Wanceulen - Expresión y Comunicación Corporal PDF

Mª JESÚS CUÉLLAR MORENO
Mª DEL CARMEN FRANCOS CAL
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN,
RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA
EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
Autor: Mª Jesús Cuéllar Moreno y Mª del Carmen Francos Cal
Imagen Portada: Didier Sellet
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

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©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2008
Impreso en España: Publidisa
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que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación,
etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................... 7
MÓDULO I. PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

CORPORAL............................................................................................ 9
Capítulo 1. Los contenidos curriculares de la Expresión y Comunicación

corporal en el sistema educativo español.................................................. 11
Begoña Learreta Ramos
Capítulo 2. Fundamentos metodológicos para la expresión y

comunicación corporal.............................................................................. 31
Mª Jesús Cuéllar Moreno
Capítulo 3. Diversidad: Atención desde la expresión y comunicación corporal......... 49

Olga Alegre de la Rosa
Capítulo 4. Introducción a la Didáctica de la Expresión y Comunicación Corporal .. 73

Miguel Ángel Delgado Noguera
MÓDULO II. DE LA CREATIVIDAD EN LA EXPRESIÓN Y

COMUNICACIÓN CORPORAL...................................................... 93
Capítulo 5. Creatividad personal y su Desarrollo ....................................................... 95

Antonio Rodríguez Hernández
Capítulo 6. Bases para el Desarrollo creativo-expresivo.......................................... 111

Tomás Motos Teruel
MÓDULO III. DE LA ANIMACIÓN Y RECREACIÓN EN LA

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL ...................... 127
Capítulo 7. La expresión y comunicación corporal como práctica

para la recreación ................................................................................... 129
Mèrce Mateu i Serra
Capítulo 8. Actitudes y Habilidades Cognitivo-Emocionales

en el perfil psicológico del profesional de la Expresión
y Comunicación Corporal ...................................................................... 141
Eduardo Martín Cabrera y Ángela Torbay Betancor
Capítulo 9. Comunicación Interpersonal .................................................................. 155

Carmen Hernández Jorge y Ángela Torbay Betancor
Capítulo 10. Fundamentación Psicológica de la animación ..................................... 177
María del Carmen Muñoz de Bustillo y Teresa Rodríguez Blanco
MÓDULO IV. DE LA CALIDAD EN LA EXPRESIÓN Y

COMUNICACIÓN CORPORAL .................................................. 193
Capítulo 11. La expresión y comunicación corporal como factores

condicionantes del bienestar y la calidad de vida................................. 195
Manuel Delgado Fernández y Pablo Tercedor Sánchez
Capítulo 12. Intervención en promoción del bienestar y la calidad de vida.............. 213

Manuel Delgado Fernández, Pablo Tercedor Sánchez
y Elisa Torre Ramos
MÓDULO V. DEL RITMO Y LA DRAMATIZACIÓN EN LA

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL ........................ 229
Capítulo 13. El ritmo musical y la expresión y la percusión corporales ................... 231

Ana Isabel Lorenzo Yanes y Roberto Souto Suárez
Capítulo 14 Bailes populares y del mundo ................................................................ 247

Mérce Mateu i Serra
Capítulo 15. Teatro negro .......................................................................................... 263

Asunción Torrent Ruiz y Mª del Prado Pedraza Carbonero
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL PARA LA EDUCACIÓN, RECREACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
PRÓLOGO
Desde hace unas décadas hasta nuestros días, y cada vez de una manera más
acentuada, se descubre en nuestra sociedad una mayor presencia de prácticas físicas
diferentes a las reconocidas como deportivas. Se entiende por deportivas aquellas
actividades reglamentadas que tradicionalmente se han venido ejercitando por la
sociedad, tanto a nivel de ocio como a nivel escolar y profesional. En la actualidad,
quizás debido a las necesidades de adaptación al nuevo modelo social y económico
que venimos viviendo, se están constantemente desarrollando nuevas actividades
físicas de las denominadas “no tradicionales” que incluyen en sus manifestaciones
actividades contribuyentes a una formación en Educación Física. Algunas de estas
prácticas utilizan técnicas y métodos relacionados con la Expresión y Comunicación
Corporal (ECC) que persiguen una formación desde la perspectiva de la experiencia
vivencial de la persona, cualquiera que sea su edad y condición.
Esta proliferación de actividades físicas nuevas exige un nuevo modelo de

formación de profesionales, pues incluso muchos de ellos a su vez demandan
programas específicos y apoyo institucional en cuanto a su preparación y formación.
Ello se hace patente, no sólo por su escasez y olvido en los planes de estudios
actuales, sino por la creciente demanda social y utilidad de las mismas, respecto a una
mejora y ampliación del repertorio formativo del alumnado. El interés por las
actividades de ECC va en aumento y se constituye como una manera tradicionalmente
olvidada de realizar actividad física.
La repercusión social de estas enseñanzas se pone de manifiesto en la amplia

demanda de cursos de formación sobre ECC que tiene la sociedad actual. La oferta de
formación resulta escasa a nivel de entidades públicas y privadas, siendo
prácticamente inexistente en entidades reconocidas que se ocupen de formación
práctica y teórica de profesionales.
Esta situación de nuestro contexto - tanto en el ámbito autonómico como

nacional - ha dado lugar a la planificación y desarrollo del Título de Experto
Universitario en “Expresión y Comunicación Corporal para la Educación,
Recreación y Calidad de Vida”, con un amplio abanico de contenidos específicos e
intervención de profesionales altamente cualificados y especializados en esta materia
que posibilita un elevado nivel de formación que en la actualidad no es atendida por
los estudios universitarios de primero, segundo o tercer ciclo.
La propuesta de este Título atiende a un conjunto de áreas o ámbitos claramente

diferenciados:
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Mª JESÚS CUÉLLAR / Mª DEL CARMEN FRANCOS
1. Ámbito educativo. Con la inminente reconversión de las universidades europeas a

las titulaciones específicas en las que la formación sobre ECC corre el peligro de
desaparecer o quedar minimizada.
2. Ámbito de ocio y recreación. La rápida evolución de la sociedad actual ha traído
consigo un aumento del tiempo de ocio y, por tanto, necesidad de formación de los
profesionales en actividades de recreación y bienestar de los ciudadanos en las que
la ECC hace interesantes aportaciones.
3. Ámbito de Calidad de Vida. Si bien hasta no hace mucho se había entendido la
salud como ausencia de enfermedad y, por otro lado, tenía un sentido
eminentemente bio-médico y sanitario, actualmente dicho concepto ha sido
renovado por el de bienestar psicosocial, entendiendo la misma como un recurso
para vivir más años y cada año con mayor calidad de vida. Este nuevo concepto se
encuentra referido a la creación de hábitos saludables de trabajo, higiénicos,
posturales y alimenticios; así como a una adecuada utilización de instalaciones
equipamientos y materiales de las prácticas expresivas y de comunicación
corporal.
Tal y como el nombre de este libro indica, nuestra intención no ha sido

establecer teorías ni realizar un libro eminentemente práctico sobre todos los contenidos
impartidos en este Título, sino sintetizar a través de diversos y prestigiosos autores de la
ECC los elementos y contenidos esenciales que la configuran.
Si vamos más allá del contenido literal, descubriremos que se vislumbra una
filosofía de trabajo con la que ambas nos sentimos plenamente identificadas y que
conjuga no sólo los diversos contenidos de enseñanza que conforman la ECC; sino
diversas formas de trabajo que condicionan los contenidos que se pretenden conseguir.
Aprovecho este momento para mostrar mi agradecimiento a todos los autores

que han hecho posible esta edición y la puesta en práctica de nuestro Título.
María Jesús Cuéllar Moreno

Profesora de la Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.
http://webpages.ull.es/users/mcuellar mcuellar@ull.es
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MÓDULO I
PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y
COMUNICACIÓN CORPORAL
9
LOS CONTENIDOS DE
Capítulo 1 EXPRESIÓN CORPORAL
Begoña Learreta Ramos

Profesora de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Universidad Europea de Madrid.
1. EL CONTENIDO COMO ELEMENTO CURRICULAR
En este punto se pretende exponer el concepto de contenido curricular; para ello

se presentan las diferentes interpretaciones que puede tomar el término, en función del
valor que se le dé. Por otra parte, se muestra la importancia que tiene el hecho de
seleccionar los contenidos y los criterios que pueden manejarse para ello.
1.1. Conceptuación
Si partimos del Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2000) para

encontrar el significado del término "contenido", nos encontramos en su cuarta
acepción con la siguiente definición: "Tabla de materias, a modo de índice".
Este mismo término, entendido en un contexto curricular, se refiere al conjunto

de saberes que los estudiantes adquieren en la escuela; idea que ha sido expuesta de
muy distintas formas en la bibliografía especializada:
"Lista de elementos de una materia de enseñanza según

segmentaciones a priori, segmentaciones a partir del análisis de la
asignatura, o segmentaciones a partir de un análisis conductual"
(Mialaret, 1984; 110).
"Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportaciones

científicas sobre las que desarrollar el aprendizaje escolar (Gimeno,
1989; 177).
Ciscar y Uría (1993) en esta misma línea se han referido al contenido como el
cuerpo de conocimientos que ha de impartirse a los escolares, haciendo hincapié en que
han de concretarse de una forma explícita. Además estos autores argumentan como idea
asociada a lo que entienden por contenido, que de una forma general, este conjunto de
11
saberes constituye un patrimonio cultural que ha sido acumulado con el paso del tiempo
en una determinada sociedad.
Es interesante señalar por otra parte, que actualmente la idea que alberga la
expresión "contenido curricular" excede de lo meramente cognitivo, a diferencia de
antaño. La única consideración que se tenía sobre él se circunscribía a lo intelectual.
Podemos decir según esto, basándonos en Bolívar (1992) que esta ampliación del
concepto responde a la transformación que también ha sufrido la escuela respecto a sus
funciones, convirtiéndose ésta en el principal agente de socialización, exigiendo por
tanto otras dimensiones culturales relegadas anteriormente a la familia o al grupo de
iguales.
Podemos decir que el contenido supone un medio ineludible para poder llegar a
alcanzar el desarrollo de determinadas capacidades en el alumnado, y que constituye un
eslabón esencial del proceso de concreción de las intenciones educativas. Vemos por
tanto cómo se introduce otra idea referente al contenido: su vinculación con las
finalidades u objetivos de la educación.
Estas premisas quedan recogidas en otra definición de Gimeno y Pérez (1998)

que abarca en sí misma la idea de amplitud conceptual por una parte, así como la
relación de este elemento curricular con las finalidades:
"Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos

deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines
de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o
fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos,
adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de
conocimientos". (Ibid; 173).
Estos autores otorgan el calificativo de "borrosos" a los contenidos, al

argumentar que poseen un carácter difuso, dado que expresan en ocasiones aspectos
cuyo significado es poco tangible, reflejando así cómo se desborda el sentido
tradicional del currículum. Esta presentación del contenido como extenso y borroso es
argumentada desde distintos puntos de vista:
Por la ampliación de las funciones que debe cumplir la escuela, ya que debe
impartir cultura, ser propedéutica para el trabajo, formar buenos ciudadanos y
contribuir al equilibrio personal en el alumnado. Por la idea de formación permanente,
en la que se basan los actuales contenidos, que llevan a valorar algunos de ellos,
carentes de importancia en otras épocas, tales como las técnicas de estudio, la
capacidad de expresión, la búsqueda de información, etc.
Según estos planteamientos, las verdaderas razones de entender los contenidos

de esta manera responden a cuestiones sociales y así lo ha manifestado estos autores
cuando se refieren a unos contenidos borrosos que obedecen al desarrollo de
competencias más centradas en las relaciones humanas, en la comunicación a través de
diferentes lenguajes, demandados por nuevas profesiones y nuevas formas de
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desarrollarse en la sociedad. Se están refiriendo al profesional de nuestros días, que

debe poseer capacidades para ser flexible en su formación, capaz de adaptarse a una
situación dinámica que requiera nuevas competencias con el paso del tiempo.
En relación a lo expuesto, Zabalza (1995) manifiesta que la idea de contenido

alude de una forma más o menos directa, al hecho de asumir una serie de decisiones
sobre qué es la escuela y para qué sirve, reflexión que genera un debate ideológico
sobre la concepción última de lo que entendemos por educación, respuesta que vendrá
acompañada entonces por la idea de la escuela que queremos construir.
De lo manifestado por los autores aludidos, cabe interpretar desde nuestro punto
de vista, que el contenido curricular efectivamente es el corpus de conocimientos que se
va a transmitir al alumnado en la escuela, y no exclusivamente de tipo conceptual, sino
de diferente naturaleza; es por tanto el conjunto de saberes reconocidos como
importantes y representativos para una sociedad en función de su idea de educación y
de lo que considera necesario ser enseñado en los centros educativos.
Según esto, parece que el debate asociado a los contenidos siempre permanecerá
abierto, porque la sociedad es cambiante y porque los puntos de vista pueden no
coincidir.
Parece haber consenso en la bibliografía consultada sobre la idea de contenido

curricular, pero hemos detectado también que se abrirá la brecha, por intuir que ésta
responde a un complejo proceso de toma de decisiones, sobre todo en lo que es la
selección de los contenidos.
1.2. La importancia conferida a los contenidos
El debate pedagógico gira y ha girado durante mucho tiempo en torno a la

importancia concedida a los contenidos.
Como relatan Coll y Valls (1992) los contenidos han jugado tradicionalmente un
papel decisivo en los programas oficiales. La formación del individuo estaba basada
casi exclusivamente en la cantidad de conocimientos aprendidos, casi siempre de tipo
memorístico, que constituían el máximo exponente de los saberes de una sociedad. Esta
visión de la enseñanza no cabe duda que ha estado asociada históricamente con una
interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión y
recepción. Dichos planteamientos van ligados a la concepción del profesor como
verdadero protagonista del proceso, y responsable de transmitir el saber.
El discurso pedagógico cambió en las últimas décadas, manifestándose con más

fuerza los planteamientos opuestos:
"Una filosofía educativa que ve en el excesivo peso dado a los

contenidos el origen de una buena parte de los males que aquejan a la
educación escolar" (Ibid;. 9).
13
La reacción crítica ante esta concepción tradicional de la educación se manifestó

en otra interpretación alternativa, opuesta si cabe, presentada habitualmente como
progresista, basada en supuestos que convertían al alumno en máximo protagonista.
Reconoce como educación ideal aquella que desarrolla todas las capacidades del
alumnado y despliega sus potencialidades cognitivas, motrices, sociales y afectivas.
Este enfoque ha estado asociado a planteamientos psicológicos constructivistas,

los cuales otorgan un máximo protagonismo a la actividad del alumno/a. Evidentemente
estas concepciones fomentan su creatividad e iniciativa.
El planteamiento curricular que aportó la LOGSE propugnaba una interpretación

constructivista del aprendizaje por una parte, pero sostenía, por otra, un gran peso en los
contenidos. Era un planteamiento diferente por tanto respecto a las distintas
concepciones que había protagonizado el discurso pedagógico a lo largo de la historia.
Con la LOCE aumenta todavía más su protagonismo por aquellas razones de

ideología tradicional que daban a los contenidos la interpretación de “listado de
conocimientos” que había que transmitir, por encima de todo.
1.3. La selección de los contenidos
Actualmente nos encontramos ante una sociedad plural y cambiante, que reclama
nuevas funciones a la escuela con la intención de satisfacer un gran cúmulo de
necesidades; estas circunstancias derivan indefectiblemente en un aumento de los
contenidos que culmina, finalmente, en la necesidad de seleccionarlos a la hora de
elaborar el currículo (Gimeno y Pérez, 1989 y Zabalza, 1995).
Por otra parte, el propio crecimiento de la ciencia, con el consiguiente exceso de

información, es otra razón de peso que justifica la necesidad de la selección de
conocimientos, con los continuos cambios en los programas escolares que esta realidad
ocasiona (Gimeno, 1989).
Entre los criterios para la selección de contenidos encontrados en la bibliografía

destacamos los siguientes: el criterio epistemológico, por el cual se identifican los
conocimientos esenciales de una materia (Román y Díez, 1994; Ruiz, 1996); criterio
psicológico por el que se busca la pertinencia y adecuación de los saberes seleccionados
a quienes van dirigidos; el criterio sociológico por el que prima determinar las formas
culturales que interesa incorporar a la formación del alumnado (Coll y Solé, 1987;
Gimeno, 1989; Ciscar y Uría, 1993); Los criterios de selección planteados por Zabalza
(1995) son los siguientes: de representatividad, a partir del cual se busca que los
elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto; criterio de transferibilidad
por el que se privilegian aquellos conocimientos cuyo dominio sea beneficioso por lo
aplicable que resulte a situaciones distintas a aquella en la que se aprendió; criterio de
durabilidad por el que se seleccionarían los contenidos menos perecederos; y por
último, el criterio de convencionalidad y consenso por el que se recogerían aquellos
conocimientos cuya importancia y validez fuera aceptada por consenso. Estos criterios
han sido mucho más sintetizados en el planteamiento presentado por Gimeno y Pérez
14
(1989) que consideran la conveniencia de atender en la selección, principalmente a la

capacidad de los contenidos para activar la imaginación y los intereses del sujeto que
aprende.
Sean cuales fueren los criterios utilizados para la selección de los contenidos a la
hora de elaborar un currículo, esta acción tiene serias implicaciones de toda índole:
"Responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la

enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta en
relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad
en la que estamos y con la que aspiramos lograr” (Gimeno y Pérez,
1998; 172).
Estas palabras no son más que una clara manifestación de lo que implica la
selección del contenido; las raíces ideológicas que posee, ya que el priorizar un
contenido u otro supone tomar una serie de decisiones que vienen asociadas a una
forma de entender la educación, así como a una manera de cristalizar la sociedad que
queremos construir:
"El currículum como selección de cultura sirve a una sociedad o a una

visión de cómo ha de ser ésta y se determina a través de un proceso
social en el que juegan condicionamientos económicos, políticos,
presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de
dicha selección para el desarrollo individual y del colectivo humano"
(Ibid; 178).
Siguiendo a estos autores, podemos enumerar algunos argumentos que apoyan el

carácter social del proceso de selección de los contenidos:
Por una parte, la relatividad histórica por la cual en cada momento y lugar han
sido valiosos unos aspectos para ser transmitidos en la escuela; así pues, cada sociedad
ha valorado unos conocimientos como valiosos, desechando otros que no lo eran tanto.
Por otra parte, el hecho de que la selección de contenidos del currículum

favorece a unos más que a otros:
"El contenido seleccionado como dominante no es indiferente a las

divisiones sociales entre grupos humanos: mujer-varón, niño rural-
niño urbano, alumno de clase baja-media-alta, grupos étnicos
minoritarios-mayoritarios..." (Ibid; 179).
Además habría que tener en cuenta el hecho de que no todas las personas
implicadas en la toma de decisiones curriculares tienen el mismo poder decisorio.
Según esto podríamos decir que los poderes públicos, los especialistas, los padres,
alumnos, profesores y quienes elaboran materiales didácticos, no tienen la misma
capacidad de incidir en estas decisiones. Incluso argumentamos, desde nuestro punto de
vista, que entre los propios sectores con mayor poder en este proceso de tomas de
15
decisión, podrían existir grandes diferencias de criterio, que harían más difícil el
proceso de selección del contenido a la hora de diseñar un currículo.
Es fácil concluir, en función de lo expuesto respecto de los criterios y aspectos

que considerar en la selección de los contenidos, que habrá tres pilares básicos en los
que apoyarse: la sociedad, la cultura y el individuo.
En cualquier caso, la realidad de los hechos ineludiblemente lleva a la necesidad

de que exista un acuerdo que permita de forma pragmática llevar a cabo el currículo. Es
aquello a lo que se han referido también Gimeno y Pérez (1998) como "consenso
social", fruto de un equilibrio entre los diferentes intereses. Pero este equilibrio
pensamos que será posible cuanto más abierto y poco concreto sean los contenidos
seleccionados y propuestos.
El debate sobre la selección de los contenidos es complejo en la medida en que,

tal y como señalan Román y Díez (1994) es determinante en el currículo, no sólo por
los contenidos que aparecen explícitos, sino también por aquellos que se obvian.
El proceso de selección que parte de los poderes públicos afecta directamente,

según expone Ruiz (1996) y nosotros compartimos, a la constitución de los contenidos
escolares; así pues nos encontramos, con que las materias están en continua
diferenciación en subgrupos; pero además, las modificaciones tienden a cambiar en
dirección académica más que por su utilidad o valor pedagógico en muchos casos.
Podríamos decir que las materias escolares se constituyen y valoran, compitiendo con
otras, en función de sus esfuerzos por acumular status, recursos y “territorio”,
intentando que su corpus de conocimiento sea considerado dentro de los conocimientos
valiosos.
Este fenómeno, análogo a una competición que se da entre las distintas materias
curriculares que en su conjunto forman el currículo único, puede también manifestarse
entre las diferentes parcelas de una misma área curricular. Es el caso de la Expresión
Corporal dentro de la Educación Física, que de alguna manera ha tenido que "competir"
con otras materias, por conseguir cierto prestigio y poder estar hoy en día como
contenido del área de Educación Física.
Incluso este mismo planteamiento se puede dar también entre parcelas bien
diferenciadas dentro de una misma materia de la Educación Física. Es el caso de los
diferentes contenidos de la Expresión Corporal, que en ocasiones se interpretan como
contrapuestos o excluyentes, lo cual permite ir más allá en la reflexión que nos ocupa.
Estas circunstancias pueden tener gran peso en lo que es nuestra tarea investigadora
respecto a cuáles son los contenidos de Expresión Corporal y cómo estructurarlos.
1.4. Organización y estructuración de los contenidos
"Por organizar los contenidos entendemos las diversas maneras y

posibilidades de presentar y de ordenar secuencialmente los elementos
16
de un determinado corpus de conocimientos en orden a facilitar el

aprendizaje significativo de los mismos" (Goñi, 1998; 14).
A lo largo de la historia de la enseñanza se han ensayado diversas formas de

organizar el contenido científico: por asignaturas, por áreas curriculares, a partir de
centros de interés, a través de la interdisciplinariedad, etc.
El modelo de organización que asumió la LOGSE se basaba en las áreas

curriculares, noción ésta más amplia que la de asignatura utilizada tradicionalmente.
Las áreas agrupan a varias asignaturas en su seno, para poder así abordar temas desde
distintos puntos de vista, con una cierta amplitud.
Esta organización del conocimiento por áreas responde a un diseño curricular

interdisciplinar, en contraposición al disciplinar, que organizaría el saber científico en
disciplinas; o el diseño curricular globalizado, que lo haría en torno a centros de interés.
Para referirnos a la estructuración de los contenidos debemos basarnos en uno de

los elementos que presentó el currículo oficial aparecido con la LOGSE, los bloques de
contenido. Éstos son agrupaciones de contenidos en los que se presenta al profesor la
información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. No constituyen un
temario ni aparecen bajo criterios de secuencia, sino simplemente son un conjunto
organizado de contenido que se debe impartir para poder alcanzar así los objetivos
enunciados en cada una de las áreas. Posteriormente el profesorado debía seleccionar el
contenido y secuenciarlo:
"Cada profesor elegirá posteriormente los contenidos que va a

desarrollar en su programación" (MEC., 1989; 40).
1.5. Tipos de contenidos
La concepción más habitual a la hora de entender los contenidos curriculares era

vincularlos con los hechos y conceptos que aportaban. Sin embargo, a partir de la
LOGSE, dado que se pretendía desarrollar en el alumnado gran diversidad de
capacidades (intelectuales, motrices, sociales, afectivas, expresivas, comunicativas) los
contenidos necesariamente tuvieron que ampliarse, no reduciéndose exclusivamente a
su dimensión cognitiva.
Tal y como plantean Coll (1987) y Martín (1991) se hizo necesario un nuevo
enfoque de los contenidos. Las razones con que se argumenta dicha ampliación
responden a un nuevo concepto de educación que dista mucho ya de aquella escuela
basada en la transmisión mecanizada del conocimiento de tipo memorístico, que ponía
todo su énfasis en la enseñanza de datos concretos.
El currículo oficial nacido de la LOGSE nos presenta diferentes tipos de

contenido: Los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Son diferentes
dimensiones del contenido, que se han venido manejando por los profesores y
profesoras desde hace ya más de una década.
17
Los primeros se refieren a datos concretos, lo cual supone un conocimiento

factual con una función informativa (Pozo, 1992). Los contenidos de procedimiento se
entienden como técnicas, destrezas, habilidades, estrategias, métodos, rutinas y pautas
de actuación, que deben ser aprendidos por el alumnado. Los contenidos actitudinales
englobarían las actitudes, los valores y las normas, que conducen a una formación ética
y moral que también debe proponerse desde la escuela.
Las actitudes se entienden como sentimientos positivos o negativos que un

individuo tiene hacia objetos, situaciones o personas. (Bolívar, 1992). Constituyen un
conjunto organizado de convicciones o creencias, que dan como resultado una cierta
predisposición a la acción.
Los valores son:
"Principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un

fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las
conductas" (Sarabia, 1992; 140).
Las normas por su parte se entienden como patrones de conducta compartidos

por los miembros de un grupo social (Ibid) y especifican en concreto el comportamiento
que se considera adecuado o inadecuado en diferentes situaciones
2. LOS CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL EN EL

CURRÍCULO OFICIAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
Es éste precisamente un momento de incertidumbre y de importantes

transformaciones respecto a la normativa curricular por los cambios sufridos en las
leyes de Educación de nuestro país. El currículo oficial, con carácter normativo, se
determina por real decreto, a nivel nacional; de él se derivan los currícula autonómicos,
que complementan y contextualizan el currículo nacional para cada una de las
autonomías. En el material que exponemos a continuación, aclaramos cuál es el
currículo en vigor en este momento, centrándonos en la descripción de aquellos
contenidos que se contemplan en él, relacionados con Expresión Corporal, dentro del
área de Educación Física. Entendemos que es más general y apropiado centrarnos en el
currículo nacional, evitando entrar en el nivel autonómico, por la variabilidad que éste
mostraría.
A modo de síntesis, y antes de entrar en la descripción de las últimas propuestas

curriculares habidas recientemente, diremos que en la actualidad están en vigor los
siguientes reales decretos que exponemos para las dos etapas educativas que
constituyen la escolaridad obligatoria; dato deducible a partir de los siguientes reales
decretos encadenados que se han visto implicados en la determinación del currículo
vigente.
Para Primaria entendemos que actualmente se puede considerar en vigor el Real

