en función de la teoría de los nudos y operar en esta
vía: la del sinthome, cuando la función del padre en tanto ele-
mento que anuda las coordenadas de un sujeto haya fracasa-
do. Podemos decir operar a nivel de la reparación. A su vez, la
noción del sinthome nos presenta una nueva categoría de abor-
dar y problematizar al sujeto, inaugurando una nueva lógica
para el análisis. Quizás una forma de trascender al padre…

Comentario de un caso

El presente caso se encuadra en el trabajo llevado adelante


en la institución Proyecto Asistir, que se caracteriza por asu-
mir tratamientos en su mayoría enmarcados en un contexto
social vulnerable; dicho contexto puede tomarse como un

30 Ibíd.
DE UNA LÁBIL INSCRIPCIÓN EN EL OTRO 213

elemento generador de consecuencias subjetivas de desalojo,


aunque no determinante. Este elemento resulta discutible en
el cada por caso.
N. acude a la consulta en la institución a sus diez años,
derivado por un organismo estatal dedicado a la atención de
casos de violencia familiar. N. convive con su madre y su her-
mana, menor que él, ya que su padre “se fue” cuando N. tenía
dos años. El análisis se caracteriza por encuentros irregulares,
producto de la imposibilidad de su madre de sostener una
frecuencia regular de las sesiones. Bajo estas circunstancias y
en este caso, resulta un desafío para la analista relanzar cada
vez la apuesta a sostener un deseo que haga posible la vía de
la palabra.
La madre de N. se queja del comportamiento de sus hijos:
“me tienen harta”; dice que N. le pega a su hermana y que
teme que se vuelva un “pegador” como el padre.
En las sesiones con N. se recorta el malestar profundo que
su hermana le causa –”se hace la canchera”–; hay un goce de
esta que lo perturba y su respuesta es pegarle. Entendemos
que la vía de la violencia indica una desregulación del goce,
es su respuesta frente al goce que le supone al otro. Se le im-
pone una fuerza que lleva a pegarle a su hermana –”no lo
puedo controlar”–, impulso que se mantiene a nivel de la pul-
sión que puja por realizarse.
Los significantes “pegador” y “loco” lo identifican a la ver-
sión del padre en el discurso de la madre, es decir, esta con-
sistencia de sentido viene armada desde el discurso materno,
donde lo ubica. Mi apuesta como analista es conmover el goce
que dichos significantes soportan y producir la operación de
corte que le permita a N. separarse de ellos y del lugar que
ocupa en el fantasma materno.
En una oportunidad N. relata un sueño donde “un auto
se quemaba y venían los bomberos”, al preguntarle qué se le
ocurre me cuenta entusiasmado que su tío materno es bombe-
ro. Encuentro un punto de enganche a algo que lo vincula con
la función paterna y los emblemas viriles.
Si bien es un caso donde el significante del Nombre del Pa-
214 TEORÍA Y TESTIMONIOS I

dre se ha transmitido y ha operado en tanto que anuda la es-


tructura, podemos evidenciar cierta referencia a una versión
imaginaria del padre, que le retorna como un padre terrible y
en falta, lo cual no deja de tener consecuencias en la regula-
ción de goce de este sujeto.
En este sentido, mi apuesta se vincula a armar una ficción
que le permita al sujeto servirse del Nombre del Padre en tan-
to apaciguador del goce. Durante varios encuentros comen-
zamos con N a hablar de fútbol y del equipo que le gusta,
apuntando a armar algo con eso y me cuenta que su abue-
lo materno, varios tíos y primos “son de River”; intervengo
diciendo que este parece ser un rasgo de los hombres de la
familia, cuestión que lo diferencia de las mujeres de la casa.
En un momento N. trae la idea de comenzar taekwondo
(artes marciales). Esta puede ser una solución para el sujeto
en el tratamiento de su goce, pasar del pegar como impulso a
pegar en un juego, donde hay reglas de lo simbólico que regu-
lan y acotan el goce. En función de esto, mi apuesta como ana-
lista apunta a vehiculizar el pasaje de “pegador” a luchador
de taekwondo, algo que vincula al sujeto con su goce desde el
lado de una invención.

Bibliografía

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