Decreto 1344/1991, de 6 septiembre, por el que se establece el currículo de la
18
Educación Primaria, a pesar de que quedará derogado cuando se realice la implantación

de las nuevas enseñanzas de Educación Primaria por disposición derogatoria única del
Real Decreto 115/2004, de 23 enero, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
que establece el currículo de la Educación Primaria (BOE 7 febrero 2004, núm. 33/2004
,pág. 5359). Hay que considerar no obstante, que el RD 827/2003 de 27 de junio por el
que se establece el calendario de aplicación de la ley, quedó modificado por el RD
1318/2004 de 28 de mayo, que es el más reciente sobre este aspecto.
Para Secundaria el currículo vigente sería el aparecido en el Real Decreto

1345/1991, de 6 septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria, a pesar de que quedará sin efecto a medida que se vaya
realizando la implantación de las nuevas enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria, por disposición derogatoria única de Real Decreto 116/2004, de 23 enero,
por el que se desarrolla la ordenación y establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria. Igual que en la etapa de Primaria, hay que considerar que el
RD 827/2003 de 27 de junio por el que se establece el calendario de aplicación de la
ley, quedó modificado por el RD 1318/2004 de 28 de mayo, que es el más reciente
respecto a fechas de aplicación.
Todo este complejo entramado de reales decretos que aprueban y desaprueban

los currícula se debe al intento de expiración de la LOGSE a partir de la frustrada
LOCE, que no pudo poner en vigor sus propuestas curriculares, a pesar de haberse
contemplado en documento escrito. En cualquier paso, acometemos el análisis de
ambas propuestas, en lo que respecta a contenidos de Expresión Corporal:
• LOGSE
El currículo oficial derivado de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General

del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990) se ha manifestado en diferentes reales
decretos, dependiendo de la etapa educativa a la que va destinado.
Para Primaria (R.D. 1006/1991 de enseñanzas mínimas y el R.D. 1344/1991 que

establece el currículo) aparece dentro del área de Educación Física el bloque de
contenido “El cuerpo: expresión y comunicación”
Se pueden encontrar como contenidos los siguientes: posibilidades expresivas y

comunicativas del cuerpo; gesto y movimiento con finalidad expresiva y comunicativa;
ritmo asociado al movimiento; calidades de movimiento; mímica y dramatización;
danza estructurada (bailes populares y tradicionales) e inventada; simbolización y
codificación en la comunicación y valoración positiva de la dimensión expresiva y
comunicativa del sujeto.
Estos contenidos, sintetizados de esta forma a partir de las tres categorías de

contenido que se presentan: conceptual, procedimental y actitudinal, resultan de confusa
interpretación teniendo en cuenta el problema terminológico y conceptual que envuelve
a la disciplina que nos ocupa, la Expresión Corporal.
19
La presencia de los contenidos de Expresión Corporal en el área de Educación

Física en la LOGSE es un gran avance, a pesar de que se presentaron con ambigüedad e
imprecisión tanto por la terminología utilizada como por la falta de estructuración que
refleja, además de evidenciar claros solapamientos con contenidos de otros bloques,
dentro de la propia Educación Física.
Entendemos que esto puede deberse a la falta de conocimiento sobre este corpus
teórico, hace ya más de una década, por tratarse de una disciplina emergente. Por otra
parte, la propia filosofía de esta ley de Educación pretendía aportar un currículo abierto
y flexible, que permitiera la interpretación del mismo y adaptación a cada contexto a
partir de un trabajo consensuado por parte del profesorado.
No queremos aportar estas ideas como valoración negativa, sino muy al

contrario, consideramos que fue una gran aportación a la Educación Física por
conferirle una nueva perspectiva al introducir en ella estos contenidos.
Para Secundaria Obligatoria (R.D. 1007/1991 relativo a las enseñanzas mínimas,

el R.D. 1345/1991 donde se especifica el currículo oficial)
Los contenidos que nos ocupan aparecen en el área de Educación Física en un

bloque con la denominación “Expresión Corporal” y se desarrolla a partir de los
siguientes contenidos: experimentación con la respiración y relajación; la exploración
sobre el espacio y el tiempo como elemento de expresión y comunicación; la
investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas; adquisición
de habilidades expresivas; elaboración y representación de composiciones corporales.
Todos estos contenidos aparecen categorizados en conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
• LOCE
Posteriormente, en el año 2002, con la aparición de una nueva ley de Educación

(LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002 de 23 de diciembre de 2002)
aparecieron nuevos reales decretos en los que se exponía, tanto las enseñanzas mínimas
como el desarrollo del currículo (RD 830/2003 de 27 de junio y RD 115/2004 de 23 de
enero, respectivamente). Sin embargo, estos documentos normativos nunca se llegaron
a implementar porque se generó normativa destinada a paralizar la aplicación de la
LOCE en el calendario de aplicación que se había establecido.
No obstante, se puede decir de esta propuesta curricular, aunque tan sólo fuera
planteada en el marco teórico, lo siguiente:
No se aprecia una diferenciación explícita de los contenidos entre conceptuales,

procedimentales y actitudinales. La estandarización de los contenidos en este sentido
podría interpretarse como un indicio de querer recuperar el mismo sentido que en otros
momentos tuvo este elemento curricular; además de evidenciar el mayor nivel de
concreción que pasan a tener ahora los contenidos respecto a los planteados en la ley
anterior. Estamos ante un currículo más cerrado que el que nació con la LOGSE y
20
prueba de ello es que ahora los contenidos aparecen secuenciados por ciclos, si bien es
verdad que este aspecto no incide directamente en la selección de los contenidos, sino
en su secuenciación.
En Primaria desaparece el bloque de contenido “El cuerpo: expresión y

comunicación” y cualquier otro específico del ámbito expresivo/comunicativo. Esta
reducción cuantitativa de bloques, de cinco a tres, ha afectado directamente a nuestra
materia.
Un análisis comparativo del currículo LOGSE-LOCE, en lo relativo a Expresión
Corporal nos lleva a comprobar que se han eludido una parte muy importante de lo que
podría considerarse como contenido propio de nuestra materia, en el último currículo
respecto al primero de ellos: la comunicación corporal, los gestos y la interpretación del
lenguaje no verbal; aspectos todos ellos vinculados con la Semiótica, y la
Psicosociología; en definitiva, con los procesos de interacción que finalmente revierten
en un mejor manejo de las habilidades sociales. Se obvia también el planteamiento de
situaciones comunicativas mediante simbolización y codificación, así como la relación
entre el lenguaje corporal y otros lenguajes. Asimismo, desaparecen también los
contenidos referidos a los bailes populares y tradicionales que aparecieron en el
currículo anterior.
Se mantiene tan sólo respecto al momento anterior el contenido relativo a la

valoración de los recursos expresivos de uno/a mismo/a y de los demás. Se incorporan
ahora nuevos contenidos con gran protagonismo, ya que se repiten a lo largo de los tres
ciclos: la espontaneidad y creatividad, aspectos por otra parte que en la LOGSE no
aparecieron explícitamente.
Por otra parte, mientras que en el currículo perteneciente a la LOGSE la danza,

el mimo y la dramatización parecían tener valor en sí mismo como manifestaciones
expresivas de las que había que apropiarse como conocimiento específico, en este
momento aparecen tan sólo como medio para el desarrollo de los propios recursos
expresivos.
Para Secundaria Obligatoria, el RD 831/2003 establece las enseñanzas comunes

de esta etapa y el RD 116/2004 de 23 de enero establece el currículo.
Entre los bloques de contenido que se enuncian para Educación Física, aparece
uno de ellos, Habilidades específicas, que se desglosa a su vez en tres partes, teniendo
una de ellas la denominación de “Ritmo y expresión”. Se aprecia por tanto un cambio
en la denominación del bloque específico de Expresión Corporal respecto al currículo
derivado de la LOGSE.
De forma sintética podemos decir que sus contenidos son, la desinhibición; el

ritmo; la comunicación no verbal mediante gestos y posturas; las danzas colectivas
estructuradas; el uso de los distintos espacios expresivos; la relajación y la realización
de coreografías.
21
Se ve en este caso un mayor protagonismo conferido a la dimensión artística de

la Expresión Corporal, dando gran peso a las danzas y los bailes, así como al ritmo. El
cambio de denominación del bloque es una evidencia del peso que cobra este aspecto.
• Próximamente
En breve entrará en vigor la LOE (Ley Orgánica de Educación) con sus

consiguientes propuestas curriculares. Esperamos que el tiempo transcurrido desde la
aparición explícita de la Expresión Corporal en la Educación Física, con la LOGSE, en
los primeros años de la década de los noventa, hasta nuestros días, haya servido para
avanzar en el conocimiento de esta disciplina y encontremos una propuesta de
contenidos en este sentido clara, precisa y rigurosa.
3. PROPUESTA DE SELECCIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE

CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL
3.1. Necesidad de definir y estructurar los contenidos de la Expresión Corporal
La Expresión Corporal, por las circunstancias en las que se conformó, es una

disciplina integrada por numerosos ámbitos de conocimiento: las Artes, la Educación
Física, la Psicología, la Sociología, etc. Por otra parte, su incorporación al currículo
oficial ha tomado diferentes itinerarios, apareciendo aspectos de ella contemplados en
áreas curriculares como Educación Física, Lengua, Música,etc.
Los contenidos curriculares de Expresión Corporal que contempla la Educación

Física manifiestan poca claridad conceptual y terminológica, lo cual no es más que un
reflejo de la disciplina emergente que resulta ser la Expresión Corporal. Los términos
utilizados son ambiguos; se dan muchos casos de polisemia y sinonimia y esto deriva
indefectiblemente en la necesidad de aclarar y estructurar los contenidos de esta
materia.
Los contenidos de Expresión Corporal presentan una gran diversidad (Villada,

1996) e incluso en ocasiones son contrapuestos, fruto de las concepciones ideológicas
que los sostienen en relación con los objetivos que se quieren alcanzar. Este hecho es el
punto central del problema: la gran disparidad existente respecto a lo que se entiende
hoy en día por contenidos de Expresión Corporal dentro del área de Educación Física
(Learreta, Sierra y Ruano, 2005).
Desde la Expresión Corporal se pueden y se deben fomentar una serie de

capacidades humanas o competencias, que deben ser el punto de partida para definir
los conocimientos que se deben transmitir desde esta materia: la expresión, la
comunicación y la creación. Es por lo que la selección y estructuración de contenidos
que presentamos parte de estas tres grandes dimensiones: dimensión expresiva,
dimensión comunicativa y dimensión creativa.
22
Se hace necesario en este punto comprender el sentido que puede tomar cada una
de las dimensiones a partir del significado de los términos “expresión”, “comunicación”
y “creación” (RAE, 2004)
“Expresión” aparece definido como “Acción de exprimir”; ”Comunicación” lo

encontramos como “Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al
receptor” y “Creación” se define como “Obra de ingenio, de arte o artesanía muy
laboriosa o que revela una gran inventiva”.
La acción de expresar nos da idea de sacar de dentro; podríamos pensar por tanto
que cualquier acción de una persona es fruto de su mundo interior: sus palabras, sus
gestos, sus comportamientos, sus movimientos. El sujeto se expresa continuamente, en
cualquier momento de su vida; sería más exacto por tanto hablar de autoexpresión,
hecho que por otra parte es educable (Santiago, 2004; Ortiz, 2000). La expresión es
consustancial al ser humano. Expresarse es aceptar la propia realidad corporal,
exponerse, asumirse con una forma de moverse propia y auténtica. Implica tomar
conciencia de lo que sucede en nosotros, de cómo reaccionamos ante lo que vivimos y
cómo lo vivimos.
Desde esta perspectiva, debemos contemplar unos contenidos capaces de dar a

conocer todos los recursos corporales relacionados con el movimiento, de los que se
puede disponer, para que el sujeto se mueva, se exponga, se exprese con riqueza y
libertad y haga suyo el movimiento, lo personalice. Desde esta perspectiva,
dependiendo del movimiento que se esté realizando, al vivenciarlo, la emoción que se
tendrá es particular.
Entendemos por otra parte, que la expresión no se queda tan sólo en la

manifestación corporal y motriz de uno mismo, que como ya hemos señalado, posee un
cariz personal. La expresión como acto, también supone la exposición de un estado de
ánimo propio y particular; en este caso podríamos decir que dependiendo de la emoción
que vive el sujeto en cada momento, el movimiento que genera, posee unas u otras
características.
Por otra parte la comunicación, inicialmente siempre es un hecho de expresión

como manifestación de uno mismo, pero además debe tener otro componente según
expone Titone (citado por Santiago, 2004) y Ortiz (2002), la intención de ser
comprendido por los demás, así como de comprender, por lo que resulta necesario
interpretar el movimiento del otro y generar un movimiento perceptible. Desde esta
perspectiva se hace necesario dar al alumnado un conocimiento respecto a ese código
que debe ser compartido entre emisor y receptor (Cecchini, 2002), que es el lenguaje
corporal. Queremos ampliar el concepto de comunicación además a toda interacción
con otra persona, mediante todo tipo de movimiento.
La relación conceptual que tratamos de exponer entre expresar y comunicar nos

lleva a entender que todo acto de comunicación es también expresión, pero no tiene por
qué ser así en sentido contrario.
23
La creatividad por su parte, es la capacidad de producir respuestas variadas,

distintas a las habituales, y transformarlas para darle otro matiz que las convierta en
“diferentes”.
Entendemos según lo expuesto que las facultades a desarrollar desde la

Expresión Corporal son la expresión, la comunicación y la creatividad. Ésta es la idea
que hemos tomado como punto de referencia para definir cuáles podrían ser los
contenidos propios de Expresión Corporal, y cómo estructurarlos.
Concebir estas tres dimensiones responde a una idea específica de Expresión

Corporal que se basa en lo que Vázquez (2001) ha dado en llamar “el paradigma
expresivo”. Es aquel en el que no existen modelos porque el cuerpo y el movimiento
son entendidos como una construcción personal.
Necesariamente esto se materializa en un planteamiento didáctico no directivo,

donde la actuación docente se basa en la experiencia vivida por el alumnado y su
historia personal. No se valora la eficacia del movimiento sino su significación; se elude
la medida, el rendimiento y la competición y en cambio se actúa directamente sobre lo
expresivo, lo comunicativo y lo creativo.
En cada una de las dimensiones hemos definido diferentes contenidos de carácter

general y específico, a modo de taxonomía. Queremos poner de manifiesto la necesidad
en este planteamiento de no confundir contenido con prácticas. El primero es el “saber”
que se debe transmitir, mientras que las segundas son “herramientas” de las que se vale
el profesorado para enseñar lo que pretende. Las prácticas, en virtud del contenido que
se quiera desarrollar, tienen o no sentido. Su protagonismo le viene dado por unos
contenidos que están presentes de forma inherente a ellas, no porque su ejecución sea
un fin en sí mismo, no hay por tanto que entenderlas como conocimiento específico que
haya que transmitir.
Lo que parece necesario entonces es que el profesorado sepa realmente qué

contenido pretende desarrollar en cada momento y en función de esa conveniencia
poner en marcha todos los recursos disponibles para incidir sobre ellos, a través de la
selección de determinadas prácticas que se materializarán en propuestas concretas de
trabajo.
Entender el proceso por el que se han evidenciado diferentes elementos

curriculares se hace necesario para comprender su jerarquía, que a nuestro juicio es lo
que da coherencia a la propuesta y evita que se contemplen como elementos iguales,
objetivos, contenidos y prácticas.
A continuación presentamos un cuadro con los contenidos generales y

específicos que albergaría cada dimensión, y a continuación exponemos la
conceptuación de cada uno de los contenidos generales (Learreta, Sierra y Ruano,
2005):
24
CONTENIDOS
Generales Específicos
- Investigación y toma de conciencia del movimiento en
función de las partes corporales implicadas
- Investigación y toma de conciencia de las superficies de
apoyo en las actitudes corporales o/y movimiento
- Investigación y toma de conciencia del grado de tensión
muscular
- Investigación y toma de conciencia de la sensación de
gravedad
- Investigación y toma de conciencia de las posibilidades de
movimiento en función de conceptos espaciales (espacio
Alfabeto
Expresiva
individual y total, forma, distribución, trayectoria, focos,

Expresivo
ubicaciones espaciales, simetría-asimetría y niveles
espaciales).
- Investigación y toma de conciencia del ritmo corporal
(ritmo interno y ritmo externo)
- Investigación y toma de conciencia de las diferentes
calidades de movimiento
- Investigación y toma de conciencia del sonido corporal:
DIMENSIONES
vocal, no vocal e instrumental

- Investigación y toma de conciencia de la utilización y
vivencia de los objetos
Mundo
Interno
• “Alfabeto expresivo”: Es el estudio y uso del movimiento y del sonido a partir de

todas sus posibilidades, desde el punto de vista de lo que despierta en el
ejecutante al hacerlo propio.
• “Mundo interno”: Es la expresión de ideas, conceptos y emociones personales

mediante movimiento (abstracto o/y figurativo) y sonido en todas sus formas
(mediante el repertorio de movimientos que proporciona el desarrollo del
contenido “alfabeto expresivo” con la intención de exteriorizar la propia
intimidad, evadirse y sentirse bien.
25
CONTENIDOS
- Lenguaje gestual (actitud corporal, apariencia, contacto
físico, contacto ocular, distancia interpersonal, gesto,
Alfabeto orientación espacial interpersonal)
Comunica-
tivo
- Componentes sonoros comunicativos: entonación,
intensidad o volumen, pausa y velocidad
D
I - Ritmo comunicativo gestual y sonoro
M - Simulación corporal de estados de ánimo, ideas,
Comunicativa
E sentimiento o situaciones
N
Mundo - Organización de la acción con un inicio, desarrollo y final
S
I Externo - Simbolización corporal
O - Simbolización del objeto
N
- Presentación de uno/a mismo/a ante los demás
- Diálogo corporal
Interacción
- Sincronización
Personal
- Complementariedad
Intercambio
Discursivo
• “Alfabeto comunicativo”: Es la toma de conciencia del lenguaje corporal y del

sonido que se asocia al lenguaje verbal a través de la entonación, intensidad
(volumen), pausa y velocidad.
• “Mundo externo”: Se entiende este contenido como la utilización del

movimiento figurativo (imitativo y simbólico) y del sonido para exteriorizar y
ser comprendido por los demás al transmitir una idea, situación, sensación o
emoción que le es propuesta al ejecutante y que por tanto viene del exterior, no
perteneciendo a su mundo interior.
• “Interacción personal”: Es la búsqueda de intercambio y acción compartida con

el/la otro/a u otros/as con valor comunicativo. Necesita apoyarse necesariamente
en otros contenidos para poderse desarrollar. Implica fomentar en la persona la
capacidad de escucha, de atender a las posibilidades, capacidades, peculiaridades
y aportaciones del otro/a; así como a la necesidad de adaptarse a los/as demás.
• “Intercambio discursivo”: Utilización de la comunicación verbal referida a las

vivencias corporales de tipo expresivo, comunicativo y creativo, con intención
de compartirlas.
26
CONTENIDOS
- Fluidez
D - Flexibilidad
I Alfabeto
M Creativo - Originalidad
E
Creativa
- Elaboración
N
Técnicas - Lluvia de ideas corporal (Brainstorming)
S
I Creativas - Improvisación corporal
O Corporales - Sinéctica corporal
N
Proceso
Creativo
• “Alfabeto creativo”: Es la toma de conciencia del conjunto de elementos que

determinan las posibilidades de inventar.
• “Técnicas creativas corporales”: Es el conocimiento y uso conveniente de

estrategias concretas o modos de proceder a través de acciones secuenciadas,
debidamente organizadas y sistematizadas para alcanzar producciones corporales
divergentes, innovadoras y nuevas.
• “Proceso creativo”: Es el conocimiento y uso conveniente de las fases por las

que atraviesa de forma secuencial todo proceso que pretende ser novedoso.
Implica por tanto tomar conciencia de las características de cada fase, de cómo
acometerlas, y de la actitud con la que hay que enfrentarse a ellas.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- M.E.C. (1991). Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se
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29
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Capítulo 2 PARA LA EXPRESIÓN Y
María Jesús Cuéllar Moreno

Profesora de la Facultad de Educación.
Universidad de La Laguna.
1. INTRODUCCIÓN
La Expresión y Comunicación Corporal se configura como el principal medio de

comunicación de la persona desde sus primeros años de vida hasta la adquisición de
otros medios que permitan la comunicación del individuo (Vizuete, 2003).
El Decreto 46/1993, de 26 de marzo, fija el currículo de la Educación Primaria

para Educación Física en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 9 de abril de
1993). En este Decreto el contenido de ECC toma nombre propio en el Bloque III.
denominado “El cuerpo: Expresión y Comunicación”.
El Decreto 310/1993, de 10 de diciembre, establece el currículo de Enseñanza

Secundaria Obligatoria para esta misma Comunidad (BOC, 28 de enero de 1994). Del
mismo modo, el área de ECC en el currículum de Enseñanza Obligatoria aparece con
nombre propio y persigue un doble enfoque; por un lado, mejorar la competencia
motriz, y por otro enriquecer la capacidad de valoración estética del movimiento. Sus
contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos que no obedecen a una
organización determinada ni secuenciación específica de la materia.
Ambos diseños establecen los objetivos, metodología y evaluación a seguir en

estas etapas para la aplicación de estos contenidos.
La importancia de la ECC en el contexto educativo se encuentra basada en la

necesidad de desarrollar las capacidades del alumnado para aprender escuchar y sentir
racionalmente, respondiendo de forma natural y espontánea a las situaciones que se le
presenten sin miedos ni inhibiciones (Villalda, 2003). Los campos de acción en los que
se desenvuelve son muy variados, permitiendo la consecución de objetivos muy
diferentes en función de los contextos en que se desarrolla (Villalda, 2003). El proceso
de enseñanza-aprendizaje hace de esta materia un importante medio de comunicación y
recurso didáctico (Vizuete, 2003).
En el presente trabajo trataremos de ofrecer alternativas y distintas perspectivas

para el desarrollo de la ECC y contenidos que la conforman. Para ello, ofreceremos las
características de las metodologías que se utilizan para su puesta en práctica, elementos
que la condicionan y posibilidades e instrumentos para la evaluación de esta materia.
31
2. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EXPRESIÓN Y

Los planteamientos didácticos en ECC han experimentado en los últimos

tiempos un notable desarrollo (Vizuete, 2003). En la actualidad nos encontramos ante
un modelo de currículum abierto y flexible en el que la experimentación, la formación
del profesorado y la investigación conforman sus principales pilares. La Constitución y
la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) plasman los propósitos o
finalidades que la Administración tiene respecto a la educación. Estos se concretan en la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), desarrollándose en los
Reales Decretos de currículo (Blández, 2003).
2.1. Elementos que condicionan la intervención didáctica
Siguiendo a Pastor Pradillo (2003) el concepto de ECC responde a una escasa

delimitación epistemológica condicionada, en parte, por la ambigüedad del término y
confuso de sus contenidos.
Algunos autores apuntan que es precisamente esta disparidad de términos lo que

propicia las diferentes orientaciones, fines y objetivos de la materia pudiendo incluso
ocasionar que esta pierda su verdadero sentido. Por ello, nos preguntamos, ¿Cuál es el
sentido de la Expresión y Comunicación Corporal en Educación?.
La propuesta curricular del Ministerio de Educación y Ciencia configura la ECC

como un contenido propio de la Educación Física; entendiendo a la misma como una
capacidad común a todos los seres humanos que utiliza el cuerpo como principal
vehículo de expresión (Villalda, 2003).
Sierra (1999) sitúa la ECC en el terreno educativo y de la Educación Física,

encontrándola caracterizada por la concienciación, aceptación, interiorización y
utilización del cuerpo y todas sus posibilidades para comunicar emociones, ideas,
pensamientos, sensaciones, vivencias, etc.; así como por un marcado objetivo de
creatividad.
Para Le Boulch lo “expresivo” gira en torno al mundo interno del ser humano
estableciendo un punto de reflexión entre expresión, afectividad y emociones del ser
humano. Ello contribuye al desarrollo de la necesidad que cada persona tiene de
individualidad, de tener espacios propios muy delimitados en los que pueda ser capaz
de encontrarse consigo mismo y poder exteriorizar todo aquello que desea (Villalda,
2003).
Tal y como se dicta en los Diseños Curriculares el trabajo de este tipo de

contenidos puede contribuir a desarrollar las siguientes capacidades en el alumnado.
Estas son:
- Desarrollar el esquema corporal, percepción espacial y temporal; con especial

mención a la conciencia del propio cuerpo y autoafirmación personal.
32
- Participar aspectos insconscientes y conscientes de la persona en el desarrollo de

las actividades.
- Desarrollar la creatividad.
- Desarrollar y reconocer sentimientos vitales y estados de conciencia del sujeto
consigo mismo y con su propio medio partiendo de la vivencia.
- Desarrollar e identificar emociones, sentimientos y demás manifestaciones
afectivas.
Para Pastor (2003) estas manifestaciones aparecen ligadas al ámbito psicofísico;

manifestándose a través de sensaciones corporales que facilitan la conciencia corporal,
sentimiento afectivo y emocional.
Los efectos de una buena intervención didáctica se encuentran relacionados con

el autoconcepto, autoafirmación y aceptación personal, independencia, relaciones
sociales y creatividad. Siguiendo a Villalda (2003) a continuación, se enuncian algunos
de ellos:
- Bienestar físico al permitir la liberación de las energías corporales no sujetas a

técnicas depuradas.
- Seguridad corporal al permitir e incentivar que el sujeto realice lo que sabe y
desea hacer.
- Comodidad con uno mismo, al no coaccionarse la acción, idea o emoción que se
desea transmitir.
- Liberación al permitir la descarga – física y psicológica – de todo lo que le ata y
encorseta.
- Independencia, ya que lo efectos deseados conducen a su progresiva
independencia.
- Ensoñación al partir de la imaginación para imaginar nuevas formas de
manifestarse.
- Creatividad, ya que se persigue el desarrollo de las ideas y sentimientos de los
sujetos.
- Integración grupal al partir de situaciones que permiten compartir sensaciones,
ideas y sentimientos.
Para Motos y Aranda (2001), en el ámbito educativo, este término puede ser
utilizado con distintas significaciones. Estas son:
- Expresión como eco de las primeras vibraciones del organismo. Desde esta
perspectiva la función de la expresión consiste en posibilitar una actitud abierta
del ser humano a fin de que llegue a ser él mismo y mostrarse tal como es.
- Expresión como liberación. La expresión como liberación hace referencia a las
funciones catártica y terapéutica del arte como productos expresivos que
escapan a nuestra reflexión.
33
- Expresión como enriquecimiento del yo. Hace referencia al concepto de

expresión como facilitadota de la propia autenticidad del individuo.
- Expresión como creación. Toma como punto de partida la relación entre ambos
conceptos; así como la capacidad innata creativa del ser humano en todos los
lugares y en todos momentos de su vida.
- Expresión como comunicación. Hace referencia al propio sentido de la expresión
que la entiende como una manifestación exterior del pensamiento o estados
psíquicos del individuo. Las actividades expresivas se configuran como un
elemento esencial para el desarrollo de la capacidad creativa y procesos de
socialización.
Estas acepciones, significados y finalidades que se le atribuyen a la ECC

condicionan el tratamiento y uso que se hace de ella. A continuación, realizamos un
breve resumen de las posibilidades metodológicas que nos ofrecen los mismos.
2.2. Técnicas de Enseñanza
Las Técnicas de Enseñanza son el conjunto de recursos didácticos que se utilizan

para organizar y dirigir las actividades del alumnado hacia un objetivo de aprendizaje.
Por tanto, su objeto de estudio se centra en todas aquellas habilidades y conocimientos
de los alumnos (Delgado, 1991).
Según este mismo autor el término Técnica de Enseñanza no ha sido muy

utilizado en la bibliografía sobre enseñanza de Educación Física. Su incorporación se
debe a una concepción terminológica de la didáctica.
La Técnica de Enseñanza tiene como objeto la comunicación didáctica, los

comportamientos del profesor que están relacionados con la forma de dar la
información, la presentación de las tareas y actividades a realizar por el alumnado y
todas aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución del alumnado. Por
tanto, son objeto de Técnica de Enseñanza todas aquellas intervenciones del
profesorado que están relacionadas directamente con la transmisión de las habilidades y
conocimientos del alumnado. La forma de actuar técnicamente correcta del profesor a la
hora de dirigir la atención a la actividad a realizar, de motivar y mantener el interés del
alumnado, de proporcionar el modelo esperado de realización, de proporcionar
retroalimentación, de evitar el fracaso, etc. (Delgado, 1991). Algunos autores utilizan,
en lugar de la denominación de Técnica de Enseñanza, los términos método directo o
método indirecto con relación a una Técnica de Enseñanza por Instrucción Directa o
Técnica de Enseñanza por indagación.
Garcia Ruso (1997) indica que existen dos modos fundamentales de plantear las
actividades de danza en educación: las técnicas de instrucción directa y las técnicas
indirectas o de indagación.
A) La Técnica de Enseñanza por instrucción directa se realiza cuando la habilidad

que queremos que realicen nuestros alumnos es guiada de manera directa, es
decir cuando el profesor indica cómo deberá ser realizado el ejercicio, pudiendo
34
incluso actuar como modelo para su correcta ejecución. Este tipo de enseñanza
se presta más para la práctica de actividades cuyo objetivo es la repetición e
imitación de un modelo.
B) La Técnica de Enseñanza por indagación se produce cuando la habilidad que
queremos que realicen nuestros alumnos es guiada de manera indirecta, es decir
cuando el profesor indica lo que se debe hacer, pero no expone cómo. La
enseñanza por "indagación" que se valdrá de los Estilos de Enseñanza
Resolución de Problemas o el Descubrimiento Guiado para su puesta en práctica.
Este tipo de enseñanza se presta más para la práctica de contenidos en los que
prima la creatividad, imaginación e implicación cognitiva del alumnado.
¿Qué técnica es más correcta para la enseñanza de los contenidos de ECC?
Motos y Aranda (2003) compatibilizan ambas perspectivas. Para ellos, la

expresión surge de la dialéctica suscitada entre creatividad y técnica, entre
espontaneidad y establecimiento de reglas. La técnica ha de permitir traducir las ideas o
sentimientos con máxima eficacia y sinceridad; residiendo en la conciencia de las
posibilidades, dominio de códigos y conocimiento de los logros de los que han
trabajado productos relevantes. En este sentido, los procedimientos clave del
aprendizaje expresivo son el reto y modelo a conseguir por todo profesional del campo
artístico. La espontaneidad se configura como la que exterioriza, libra y sensibiliza el
conocimiento manteniéndonos abiertos a la realidad natural, social y nuestro propio yo.
De igual modo, Guerber, Leray y Mancouvert (2000) consideran ambos

enfoques complementarios y no antagónicos. Estas autoras argumentan que cuando el
objetivo es la adquisición de un estilo coreográfico determinado (en el que es necesario
respetar una coreografía concreta) se hace necesaria la utilización de una técnica
directiva como modelo para la consecución del citado objetivo. Cuando el objetivo trata
de integrar la diversidad de estilos para desembocar en síntesis personales se deberá
utilizar la técnica creativa. Por tanto, la elección de una técnica de enseñanza no
depende del contenido que queramos trabajar, sino de los objetivos perseguidos,
características del alumnado, profesorado, contexto y enfoque que pretendamos otorgar
a la actividad (Cuéllar, Delgado y Delgado, 1996b).
No obstante y al igual que Blández (2003) entendemos que la libertad de acción

es la vía idónea para que se favorezcan muchos de los objetivos que se plantean en la
ECC tanto a nivel educativo como recreativo. Por ello, nos inclinamos hacia la
pedagogía creativa o de indagación. Esta, al contrario, de la pedagogía en la que
predomina el modelo, no se encuentra basada en la repetición de gestos codificados,
sino que recurre principalmente a la investigación e invención de gestos no literales. La
creación de este último tipo de gestos implica la utilización de formas de enseñanza que
favorezcan la investigación y creación del alumnado. Sólo de ésta forma, cuando el
sujeto comprende y llega sentir sus propios movimientos, podrá crear y representar
(“sentir”) de acorde con ellos. Por ello, entendemos que es preciso subrayar el papel
participativo del alumnado como propio constructor de aprendizaje. El papel de
profesorado será guiar y facilitar el proceso, potenciando su interés, impulsando las
relaciones entre iguales y utilizando el juego como principal recurso didáctico.
35
Aunque estos principios establecen unas líneas generales de actuación, el

profesorado es el que deberá determinar las estrategias didácticas que considere más
apropiadas, tomando decisiones sobre las diferentes variables que configuran cualquier
opción metodológica: criterios para el agrupamiento del alumnado, organización de los
espacios y los tiempos, organización de los contenidos, selección de recursos, métodos
de evaluación, papel del docente y del alumnado, etc.
2.3. Estilos de Enseñanza en Expresión y Comunicación Corporal
Originariamente se consideró Estilo de Enseñanza al “estilo personal” del

profesor, pero en la actualidad se entiende todo lo contrario, es decir, como una
estructura independiente de las propias idiosincrasias personales (Mosston y Ashworth,
1994). Ello implica que el profesorado deberá conocer y dominar los distintos Estilos
de Enseñanza, ya que éstos condicionan la relación con los elementos del acto didáctico
(Delgado, 1991).
¿Qué Estilos de Enseñanza son más adecuados para su aplicación en ECC?
La utilización de diversos Estilos de Enseñanza en ECC deberá estar de acorde

con los objetivos perseguidos; así como con las demás variables que condicionan su
enseñanza-aprendizaje.
Blández (2003) subraya que la “pedagogía no directiva”, “pedagogía del

descubrimiento” o “pedagogía del ambiente” se configura como una de las formas de
involucrar al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta forma de
enseñanza tiene por denominador común el papel activo y participativo del alumnado
en el proceso educativo. Su planteamiento didáctico sitúa al alumnado en el centro del
proceso educativo, otorgándole plena autonomía y libertad para que sea el constructor
de su propio aprendizaje sin que ello implique una ausencia de objetivos ni de
intencionalidad educativa. Esta forma de enseñanza más abierta contribuye a desarrollar
un alumnado más autónomo, con criterios propios y capacidad de decisión. De este
modo, puede aprender a manifestarse con libertad, de una forma espontánea que le
permita desinhibirse y expresar sus ideas, sentimientos y emociones; tratando de hacer
crecer al alumnado desde el interior ayudándole a integrarse en una sociedad compleja
en la que deben aprender a captar los mensajes que el entorno les brinda para llegar a
ser más reflexivos y autónomos. Es por ello que las sensaciones corporales a través de
los sentidos juegan un papel importantísimo en el desarrollo de este contenido (Villalda,
2003). Mateos (1999) subraya que el papel del profesorado y alumnado cambia
sensiblemente.
Tousignant et al. (1992) realizan una investigación que concluye con la

necesidad de utilización de metodologías más participativas con objeto de favorecer la
responsabilidad del alumnado. Castañer y Camerino (1992) y Garcia Ruso (1997)
recomiendan para la aplicación de la danza en la escuela el empleo de métodos de cariz
no directivo. La analogía entre ambos contenidos hace extrapolable este precepto al
ámbito general de la ECC.
36
Cuéllar et al. (2005) realizan una caracterización de estos dos modelos de

enseñanza tomando como referente la clasificación de los tipos de técnicas y Estilos de
Enseñanza más utilizados en ellas (Cuéllar, 2003). Estos son: Cuadro I.
A) La enseñanza mediante modelo proporciona la transmisión y consecución de

una imagen lo más similar a la original, asegurando el mantenimiento de las tradiciones
culturales y normas estéticas. Las decisiones del alumnado se minimizan al máximo,
asumiendo el profesorado un total protagonismo. El alumnado se limita a ejecutar,
seguir y obedecer las directrices marcadas por el profesorado. El clima de clase, en
consecuencia, es más estricto y cerrado. La presencia de la música, el aprovechamiento
máximo del tiempo útil y el objetivo de conseguir una ejecución lo más sincronizada
posible (con objeto de facilitar la visión de la clase e impartición de feedback) limita la
utilización de estilos tradicionales, siendo el Estilo de Enseñanza Comando y el basado
en la tarea (Asignación de Tareas) los más tradicionalmente utilizados. No obstante,
resulta interesante apuntar que la flexibilidad y establecimiento de distintos niveles en
el aula permite una mejor y más adecuado trabajo del alumnado mediante la aplicación
del Estilo de Enseñanza Inclusivo. La danza clásica, danza-jazz, las danzas
tradicionales y populares son modalidades en las que se suele aplicar esta metodología.
B) La enseñanza mediante indagación se suele utilizar cuando el carácter viene

marcado por la pretensión de un creciente desarrollo de la creatividad (Mosston y
Ashworth, 1994; Delgado, 1991). El profesorado pierde protagonismo convirtiéndose
en animador y conductor. Su papel será incentivar, motivar y sugerir actividades, no
para conseguir una respuesta concreta, sino para promover la experimentación y
reflexión que lleven al alumnado al desarrollo de la imaginación y fantasía. El
profesorado deberá tratar de promover el espíritu de investigación y experimentación
grupal. A su vez, deberá tener paciencia y saber aceptar las posibles respuestas,
aprender a no hacer reproches y cuidar las expresiones y forma de dirigirse al alumnado
para no acrecentar la timidez, sumisión y miedo que se suelen derivar en este tipo de
actividades. Asimismo, se deberán evitar las excesivas alabanzas y reproches
coercitivos que disminuyen la libertad del alumnado. Para ello, deberá adoptar una
actitud de escucha, apertura y sensibilidad con objeto de crear un clima de distensión,
comodidad y confianza. El docente se preocupara de mejorar la autoestima del
alumnado, para que esto no suponga un inconveniente limitador de la actividad y de su
persona. El feedback deberá ser predominantemente de valoración positiva. Es
importante, que el profesorado cambie su papel habitual por el de animador con objeto
de crear las dinámicas necesarias para la actividad. A su vez, deberá también mostrarse
cercano al alumnado y trasmitir y contagiar entusiasmo por la actividad. El alumnado
adopta un papel más participativo y creador. El clima debe ser de juego y desenfado,
creando situaciones en las que las relaciones y contactos personales surjan y fluyan de
manera natural. Para ello, resulta muy adecuado proponer y crear metas comunes por
las que unirse y trabajar conjuntamente, aspecto que a su vez favorece y potencia las
relaciones sociales. Estos retos deberán estar adaptados a las necesidades y
características del alumnado, de manera que se conviertan en un factor atrayente
favorecedor de la desinhibición y trabajo. Asimismo, el disfrute compartido y el trabajo
de situaciones afectivas se convierte en un factor importante favorecedor de la cohesión
grupal y respeto entre compañeros. El fin no es la actividad en sí misma sino el
37
desarrollo del alumno, convirtiéndose en un medio de educación en el que prima el

proceso sobre el producto. Proceso entendido como elemento conductor de la formación
integral del alumnado y producto como transmisión estética de normas y estereotipos.
El Estilo de Enseñanza más utilizado es la resolución de problemas. Desarrollar

la creatividad, socialización, propiciar procesos cognitivos, etc. son objetivos
preponderantes (Sicilia y Delgado, 2002). Sus posibilidades de aplicación se amplían
desde aspectos relacionados con la técnica del movimiento y estrategias hasta técnicas
de danza y dramatización diversas en los que la reproducción y continuidad de normas
no ocupe un lugar destacado.
3. LA EFICACIA EN LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN Y

Según Piéron (1985) el tiempo que el alumnado pasa en actividad motora, el

feedback, organización del trabajo en el aula y el clima de aula son los cuatro elementos
claves que condicionan el éxito en la enseñanza de las actividades físicas. La ECC no es
una excepción. Siguiendo a Cuéllar (2004) a continuación, se expone la
conceptualización e importancia de cada uno de ellos:
3.1. Tiempo de participación del alumnado
Se define como tiempo de participación del alumnado o tiempo de compromiso

motor el tiempo que el alumno pasa en actividad motora durante la clase. En el ámbito
específico de la ECC deberán considerarse incluidas en este tiempo todo tipo de
actividades relacionadas con la actividad gestual, exposición de mensajes, actividades
de socialización, etc.
Según Piéron (1985) el tiempo ocupado por la realización de la tarea es

considerado como un mediador a través del cual la instrucción e intervenciones del
profesorado se transforman en aprendizaje para el alumnado.
A menudo, el tiempo de actividad motriz (aspecto cuantitativo) aparece asociada

a la especificidad, éxito o fracaso (aspecto cualitativo), mostrándose a favor del
alumnado considerado como "mejor" y como importantes elementos contribuyentes a
acentuar las diferencias del mismo, presentando una relación positiva y significativa
con los resultados escolares del alumnado. En el ámbito específico de la danza se han
observado porcentajes de tiempo de compromiso motor superiores que al empleado en
otras disciplinas físicas (Cuéllar, 2003). Según Gray (1983); Piéron y Georis (1983) y
Cuéllar (1999a) esto parece ser debido a la predominancia de metodologías directivas y
uso de la música que el lenguaje utilizado deba ser preciso, específico y veloz
3.2. Feedback
El feedback, retroalimentación, retroacción o conocimiento de resultados es

considerado como un elemento clave de la enseñanza. Tradicionalmente, ha sido
38
considerado en la investigación pedagógica de las actividades físicas como aquella

información otorgada por el profesorado, a uno o más alumnos, con objeto de informar
sobre el carácter, adecuado o inadecuado, de su ejecución motriz (Cuéllar y Carreiro da
Costa, 2001).
Feedback es toda aquella información dada por el profesor con el objetivo de

hacer comparar al alumno su actuación con el modelo propuesto. Su propósito principal
busca informar al alumno sobre el grado de adecuación de esta respuesta y dar las
precisas indicaciones para mejorar su actuación y eliminar el error. Supone una relación
personalizada entre el profesor y el alumno que toma como punto de partida el
desempeño de las actividades que el alumnado realiza. Esto facilita no sólo incrementar
la velocidad y nivel de aprendizaje, sino también la creación de un clima de motivación
que lo favorezca.
En la actualidad se propone la impartición sistemática del feedback como un

camino para mejorar las destrezas docentes. También se aconseja su uso para conseguir
metas específicas que clarifiquen el camino a seguir.
Entre las principales funciones del feedback destacan la evaluación (destinada a

producir un refuerzo) y la información; así como la de servir del motivación al
alumnado hacia la actividad y su propia práctica. Es por ello, por lo que cobra tanta
importancia en la enseñanza de la ECC al configurarse un incentivo y reforzamiento de
la conducta del alumnado. El uso del feedback en este sentido contribuye a la mejora
del clima de aula, siendo por ello por lo que toma una especial relevancia en ECC.
3.3. Organización
La organización del trabajo en el aula supone un aspecto de trascendental

importancia para maximizar el tiempo de actividad motora y aumentar la frecuencia del
feedback. Este aspecto además de facilitar la dirección de la clase, reduce los problemas
de indisciplina (Cuéllar y Carreiro da Costa, 2001).
El educador físico dedica una gran parte de su tiempo y comportamientos a

organizar al alumnado, presentarle información, observarlo y supervisarlo durante la
práctica. Por tanto, las estrategias de organización son un importante instrumento para
el mejor aprovechamiento de este tiempo.
En líneas generales, puede resumirse que el profesorado más eficaz consigue

niveles de administración de tiempo de aula inferiores a los menos eficaces, en tanto las
transiciones entre ejercicios se producen de una forma más rápida y flexible. Las
distintas formas de organización se constituyen como un elemento esencial que permite
una intervención pedagógica eficaz.
39
3.4. Clima de aula
La creación de un ambiente positivo de aprendizaje es una de las variables que

contribuye al incremento de nivel de expectativas de aprendizaje en el alumnado
(Cuéllar, 2003).
Múltiples investigaciones han corroborado que el profesorado que se relaciona

con el alumnado de forma humana, se muestra disponible, afectuoso y utiliza la música
adecuadamente consigue mayores niveles de éxito en la enseñanza.
El profesor que sabe crear un clima adecuado favorece las relaciones afectivo-
sociales en el aula. Por ello, la consecución de esta variable es considerado un
importante factor que favorece el desarrollo de determinadas actitudes en el alumnado,
tal como es el incremento de las relaciones que se producen en clase entre profesor,
alumno y entre estos mismos componentes entre sí.
Las interacciones afectivo-sociales se encuentran condicionadas por los Estilos

de Enseñanza elegidos y la dirección de comunicación que favorece cada uno, por lo
que es importante proporcionar una variedad de los mismos en el desarrollo de las
mismas.
4. EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL
La evaluación se configura como un elemento básico para las decisiones

curriculares en tanto permite detectar problemas educativos, emprender actividades de
investigación didáctica, generar dinámicas de formación del profesorado y regular el
proceso de concreción del currículum para cada comunidad educativa. De esta forma, la
evaluación se convierte en uno de los elementos más necesarios, complejos y difíciles
de la realidad educativa. Las características y necesidades específicas de la ECC
condicionan y hacen necesaria la elaboración de juicios contrastados que permitan
adecuar y mejorar su enseñanza. Por otra parte, la escasez en la unificación de criterios
y normas que tradicionalmente se ha dado en esta materia acentúan más esta situación
(Cuéllar, 1999b).
La importancia que cobra la evaluación hace especial hincapié en la necesidad de

que ésta se realice de una forma completa y coherente. Esto implica su contemplación
desde la triple dimensión de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
enunciada en los Diseños Curriculares y su adecuada coordinación con los objetivos y
nivel de aprendizaje requeridos (Cuéllar, 1999b).
El concepto de evaluación ha ido evolucionando con rapidez y adaptabilidad a

los condicionantes que la conforman por lo que se debe entenderse de forma
multifacética. La medición y evaluación eran en principio dos conceptos similares,
resumiéndose ambos en un modo de obtención de información sobre los sujetos
(Cuéllar, 1999b).
40
En la actualidad, la evaluación es concebida como la reflexión crítica sobre los

componentes e intercambios de cualquier proceso. El fin de la misma radica en
determinar los resultados para una toma de decisiones adecuadas y consecución de los
objetivos perseguidos (Cuéllar, 1999b). En ECC la dificultad de este proceso se ve
incrementado por las propias características de la materia, ya que supone una diferente
consideración del cuerpo, una confrontación radical a las formas deportivas más
tecnificadas y competitivas que suponen un reflejo de los cambios sociales y culturales
más significativos de las últimas décadas (Vázquez, 1989).
Siguiendo a Motos y Aranda (2001) un modelo multidimensional de evaluación

en ECC debe responder a las siguientes preguntas:
- ¿Quién evalúa? El enfoque participativo que debe caracterizar las actividades de

expresión propicia que formen parte de ella todos los agentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Resulta conveniente que en algunas de estas actividades
el alumnado adquiera también un rol evaluador, participando y colaborando tanto
en la evaluación de sus compañeros como en la suya propia.
- ¿Qué evaluar? La evaluación deberá girar en torno a los objetivos prefijados,
evaluándose tanto el proceso como el producto, es decir, el conocimiento, las
destrezas y actitudes de alumnado, evolución del grupo, el desarrollo de las
clases, la actuación del profesor.
- ¿Cómo evaluar? Se deberán usar procedimientos cuantitativos y cualitativos de
manera que se abarquen tanto las exigencias objetivas como las subjetivas.
Algunos medios a utilizar son: la observación, entrevistas, análisis de tareas,
triangulación, escalas de valoración, anecdotarios, listas de control, etc.
- ¿Cuándo evaluar? Se debe evaluar antes, durante y al finalizar el proceso. Los
criterios y modo de evaluar en ECC deberán estar relacionados con los objetivos
educativos que se persigan en los ámbitos actitudinal, conceptual y
procedimental. De este modo, se pueden utilizar fichas de observación
sistemática para su seguimiento o la creación de test para la evaluación de los
contenidos conceptuales. Son también instrumentos útiles para la evaluación la
presentación de trabajos en fecha y forma convenida y el seguimiento diario a
través de hojas de registro.
Esta evaluación no resulta importante únicamente para la valoración de la

actividad del alumnado, sino también para proporcionar al profesorado feedback que
mejore el conocimiento, seguimiento de su práctica y actuación en clase.
En suma, algunas de las propuestas que pueden ser evaluadas en ECC son:
• Elaboración de coreografías en las que se valore la utilización del espacio, el

control y dominio del cuerpo, la creatividad, la indumentaria, etc.
• Capacidad de desinhibición y de relación grupal.
• Expresión de mensajes escritos, verbales y gestuales.
41
• Participación activa en clases en los que se valore el interés, el nivel de

implicación en la actividad, la colaboración, la tolerancia, la iniciativa, etc.
• Propuestas teórico-prácticas de estudio y análisis personal en temas de actualidad
artística y educativa mediante búsqueda de documentación en Internet, revistas
científicas, periódicos de actualidad, etc.
5. SISTEMAS DE EVALUACIÓN EN EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

CORPORAL
Para tratar el tema de la evaluación en ECC deberemos tener en cuenta los

instrumentos utilizados para el análisis y estudio de los datos obtenidos en ambas
visiones. La compatibilización de estos instrumentos para la recogida y análisis de datos
se encuentra justificada en la propia complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
en ECC que hace que ningún tipo de investigación sea autosuficiente por sí mismo.
Para ello y en primer lugar, será necesario determinar una serie de premisas que
nos permitan su puesta en práctica y que, además de evaluar al alumnado, contribuyan a
establecer un criterio sobre los factores que pueden influir en la enseñanza-aprendizaje
(Blázquez, 1990).
Los instrumentos y procedimientos básicos de recogida de la información en

ECC son muy diversos y variados. A continuación, se realiza exponen algunos
ejemplos; así como se realiza una pequeña explicación de cada uno de ellos:
5.1. Sistemas Observación. Se constituyen como una de las primeras y esenciales

fuentes para obtener datos del alumnado. Según Piéron (1999) los principales
instrumentos de observación del comportamiento del alumnado a nivel individual son:
DESTPED (Behaviort of Student in Physical Education), OBEL/Ulg (Observation de
l’Élève/Université de Liège), ATL-PE (Academia Learning Time-Physical Education) y
IRG II (Individual Reaction Gestal). Para la observación del alumnado a nivel grupal
Siedentop (1998) propone el sistema de muestreo del grupo por tiempos, consistente en
realizar un barrido con la mirada sobre el alumnado del aula y contar el número de
alumnos que responden adecuadamente a las consignas del profesor. Cuadro II.
A continuación, se proponen algunos ejemplos de instrumentos de observación

del alumnado y profesorado para la evaluación y toma de datos en ECC:
5.1.1. Observación de la gestión del tiempo de aula en ECC:
Instrucción: El profesor expone qué, cómo o cuándo se va a realizar la actividad.

Organización: El profesor coloca el material, agrupa al alumnado, realiza
desplazamientos para comenzar el ejercicio, etc.
Participación: El alumno participa activamente en las clases, se desplaza, se implica en

la actividad, etc.
42
Número de veces % de Tiempo empleado*
Instrucción
Organización
Participación
* Porcentaje de tiempo empleado sobre el total de duración de la sesión.
5.1.2. Observación de los Estilos de Enseñanza en ECC:
Rol Rol
Objetivos Canal Feedback Organización
Profesor alumno
Mando
Directo
Asignación
de Tareas
Resolución
de
Problemas
Inclusivo
5.1.3. Observación de la organización de la enseñanza en ECC:
Se trata de observar si el profesor realiza los siguientes parámetros:
ORGANIZACIÓN SI/NO
Prepara el material con antelación al comienzo de la sesión
Establece reglas claras y precisas
Organiza un sistema de colaboración que permita minimizar el

tiempo de colaboración
Hace recuento del alumnado ausente mientras se desarrolla la

actividad
43
ORGANIZACIÓN SI/NO
Evita la utilización de material innecesario; así como los

cambios frecuentes del mismo
No cambia injustificadamente de organización

Utiliza estrategias que aprovechan la organización existente
para hacer otras nuevas
Asegura las transiciones rápidas y eficaces
Enseñan a organizarse al alumnado
Establece método de señales y rutinas
Controla las situaciones y asegura seguridad de alumnado

Se asegura de que el alumno entiende los comportamientos a
cambiar
5.1.4. Observación del clima de aula en la enseñanza en ECC:
Se trata de observar si el profesor realiza los siguientes parámetros:
CLIMA DE AULA SI/NO

Refuerza la perseverancia, esfuerzo e
intensidad del trabajo
Elogia el progreso conseguido por el

alumno
Elogia las buenas respuestas,

puntuaciones, ideas, etc.
Premia la imaginación, creatividad y

originalidad
Premia el seguimiento de las reglas

de organización
5.2. Autoevaluación. Los registros utilizados deben ofrecer la posibilidad al alumnado

de autoevaluarse y evaluar a compañeros como un modo de reflexionar, contribuir a la
mejora de la responsabilidad, propiciar la reflexión y desarrollar el clima de aula. Lo
importante en ellos radica en ofrecer al alumnado la posibilidad de reconocer y
reflexionar sobre los aspectos que han condicionado y condicionan su práctica.
44
5.3. Escalas de valoración mediante los que el profesorado recoge y valora los
aprendizajes conseguidos por el alumnado. Serán cumplimentadas por el profesor sobre
las propuestas de trabajo que ha desarrollado con el grupo. Intentando dar una
valoración sobre ellas. Este instrumento de muy sencilla cumplimentación es preciso
rellenarlo “in situ”.
5.4. Listas de control con las que el profesorado acumula los datos sobre los objetivos
alcanzados. Permiten una visión global del grupo y análisis individual de cada
individuo.
5.5. Diarios. En ellos el alumno irá expresando en un cuaderno las tareas individuales
propuestas en clase, impresiones, percepciones, sentimientos, dificultades, logros,
satisfacciones, etc. Se suele presentar al final de un periodo de clases. Con él se
pretende detectar la expresión personal a fin de valorar la progresión individual de cada
individuo (Motos y Aranda, 2001).
5.6. Cuestionarios. Dentro de los instrumentos de evaluación Tercedor et al. (1996)

encuentran el cuestionario como uno de los más útiles que se emplean actualmente,
aunque reconocen que junto con otras pruebas objetivas han sido mal considerados en
el contexto escolar. Para McGee & Farrow (1987) el principal inconveniente que
presentan no radica en sus características en sí, sino en la inadecuada utilización que se
suele hacer de ellos, dejando las puntuaciones sólo a merced de los baremos
establecidos sin tener en cuenta otros elementos igualmente importantes que
condicionan el proceso. Entre sus principales posibilidades fundamentan las siguientes:
permite registrar la situación de partida en la que el alumno se encuentra, permite
detectar las causas que pueden haber motivado o motivan la situación inicial y adecuan
el proceso de enseñanza-aprendizaje a las posibilidades de cada alumno.
5.7. Entrevistas para recabar las impresiones del alumnado sobre la enseñanza. Las
hojas anónimas, frases incompletas, caricias, flaches y pintadas son algunos de los
medios que pueden utilizarse como alternativos para sustituir la entrevista (Motos y
Aranda, 2001).
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- Villalda, P. (2003). La Expresión Corporal. En, Secretaría General Técnica (Eds.).
Los Lenguajes de la Expresión (pp.133-155). Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
- Vizuete, M. (2003). Los lenguajes y la comunicación. Dimensiones culturales,
didácticas e interdisciplinares de la expresión humana. En, Secretaría General
Técnica (Eds.). Los Lenguajes de la Expresión (pp.9-25). Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
47
LOS GESTOS Y MOVIMIENTOS

Capítulo 3 DE LA DIVERSIDAD
Olga María Alegre de la Rosa

Profesora de la Facultad de Educación.
1. INTRODUCCIÓN
Educar en y para la diversidad es el reto más importante a que se enfrenta la

educación en este siglo. Nada es comparable en importancia en nuestra época de
cambios a saber moverse en una ágil bipolaridad entre unidad y diversidad (Villar y
Alegre, 2004). Igual ocurre en la expresión y comunicación corporal. Gestos y
movimientos diversos que constituyen una unidad. Al igual que los sonidos, los gestos
y movimientos de las personas forman el rico patrimonio humano de la diversidad.
Consideramos que la educación para la expresión y la comunicación corporal no

sólo es importante en sí misma, sino que produce un buen efecto sobre el estudio de
otras materias. Es fácil demostrar que las personas que han recibido una adecuada
educación en este sentido en su infancia se integran mejor en la vida en la madurez y
tienen más posibilidades de ser felices y productivas. Poner sonido, canciones y voces,
gestos y movimientos permite un mejor aprendizaje de la historia, de la sociedad, de las
culturas. Aprender a escuchar los sonidos de la naturaleza y moverse conforme a ella
favorece un mejor aprendizaje de la misma y de sus características. Y ello contribuye a
la calidad de vida.
2. EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD
Entendemos la diversidad como un valor compuesto por diferentes ámbitos,

como son (Alegre, 2000): la diversidad por razón de género, de edad, poblacional y de
etnias, de lenguas, de religiones, de orígenes económicos, ideológicas, por razón de
justicia, por deficiencias y/o discapacidad, o por motivaciones, capacidades y ritmos
diferentes, entre otras.
La amplia diversidad que acabamos de presentar, se observa y se amplifica en las

aulas y en los centros educativos. Y así nos encontramos, refiriéndonos
exclusivamente a la diversidad del alumnado (Alegre, 2003): Diversidad de
estilos de aprendizaje. Diversidad de capacidades para aprender. Diversidad de
niveles de desarrollo y aprendizajes previos. Diversidad de ritmos. Diversidad
de intereses, motivaciones y expectativas. Pertenencia a minorías étnicas.
Pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o marginales. Diferente
escolarización, entre otros.
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En definitiva, todo un conjunto de manifestaciones, a la vez condicionantes de

los significados que los alumnos construyan o puedan construir y del sentido que
puedan dar a su propio aprendizaje. Por tanto, lo normal es la heterogeneidad, lo
normal es la diversidad (Alegre, 2004).
3. ¿CÓMO PODEMOS FAVORECER MEDIANTE LA EXPRESIÓN Y

COMUNICACIÓN CORPORAL A LA DIVERSIDAD?
3.1. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con dificultades visuales?
¾ La atención temprana será siempre el garante del mayor de los éxitos. El

trabajo con los padres y los programas de atención temprana domiciliarios o
en centros educativos va a establecer las bases de una futura entrada en la
escuela. La presencia de la expresión corporal será como un baño de gestos y
movimientos desde los primeros momentos de la vida.
¾ Respecto a la organización de la escuela, conviene destacar:
o Es útil haber contrastado la máxima información acerca del alumno o
alumna.
o Es posible que requiera elementos especiales de adaptación o que necesite
un equipo especial para hacer pleno uso de los materiales impresos; estos
elementos han de resultar accesibles.
o Si cuenta con el apoyo de un profesor especializado, habrá de
comunicarse con los servicios correspondientes para incorporarlo al
comienzo del curso.
o Será preciso localizar los materiales Braille, así como cualquier otro
equivalente especializado como la máquina de escribir Braille (Perkins),
calculadora sonora, grabadoras, ordenador, etcétera.
o Una buena iluminación es un factor importante que le permitirá optimizar
su visión residual. Hemos de asegurarnos en todo momento del buen
aprovechamiento de sus restos visuales, si los hay y fomentar a través de
ellos la exploración de los objetos.
o Todo el profesorado del Centro y, sobre todo el del Ciclo, debe
familiarizarse con las capacidades y limitaciones de estos estudiantes.
¾ Respecto a las situaciones ordinarias del aula:
o Debe continuar la orientación del alumno. Ha de recorrerla y
familiarizarse.
o Cuidar su colocación dentro del aula y que tenga el espacio suficiente
para sus materiales específicos (de iluminación o contraste, ampliaciones
como lupas o telescopios; libro hablado o Braille hablado; materiales para
orientación y movilidad (bastones, brújulas, planos, etcétera); material de
lectoescritura Braille (pautas y regletas, pizarras de preescritura, máquina
de escribir Braille); materiales para el cálculo (caja aritmética, cubaritmo,
50
ábaco cubaco, calculadoras); materiales para el dibujo (plantillas de

dibujo positivo, tableros, etcétera) y otros materiales tiflotécnicos.
o Evitar situaciones de contraluz.
o Si utiliza equipos especiales, ha de comprobarse que están siendo
empleados adecuadamente.
o Cualquier cambio físico en el aula, debe ser explicado.
o No se deben dejar puertas entreabiertas.
¾ Dándoles el tiempo necesario para la realización de las tareas.
o Si es necesario, debe proporcionársele un atril que acerque el trabajo a sus
ojos, evitando así su fatiga.
o Los anuncios deberán ser fácilmente accesibles, sobre todo si se disponen
avisos en Braille o en caracteres grandes.
o Es útil que las notas que entregue el profesor se hallen redactadas con
tinta negra y transcritas en caracteres grandes o en Braille. Si el niño es
ciego y utiliza normalmente el Braille, conviene que los profesores
cercanos a él conozcan este sistema de lecto-escritura. El profesor de
expresión corporal habrá de coordinarse con el profesor de Braille puesto
que todo el aprendizaje inicial del Braille tiene que ver con el esquema
corporal.
o El profesor debe verbalizar todo lo escrito en la pizarra.
o Hemos de facilitarle el aprendizaje a través de sus otros sentidos.
o La educación musical y del movimiento y del cuerpo, le favorecerá en sus
aptitudes cognitivo-lingüísticas, en el desarrollo afectivo-social de su
personalidad, en su capacidad de expresión corporal y en su creatividad.
o Cuando se proporcionan claves para un fin específico es importante
formularlas de un modo no visual.
o A la hora de describir el desplazamiento de un objeto sobre una superficie
plana, se deberá utilizar las direcciones del reloj.
o Los docentes deben emplear la técnica de orientación visual para ayudar a
los alumnos ciegos en nuevas tareas.
o En el ámbito del lenguaje, es conveniente que aprendan a usar un lenguaje
corporal adecuado. Es preciso también enseñarles qué gestos y posturas
acompañan un mensaje. Tocar la cara y las manos del profesor mientras
demuestra distintos gestos o expresiones, para imitarlos con posterioridad,
es un buen método.
o Ofreciéndoles códigos alternativos, que les permitan acceder a la
información cultural del medio, ya que los soportes habituales como la
lectoescritura, las imágenes, etcétera, resultan insuficientes si no tienen la
adaptación y el aumento necesario para cada niño y niña.
51
o Pueden y deben formar parte en clases de educación física y las

actividades extracurriculares, así como de representaciones musicales,
teatrales o artísticas.
o Cuando hablemos con el estudiante con dificultades visuales, hemos de
nombrarle primero para lograr su atención. Conviene anunciársele quién
le está hablando cuando se acerque y debe decírsele cuando se aleja.
o Conviene utilizar expresiones que contengan palabras relacionadas con la
visión como “ver”, “mirar”, puesto que ellos las emplean normalmente.
o El profesor ha de estimular al alumno a pedir ayuda cuando la necesite y
no prestársela antes de preguntarle si le agradaría recibirla.
o Desarrollando pautas de exploración táctil y psicomotora para aprender
acerca del mundo de los objetos, para descubrirlos y manipularlos.
o Favoreciendo la utilización activa de todas las partes del cuerpo que
deseen, dándoles oportunidades de acción e interacción que le
proporcione una experiencia adecuada con el medio físico y social y un
desarrollo creciente de su autoestima.
o Las actividades de expresión corporal permitirán la interacción y cohesión
del grupo. Los alumnos con dificultades visuales participarán de las
mismas activamente.
¾ Dándoles ayuda específica a aspectos del desarrollo en los que la falta de
visión constituye un problema:
o En al comprensión de problemas figurativos y espaciales cuando las
dimensiones son amplias. En estos casos la exploración táctil no permite
abarcar la totalidad del objeto, es fraccionaria, dificultando la
representación mental del objeto.
o Cuando se inicia el uso del sistema Braille, en la aproximación a la lecto-
escritura, ha de tenerse en cuenta que el tacto es lento y secuencial y
pueden originarse problemas en el procesamiento y recuerdo de
informaciones complejas o figurativas.
o Utilizando un material que pueda ser fácilmente analizado a través del
tacto.
o Estimulando al máximo las habilidades motoras ya que debe utilizar vías
alternativas a la visión.
o Utilizando varias modalidades sensoriales para facilitar la recogida de
información y la representación mental de objetos, acciones y situaciones.
o Especialmente, los ejercicios con ritmo y sonido, la memorización de
melodías, el canto, el acompañamiento con instrumentos musicales, las
danzas y los juegos de expresión a través de la música, son herramientas
muy importantes para utilizar con el alumnado con dificultades visuales.
o Además se llevarán a cabo ejercicios de discriminación auditiva de
estímulos sonoros y su procedencia, diferenciación de la distancia,
posición en el espacio, orientación y movilidad, etcétera.
52
o Se acompañará el ritmo del movimiento.

¾ La programación de la orientación y la movilidad, así como las actividades
de la vida diaria supone un aspecto muy importante a considerar por los
profesionales. La orientación se fijará en puntos de referencia que le
proporcionan los sentidos, la ecolocación radica en el oído y es educable.
Para la movilidad se trabajarán técnicas en solitario (bastón o no); perro-guía
o con guía vidente.
3.2. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con dificultades auditivas?
¾ Ayudando a los padres y madres con programas de atención temprana que

favorezcan la estimulación, donde el niño esté envuelto en un baño de
palabras y donde se estimulan sus sonidos emitidos espontáneamente.
También enseñándoles a utilizar desmitificadores y realizando toda una gama
de ejercicios de relajación, y de asociación de vibración=sonido.
¾ Potenciando al máximo los restos auditivos y enseñándoles a utilizarlos para
evitar el aislamiento.
¾ Favoreciendo todo tipo de comunicación utilizando un código de
comunicación común junto con los sistemas complementarios al lenguaje
oral, alternativos (lenguaje de signos) y/o aumentativos (lenguaje bimodal), y
las ayudas técnicas útiles para cada caso.
¾ Realizando el adecuado entrenamiento auditivo, tanto en la recepción de
estímulos sonoros, como en la atención a los mismos y la identificación
sonora. La estimulación vibrotáctil podrá hacerse con: prótesis óseas,
vibradores táctiles o equipos colectivos. Con dos mujeres con grave
dificultad auditiva, Hooper (2002) logró que la música favoreciera las pautas
comunicativas y de interacción social.
¾ El efecto que tiene la música en las acciones físicas repetitivas es ante todo
rítmico. El ritmo está arraigado en el cuerpo: respiración, caminar, latidos,
etcétera. El ritmo afecta a la capacidad para organizar los movimientos, así,
la banda militar que toca en una marcha ordena los pasos y, además, reduce
la fatiga.
¾ Potenciar la comunicación oral a través de la lectura labial y el método
verbotonal y también la comunicación gestual: a través de dactilología,
mímica o la palabra complementada o el sistema bimodal o el lenguaje de
signos de esa comunidad.
¾ Necesitan una rehabilitación del lenguaje oral de forma continuada y ayuda
logopédica.
¾ Se ha de cuidar la pronunciación, expresión, vocabulario y estructura de
lenguaje cuando hablamos con ellos o para ellos, de forma que el input
lingüístico les llegue en condiciones óptimas.
¾ Enseñando al resto del grupo a hablarles dirigiéndose a él o ella, siendo
expresivos en sus gestos o enseñándoles signos si se ha optado por un
lenguaje aumentativo o alternativo.
53
¾ Utilizar estrategias visuales ya que sabemos que la vía de comunicación

preferente será a través de la percepción visual. Son muy útiles el
retroproyector, escritos, cuadros, gráficos, etcétera.
¾ Las ayudas técnicas, y entre ellas las prótesis auditivas (cajita, retroauricular,
intraauricular, intracanal), son de gran ayuda para muchos alumnos, por lo
que se ha de favorecer su uso, enseñándoles su cuidado y mantenimiento.
¾ La música y la expresión corporal para el alumnado con dificultades
auditivas supone un importante recurso de apoyo para el desarrollo general
de sus capacidades por tanto, se potenciará su participación en las mismas.
¾ La música no sólo se percibe por el oído, sino por la piel y los huesos del
cráneo y llega al cerebro de manera que los sordos y, por supuesto, los
hipoacúsicos, podrán percibir ritmos, acentuaciones, distinguir la altura, la
intensidad o duración de los sonidos. Y la expresión corporal será además un
medio importante de comunicación para los alumnos sordos.
¾ Han de estar en contacto con algunos elementos del mundo sonoro como son
los contrastes y matices de duración, la intensidad y altura; y con alguno de
los elementos del fenómeno musical como el ritmo y la melodía.
¾ Teniendo en cuenta las siguientes pautas de intervención:
o No comenzar con una explicación sobre lo que han de realizar sino con
una demostración de lo que queramos que hagan o entiendan.
o Dirigir su atención de forma que puedan mirarnos de frente cuando
hablamos, evitando contraluces y situándoles o situándonos en un lugar
desde el que sea cómodo ver la cara y las expresiones del tutor, la tutora o
de los niños que hablan.
o La pronunciación de muchos fonemas y palabras no son visibles a través
de los labios por lo que hay que ayudarse de gestos significativos y
expresión corporal.
o Se ha de tener en cuenta que la atención y la acción no son simultáneas
como en el caso de los niños y niñas oyentes, por lo que habrá que prever
un aumento de tiempo para realizar algunas acciones y para expresarse.
o Se les ha de dar información complementaria para explicar muchos
hechos de su entorno que para los demás son perfectamente
comprensibles y que les ayudarán a anticipar consecuencias y evitar
miedos y desconfianzas.
o Se les debe situar lejos de áreas ruidosas y no estar mirando de frente a la
fuente de luz.
o Se ha de hablar despacio y claro, no gritar, ni hacer movimientos
exagerados de la boca.
o No se debe simplificar el lenguaje al hablar con el sordo.
o El profesor planificará el contenido de los temas y debe interrelacionar
las áreas del currículum.
54
o Conviene que un compañero escriba en la pizarra preguntas o

participaciones o respuestas de los compañeros y favorecer su
participación.
o Conviene optar por evaluaciones continuas, objetivas, exámenes orales.
o Utilice instrumentos musicales para la discriminación auditiva empleando
instrumentos con sonidos de contraste a fin de que la diferenciación sea
más clara. También use panderetas e instrumentos de percusión que el
estudiante pueda llevar en su mano y colocar contra cualquier parte de su
cuerpo y sentir las vibraciones, puede caminar y bailar con ellos.
o Utilice las vibraciones que produce la propia persona al hablar y ponga la
mano del estudiante en su garganta, cara o pecho de manera que vaya
diferenciando e identificado sonido como vibración y silencio como
ausencia de vibración. Podrá reproducir sonidos siguiendo este sistema.
3.3. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con dificultades motóricas?
¾ Potenciar al máximo su autonomía, facilitándoles el control de los

movimientos y de su postura mediante actividades vinculadas con la música,
la danza y la expresión corporal.
¾ Aprovechar al máximo cualquier movimiento residual para favorecer la
autonomía personal y el aprendizaje.
¾ Respetar su ritmo lento de actuación, dándoles tiempo suficiente y esperar
sus respuestas sin adelantarnos a resolver las situaciones.
¾ En distintos tipos de discapacidad motórica, la terapia musical ha demostrado
sus beneficios (Chase, 2004).
¾ Con los que pueden adquirir lenguaje, aprovechar al máximo su potencial
oral para facilitar el aprendizaje de diferentes contenidos, aunque presenten
errores en la articulación, entonación, ritmo, etcétera.
¾ Poner a su alcance objetos, juguetes, imágenes, etcétera, con el fin de que
lleguen a establecer relaciones de contingencia y puedan acceder a la
representación mental de los objetos.
¾ Favorecer la estimulación sensorial mediante actividades musicales que le
permitan mayor conciencia del movimiento, de la descarga física y
emocional.
¾ Facilitar el acceso al currículo:
Eliminando las barreras arquitectónicas mediante rampas o elevadores y
acondicionando el edificio con barandillas, ampliando la anchura de
puertas, adaptando baños, etcétera, de forma que se facilite el
desplazamiento autónomo en el centro.
Adaptando el mobiliario escolar del aula de forma que se le facilite el
desplazamiento y que pueda estar sentado convenientemente.
55
Adaptando los materiales didácticos que se usan en el aula para facilitar la

manipulación de los mismos, mediante soportes, superficies magnéticas,
antideslizantes, etcétera.
Incorporándolo al uso de las nuevas tecnologías que puedan ayudarle:
instrumentos informáticos, multimedia y resto de recursos tecnológicos.
¾ Facilitándoles la comunicación con el entorno:
o Atendiendo todas las señales de comunicación que de forma intencional
realizan a través de gestos propios, ya sea con la cabeza, las manos, los
ojos o todo el cuerpo.
o Observando y aprovechando posibles conductas comunicativas como
gestos, miradas, sonidos, etcétera, con el fin de atribuirles un contenido
que las haga significativas.
o Iniciar actividades vinculadas con la relajación, la respiración, la
coordinación y el control postural.
o Los ejercicios de ritmo y de canciones le beneficiará en el lenguaje en los
aspectos de la fonoarticulación y en los morfosintácticos y semánticos y
también en el mejor control del cuerpo y de la movilidad.
o En el caso de niños y niñas sin lenguaje verbal, se ha de iniciar el uso de
sistemas alternativos que les sirvan para comunicarse con el entorno. Si su
habla de difícil de comprender es necesario proporcionarle un sistema
aumentativo de comunicación y decidir las ayudas técnicas que puedan
serle de utilidad.
o Se ha de estar actualizado en los avances de las nuevas tecnologías de
comunicadores y otros sistemas aumentativos y comunicativos.
o Se recomienda, en función de cada caso, la utilización de instrumentos
musicales, sobre todo de percusión que potencien sus competencias
perceptivas y motrices, así como el trabajo en los aspectos emocionales,
de autoestima y de incorporación al grupo.
¾ El personal de la escuela es su recurso principal. El equipo de trabajo de los
distintos profesionales es un verdadero recurso para el Centro.
3.4. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con trastornos o dificultades

de aprendizaje?
¾ En relación a la lectura:
o Se ha de tener en cuenta que a la base de la lectura existe un ámbito
perceptivo (visual, auditivo, espacio-temporal), un ámbito lingüístico
(expresión aptitudes psicolingüísticas, estructuración y cognición del
pensamiento, de la sintáctica y fonología y de la competencia semántica)
y un ámbito afectivo-emocional (equilibrio afectivo, interés,
autoconcepto) y que todos estos factores inciden directamente en la
misma.
56
¾ En relación al lenguaje:
o Programas de intervención que se clasificarán en función de las diferentes
estrategias que se adopten respecto de la conducta lingüística, de la
concepción del trastorno o del propio proceso de intervención.
o Podemos aplicar estrategias relacionadas con tests estandarizados o
siguiendo escalas del desarrollo, o en estrategias de intervención
conductual (para la voz, la articulación, etcétera).
o Aplicación de programas conductuales, psicolingüísticos, cognitivos o
comunicativo-pragmáticos.
¾ En relación a la escritura:
o Enseñándoles estrategias de planificación y de revisión.
o Enseñándoles estrategias de autorregulación y autoinstrucción.
o Enseñándoles estrategias de autorrefuerzo.
o Enseñándoles estrategias para desarrollar capacidades (memoria,
atención, percepción).
o Motivarles para escribir, comparar con la escritura musical, seguir ritmo
con el cuerpo.
o Explotar sus intereses y motivaciones.
o Crear un clima social colaborativo.
o Subrayar la primacía del contenido y del sentido de lo que quiere
expresar.
o Desarrollar actitudes positivas hacia la escritura.
o Conectar la lectura y la escritura como un continuo.
o No dar más ayuda de la necesaria.
o Empezar con estrategias sencillas y variadas.
¾ En relación a los problemas atencionales, de impulsividad o trastorno de
hiperactividad:
o Utilizar programas de conducta para disminuir la inadecuada e
incrementar la deseable.
o Utilizar los tratamientos cognitivo - conductuales que favorezcan
autoobservación y autoevaluación.
o Disponer el aula evitando distracciones.
o Situar al alumno que se distrae cerca del profesor.
o Que aparezcan en los pupitres sólo los materiales necesarios para el
trabajo en cada momento.
o Simplificar las instrucciones sobre las tareas.
o Proporcionarle antes de la explicación del tema, un listado de conceptos
clave, para que focalice su atención.
57
o Que desempeñe el rol de ayudante de la instrucción anotando palabras

guía en la pizarra, o tocando un instrumento en un momento dado,
etcétera.
o Mantener contacto visual con el alumno frecuentemente.
o Utilizar claves no verbales para dirigir su atención.
o Establecer periodos de tiempo cortos para realizar tareas.
o Llevar una agenda de deberes para casa.
o Programar un sistema de refuerzos adecuado.
o Actuar como modelo y moderador en la solución de problemas.
o Potenciar la participación y responsabilidad.
o Entrenamiento en relajación.
o Entrenamiento en autocontrol y habilidades sociales.
o Mantener un estilo positivo de interacción.
¾ En relación al cálculo:
o Experimentar con el niño y manipular a través de su propia actividad las
relaciones numéricas y de signos.
o Favorecer nociones y conceptos de naturaleza psicomotriz que tienen
relación directa con el concepto de número.
o Desarrollar nociones como conservación, seriación, clasificación, orden,
etcétera.
o No apresurarlo, darle tiempo para los procesos de comprensión y
asimilación.
o Proporcionarle estrategias para solución de problemas: comprensión del
problema, proceso o plan a seguir, ejecución del plan, verificación del
resultado.
¾ En relación a la psicomotricidad:
o Aplicando diferentes programas de educación psicomotriz y de
psicomotricidad.
o Insistir en la relajación y la respiración.
o La coordinación de las manos mediante ejercicios musicales.
o La coordinación general: esquema corporal, coordinación dinámica con
canciones y movimiento.
o Equilibrios.
o Sentido muscular y del ritmo.
o Sostén, flexibilidad y lateralización, favoreciendo en todo momento la
empatía y afectividad.
58
3.5. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con bajas capacidades para aprender?
¾ Será necesario posteriormente favorecer la estimulación y fomento de la

motivación por el aprendizaje y las actividades con base afectiva.
¾ Educación de la psicomotricidad y la sensomotricidad. La música integrada
en estas actividades psicomotrices favorecerá el desarrollo de habilidades
fundamentales para el aprendizaje escolar: la percepción, memoria auditiva y
visual, coordinación visomotriz, orientación espacial, grafomotricidad,
conceptos básicos referidos a espacio, tiempo, cantidad, etcétera, todo ello a
partir de su vivencia y un aprendizaje significativo
¾ Ejercitación del cuidado de si mismo y hábitos de higiene.
¾ Educación rítmica y de expresividad corporal.
¾ Favorecer la comunicación social. El disfrute con actividades musicales
divertidas y comunicativas, hará que se incremente su autoconcepto, y se
potenciará su integración social. El baile y los juegos de movilidad
favorecerá dicha comunicación.
¾ Estimular la educación verbal. El grupo vocal y el canto es un buen medio
para ello. La mayoría pueden aprender canciones de memoria, por imitación
y repetición, otros podrán leer el texto, pero todos disfrutarán del canto y
estaremos además trabajando la educación verbal.
¾ Como principios de actuación, destaca:
o Huir de la enseñanza meramente verbal.
o Fraccionar en pequeñas partes la instrucción.
o Realizar los aprendizajes en distintas situaciones de transferencia.
o Los actos deben estar asociados a las palabras, para unir signo verbal y
experiencia.
o Crear condiciones positivas para el aprendizaje.
¾ Con los que tengan niveles bajos de expresión, proporcionarles las máximas
oportunidades de expresión verbal, ayudándoles una y otra vez a encontrar
palabras concretas para objetos y situaciones.
¾ Se le deberá ayudar en los juegos, explicándole y demostrando hasta que lo
comprenda.
¾ Se le deberá animar siempre, demostrarle las cosas que sabe hacer bien y
reforzar mucho sus logros.
¾ Potenciar mucho las actividades en las que obtiene éxito ante los demás.
¾ Organizando adecuadamente el entorno educativo del aula y centro:
ordenación del espacio y temporal.
¾ Cuidando los agrupamientos del alumnado, teniendo en cuenta criterios
como: edad cronológica, tareas a realizar, ámbito en que se realizan los
aprendizajes, etcétera. Proporcionando ayuda individual en los aspectos que
se precise.
59
¾ Los criterios a la hora de evaluar han de estar guiados por:

o Evaluar aprendizajes adaptados a la edad cronológica.
o Evaluar aprendizajes que sean funcionales y útiles.
o Evaluar aprendizajes importantes para la propia persona y para sus
allegados.
o Evaluar aprendizajes de competencias generales.
o Evaluar aprendizajes deseables y positivos.
¾ Recordemos que el acto de expresión y comunicación corporal ejercitará el
desarrollo de todos los sentidos:
o La sensibilidad táctil, se podría decir vibrotactil ha de potenciarse ya que
se trata de la sensibilidad a los sonidos musicales.
o El oído, en particular en la fase perceptiva que puede llevar al individuo a
escuchar.
o La vista que permite preparar el gesto musical y apreciar las reacciones
de los demás ante lo que se ha emitido u oído.
o El gusto y el olfato que aportan valiosísimas informaciones adicionales
acerca del material sonoro, el instrumento, etcétera.
3.6. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con altas capacidades para aprender?
Será preciso ayudarle en sus necesidades psicológicas:
Personales: necesitan un sentimiento generalizado de éxito, en un ambiente

intelectual dinámico. En aquellos que tienen aptitudes especiales,
convendrá una atención especial, manteniendo el resto de áreas en
similitud con sus compañeros.
Posibilidad de poder intervenir en la planificación y evaluación de sus
actividades. Flexibilidad en horario y en dedicación. Permitirle continuar
trabajando en las tareas en que se sientan satisfechos.
Afectivas: Seguridad necesarias para el desarrollo armónico personal. Su
nivel afectivo es similar a sus compañeros, pero se produce un desfase en
relación con su nivel intelectual.
Reducir la presión de factores externos que obligue constantemente a
trabajar.
Desarrollar su autoestima.
Necesidades sociales:
Necesitan sentirse aceptados y pertenecer al grupo.

Poder confiar en sus profesores, compañeros, padres, y entender lo que se
espera de ellos.
60
Compartir sus ideas, preocupaciones, dudas, con sus compañeros y

profesores.
Que exista una atmósfera de comprensión y respeto y aceptación de las
diferencias individuales.
Participar en trabajos en grupos con sus compañeros e intercambiar
conocimientos.
Desarrollar las relaciones personales.
Necesidades intelectuales:
Enseñanza individualizada (programas adaptados, con ritmo más rápido,

adaptado, profundizar en algunas cosas, buscar relaciones creativas,
etcétera).
Facilidad de acceso a recursos adicionales y complementarios de
información.
Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
Que se les proporcione estímulos para desarrollar la creatividad.
Oportunidad para poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y
realizar investigaciones más allá de los programas ordinarios.
Se le debe potenciar el aprendizaje autónomo.
Desarrollar su curiosidad natural.
Desarrollar su pensamiento creativo.
Utilizar varias formas de expresión y comunicación.
Desarrollar su juicio crítico.
Desarrollar la autocrítica y la autoevaluación.
Utilizar a menudo las técnicas de procesar la información propia del
hemisferio derecho, fundamentalmente las relativas a las metáforas,
lenguaje evocador, etcétera.
Adaptaciones curriculares:
De área. Fundamentalmente para aquellos con talentos especiales.

De etapa. Sobre todo para Altas Capacidades. Pueden ser: Adaptaciones en el
qué enseñar. Adaptaciones en el cómo enseñar. Adaptaciones en el qué,
cómo y cuándo evaluar.
3.7. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con trastornos de conducta?
Elaborando procedimientos que integren diseño y manejo de contingencias

ambientales antecedentes para fomentar, ampliar y mantener
comportamientos adecuados.
61
Establecer los reforzadores adecuados.
Establecer programas de reforzamiento para el mantenimiento de conductas

adecuadas.
o Modificación de conducta cognitiva: autocontrol.
o Tratamiento de la baja autoestima.
¾ Deben establecerse adecuadas relaciones profesor-alumno.
¾ El profesor deberá facilitar el trabajo colaborativo.
¾ Deberá luchar por desarraigar los sentimientos de ansiedad o culpa.
¾ Mantener rutinas o costumbres habituales.
¾ Frente a las conductas disruptivas y desafiantes:
o Evaluar el trastorno de conducta.
o Modificar el entorno de forma que se le ofrezca información suficiente en
relación a lo que pide, lo que tienen que hacer en cada momento y lugar.
o Utilizar el principio de programación positiva por el que se enseñan
competencias que cumplen la misma función que el comportamiento
inadaptado y permiten obtener las mismas consecuencias.
¾ La expresión y comunicación corporal provoca la relación humana y el
contacto con las emociones. En las actividades musicales y de movimiento y
danza los niños y niñas con problemas de conducta pueden liberarse y
contribuir a la aceptación de sí mismo y de los demás y como descarga
emocional.
3.8. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con trastornos de personalidad?
¾ Hemos de estar en contacto constante con familias y especialistas que están

tratando a los niños o niñas.
¾ Diagnóstico y tratamiento precoz serán aspectos imperiosos.
¾ Mediante la programación de técnicas motrices y musicales que sean
activantes en casos de hipotonía o inhibidoras en caso contrario. Los
objetivos básicos del trabajo psicomotor serán:
o Conciencia, conocimiento y percepción del propio cuerpo.
o Dominio y equilibrio.
o Coordinación global y segmentaria.
o Control de la respiración.
o Orientación en el espacio y en el tiempo.
o Adaptación motriz de la habilidad.
o Adaptación del aprendizaje.
62
o Se recomiendan actividades corporales donde se alterne movimientos

excitantes de más desahogo, con otros relajantes que provoquen
serenidad.
¾ En todos los casos, será conveniente:
o Progresar de lo simple a lo complejo.
o Progresar de lo concreto a lo abstracto.
o La enseñanza dirigida precederá al aprendizaje autónomo.
o El aprendizaje de imitación deberá preceder a la iniciativa.
o Utilizar instrumentos musicales como recurso mediador para iniciar y
potenciar la expresión.
¾ La familia deberá comprometerse en la coordinación y tratamiento
terapéutico, así como de la implicación en tareas educativas en relación con
la escuela.
¾ Psicoterapia y aprendizaje deben constituir una unidad. No parcializar
aspectos.
¾ En los casos de angustia, más relacionados con neurosis, aparte de los
tratamientos farmacológicos o psicoterapéuticos, conviene el entrenamiento
en relajación.
¾ Si existen fobias escolares lo mejor es la reincorporación lo más pronto
posible al ambiente escolar, ya que la conducta de evitación va a reforzar la
fobia.
¾ Que la actividad en el aula esté planificada y que promueva la funcionalidad
de los aprendizajes.
¾ Intentar planificar el mayor número de actividades para ser realizadas
cooperativamente.
¾ Emplee a menudo, pero sin abuso, sonidos naturales como latidos cardíacos,
ruido del viento, oleaje del mar y otros sonidos de la naturaleza.
¾ El profesor o profesora debe demostrar que confía en sus alumnos.
3.9. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con autismo?
A David, un niño autista de seis años con ansiedad crónica y poca coordinación
motriz-visual, durante nueve meses se intentó enseñarle a atarse los cordones de los
zapatos sin éxito. Sin embargo, se vio que su coordinación motriz-auditiva era
excelente. Podía tocar ritmos complejos con un tambor y tenía claras dotes musicales.
Cuando se convirtió el proceso de atarse los cordones en una canción, David lo
consiguió al segundo intento (Storr, 1997).
Los efectos beneficiosos de la terapia musical y corporal con personas con autismo
fueron
63
analizados por Kaplan y Steele (2005) con personas desde los dos a los cuarenta y
nueve años.
Estos efectos beneficiosos, además se trasvasaron a otras áreas.
Se podrá ayudar a través de la atención educativa en el aula ordinaria:
- Adaptando el espacio del aula, haciendo una distribución en

zonas o espacios dedicados al trabajo de determinadas
actividades que constituyan espacios o rincones de actividad.
- Adaptando la organización del aula, que debe tener las
indicaciones, claves e informaciones convenientes para que pueda
orientarse en ella. Por ejemplo, utilizando símbolos que indiquen
cada rincón, fotografías de distintas actividades, gráficos para el
tiempo, etcétera.
- Indicando de forma clara, mediante fotografías o dibujos las
secuencias temporales de las distintas actividades que se realizan
a lo largo del día.
- Habilitar zonas de transición entre una tarea y otra, donde se les
propone actividades a escoger entre varias.
- Que las tareas en el aula estén muy organizadas, a modo de
“rutinas” que se realizan a lo largo de la jornada.
Convendrá realizar trabajos en grupo, establecer agrupamientos flexibles en

función de las actividades, proponer pautas de colaboración entre compañeros y buscar
cierta continuidad de personas tanto de alumnado, como de profesorado.
Intensificando el trabajo en las áreas básicas:
- Hábitos de Autonomía básicos: alimentación, aseo, control de

esfínteres, para favorecer su integración y evitar posibles
problemas conductuales que la falta de estos hábitos puedan
originar.
- Atención con actividades cortas, estructuradas, simples y claras
para que pueda mejorarse y conseguir progresivamente un centraje
en las tareas.
- Manipulación y exploración adecuada de los objetos.
Aumentando la posibilidad de compartir la atención:
- Realizando juegos interactivos propios de su edad.

- Con canciones y juegos en los que haya que imitar acciones.
- Enseñándole y mirando con el niño o niña láminas, objetos,
dibujos, juguetes móviles, musicales, etcétera.
64
Mejorando la comprensión del entorno y las respuestas sociales:
- Es importante realizar observaciones sobre cómo se comunica,

cuándo, en qué situaciones, con qué personas, etcétera, aunque no
tenga una comunicación verbal se ha de aprovechar cualquier
conducta comunicativa para potenciarla, hacerla útil y funcional.
- Hemos de presentarle un entorno coherente, ordenado, estructura
en el que suceden cosas que pueda prever, con rutinas que,
llegando un momento, habrá que interrumpir para favorecer la
comunicación.
Con estas pautas de intervención y ayuda:
- Estructurando las actividades, el tiempo, el espacio y los

materiales de forma que se pueda predecir lo que va a suceder.
- Partiendo siempre de los que saben hacer y conocen.
- Siendo claros en las emociones de forma que se entiendan.
- Exagerando las emociones y expresiones.
- Trabajando a través de la imitación.
- Evitando el habla excesiva que puede confundir al niño o a la niña.
- Utilizando un lenguaje sencillo y ajustado a su nivel para que
pueda ser comprensible.
- Hablando sobre hechos recientes, sucesos concretos o en presencia
de los objetos.
- Recurriendo a ayudas visuales y/o auditivas como música, timbres,
etcétera, que puedan clarificar la comprensión de los mensajes.
Llevando una coordinación con la familia y las personas que colaboran en su

atención:
Puede ser de utilidad llevar un cuaderno de “sucesos” entre la escuela y la

familia donde se anotan los pormenores de cada día. Acordar los días en que se
revisarán con la familia los avances y/o dificultades que puedan surgir, participando
todos los profesionales: tutores, auxiliares, especialistas, en la toma de decisiones sobre
la adaptación curricular o atendiéndole en su plan de trabajo.
3.10. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con enfermedades crónicas y/o

hospitalizados?
¾ La coordinación con los padres, el apoyo de y a estos, así como la

información compartida.
¾ Colwell, Davis y Schroeder (2005) indican en su investigación las
importantes diferencias obtenidas en el pre y post-test de autoconcepto
65
después de la aplicación del programa de composición artística y musical en

niños hospitalizados.
¾ La coordinación e información con los especialistas de la salud,
proporcionará al niño o niña la atención más adecuada.
¾ La educación adecuada del niño o niña enfermo será competencia de dos
instituciones: hospital y escuela, además de la familia.
¾ Favorecer su autoestima, la formación de actitudes positivas hacia la
enfermedad y entrenándolo en habilidades sociales.
¾ Con un horario flexible durante la hospitalización y coordinándose la
enseñanza ordinaria con la hospitalaria.
¾ La escuela hospitalaria y pedagogía hospitalaria favorecerá y compensará las
secuelas que la enfermedad, a la vez que desarrollará programas en
colaboración con la escuela ordinaria.
¾ Los programas de ocio en los hospitales con payasos y monitores que
realizan actividades musicales, de canto y risa, son del todo apropiadas y
muy estimulantes.
¾ Algunas terapias musicales que utilizan las melodías como fuente de
relajación han demostrado ampliamente su efectividad.
¾ Dicha escuela hospitalaria relajará y anulará la ansiedad y el estrés a través
de actividades lúdicas y recreativas. La participación de estos niños en las
actividades musicales ha de darse puesto que se favorece su autoestima y la
cooperación con sus compañeros.
¾ Los profesores deben lograr que la vida del niño o niña en el centro sea lo
más normal posible.
¾ Será necesario flexibilizar horarios, sobre todo con niños que se dializan o
diabéticos para los que los horarios de comidas son muy importantes. O bien
otros niños que han de llegar tarde a clase, debido a medicaciones etcétera.
3.11. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado perteneciente a minorías étnicas o

culturales marginadas?
¾ Proponiendo un proceso de inserción escolar graduado, flexible y adecuado a

sus características individuales, en el que se contemple la necesidad de un
mayor tiempo de adaptación al medio escolar.
¾ Mansfield (2002) plantea una educación musical desde un enfoque de las
múltiples posibilidades que la misma tiene para la comprensión y el respeto
intercultural.
¾ Proponiéndoles actividades en las que sea necesario que puedan referirse a
su propio mundo individual, a su familia, su casa, sus cosas, su música y
costumbres, haciendo que cuenten lo que les ha sucedido, lo que han
celebrado en su familia, lo que les gusta, etcétera.
¾ Favoreciendo la integración en el medio escolar.
66
o Acercándonos a sus intereses, hablando con ellos y conectando con su

entorno y su afectividad.
o Fomentando el diálogo con mediación del adulto, las interacciones
entre los alumnos y alumnas y las interacciones profesor-alumno.
o Introduciendo en las actividades, juegos y programación escolar
elementos pertenecientes a su cultura de origen, en forma de refranes,
canciones, juegos, etcétera.
o Conociendo personalmente a su familia, su situación laboral, vivienda,
etcétera, porque nos permitirá comprenderle y hacer propuestas
cercanas a sus intereses que le ayuden a progresar.
¾ Favoreciendo una actitud positiva hacia el aprendizaje:
o Dando valor a sus normas, su cultura y su modo de convivencia,
planteando actividades y juegos acorde con ellas y con la intención de
que progrese a partir de ellas.
o Proponiendo actividades en las que tenga una participación activa ya
que aprenden mejor a través del aprendizaje activo, que potencia y
ayuda al desarrollo de la expresión y la comunicación.
o Graduando los objetivos, partiendo de lo que saben hacer y haciéndoles
ver el sentido de lo que están haciendo.
o Fomentando el trabajo en equipo, la cooperación y provocando la
interrelación entre todos evitando el aislamiento en grupos especiales.
o A través de juegos populares se puede fomentar el aprendizaje de
normas, de juego reglado, de conceptos, etcétera, a la vez que se
proporcionan recursos para el tiempo libre.
¾ Con estas pautas de intervención y ayuda:
o Adaptando los materiales de forma que encuentren elementos y
personajes de su propia cultura con los que puedan identificarse.
o Respetando el tiempo que cada uno de los niños y niñas necesita para
adaptarse al entorno escolar, a las rutinas y a las tareas que en ellas se
realizan.
o Teniendo en cuenta, en la medida de lo posible, a la hora de organizar
los horarios escolares, horarios de comedor, celebraciones,
conmemoraciones, fiestas, etcétera, las características y valores de las
culturas de las que cada niño y niña procede.
o Valorando sus progresos.
3.12. ¿Cómo podemos ayudar al alumnado con necesidades derivadas de la

marginación social?
Generando una formación desde la educación para la igualdad, la tolerancia, el

respeto y aprecio mutuos.
67
Reelaborar propuestas curriculares y materiales motivadores.

Proponer programas de educación compensatoria con programas de desarrollo y
reestructuración cognitiva, habilidades sociales, escuelas de padres, etcétera.
Es muy importante partir de sus experiencias y sus puntos fuertes, de las
capacidades más desarrolladas, para a partir de ellas, llegar a otras.
Lefevre (2004) presenta un estudio vinculando el uso terapéutico de la música con
niños a modo de juego. Aspecto sumamente interesante para la educación
musical en las primeras etapas educativas.
En este sentido Bunt (2003) planteó también ejemplos y modos interesantes para
realizar una sesión de terapia musical con niños como complemento a la
educación musical.
Programas para paliar el absentismo.
Comedores escolares, gratuidad de libros, becas, residencias serán medidas de
urgencia que se han de tomar en algunos casos.
Programas de enriquecimiento (aprender a pensar, terapia de grupo, habilidades
sociales, programas de relajación), para menores en centros de protección y
reforma y en los que se encuentren en los centros educativos.
Todos los objetivos procedimentales y actitudinales deberán ser adecuados.
Alternar métodos de individualización con trabajo cooperativo para ir resolviendo
los problemas académicos.
La norma será la de utilizar el aprendizaje significativo y las estructuras flexibles.
Habrá que favorecer los valores básicos no aprendidos naturalmente, la
inteligencia interpersonal y el crecimiento moral.
La música más actual, los cantantes y grupos de moda pueden suponer
motivaciones importantes que les lleven a la comprensión de textos, lectura y
escritura, etcétera.
Trabajar con las familias desde un modelo integral situacional, globalizando la
persona y la situación. Posiblemente hay urgencia de trabajar con la familia
del niño o niña concreto que asiste al aula: en su capacidad de crear vínculos
positivos, en su capacidad de pensar y en sus relaciones y habilidades.
4. RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
Jacques Delors (1996) señala que la educación ha de organizarse alrededor de

cuatro aprendizajes, que serán los pilares del conocimiento a lo largo de la vida de cada
individuo:
1) Aprender a conocer, esto es, adquirir los instrumentos de la comprensión.

Conocer requiere asimilar, esfuerzo, compromiso, constancia. Aprender a conocer es
una exigencia para responder a las demandas prácticas y profesionales de la sociedad
cognitiva. Aprender a conocer supone ejercitar capacidades de la mente.
68
2) Aprender a hacer, para poder actuar sobre el entorno. No se refiere a

aprender prácticas rutinarias. La nueva economía exige competencias como son la
capacidad de iniciativa, proyecto personal y compromiso, actitud para trabajar en grupo,
disposición a asumir riesgos, afrontar y resolver conflictos, planificar, tomar decisiones
y evaluar procesos y resultados, introducir motivaciones y mejoras.
3) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas
las actividades humanas. Aprender a convivir. No es sólo declarativo, es procedimental.
Se adquiere practicándolo y exige tiempo y condiciones adecuadas.
4) Aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes

anteriores.
Para favorecer la Diversidad mediante la expresión y comunicación corporal,

propugnamos (Alegre, 1998):
1. Originalidad frente a estereotipos.

2. Heterogeneidad, frente a homogeneidad.
3. Respuesta diferenciada frente a respuesta uniforme.
4. Interculturalismo frente a monolitismo y etnocentrismo cultural.
5. Coeducación frente a sexismo.
6. Identidad de objetivos básicos generales.
7. Acción positiva en favor de los más desfavorecidos.
8. Relatividad, temporalidad e interactividad de las necesidades educativas.
9. Vivencia en la expresión y comunicación corporal.
10. Utilización del afecto.
- Alegre, O.M. (1998). Manual de Educación Especial. Tenerife: Arte.

Comunicación Visual.
- Alegre, O.M. (2000). Diversidad Humana y Educación. Málaga: Aljibe, S.A.
- Alegre, O.M. (2003). La educación en y para la diversidad. En: Gallego, J. L. y
Fernández, E. (Dtrs.): Enciclopedia de Educación Infantil Vol II. Málaga: Aljibe,
525-544.
- Alegre, O. M. (2004). Atienda la diversidad del aprendiz. En Villar, L. M. (Dir.)
(2004). Capacidades docentes para una gestión de calidad en Educación
Secundaria. Madrid: McGraw-Hill, 65-82.
- Bunt, L. (2003). Music therapy with children: a complementary service to music
education?. British Journal of Music Education, 20 (2), 179-195.
69
- Chase, K. M. (2004). Music therapy assessment for children with developmental

disabilities: a survey study. Journal of Music Therapy, XI (1), 28-64.
- Colwell, C. M.; DAVIS, K. y SCHROEDER, L. K. (2005). The Effect of
Composition (Art or Music) on the Self-Concept of Hospitalized Children. Journal
of Music Therapy, 42 (1), 49-63.
- Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.
- Hooper, J. (2002). Using music to develop peer interaction: an examination of the
response of two subjects with a learning disability. British Journal of Learning
Disabilities, 30, 166–170.
- Kaplan, R. y Steele, A.L. (2005). An Analysis of Music Therapy Program Goals
and Outcomes for Clients with Diagnoses on the autism spectrum. Journal of
Music Therapy,42, (1), 2-19.
- Lefevre, M. (2004). Playing with sound: The therapeutic use of music in direct
work with children. Child and Family Social Work, 9, 333–345.
- Mansfield, J. (2002). Differencing music education. British Journal of Music
Education, 19 (2), 189-202.
- Storr, A. (1997). Music and Mind. Londres: Harpers Collins Publisher.
- Villar, L. M. y Alegre, O. M. (2004). Manual para la excelencia en la enseñanza
superior. Madrid: McGraw-Hill.
- Villar, L.M.; De Vicente, P. y Alegre, O.M. (2005). Conocimientos, capacidades y
destrezas estudiantiles. Madrid: Pirámide.
6. REFERENCIAS WEB
http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/default.htm.
Disc@pnet es una página de la Fundación ONCE-FEDER de difusión,
noticias, así como guías y bibliografía sobre la discapacidad que respeta las
normas de accesibilidad en la red.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/.
Paidós con el auspicio de Rediris ha creado una web de encuentro y apoyo a
la investigación y a la difusión de las distintas acciones que redunden en la
infancia con dificultades y alteraciones.
http://www.imagina.org.
Iniciativa del Grupo Asociado de Progreso social. Una web con amplia
información sobre discapacidad física, especialmente lesión medular, así
como documentación y legislación al respecto.
http://sid.usal.es.
Servicio de información sobre la discapacidad de la Universidad de
Salamanca y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Es un servicio
documental de información sobre discapacidad.
http://www.aapd.com/.
70
Página de la American Association of people with disabilities dedicada a

aunar esfuerzos de las personas y familias con discapacidad a fin de lograr su
inclusión en la sociedad americana.
http://www.aamr.org.
La American Association on Mental Retardation es una centenaria asociación
americana que pretende promover políticas, investigación, prácticas efectivas
y promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad
intelectual.
http://www.sidar.org/index.php.
La Fundación SIDAR, pretende favorecer el acceso universal,
fundamentalmente el relacionado con la Información y Recursos para el
desarrollo y diseño accesible para la Sociedad de la Información.
http://www.worldenable.net/.
La Internet Accessibility Initiative se centra en la promoción de los derechos
de las personas con discapacidad, su participación e igualdad.
http://www.once.es.
La Organización Nacional de Ciegos Españoles tiene la misión de mejorar la
calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales de toda España.
http://www.cnse.es.
La Confederación de Sordos Españoles se centra en crear vias de
comunicación y encuentro con la comunidad sorda.
http://www.redespecialweb.org/.
La red de integración especial tiene como lema “no fracasa, quien
comienza”. Es una comunidad virtual con diferentes áreas de contenidos,
todas de interés para las personas con cualquier tipo de discapacidad.
http://www.un.org/partners/civil_society/m-womer.shtml.
Página de las Naciones Unidad sobre Mujer, género y educación.
http://www.cnice.mec.es/
Web temática sobre atención a la diversidad del Centro Nacional de
Información y Comunicación Educativa.
http://www.unesco.org/.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). Poderoso portal con bases de datos, documentación,
legislación y experiencias sobre diferentes ámbitos de la diversidad humana
en distintos países del mundo.
71
METODOLOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y
Capítulo 4 COMUNICACIÓN CORPORAL ESCOLAR EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Miguel Ángel Delgado

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación Física y del Deporte.
1. OBJETIVOS
Este capítulo nos permitirá conseguir los siguientes objetivos:
1. Aplicar los criterios para la elaboración de una unidad didáctica de expresión y

comunicación corporal.
2. Diseñar programaciones de sesión de expresión y comunicación corporal.
3. Analizar y evaluar la estructura de una unidad didáctica y / o programación de
sesión señalando los puntos posibles de mejora en el diseño.
GLOSARIO
- Unidad Didáctica: conjunto de sesiones que pretenden el logro de objetivos y

contenido a medio plazo y en el que las sesiones tienen un nexo de unión de
contenido, experiencia o ambas.
- Programación de sesión: aquella que se diseña para desarrollar en un espacio concreto
de una sesión o clase y que pretende prever las actividades a desarrollar en este
espacio corto de tiempo.
- Distribución temporal: organización por fechas de los contenidos a lo largo de la
unidad didáctica y / o programación de sesión donde se señalan los objetivos y
contenidos a desarrollar. Se presenta una distribución en el tiempo de las sesiones a
realizar.
2. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Y PROGRAMACIÓN

DE SESIÓN
2.1. Desarrollo de la unidad didáctica
La unidad didáctica es una programación a corto o medio plazo, cuya duración

estará condicionada por los objetivos que se pretendan y por el tiempo disponible.
Como su propio nombre indica supone que el conjunto de sesiones de que consta la
unidad didáctica (UD) tienen un nexo de unión que conforma esa unidad de enseñanza.
73
La unidad didáctica es la previsión de un plan de acción didáctica que realizamos

para conseguir unos objetivos concretos con unos contenidos, también concretos.
Los criterios más importantes a considerar para elaborar una unidad didáctica
son:
1. Significación. Que sea importante para el alumnado.

2. Pertinencia. Que lo sea desde el punto de vista de nuestra materia, la EF o la
expresión corporal.
3. Eficiencia. Que me permita, en función de los recursos disponibles, el logro de
unos objetivos.
4. Validez. Que sea lo más adecuado para la finalidad que pretende.
5. Secuencialidad. Que exista una relación lógica entre los distintos elementos
didácticos.
6. Continuidad. Que tenga una relación con lo que se hace antes y después.
7. Realista. Que realmente se pueda llevar a cabo en la práctica.
8. Integración. Que los elementos que la componen, las diferentes clases, tenga ese
nexo de unión por el que están relacionados.
Podemos considerar varios tipos de unidades didácticas: de contenido, basada en

la experiencia e integradoras.
I.2.1. Esquema – guión de la unidad didáctica
1) TÍTULO
Se debe buscar que el título sea sugestivo para el alumnado, de tal manera que le
despierte la atención lo que van a realizar.
2) INTRODUCCIÓN
Apartado en el que se justifica las razones por las que se planifica esta unidad
didáctica en base a criterios tanto de contenido como de coherencia con la
programación de aula, los objetivos y finalidades de la educación y lso objetivos de
enseñanza concretos.
3) OBJETIVOS
Se explicitan los objetivos a lograr en la misma. Estos objetivos estarán

relacionados y referidos a hechos, principios y conceptos (teoría) y las distintas
habilidades y destrezas a realizar, referidos a los procedimientos a realizar en la EC, así
como a los referidos a normas, valores y actitudes.
Se pueden elaborar de forma integra o bien de forma separada: a) Conceptuales;

b) Procedimentales y c) Actitudinales.
74
Una recomendación especial es la de ser realistas tanto en su el número como en

la formulación en función del tiempo disponible y del alumnado.
4) CONTENIDOS
De igual forma se declaran los contenidos a realizar tanto referidos a: a)

Conceptuales, b) Procedimentales y c) Actitudinales.
5) TEMAS TRANSVERSALES
Es muy importante no olvidar la relación que puede tener la UD a realizar con

los diferentes contenidos o temas transversales: salud, consumo, igualdad de
oportunidades, etc.
6) ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNADO
Se señalan las diferentes actividades o tareas, de forma global, que el alumnado

va a realizar en esta unidad didáctica. Estas actividades pueden ser obligatorias y
optativas.
7) INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Se establecerá la metodología, en general, a seguir en la UD y que se

materializará en un estilo (s) de enseñanza, la técnica prioritaria, estrategias didácticas
a emplear así como cualquier tipo de recurso didáctico que se pueda prever en función
del contenido de enseñanza.
8) ORGANIZACIÓN
Se preverá el tipo de organización del alumnado en el desarrollo de la UD con el

fin de establecer las pautas de organización de los alumnos como agrupamientos,
sistemas de señales, etc.
9) MATERIALES DOCENTES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Es muy importante prever los materiales a utilizar en la clase, materiales

deportivos, medios audiovisuales, música, etc., así como recursos didácticos que
puntualmente se puedan utilizar en la clase.
75
10) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL
SESIÓN OBJETIVO PRINCIPAL CONTENIDO PRINCIPAL

1
2
3
4
5
6
7
8
Esta distribución temporal no servirá de guía para prever lo que vamos a realizar
cada día y llevar un control de lo realizado y de los objetivos logrados.
11) INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN
En esta apartado se puede establecer algún tipo de experiencia durante toda la

UD o en alguna sesión que nos sirva para innovar nuestra manera de enseñar o probar
alguna tipo de experiencia que nos sirva como investigación sobre la práctica y
desarrollo profesional.
12) EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
OBJETIVOS DIDÁCTICOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. 1.1.
2. 2.1.
3. 3.1.
4. 4.1.
Es muy importante establecer previamente las relaciones existentes entre los

objetivos de enseñanza y los criterios de evaluación establecidos. En este apartado
explicitaremos tanto la evaluación a seguir y los instrumentos de recogida de datos así
como los criterios a seguir en el momento de la calificación.
76
Nos podemos olvidar los instrumentos y sistemas de registro para recoger

información para poder evaluar la propia unidad didáctica y al profesor así como
cualquier elemento que intervenga en la enseñanza. No lo recogemos aquí por problema
de espacio.
13) BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS
Se pueden prever documentos, revistas, enlaces de Internet, libros, etc. que

sirvan para que el alumno disponga de una Bibliografía Básica. Igualmente el material
bibliográfico, de videos, etc. que pueda utilizar el profesor como documentación
durante la UD.
14) ANEXOS
Documentos que podamos anexar tanto para el alumno como de otro tipo y que
nos pueden servir durante el desarrollo de la unidad didáctica.
II.2.1. Una ejemplificación práctica
UNIDAD DIDÁCTICA 7: EXPRESIÓN CORPORAL
Como ejemplificación de una UD de expresión y comunicación corporal, Tomo la UD

de María Ángeles Madrid, aplicada en el IES La Madraza de Granada en el practicum
de 2003- 2004, que sigue el guión propuesta y que ha sido revisada y adaptada por
Miguel A. Delgado Noguera
1) TÍTULO: “Bailamos o Actuamos”
2) INTRODUCCIÓN:
En el primer curso de la ESO iniciamos a nuestros alumnos y alumnas en los

contenidos de expresión corporal. Lo hicimos poco a poco, sin ninguna prisa,
intentando introducirlos en este ámbito del conocimiento desde los contenidos
procedimentales como requisito previo para poder acceder de forma eficaz a los
conceptuales. Es muy posible que esta labor suponga un gran esfuerzo, pues rompe con
la corriente tradicional de la Educación Física, poco habituada a la utilización de
contenidos no cuantificables y difícilmente medibles. Sin embargo, creemos que merece
la pena abrir nuevas vías de conocimiento para que los escolares se enriquezcan con el
aprendizaje de las diferentes formas de utilizar su cuerpo en situaciones de movimiento.
A lo largo de este curso vamos a ampliar los recursos expresivos del cuerpo, y
para ello seguiremos nutriendo de experiencias a nuestros estudiantes. Abordaremos
dichas experiencias partiendo de la imagen corporal que cada uno tiene de sí mismo y
de lo importante que resulta aceptarla tal y como es. En la medida en que vayan
conociendo y asumiendo su realidad corporal, podremos seguir avanzando en el
dominio y el control del cuerpo, entendido no solo desde la corporeidad, sino teniendo
también muy presente la corporalidad. Nos adentraremos en el concepto de tiempo, tan
77
íntimamente unido al ámbito expresivo, y en el de ritmo, con sus posibilidades

expresivas y comunicativas.
3) OBJETIVOS:
a) Conceptuales:
- Conocer movimientos rítmicos.
- Diferenciar los tipos de ritmo biológico al que se sujetan los gestos corporales.
b) Procedimentales:
- Conseguir acciones expresivas que logren el equilibrio y el control, tanto físico
como psíquico.
- Que el alumnado descubra su propio el ritmo biológico.
- Investigar las posibilidades expresivas del cuerpo.
- Crear y realizar movimientos rítmicos y expresivos en un montaje grupal.
c) Actitudinales:
- Preocuparse por los estados de ánimo que manifiestan sus compañeros y
compañeras.
- Cooperar y aceptar de las ideas de los demás para crear una danza.
- Reconocer el cuerpo como valor expresivo y comunicativo.
4) CONTENIDOS:
a) Conceptuales:
- La imagen corporal.
- El cuerpo y sus posibilidades expresivas.
- Factores a tener en cuenta en la aceptación del cuerpo.
- El ritmo biológico; tipos.
- Los gestos y su ritmo.
- El ritmo corporal como medio expresivo.
- El ritmo en el movimiento.
- Ritmo interno y ritmo externo.
b) Procedimentales:
- Posibilidades expresivas del movimiento.
- El cuerpo como elemento comunicativo.
- Ritmo biológico del cuerpo.
- Los gestos corporales habituales.
78
- Formas nuevas de expresarse y comunicarse con su cuerpo.

- Secuenciación de movimientos rítmicos.
- Expresión rítmica con diferentes partes del cuerpo.
- La danza expresiva.
c) Actitudinales:
- Respeto a los ritmos biológicos de los compañeros y compañeras.
- Reconocimiento del cuerpo como valor expresivo y comunicativo.
- Preocupación por los estados de ánimo que manifiestan sus compañeros y
compañeras.
- Valoración de los mensajes que es capaz de enviar nuestro cuerpo con sus
gestos.
- Cooperación y aceptación de las ideas de los demás para crear una danza.
5) TEMAS TRANSVERSALES:
Educación para el diálogo y la comunicación
Es fundamental que nuestros alumnos y alumnas comprendan el significado de la

palabra comunicación.
El establecimiento de un diálogo entre un emisor y un receptor se podría definir

como acción comunicativa, pero también es cierto que en ese intercambio puede haber
información sin que en ningún momento se produzca una verdadera comunicación.
Desde la expresión corporal queremos educar, precisamente, para la comunicación y el
desarrollo de valores sociales, haciendo que el lenguaje del cuerpo no sea únicamente
un instrumento técnico, más o menos afinado, de transmisión de información, sino
también la expresión sincera de sentimientos que se dejan aflorar con la mayor
naturalidad posible.
6) ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNO:
El alumno ha de cumplir una serie de requisitos para poder ser calificado:
• Asistencia.
• Puntualidad.
• Participación activa en clase.
• Respeto a los compañeros y al profesor.
• Utilización adecuada del material.
Seguidamente diremos que utilizaremos para que los alumnos sean más participes
de esta unidad:
79
- Imagen y expresividad:
El conocimiento de la dimensión expresiva del cuerpo permite la adquisición de

un lenguaje corporal intencionado, claro y preciso que facilite el diálogo. Para reforzar
los contenidos procedimentales sugerimos las siguientes actividades:
- La marioneta. Por parejas, uno hace de marioneta, en tanto que el otro maneja
muy despacio los hilos imaginarios para hacer que movilice diferentes núcleos
articulares.
- Los brazos hablan. Por parejas, uno debe comunicar algo a su compañero
utilizando únicamente los brazos.
- El dominio corporal:
Proponemos una serie de procedimientos mediante los cuales los escolares

pueden llegar a controlar y dominar adecuadamente su cuerpo. Las situaciones de
equilibrio creativo, de control de objetos, etc., exigen el esfuerzo de investigar las
formas de equilibrarse. Realizando este tipo de procedimientos encontraremos escolares
muy diferentes: físicamente capacitados, torpes, hábiles, ocurrentes, creativos... Pero
todos ellos tienen su lugar en el trabajo expresivo, porque todos van a tener que tomar
decisiones sobre su actuación de forma libre y creativa, con unas consignas sencillas.
Luego, si quieren, podrán hacerlas más difíciles, acomodándolas a sus propias
capacidades.
En este sentido, sugerimos los siguientes procedimientos:
- Equilibrio estático grupal.

¾ Empezaremos planteando un equilibrio en grupo con cuatro apoyos en el
suelo y en situación estática; ello les hará pensar en su postura, en sus
apoyos y, naturalmente, en los de sus compañeros y compañeras. Es
importante que representen algo con sus cuerpos, porque el objetivo no es
que “hagan cosas”, sino que piensen formas nuevas, originales y creativas
de equilibrarse.
¾ Avanzaremos haciendo que nuestros escolares realicen en pequeños
grupos un equilibrio dinámico, pero dificultando los apoyos. Podemos
sugerir que cada segmento o zona corporal equivalga a un apoyo: el
tronco, una pierna, un pie, etc.
- Dominio corporal.
¾ Proponer a los escolares que descubran si su postura es correcta puede
resultar muy interesante. Para ello, deberán caminar con un libro en
equilibrio sobre la cabeza. Si el libro se cae hacia delante, es muy posible
que la incorrección postural se encuentre en la zona cervical; si, por el
contrario, se cae hacia atrás, la incorrección se encontrará seguramente en
la zona lumbar. Es normal que descubramos más defectos posturales en
las alumnas que en los alumnos, ocasionados por una excesiva lordosis.
80
En el caso de que observemos que realizan la tarea con gran soltura,

convendría dificultarla haciendo que se sienten, se levanten, se
arrodillen…
¾ Caminar en posición de cuadrupedia manteniendo una pelota sobre la
espalda.
- El ritmo corporal:
De acuerdo con las consideraciones metodológicas expresadas, el hecho de que

los escolares conozcan su ritmo personal es clave para posteriores aprendizajes
relacionados con el movimiento rítmico. Conviene afirmar estos aprendizajes desde la
puesta en práctica de diferentes procedimientos. En el libro del alumno proponemos:
- Desplazarse, por parejas y con los ojos cerrados, de un punto a otro de la sala
para comprobar las diferencias en cuanto al tiempo utilizado por cada uno de
ellos en la tarea. Para que esto les resulte más evidente, conviene realizarla con
diferentes compañeros y aclararles, además, que no son mejores por ser más
rápidos, ya que para algunas tareas se necesita ser lento y calmado.
- Observar el ritmo de un compañero privado de visión puede resultar de un
extraordinario interés, porque ayuda a comprender las dificultades que se tendrán
en situaciones más complejas. Es muy importante que el compañero que ve sea
capaz de ayudar al que se encuentra perdido utilizando, para ello, diferentes
sonidos, porque la tarea no consiste en desconcertar al invidente, sino en darle
seguridad y confianza en su propio ritmo.
Además de los procedimientos expuestos, sugerimos otras nuevas propuestas:
- Buscar situaciones de movimiento a cámara lenta para poner a los escolares en

situación de control y ajuste de sus movimientos. Hay que tener en cuenta que es
difícil realizar movimientos más lentos de lo habitual, porque requieren mayor
concentración para organizar y precisar minuciosamente el tiempo de su cuerpo.
- Jugar con el contraste lento-rápido. Los escolares caminarán por la sala, y al
escuchar una señal (emitida por un compañero o por el profesor), deberán
cambiar el ritmo de la marcha: de lento a rápido, de rápido a lento...
- Botar una pelota en ritmo de negras y cambiarlo luego al ritmo de blancas,
observando la velocidad de la pelota en cada tipo de ritmo: botes más amplios en
las blancas, y más cortos en las negras. También pueden utilizar las corcheas.
- Lanzar rodando una pelota y desplazarse al mismo ritmo.
- Lanzar la pelota rodando a gran velocidad y llegar antes que ella al punto de
destino.
- Tratar de acomodar el ritmo de la pelota al ritmo corporal habitual de cada
escolar.
81
- El movimiento rítmico:
Los procedimientos deben ponerse en práctica después de que los escolares

hayan asumido su ritmo corporal; así, responderán al movimiento rítmico desde su
propia vivencia. Las propuestas que realizamos son:
- Los brazos hablan. Es importante seguir el ritmo que marca el compañero,

dejarse llevar por lo que “dice” con sus percusiones. Pero eso no debe
condicionar la rapidez o lentitud de los movimientos, porque con un compás de
4/4, por ejemplo, se pueden utilizar tanto cuatro tiempos como solo dos para
hacer un movimiento, y ello dependerá del ritmo personal de cada joven.
Conviene que la percusión se repita sin interrupción, ya que si se pasa de un
ritmo a otro sin orden ni concierto, será muy difícil que el compañero pueda
interiorizarlos y vivenciarlos, y por consiguiente, no será capaz de enviar ningún
tipo de respuesta.
- Secuencias rítmicas. Es un procedimiento interesante para iniciarse en la
búsqueda de movimientos creativos y personales. Además de desarrollar su
creatividad, el escolar responde con su propia forma de vivir el ritmo a una
variada gama de movimientos enlazados entre sí. Más adelante podrán
intercambiarlos con los movimientos de sus compañeros, y entre todos
adquirirán una mayor riqueza motriz.
- El tren. Este ritmo es muy sencillo para iniciar un tipo de movimientos rítmicos
simples. Primero hay que recordar el ritmo del tren en situaciones estáticas,
simplemente palmeando con las manos. Luego deben hacerlo de forma
individual con los pies, y finalmente, acordar en grupo la puesta en práctica de
este ritmo con diferentes desplazamientos.
7) INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:
- La principal Técnica de Enseñanza que voy a utilizar va a ser la Instrucción

directa e indagación
- En cuanto a la Estrategia en la Práctica, utilizaré la estrategia global, orientando
la atención de los alumnos/as hacia los aspectos más importantes.
- El Estilo de Enseñanza que considero más eficaz para desarrollar esta Unidad
Didáctica, va a ser la Asignación de Tareas junto con la Resolución de
problemas, para darle más protagonismo a los alumnos/as en su proceso de
Además se tendrá presentar otro tipo actividades como: Puntualidad, Control de la

asistencia, Control del material, Preparar bibliografía o apuntes adaptados al alumno
para esta unidad didáctica, etc.
8) ORGANIZACIÓN:
La mayoría de las sesiones seguirán una misma estructura. El profesor “recibirá”

a los alumnos y tras pasar lista dará la información inicial (durará aprox. cinco minutos
82
y la dará desde una situación central, estando rodeado por los alumnos y sin que
ninguno quede a su espalda).
Durante las prácticas que realizaremos tendrán la estructura habitual:

Calentamiento, Parte Principal y Vuelta a la Calma.
En las prácticas llevaremos a cabo una organización forma y utilizaremos varios

tipos de agrupamientos desde individuales hasta grupo masivo pasando por subgrupos y
parejas.
9) MATERIALES DOCENTES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Los materiales y recursos que se necesitan para el desarrollo de la unidad, los

vamos a clasificar siguiendo el siguiente esquema:
a) Propio alumno:
Calzado adecuado.
Ropa o indumentaria adecuada.
Cuaderno de clase.
b) Material del centro:

Telas
Aros
Tizas
Balones
Picas
Pinturas de maquillaje
Instrumentos de percusión (del departamento de música)
Equipo de música
Recursos Didácticos:
Las direcciones de Internet que presentamos a continuación, agrupadas por

temáticas, pueden ser de utilidad a los escolares para completar o ampliar
diferentes aspectos relacionados con los contenidos de esta unidad de
conocimiento. Consideramos, además, que su consulta puede contribuir a
generar en ellos el hábito de la práctica sistemática de actividades físicas y el
interés por el cuidado de su salud.
- Imagen y expresividad
http://www.ambientejoven.org/bodyimage_feature.cfm
http://www.insp.mx/salud/41/416_6.pdf
83
- El dominio corporal
http://www.expresionymovimiento.com/expcorp.htm
http://www.minedu.gob.pe/dinesst/udcrees/discurri_ns/criterios_suba_
edufis.htm
- Movimiento rítmico
http://www.circuloaleph.com/instituto/biodanza.htm
http://www.delcuerpo.com/articulo.asp?codart=637
10) DISTRIBUCIÓN TEMPORAL:
SESIÓN OBJETIVO PRINCIPAL CONTENIDO PRINCIPAL
Explorar las posibilidades La imagen corporal

1
expresivas del movimiento El cuerpo y sus posibilidades
Buscar acciones expresivas

que logren el equilibrio y el
2 Los gestos
control, tanto físico como
psíquico.
Experimentar movimientos
3 El ritmo interno y externo
rítmicos
4
Realizar una composición de
5 Composición de danza
una danza expresiva
6
Poner en escena la
7 composición que hemos Representación
preparado (evaluación)
11) INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN.
En esta programación al igual que en la anterior trataré de recomendar

direcciones webs sobre la temática que vayamos dando ya que creo que Internet está al
alcance de todos los alumnos gracias a las salas que ofrece el centro y algunos también
tienen en sus propias casas, de esta manera podrán ampliar sus conocimientos y
fomentaré su curiosidad por esta asignatura y sus enseñanzas.
84
12) EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN.
OBJETIVOS DIDACTICOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Conocer la imagen corporal y 1.1. Conoce su imagen corporal y se
sentirse bien con ella. encuentra satisfecho de ella.
2. Tomar conciencia de la imagen 2.1. Busca sus posibilidades de
dinámica del cuerpo. movimiento expresivo.
3.1. Es consciente de sus
3. Conseguir “hablar con el cuerpo” de
posibilidades expresivas y capaz de
forma consciente, enviando mensajes.
enviar mensajes.
4. Buscar acciones expresivas que
4.1. Tiene un buen control de su
logren el equilibrio y el control, tanto
cuerpo en situaciones comunicativas.
físico como psíquico.
5. Descubrir el ritmo biológico de 5.1. Descubre y utiliza con
su propio cuerpo. comodidad su ritmo biológico.
6. Diferenciar los tipos de ritmo
6.1. Observa sus gestos y reconoce
biológico al que se sujetan los gestos
el tipo de ritmo que utiliza con ellos.
corporales.
7.1. Busca formas nuevas de
7. Investigar las posibilidades
expresarse y comunicarse con su
expresivas del cuerpo.
cuerpo.
8.1. Conoce y practica de forma
8. Conocer y practicar
espontánea secuencias rítmicas de
movimientos rítmicos.
movimiento.
9. Diferenciar el ritmo interno 9.1. Es capaz de diferenciar
corporal del ritmo que proviene del correctamente el ritmo corporal
exterior. interior del exterior.
10.1. Investiga nuevas formas de
realizar acciones en las que interviene
10. Conocer la importancia del
el ritmo externo.
ritmo exterior y los objetivos que con
10.2. Colabora con sus compañeros y
él puede alcanzar.
compañeras y aporta ideas para
construir una danza.
En función de los contenidos tratados, el profesor utilizará la observación

sistemática, planillas de observación,... para ver el nivel de implicación y participación
de los alumnos en las diferentes actividades que se les proponga (instrumentos de
evaluación recogidos en los anexos).
Para una mejor observación de los objetivos conseguidos utilizaré un Perfil de la

Unidad Didáctica, donde se evalúan las sesiones de la misma y se valoran los logros en
una escala que, al final, conforma una línea evolutiva de los logros en toda la unidad.
85
Criterios de calificación:
- Actitudinales: 25% (2.5 puntos)

- Procedimentales: 25% (2.5 puntos)
- Conceptuales Exámenes prácticos: 50% (5 puntos)
El alumno no superará la evaluación si tiene 3 o más faltas injustificadas.
13) BIBLIOGRAFÍA:
a) Bibliografía Básica para el alumno:

- Artículos (ver anexos)
b) Bibliografía del profesor:
¾ Ángeles Quintana Yánez. Ritmo y Educación Física de la Condición Física a

la expresión corporal. Ed. Gymnos. 1997
¾ V. Viciana Garófano y M. Arteaga Checa. Las actividades coreográficas en la
escuela. Danzas, bailes, funky, gimnasia-jazz.. Ed Inde, 1997.
¾ Marta Castañez Balcells. El potencial creativo de la danza y la expresión
corporal. Edita Universidad de Santiago de Compostela, 1999.
¾ M. Vernetta Santana, J, López Bedoya y Fº Panadero Bautista. El Acrosport
en la escuela. Ed. Inde.
14) ANEXOS:
LOS ÍDOLOS
Existen determinados personajes que invaden nuestra fantasía: son nuestros

ídolos. Tenemos la habitación repleta de carteles con imágenes suyas, desde los que
ellos nos "hablan". Observamos sus gestos, sus posturas, su manera de presentarse ante
los demás y, a veces, llegamos a identificarnos tanto con ellos que copiamos su imagen,
olvidándonos de nuestra propia identidad. Queremos ser como ellos, movernos como
ellos, repetir sus gestos... y acabamos impregnándonos de su personalidad.
Tener un ideal como referencia no es malo, a condición de que no nos dejemos

arrastrar por él. Todos necesitamos configurar nuestra personalidad, adquirir un porte
propio, pero este no puede ser producto de la imitación. Tiene que ser elaborado
paulatinamente a partir de nuestro mundo interior, de nuestros deseos, de nuestros
gestos característicos. Solo así seremos personas originales y únicas.
La imitación es producto de la falta de creatividad, algo propio de individuos que

no tienen nada que aportar. Pero nuestra sociedad nos está pidiendo que pensemos, que
razonemos, que seamos críticos y no nos dejemos invadir por la apariencia de otros.
Tenemos que aprender a comprometernos con el mundo desde nuestra forma personal
86
de entenderlo. Así podremos crecer e ir configurando nuestra verdadera forma de ser de

acuerdo con nuestros propios pensamientos, criterios, deseos e intereses, los cuales,
indudablemente, van a repercutir en nuestra manera de presentarnos ante los demás.
¿Nuestra fotografía…? ¡Ese debe ser nuestro póster!
LAS RAÍCES CULTURALES
Cada comunidad tiene sus costumbres, sus tradiciones y su manera de entender

la vida. Posee, en definitiva, una cultura propia que se va transmitiendo de generación
en generación de forma espontánea, por simple impregnación social. Las danzas
populares y tradicionales forman parte de esta cultura. Cada danza tiene un significado,
recoge una parte de la historia de un pueblo y expresa a través de la música, de los
ritmos y de los gestos sus vivencias más significativas.
Actualmente, sumergidos en nuevas modas y costumbres que nosotros hemos

creado o que nos llegan de otras partes del planeta, tendemos a olvidar nuestra propia
historia, nuestras raíces. Es indudable que debemos ser sensibles a lo que hoy acontece,
a nuestro momento histórico y cultural, pues vivimos en una sociedad de avance, de
progreso y de crecimiento. Pero no por ello debemos olvidarnos de la historia ni de las
tradiciones, porque también ellas han contribuido a que hoy nos comportemos y
vivamos de la forma en que lo hacemos. Recuperando y manteniendo nuestras raíces
damos respuesta a nuestra propia cultura.
Villada, P.; Vizuete, M.; González. I: Educación Secundaria 2 Educación Física:

Propuesta Didá
2.2. Desarrollo de la programación de sesión.
La programación se sesión o de clase es el nivel más concreto en el que se puede

programar actividades para lograr objetivos concretos. Lógicamente tiene que existir
una gran relación entre los objetivos de la UD y los de las distintas sesiones a
desarrollar en la misma.
I.2.2. Esquema – guión de la programación de sesión
El esquema que presentamos es uno de los muchos posibles en concreto, la parte

esencial es el apartado B.
Apartado A.
Según el Objetivo Principal de la

Según la Función dentro de la UD:
sesión:
Según su Estructura: Según la Metodología:
Según la Organización de los Alumnos:
87
Apartado B.
Profesor/a: Centro:
Curso: Unidad Didáctica:
Nº Alumnos/as: Sesión nº: Tiempo: Fecha:
Objetivos de la sesión:
- …
- …
- …
Objetivos de la UD a los que contribuye:
Contenidos de la sesión:
- Conceptos:
- Procedimientos:
- Actitudes:
Estrategia en la práctica:
Técnica de Enseñanza: Estilo/s de ensañanza:
Materiales (nº):
Instalaciones:
Apartado C.
Información Inicial General o Presentación:

Tiempo estimado:
Nº Descripciones de tareas Organización Repetición / Aspectos claves
Representación tiempo Fijarse en …
Gráfica Evitar que …
Calentamiento: Aprox. 5 -
1 - 10´ …….
2 -
Parte Principal: Aprox. 25 …..
3 -
4 -
5 -
6 - Aprox.10´ …….
7 -
Vuelta a la calma o puesta
en común o reflexión:
-
-
¿Qué vamos a evaluar de esta sesión?
-
-
Observaciones de la sesión
Autocrítica:
Puntos fuertes
Puntos mejorables
88
II.2.2. Una ejemplificación práctica.
Nombre: Julia Delgado Llorente Centro: I.E.S. Cartuja
Curso: 4º ESO Grupo: A Nº de alumnos: 27
Nº de sesión: 3ª: 26-11-04 Lugar: Gimnasio
UD: Expresión Corporal Sesión: Danza Africana
Técnica de enseñanza:
• Instrucción Directa
• Indagación
Estilo de enseñanza:
• Asignación de Tareas
• Resolución de tareas
Material:
o Música africana: música al ritmo de instrumentos
fundamentalmente los timbales.
o Barro (arcilla)
o 27 picas
Objetivos de la sesión:
¾ Conceptuales:
o Que el alumno aprenda una manera sencilla de caracterización a
través de la arcilla.
o Que el alumno conozca cómo se realiza un canon.
¾ Procedimentales:
o Desinhibirnos corporalmente y disfrutar del movimiento
o Desarrollar los diferentes elementos del gesto.
¾ Actitudinales:
o Que los alumnos sean capaces de crear un buen clima afectivo
entre ellos.
89
Contenidos de la sesión:
¾ Conceptuales:
o Métodos corporales adecuados (arcilla) para crear un clima que
apoye y refuerce las propuestas expresivas.
o Concepto básico de cánon.
¾ Procedimentales:
o La danza africana y sus distintos elementos (pesados, livianos,
fuertes y suaves) y las posibles combinaciones que se derivan de
los mismos.
o La práctica las diferentes calidades del movimiento que nos ofrece
el lenguaje corporal.
¾ Actitudinales:
o Respeto a las decisiones de todos los compañeros.
Organización:
o Presentación clase: 3 minutos aproximadamente.
o Calentamiento: Integrado con la parte principal
o Parte principal:
o Puesta en común: 3 minutos aproximadamente.
Presentación:
Motivar al alumnado e indicar los objetivos de la clase.

Desarrollo (calentamiento y parte principal:
Desarrollar los diferentes elementos del gesto jugando con:

- Uso del espacio (+ o – amplios)
- Con el tiempo (sostenidos o rápidos)
- Gravedad (livianos y pesados)
- Intensidad (fuerte o suave)
- Duración (largo o cortos)
En esta clase no existe de forma delimitada las tres partes de la sesión sino que
serán una clase en la que se empieza de forma progresiva planteando diferentes
actividades relacionadas con los elementos mencionados anteriormente.
¿Qué se evalúa en esta sesión? El lenguaje corporal: fundamentalmente la
desinhibición corporal y el disfrute del movimiento.
Más concretamente sería que los alumnos se muevan según les sugieran la
música, a su ritmo y que no se queden parados a causa de la vergüenza.
Puesta en común o comentarios sobre la clase:
Opiniones sobre lo realizado.

Instrumento utilizado para la evaluación: La observación y registro
anecdótico
90
- Devis, J., Peiro, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física:

la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
- Díaz, J. (1994). El curriculum de la Educación Física en la Reforma Educativa.
Barcelona: Inde.
- Pérez Silva, C.; Ramírez Serapio, J.A.; Navarro López, J.; Pérez Regidor, J.; Pérez
Villa, S.; Portillo Yabar, L.J. (1977). Colección Reforma: Educación Secundaria,
Educación Física. Madrid: Gymnos,
- Ureña, F. (1996). El curriculum de la Educación Física en el Bachillerato. Ed.
Barcelona: Inde.
- Ureña, F. et al. (1996). El curriculum de Educación Física en Bachillerato.
Barcelona: Inde.
- Ureña, F. et al. (1997). La Educación Física en Secundaria. Elaboración de
materiales curriculares. Fundamentación Teórica. Barcelona: Inde.
materiales curriculares. Unidades didácticas. Primer ciclo: primer curso.
Barcelona: Inde.
materiales curriculares. Unidades didácticas. Primer ciclo: segundo curso.
Barcelona: Inde.
materiales curriculares. Unidades didácticas. Segundo ciclo: cuarto curso.
Barcelona: Inde.
materiales curriculares. Unidades didácticas. Segundo ciclo: tercer curso.
Barcelona: Inde.
ENLACES Y DOCUMENTOS DE INTERÉS
http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/mapasaf/ Mapas
conceptuales sobre los contenidos de la EF. Entre ellos se puede analizar los mapas
relacionados con la expresión corporal
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm Sesiones de expresión
corporal
http://nti.educa.rcanaria.es/culturacanaria/asedfis/asedfis.html Contenidos canarios
sobre Educación Física.
http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/mapasaf/
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm
91
MÓDULO II
DE LA CREATIVIDAD EN LA
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
CORPORAL
93
EDUCACIÓN DE LA CREATIVIDAD O
¿CÓMO APRENDER A ENSEÑAR
Capítulo 5 CREATIVAMENTE EN TRES LECCIONES?
(¡QUE TE LO HAS CREÍDO!)
Antonio Rodríguez Hernández

Profesor de la Facultad de Educación.
1. ¿DÓNDE ESTÁ LA CREATIVIDAD?
En la actualidad los trabajos pioneros sobre creatividad ya no parten del

recurrente interrogante ¿qué es la creatividad? Primero, porque no nos lleva a ningún
sitio relevante para la mejora de esta facultad humana (subrayamos esencial y
radicalmente humana) y segundo, porque aún no se ha llegado a un consenso definitivo
sobre el concepto Creatividad. Esto último motivado por el hecho de que cada vez se
toma conciencia, dentro de la comunidad científica, que la comprensión de este
constructo pasa necesariamente por una visión transdisciplinar que supere los enfoques
particulares y moleculares que se instalaron por las propias limitaciones de la disciplina
psicológica de abarcar la complejidad del hecho creativo.
Por eso a los científicos sociales no nos ha quedado más remedio que asumir que
la pregunta clave es ¿dónde está la creatividad? o lo que es lo mismo ¿somos
creativos/as?
PLANTÉATE PRIMERO ¿TE CONSIDERAS UN PERSONA CREATIVA?
SÍ ó no
SI TU RESPUESTA ES AFIRMATIVA: ¡CLARO QUE SÍ!
¿Cuál es la última idea que hemos desarrollado y puesto en práctica? Si nos

volviésemos extremadamente creativos ¿qué problema personal intentarías resolver?
¿DÓNDE ESTÁN LAS PRUEBAS DE ESA CREATIVIDAD EN TU PERSONA?
Haz una relación de acontecimientos que demuestren que eres, en efecto, una
persona creativa:
SI TU RESPUESTA ES NEGATIVA: ¡CÓMO QUE NO!
95
Desde un punto de vista psico-antropológico hay que insistir en la idea de que la

característica o aptitud-actitud creativa es inherente al propio desarrollo humano
(Novaes, 1973), la creatividad es una potencialidad radicalmente humana (la creatividad
como rasgo antropológico). Como nos dirá Marín (1980), "la persona es el único animal
que inventa".
Se defiende con esto, una concepción de la persona como una entidad creadora
de su propio ambiente y desarrollo (Tejada, 1989). Se ha generado un tránsito desde una
concepción de la creatividad como don y talento (teoría de la genialidad), a una como
encargo y misión, donde se enfatizan las condiciones para su promoción (teoría de la
potencialidad) (Heinelt, 1979).
Somos seres creativos y no podemos remediarlo. Como no podemos dejar de

tener identidad, de expresar sentimientos, de trabajar cognitivamente con la
información; tampoco podemos dejar de, en mayor o menor medida, ser creativos.
Hemos de asumir que la creatividad no es sólo una obligación moral, es también una
manifestación vital de nuestra existencia. Porque cuando dejamos nuestra creatividad de
lado, cuando escapamos de ella, estamos apartándonos de nuestra humanidad, y por
tanto, dejamos de ser, en parte, personas.
Debemos hacer un esfuerzo por redescubrir la creatividad desde lo cotidiano. En

la experiencia particular de cada uno de nuestros actos “domésticos”, en el día a día de
nuestro tránsito vital, en aquellos acontecimientos inadvertidos que configuran nuestra
cotidianidad, en todo ello y en más, está la creatividad, y por mucho que nos
empeñemos no podemos desprendernos de esta realidad.
DEMOSTRÉMOSLO A NOSOTROS/AS MISMOS/AS
EJERCICIOS DE ACTIVACIÓN CREATIVA:
Contrapublicidad y publicidad alternativa. Hacer un anuncio para disuadir

negativamente del consumo de un producto famoso, por ejemplo, la Coca-Cola; y hacer
otro destinado a promocionar la venta de algún producto invendible, por ejemplo, un
arma para matar dinosaurios o un aparato para arrancarse los dientes uno mismo.
Definición de palabras extrañas. Buscar una definición a cada una de las

siguientes palabras: KIKITORI, MAMOLO, TULUVIR, LILUMU, RAVIERO,
PURNA
Usos alternativos de listines de teléfono caducados. Todo lo que podría hacerse

con los viejos listines de teléfono
SOY CREATIVO/A PORQUE SOY HUMANO Y POR ELLO LA CREATIVIDAD

ESTÁ EN TODO AQUELLO QUE YO HAGO, VIVO Y SIENTO.
ACERTIJO: LA PRIMERA DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD ES UNA

PALABRA DE DOS LETRAS
96
Aún a pesar de los condicionantes propios del constructo creativo y del

desarrollo teórico de las disciplinas que lo estudian, haremos un esfuerzo, advertimos
que limitado, por rodear definitoriamente a qué nos referimos cuando enunciamos el
concepto CREATIVIDAD
¿QUÉ ES PARA TI LA CREATIVIDAD? ¿CÓMO LA DEFINIRÍAS?
“Las palabras ayudan a iluminar parte de la verdad, pero no son el foco”.
Resulta extremadamente complicado dar una definición de la creatividad. Las

palabras no bastan para abarcar este concepto. La creatividad se entiende en la vivencia
diaria de aquello que me inquieta, que me preocupa, que me pone en movimiento, que
suscita un pensamiento, sentimiento, idea...
1.1. Mirando la creatividad desde un punto de vista individual
¿GENIO O DEL MONTÓN?
A la hora de apresar teóricamente el significado del complejo constructo

creativo, desde un punto de vista individual-psicológico, podríamos estructurar las
diversas comprensiones sobre esta realidad en dos concepciones, situadas
cronológicamente, una en el pasado y otra en el presente.
1.1.1. El Pasado: Paradigma de Excepcionalidad
El primer paradigma fue el de Excepcionalidad. Así, durante gran parte de su

transcurso histórico, la noción de creatividad estuvo ligada al estudio de los sujetos
excepcionales. Desde este modelo de genialidad se entendía que la capacidad creativa
era un don, una actividad privilegio de unos pocos y exclusiva de la categoría del arte.
Históricamente nos tendríamos que remontar al S.XIX, y a Sir. Francis Galton, con su
concepción hereditaria del genio, para encontrar un antecedente remoto de este
concepto. No es hasta el S. XX cuando se empieza a utilizar el vocablo
CREATIVIDAD. Surge la pregunta: ¿por qué hasta bien entrado el S.XX este término
no fue utilizado? Las razones fueron de tipo religioso. Desde la Teología Tradicional el
único ser que podía crear era Dios, y por lo tanto, atribuirle al hombre facultades
creadoras de tipo divino era considerado como heterodoxia. Afortunadamente este
punto de vista teológico, a pesar de que persiste, no sigue teniendo tanto poder de
influencia.
97
Margaret Boden (1994), ha definido este planteamiento desde lo que ella ha

conceptualizado como los enfoques inspiracional y romántico. Según esta autora, el
enfoque inspiracional concibe la creatividad como una entidad cargada de misterio, y
como una capacidad sobrehumana o divina. Las palabras de Platón son ilustrativas de
este enfoque: “Un poeta es sagrado y nunca es capaz de componer hasta que esté
inspirado, poseído y la razón no esté en él... porque no es por el arte que las articula,
sino por el poder divino.”
Por su parte, el enfoque romántico, sin llegar a ser tan radical en la atribución
divina de la creatividad, si que le confiere un carácter excepcional. Es decir, los
creativos son personas dotadas con un talento exclusivo que el resto de los mortales no
posee, nominando esta capacidad especial como perspicacia o intuición
El Presente: Paradigma de Potencialidad
El segundo paradigma es el que denominamos de Potencialidad. Es sólo a partir

de 1950 cuando la creatividad comienza a ser considerada como una conducta propia
del individuo (Rieben, 1979). Así, varias propuestas (Novaes, 1973; Logan y Logan,
1980; Weisberg, 1987; Tejada, 1989) han relativizado este constructo, a través de la
ruptura con el paradigma anterior. Dicho rompimiento ha supuesto un tránsito hacia una
perspectiva de potencial creativo que toda persona posee y que se manifiesta en función
de las condiciones contextuales facilitadoras u obstaculizantes que experimente. Este
nuevo enfoque sitúa la discusión, no tanto en los rasgos estáticos que definen
inmovilísticamente a la persona creativa, sino en términos de los contextos y
situaciones favorecedoras del desarrollo creativo.
El punto de inflexión del cambio de paradigma (de excepcionalidad hacia el de

potencialidad), hay que ubicarlo en la conferencia de Guilford, el 5 de septiembre de
1950 como presidente la APA. Es lo que se ha venido en llamar el manifiesto de la
creatividad.
Se trata, por tanto, en un enfoque psicológico-científico de la creatividad, por lo

que de individual y sistemático-objetivo tiene.
1.1.2. Modelos teóricos sobre la creatividad
En el Gráfico 1 (De la Torre, 2003) sintetizamos el componente de

aproximaciones teóricas que con base a diferentes enfoques se han realizado sobre la
creatividad.
98
Gráfico 1: Aproximaciones teóricas de la creatividad
En el Gráfico 2 (De la Torre, 2003) aparecen ilustrados los principales

componentes conceptuales de las cuatro teorías de la creatividad con mayor aceptación
e impacto actual.
99
Gráfico 2: Teorías psicológicas actuales
Componentes de la creatividad según la teoría de R. Sternberg
En la creatividad se encuentran inmersas variables que se extienden más allá de

los procesos cognitivos. Robert Sternberg identifica seis componentes de la creatividad:
Procesos intelectuales: entre los que se encuentran, en primer lugar, la capacidad para
definir y redefinir los problemas de manera inusual, y en segundo lugar los
componentes del insight o lo que es lo mismo la capacidad para utilizar de forma
novedosa los procesos de codificación, combinación y comparación.
Conocimiento: se refiere al dominio de conceptos y a su utilización dentro de un área.
Personalidad: se han de reunir una serie de rasgos de personalidad entre los que destaca:
la perseverancia ante los obstáculos, voluntada para asumir riesgos en el trabajo, el
100
deseo de crear, la tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia y la fe en uno

mismo, o lo que es lo mismo autoconfianza.
Motivación: es necesario que realmente se quiera hacer algo creativo por la misma
satisfacción de realizarlo (motivación intrínseca), rechazar la rutina y que se buque la
novedad y se pretenda ser competente y conseguir lo planteado.
Estilos intelectuales: en este sentido el sujeto ha de autogobernarse para utilizar los
recursos cognitivos.
Contexto: para un propicio desarrollo de la creatividad es necesario que los contextos
sean ricos y que ofrezcan la oportunidad de enfrentamientos ante obstáculos, que
recompense las ideas creativas y que valore el producto creativo.
De la Torre (2003) nos presenta en el Gráfico 3 su concepción interactiva y

psicosocial de la creatividad. En ella utiliza de manera integradora los cuatro núcleos
comprensivos clásicos del fenómeno creativo.
Gráfico 3: Concepción interactiva y psicosocial de la creatividad
101
Y por último, en este Gráfico 4 (De la Torre, 2003) se nos desarrollan

organizativamente los condicionantes y concomitantes a la creatividad.
Gráfico 4: Condicionantes y concomitantes de la creatividad
En resumen, para definir algo como creativo debemos tener en cuenta una serie
de notas definitorias de este constructo. De la Torre (2003) hace referencia a las
siguientes:
La actividad creativa es intrínsecamente humana. Sólo el hombre libre crea,

proyectando su mundo interior sobre el medio. Los animales se comunican, perciben,
sienten, y hasta podríamos decir que son “inteligentes”, pero en modo alguno podrán
acceder a esta categoría humana de “crear”, de transformar el medio con sentido
optimizante, porque les falta, entre otras cosas, el sentido de los valores.
102
La creatividad es un potencial humano y, al igual que la educación, es un atributo

de los seres racionales. Tampoco aplicaríamos la creatividad, en sentido propio, a las
máquinas, computadoras, ni al deslumbrante mundo de la robótica. Ellas pueden
superar al hombre en la rapidez de cálculo, en la solución de problemas, en la
multiplicidad de combinaciones y hasta en la realización de “productos” llamativos y
estéticos en pintura, música, literatura, etc. La creatividad no está tanto en lo original
como en lo “personal”; en la capacidad de responder a situaciones o estímulos
imprevistos, no programados. La máquina no tiene capacidad de sorpresa, de
autovaloración. La mente de quien imagina y diseña esos mecanismos o programa es la
creadora. Resulta, pues, inadecuado el calificar de “creativo” el comportamiento
extraño de un animal o el resultado sorprendente de un mecanismo artificial. Con una
expresión exagerada, aunque gráfica, podríamos afirmar que la creatividad comienza
donde acaba la razón.
La direccionalidad e intencionalidad de la actividad creativa. “Una actividad,

para ser calificada de creativa, escribe G. Ulmann, ha de ser intencional y dirigida a un
fin determinado”. Ello no requiere una conciencia actual, sino una propuesta de
intenciones. Toda obra o realización ha debido pasar previamente por una fase de
planteamiento, problematización, de búsqueda. Los hallazgos casuales no generan
capacidad creativa en las personas por más que en muchas ocasiones han sido un “buen
aliado” para quienes su actitud flexible les ha permitido adoptar nuevos puntos de vista.
Así, constatamos que la creatividad es una virtud personal que voluntariamente
podemos dirigir.
Un tercer referente vertebral de la actividad creativa es su carácter

transformador.
Creatividad y comunicación no sólo son dos términos que se yuxtaponen en la

lógica del pensamiento. Son dos categorías trascendentales que nos permiten construir
lo más hondo y específico del ser humano. Sólo el hombre crea, y al crear nos comunica
su transformación del medio. Como dice H. Rugg, sólo el hombre crea, porque tiene la
capacidad de reconstruir mentalmente el mundo y transmitirlo; de convertir las señales
en símbolos. La creatividad es un potencial que se hace patente por la actividad y la
comunicación. La elucubración, la ensoñación, la fantasía, pueden ser momentos
positivos de la creatividad si se transforman y comunican, no si se quedan como
alimentación de un yo neurótico. Para C. Rogers, la comunicación es una condición
concomitante del acto creativo. Si bien es cierto que puede darse creatividad sin
comunicación, aquélla o se consuma sino en el acto, en la exteriorización. Al igual que
la idea, se hace palabra y mensaje al comunicarse.
Si algún atributo ha sido más unánimemente referido a la creatividad ha sido el

de originalidad y novedad. Con él se ha pretendido diferenciar el resultado vulgar,
habitual, reproductivo del que tiene valor originario, sugerente, sorprendente y, por
tanto, fruto de una mente creativa. La originalidad fue el primer rasgo evaluado para
identificar a las personas creativas; en tal sentido incitar al alumno a buscar respuestas
únicas, lejanas, insospechadas, es alentar su creatividad. Hemos de guardarnos, sin
embargo, de considerar creativo todo lo que sea novedoso. El “esnobismo”, el
103
comportamiento extravagante, los desajustes injustificados, no son precisamente

ejemplo de actividad creativa. Siguiendo a S. P. Besemer, centraríamos en cuatro las
notas que nos permiten evaluar la creatividad del producto: novedad transformacional,
variedad y diversidad en las ideas o aportaciones, ajuste o adecuación al planteamiento
y síntesis.
Respecto al carácter ético, al menos la creatividad productiva encuentra su

contraste, al igual que la plata y oro, en los valores que predominan en la comunidad o
ámbito que lo juzga. Eso significa que la creatividad no debiera confundirse con la mera
originalidad ni con el esnobismo, ni con la rareza, ni con la extravagancia, sino que el
resultado expresado ha de ser apropiado o ajustado a los valores de las respectivas
comunidades receptoras. «¿Quién puede arrogarse el derecho a determinar si algo es
creativo o no?» me interpelan frecuentemente los alumnos. Nosotros mismos, en tanto
que emisores o generadores de ideas nuevas, y los receptores; esto es, la sociedad en sus
respectivos ámbitos.
Por lo que respecta al carácter emocional, entiendo que es un factor

concomitante a persona y proceso creativos. Es muy difícil destacar en algo sin entrega,
sin compromiso, sin entusiasmo. Es tanto como decir actitud, motivación, decisión de ir
más allá de lo aprendido, de buscar ideas o alternativas nuevas a los problemas.
cualquier obra maestra es fruto de la fusión de dos actividades que analizamos por
separado. Me refiero al proceso de «sentipensar».
1.1.3. Criterios creativos
La creatividad es un concepto que ha estado muy relacionado a la capacidad

expresiva, artística y al criterio de originalidad. Es decir se ha entendido como creativa
a la persona que tenia la habilidad de desarrollar obras novedosas y originales, lo que
sin duda supone una reducción y limitación de este concepto. Con esto queremos decir
que para definir la creatividad debemos ir más allá de la capacidad de aportar
contribuciones originales y apropiadas, es necesario incorporar otros rasgos a la
evaluación del proceso creativo como son los criterios de cualidad y relevancia del
producto (Sternberg y Lubart, 1997)
La creatividad es una potencialidad que todos poseemos; todos podemos

producir ejecuciones creativas, pero otra cosa es ser creativo. La diferencia se encuentra
en la utilización que hagamos de este potencial, puesto que no todos poseemos las
habilidades y estrategias para desarrollar este potencial creativo y generar productos, no
solo novedosos, sino también, de calidad.
Hasta el momento hemos visto una visión de la creatividad más allá del la
producción novedosa u original. La creatividad como un proceso en el que intervienen
toda una serie de variables y por tanto educable en la medida q estas variables se
favorezcan. Como potencialidad o actitud por tanto es educable. En el Cuadro 1, 2, 3 y
4 se enuncian algunos de los criterios que la definen.
104
Cuadro 1. Criterio aptitudinal: FLUIDEZ

Definición: Este criterio hace referencia a la cantidad. Se trata del factor cuantitativo de
la creatividad. Lo que prima aquí es la productividad y la generación del mayor número
posible de respuestas ante un planteamiento dado. Por tanto, está haciendo alusión a un
criterio de divergencia cuantitativa, es decir, se es creativo por la cantidad de productos
elaborados. La cuantificación de este criterio se realiza contando el número de
respuestas adecuadas a la demanda de la tarea.
Cuadro 2. Criterio aptitudinal: FLEXIBILIDAD

Definición: Aquí el criterio se refiere a la cualidad de la respuestas. Se trata, por tanto,
del factor cualitativo de la creatividad. Es decir, lo central es que el alumno trabaje con
diversas categorías mentales, apreciando las distintas dimensiones en las que se
organiza la realidad. Estamos ante un criterio de divergencia cualitativa. Con un
ejemplo se entenderá mejor. Ante la pregunta: Expresa diferentes medios de transporte
un “alumno” puede contestar: coche, moto y bicicleta; mientras que una “alumna”,
puede responder: coche, barco, y avión. Los dos alumnos han contestado el mismo
número de respuestas, pero la cualidad de estas es diferente. Mientras que el "alumno"
ha utilizado sólo una categoría de respuesta (medios de transporte terrestres), la
"alumna", más flexible, ha utilizado tres tipos de categorías de contestación. Por tanto,
la cuantificación de este criterio se realizará contando el número de categorías diferentes
utilizadas en la formulación del total de las respuestas.
Cuadro 3. Criterio aptitudinal: ORIGINALIDAD

Definición: Este criterio ha sido el que más ha subrayado la literatura a la hora de
definir la creatividad. Si algo debe ser el individuo creativo, es original. Sin embargo,
debemos de diferenciar entre la originalidad objetiva o normativa, que es el grado de
desviación de las realizaciones del sujeto respecto a los productos elaborados por los
miembros de su grupo de referencia; y la originalidad subjetiva o personal, que hace
alusión al hecho de que el sujeto considere que una producción realizada por el es
totalmente novedosa, dentro de las pautas actuales de su comportamiento,
independientemente de que sea repetitivo respecto al grupo normativo. La originalidad
está asociada a lo inusual, lo infrecuente, lo anormal (como fuera de la norma). Se trata
por tanto de un criterio de divergencia normativa, es decir, lo creativo está en la
diferenciación de las respuestas respecto a lo planteado por el grupo de referencia. Por
eso este criterio, en su dimensión objetiva, está sujeto a un alto grado de relativismo
sociocultural.
Cuadro 4. Criterio aptitudinal: ELABORACIÓN

Definición: Este criterio nos remite a la capacidad de transformación. Además hace
referencia a la capacidad para redefinir, recrear y modificar ideativamente, así como
para desintegrar el todo en sus partes (análisis), a la vez que enlazar y conectar los
elementos para generar nuevos productos (síntesis). En este caso, la divergencia es de
tipo elaborativa, es decir, está en relación al producto o contenido de partida desde el
cual se va a producir. La cuantificación en este caso estará relacionada con el número de
transformaciones o desviaciones diferentes al estímulo original que tenga el producto
creativo elaborado. Es decir, el número de modificaciones o mejoras realizadas sobre el
objeto o realidad original.
105
MIRANDO LA CREATIVIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIAL
En el apartado anterior, a la hora de abordar la comprensión del hecho creativo,

dijimos que existían dos modos o concepciones generales de apresar este constructo,
cada uno de ellas asociadas a un momento temporal (el pasado y el presente). Existiría
un tercer paradigma situado en el futuro y que hemos bautizado como Paradigma Social
de la Creatividad, es un enfoque cada vez más emergente en la reflexión actual sobre el
hecho creativo, y respondería, a nuestro juicio, a dos necesidades básicas: "creativizar la
sociedad", en el sentido de modificar y transformar innovadoramente la sociedad; y
"socializar la creatividad", en el sentido de inculturación (adquisición o internalización
por parte del sujeto de los patrones de cultura presentes en el medio). En esta línea se
pronuncia Barron (1976), quien ha profundizado en la "personalidad creadora" cuando
dice: "la época necesita creatividad y nosotros necesitamos reconocerla y desarrollarla
cuando se produce en la nueva generación (o en nosotros mismos)". "El papel de la
creatividad en el conjunto del proceso de socialización es fundamental para este
problema". Se trata de establecer, como nos dirá el profesor Marín, a la creatividad
como una opción de valor, un valor social y no sólo científico-técnico; o como nos
explicará el profesor De la Torre, un norte para la sociedad, un bien social, un bien
público.
Por tanto, se trata de un enfoque ubicado en el ámbito axiológico-antropológico

del hecho creativo, e implica concebir el hecho creativo no sólo como una actitud-
aptitud personal (Paradigma de Potencialidad), sino también, y fundamentalmente,
como un valor, un referente sociocultural.
Se trata de conjugar, como ya hemos planteado en otro lugar (Rodríguez, 2001)

dialécticamente dos fuerzas que caracterizan a este movimiento social de la creatividad:
en primer lugar, “socializar la creatividad”, o dicho de otra manera, en cuanto que se
internalicen los patrones culturales creativos entre todos y cada uno de los miembros de
una sociedad, es decir, democratizar la creatividad; en segundo lugar, “creativizar la
sociedad”, es decir, transformar la sociedad desde valores y pautas de comportamiento
cultural alternativas, es decir, desarrollar una democracia creativa.
2. PARA QUE LA CREATIVIDAD SE QUEDE EN EL AULA Y NO SÓLO

VENGA DE VISITA, HAY QUE DEMOSTRARLO, PONIÉNDOLA EN
ACCIÓN
Hemos de concienciarnos de que si la creatividad es una potencialidad humana

que nos distingue como tales, esta ha de estar presente en todas las facetas, actividades
y ha de valorarse en la misma medida que el resto de las mismas, porque la creatividad
lo impregna todo. Además y evidentemente si la creatividad es una potencialidad que
todos poseemos, entendemos que se puede educar y favorecer.
Es bien sabido que la creatividad ha sido bastante abandonada en las propuestas

curriculares, desde varias perspectivas:
106
La creatividad en el alumno/a no es valorada por el docente: frente a las

respuestas alternativas se valoran las respuestas cerradas, concisas y repetitivas.
Valoramos bajo criterios reproductivos más que productivos.
Cuando se valora la creatividad se concibe como un criterio evaluativo “de

facto”, presente en el/la alumno/a como una cualidad de su personalidad individual,
pero en el que no tiene ninguna responsabilidad la docencia. Es creativo/a, estupendo.
No lo es, peor para el o ella. Por tanto, en la mayoría de los casos aparece como un
apartado más en el boletín de calificaciones del alumnado a rellenar desde la lejana y
pasiva perspectiva del enseñante. Lo cual lo entendemos como una contradicción
porque lo que no se enseña ¿se debe evaluar?
Como consecuencia de lo anterior, las programaciones, las actividades diarias,

las metodologías utilizadas... están exentas, en la mayoría de los casos, de creatividad.
Para hacer presente la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no

hacen faltan grandes y complicados aparatajes metodológicos, ni sorprendentes efectos
de fuegos artificiales. Basta con poner en práctica en nuestra actuación docente
cotidiana el conjunto de criterios a partir de los cuales hemos operacionalizado la
creatividad. Recuerda: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. A continuación
te relacionamos un conjunto de pautas de interacción docente que puedes utilizar para
poner en práctica la creatividad en tu aula. Cuadros 5, 6, 7 y 8.
Cuadro 5. Criterio aptitudinal: FLUIDEZ
¿Qué tiene que hacer el docente?

Fomentar la producción de numerosas respuestas
Estableciendo metas altas en cuanto al número de respuestas a conseguir
animando a ir más allá.
Reforzar a los niños y niñas por cada una de sus respuestas en actividades de alta
producción de ideas.
Plantear situaciones o problemas que den pie a formular un amplio
número de respuestas o alternativas
Planteando un gran número de preguntas ante un mismo tema o problema.
Ofrecer ejercicios, temas, preguntas y problemas abiertos que demanden un
amplio número de respuestas.
Mostrar una actitud positiva hacia la alta producción de contestaciones de
los alumnos y alumnas
Valorando la capacidad para plantear el mayor número de respuestas
Mostrar expectativas positivas hacia la capacidad de plantear un gran número de
respuestas
107
Cuadro 6. Criterio aptitudinal: FLEXIBILIDAD
¿Qué tiene que hacer el profesor?

Fomentar la capacidad de observación y análisis de la realidad desde
categorías diversas
Aceptando cualquier criterio de clasificación coherente en los ejercicios
propuestos a los alumnos.
Proponiendo actividades de comparaciones entre objetos para que los alumnos
establezcan semejanzas y diferencias en función de distintos criterios
comparativos.
Fomentar las clasificaciones, seriaciones, colecciones y agrupaciones
desde diversos y variados criterios clasificatorios
Fomentar el trabajo desde diferentes perspectivas
Ofreciendo opiniones en todas sus posibles perspectivas, aplicando más de una
categoría de análisis.
Proponiendo actividades donde se trabaje con un mismo objeto de forma
diferente y variada.
Mostrar una actitud positiva hacia la variedad en las contestaciones de los
alumnos y alumnas
Premiando a los alumnos/as por cada una de las clasificaciones o diversos
análisis propuestos.
Valorando la capacidad para plantear el mayor número de criterios clasificatorios
Cuadro 7. Criterio aptitudinal: ORIGINALIDAD

Propiciar en los alumnos y alumnas las respuestas inusuales, personales,
curiosas o novedosas
Proponiendo actividades donde los alumnos y alumnas busquen lo singular y
curioso de sus respuestas. Algo que a nadie más se le va a ocurrir.
Proponiendo actividades donde se estimule la imaginación, la ensoñación, la
fantasía, la ciencia ficción, lo imposible
Mostrar una actitud positiva hacia las contestaciones inusuales,

personales, curiosas o novedosas de los alumnos y alumnas
Premiando a los niños y niñas por sus respuestas diferentes a las demás.
Mostrando expectativas positivas hacia la capacidad de plantear respuestas
diferentes e inusuales.
108
Cuadro 8. Criterio aptitudinal: ELABORACIÓN

Fomentar la capacidad de transformación sobre el material dado y la
capacidad de análisis y síntesis encaminadas a la recreación
Proponiendo actividades en las que los objetos y realidades tienen que ser
transformadas, recreadas.
Proponiendo actividades de revisión de trabajos ya terminados para mejorarlos.
Mostrar una actitud positiva hacia las respuestas detalladas de los alumnos
y alumnas
Valorando la capacidad para plantear respuestas detalladas o elaboradas.
Mostrando expectativas positivas hacia la capacidad de plantear respuestas
especialmente detalladas.
Además de poder utilizar estas pautas de interacción docente para hacer efectiva
la creatividad en al aula, podemos ayudarnos de la utilización de técnicas creativas a
través de las cuales sistematizar, aún más, nuestra intervención. En el Cuadro 9
realizamos una breve conceptualización de algunas de estas técnicas, relacionándolas
con cada uno de los criterios creativos de fluidez, flexibilidad, elaboración y
originalidad, descritos anteriormente.
Cuadro 9. Conceptualización de técnicas y criterios creativos
CRITERIO ACTIVIDAD
PRINCIPIOS TÉCNICA
CREATIVO COGNITIVA
Principio de valoración diferida:
Toda idea es bienvenida Producir

FLUIDEZ Brainstorming
Plantea tantas ideas como te sean Analizar
posibles
Suspende temporalmente el juicio
Principio de combinatoria:
Descomponer la realidad para

entenderla mejor Analizar
FLEXIBILIDAD Categorizar las ideas para Combinatoria Combinar
entenderlas mejor Producir
Combinar ideas de cada una de
las dimensiones.
Principio recreador:
Hacer lo conocido
extraño(entender para extender) Síntesis
Sintetizar
ELABORACIÓN Establecer opuestos(ideas creativa y
y Analizar
distantes en el espacio Analogías
conceptual) para promover
síntesis.
Hacer extraño lo conocido
109
- Barron, F. (1976). Personalidad creadora y proceso creativo. Madrid: Marova.

- Boden, M. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa.
- De la Torre, S. (2003). Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro.
- Heinelt, G. (1979). Maestros creativos, alumnos creativos. Buenos Aires:
Kapelusz.
- Logan, L.M. y Logan, V.C. (1980). Estrategias para una enseñanza creativa.
Barcelona: Oikos-tau.
- Marín Ibáñez, R. (1980). La creatividad. Barcelona: Ceac.
- Novaes, M.H. (1973). Psicología de la aptitud creadora. Buenos Aires: Kapeluz.
- Rieben, L. (1979). Inteligencia global, inteligencia operatoria y creatividad.
Barcelona: Medica y Técnica.
- Rodríguez, A. (2001). Futuro y creatividad: Una mirada prospectivo-social sobre
la creatividad. En A. RODRÍGUEZ (Coord.). Creatividad y Sociedad. Hacia una
cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: IPSMA-Octaedro.
- Sternberg, R.J. y Lubart, T.I. (1997). La creatividad en una cultura conformista.
Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós Transiciones.
- Tejada, J. (1989). Educación "en" y "para" la creatividad. Barcelona: Editorial
Humanitas.
- Weisberg, R.W. (1987). Creatividad. El genio y otros mitos. Barcelona: Labor.
Barcelona.
110
HABILIDADES DE DRAMATIZACIÓN
Capítulo 6 Y EVALUACIÓN DE LA
CREATIVIDAD DRAMÁTICA
Tomás Motos Teruel

Profesor de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Universidad de Valencia.
1. HABILIDADES DE EXPRESIÓN DRAMÁTICA
Basándonos en esta muestra de argumentos de autoridad podemos sostener que

las habilidades dramáticas implican habilidades creativas. Hacer dramatización es poner
a los participantes en situación de desplegar y practicar su potencialidad creativa. En los
Cuadros I, II y II se relacionan las habilidades de creatividad expresiva dramática, para
cada uno de los niveles educativos, y se agrupan en los grandes bloques en que se
estructuran los contenidos del Teatro en la educación. Aunque en Arte dramático, y en
expresión en general, hay que distinguir entre las competencias de ejecución y
competencias de creación, no hemos hecho tal diferencia ya que la elaboración es uno
de los indicadores clásicos de la creatividad y en los niveles educativos no deben
separarse unas de otras.
Cuadro I. Habilidades de creatividad dramática en Educación Primaria

- Mostrar desinhibición y espontaneidad de gestos, movimientos, posturas,
Expresión acciones y desplazamientos.
corporal - Participar en escenificaciones de cuentos, bailes, danzas, juegos, etc.
coordinando los movimientos corporales.
- Mostrar desinhibición y espontaneidad de voz y sonido: utilización de la
voz sin inhibiciones.
Expresión oral - Utilizar la voz de diferentes formas con intención comunicativa.
- Jugar con las palabras, con su significado y sonoridad.
- Realizar la lectura expresiva e interpretativa de textos cortos dados.
- Utilizar simultáneamente la voz, la palabra, el movimiento, las posturas y
el gesto para expresar sensaciones, emociones e ideas.
Improvisación - Improvisar individual y colectivamente acciones y situaciones con objetos
verbal y no dándoles un uso inusual.
verbal - Identificarse con un personaje dado permaneciendo en el papel
- Incorporar elementos diferentes al componer formas, acciones y
situaciones expresándose libremente.
111
Cuadro I. Habilidades de creatividad dramática en Educación Primaria

- Elaborar y realizar la representación de personajes y escenas a partir de
desencadenantes diversos (ideas, frases, canciones, poemas, leyendas
populares, imágenes, etc.).
- Elaborar y representar escenas con coherencia, desarrollando el
Elementos y
comienzo, el medio y el final.
estructuras
- Teatralizar a partir de situaciones de la vida real o imaginarias, de
del lenguaje
imágenes y de textos no dramáticos (poemas, relatos, canciones, noticias,
dramático
anuncios, etc.)
- Adoptar diferentes roles teatrales (autor, actor, escenógrafo, crítico).
- Elaborar y representar escenas a partir de los elementos básicos del juego
dramático (tema, espacio, tiempo, personaje, conflicto y desenlace).
- Utilizar adecuadamente diferentes lenguajes para expresar y comunicar
sentimientos, sensaciones e ideas.
- Escuchar activamente y reaccionar con coherencia ante las iniciativas de
Composición los compañeros de representación.
dramática: - Elaborar colectivamente guiones y textos dramáticos cortos.
creación - Hacer propuestas para la transformación plástica del propio cuerpo
individual y mediante vestuario, objetos, maquillaje, máscaras, disfraces y otro
colectiva elementos que refuercen la finalidad dramática pretendida.
- Construir y manipular marionetas sencillas, máscaras para su utilización
en representaciones.
- Mostrar interés por el trabajo en grupo.
- Expresar opiniones para valorar el trabajo propio y el colectivo.
Análisis y
- Valorar los procesos, los medios y los resultados.
valoración
- Valorar de las propias habilidades expresivas.
Cuadro II. Habilidades de creatividad dramática en Educación Secundaria

- Encontrar diferentes maneras de moverse para realzar la interpretación
de un personaje dado y para crear unos efectos específicos.
- Elegir y usar técnicas de movimiento específicas para exteriorizar y
comunicar sensaciones, sentimientos e ideas, adaptando el movimiento
en respuesta a diferentes circunstancias dadas.
Expresión
- Demostrar fluidez proporcionando distintas respuestas de movimiento
corporal ante una situación y un tiempo limitados.
- Demostrar flexibilidad en los movimientos incorporando niveles,
velocidad, intensidad y direcciones diferentes en las actividades de
movimiento
- Mostrar desinhibición y espontaneidad en las actividades de movimiento
- Encontrar diferentes maneras de utilizar la voz para realzar la
interpretación de un personaje y para crear efectos concretos.
- Elegir y utilizar técnicas de voz específicas y de efectos vocales
adecuados en respuesta a una interpretación concreta y a diferentes
circunstancias.
Expresión oral - Proyectar la voz apropiadamente en el espacio del taller con intención de
comunicar.
- Emplear una articulación y dicción claras para elaborar la caracterización
de un personaje o situación,
- Sonorizar poemas, situaciones, imágenes, etc.
- Realizar la lectura expresiva e interpretativa de textos dados.
112
Cuadro II. Habilidades de creatividad dramática en Educación Secundaria

- Combinar palabra, gesto y movimiento para realizar una interpretación
eficaz y para caracterizar un personaje.
- Recurrir a la memoria emocional y representar gestos y expresiones del
Improvisación
cuerpo, voz, movimiento y hacer uso del espacio.
verbal y no - Elegir las formas dramáticas más efectivas y los medios teatrales más
verbal apropiados para representar ideas, experiencias, sentimientos,
pensamientos y creencias determinados.
- Aplicar convenciones teatrales para la caracterización de personajes
- Planificar y representar escenas con coherencia, desarrollando el
comienzo, el medio y el final y proponiendo finales alternativos a una
situación dada.
- Sintetizar y comunicar claramente el objetivo o tema de una situación o
Elementos y escena.
estructuras - Utilizar elementos técnicos y escenográficos para realzar el efecto
del lenguaje dramático.
dramático - Teatralizar textos no dramáticos (poemas, relatos, canciones, imágenes,
noticias, etc.)
- Adoptar diferentes roles teatrales (autor, actor, escenógrafo, crítico).
- Velar por las cualidades técnicas y estéticas de la representación para
conseguir un resultado aceptable.
- Realizar la adaptación de un texto u obra dramática corta mediante el
Composición análisis y determinación del uso de los elementos estructurales de la
obra.
dramática:
- Hacer elecciones razonadas dentro de las de los límites de una situación
composición dramática dada, enfrentándose a las dificultades y sabiendo resolverlas.
individual y - Elaborar colectivamente textos dramáticos.
colectiva - Participar de manera constructiva en el trabajo del grupo, proponiendo y
tomando iniciativas
- Valorar las propias habilidades, haciendo balance de las adquisiciones
Análisis y alcanzadas (técnicas, culturales y comportamentales) y tomando
valoración conciencia del propio saber expresar.
- Valorar los procesos, los medios y los resultados.
Cuadro III. Habilidades de creatividad dramática en la Formación Inicial para la profesión

- Mostrar flexibilidad, amplitud de registro para utilizar el movimiento, la
postura y el gesto con finalidad artística.
Expresión
- Utilizar con adecuación los componentes cinésicos y proxémicos
corporal (gestualidad, postura corporal, proximidad, contacto visual y expresión
facial) en la interpretación
- Demostrar flexibilidad, amplitud de registro para utilizar la voz y los
elementos paralingüisticos con finalidad artística.
- Utilizar la voz con fluidez, intensidad, ritmo e inteligibilidad en la
Expresión oral interpretación.
- Utilizar la voz como caracterización y medio esencial del mundo
psicofísico de los personajes
113
Cuadro III. Habilidades de creatividad dramática en la Formación Inicial para la profesión

- Utilizar el movimiento y la voz complementándose entre sí de manera
que comuniquen el mismo mensaje y creen un impacto emocional en el
espectador.
- Utilizar el contraste y la sorpresa.
- Provocar imágenes sensoriales en el espectador.
Improvisación - Provocar emoción en el espectador.
- Reaccionar de formas espontánea y coherente ante la presencia de
verbal y no estímulos inesperados.
verbal. - Realizar propuestas novedosas
- Presentar variedad de ideas y propuestas
- Mantener la coherencia interna de la situación improvisada, haciendo
propias las propuestas de los otros participantes.
- Disponer y usar de variedad de registros, estilos y géneros.
- Hacer uso de accesorios con valor simbólico y como identificación.
- Utilizar diferentes enfoques, métodos y técnicas para idear y llevar a
Elementos y cabo actuaciones diseñadas con la finalidad de satisfacer las demandas
de un contexto comunitario específico.
estructuras
- Aplicar los elementos básicos del proceso de producción: dirección,
del lenguaje puesta en escena, escenografía, iluminación, sonido, maquillaje,
dramático accesorios, vestuario y las operaciones técnicas básicas relacionadas con
la producción.
- Realizar la adaptación de un texto u obra dramática mediante el análisis y
determinación del uso de los elementos estructurales de la obra.
- Transmitir ideas a través del lenguaje dramático.
- Realizar productos inusuales e infrecuentes vistos en un ámbito similar
Composición por gente con experiencia y entrenamiento similar.
dramática: - Realizar productos capaces de sugerir futuros productos creativos.
creación - Dar respuesta adecuada de manera satisfactoria a la situación y conflicto
individual y planteados.
colectiva - Elaborar productos atractivos y que llamen la atención del espectador
- Elaborar espectáculos cuyo resultado final tenga credibilidad y
autenticidad, estén bien acabados y sean entendibles por el auditorio.
- Velar por las cualidades técnicas y estéticas de la representación para
conseguir una producción de calidad.
- Capacidad de crítica y análisis de las producciones artísticas en relación
con la cultura y la sociedad.
Análisis y - Competencias genéricas tales como comunicación, solución de
valoración problemas, análisis y síntesis, etc.
- Desarrollar sentido para la evaluación profesional y la rendición de
cuentas.
114
2. QUÉ EVALUACIÓN PARA LAS HABILIDADES DE CREATIVIDAD

DRAMÁTICA
El tipo de evaluación que se practique revelará la concepción que se tiene de la

creatividad, del sujeto/objeto evaluado, del Arte Dramático y de la formación en esta
área. Respecto a la creatividad nuestra asunción básica es que es una capacidad
presente en todas las personas, aunque de diferentes maneras, que puede ser
desarrollada si hay medios y ambiente adecuados para estimularla y que una vez
desplegada confiere al sujeto una predisposición a pensar y actuar de manera flexible,
independiente e imaginativa. Pero en cuanto a objeto de estudio se trata de un
constructo multidimensional y complejo, por eso a la hora de analizar cualquier hecho
creativo hay que abordarlo desde una perspectiva integradora donde se contemple la
interacción entre recursos intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento,
personalidad, motivación y contexto ambiental. Y estos rasgos de multiplicidad y
complejidad se agrandan cuando nos referimos a la creatividad en Arte dramático
(Dramatización o Expresión dramática o Taller de teatro, en los niveles de educación no
universitaria) porque es un ámbito interdisciplinar, territorio donde se entrecruzan
aspectos culturales, artísticos y educativos, un espacio de integración y encuentro de
lenguajes, de modos de expresión, de formas, de papeles desempeñados y de
finalidades, todos ellos muy diversos. Además, la creatividad dramática no es constante
puede variar de una representación a otra y de una interpretación a otra.
Evaluar es un proceso en el que se recoge información, se compara o contrasta y

se toman decisiones al respecto. Sin embargo, normalmente en la práctica escolar
cotidiana evaluar equivale a poner calificaciones al alumnado y aplicar pruebas para
obtener información a partir de la cual se asignarán esas calificaciones. Considerando la
complejidad de la creatividad en Arte dramático y las pautas que rigen el nuevo
paradigma educativo emergente, es necesario conceptuar la evaluación de la creatividad
dramática aplicándoles los rasgos con que Bordas (2000: 281-284) caracteriza la
evaluación educativa en general. A saber: formadora (centrada en el auto aprendizaje),
continuada (basada en una actitud de valoración permanente que reemplaza el momento
por la continuidad), comprensiva e inclusiva de lo multicultural (toma en consideración
la diferencia, las ideologías, los valores socioculturales, creencias y sentimientos del
sujeto) y adaptativa y polivalente (oferta alternativas diferenciadas de procedimientos e
instrumentos y considera que cualquier situación de aprendizaje o formación puede ser
utilizada con fines evaluadores).
Por todo ello, una evaluación de la creatividad en Arte dramático en cualquiera

de los distintos niveles educativos tendría que ser:
- Una evaluación informal, intuitiva, integrada en los procesos de aprendizaje y en

los de análisis reflexivo personal, que acepte la borrosidad, la incertidumbre, la
duda, ya que éstas forman parte intrínseca de la realidad que se trata de evaluar,
la creatividad dramática. Una evaluación que supere lo meramente planificado,
por lo tanto no estará fija ni estática en el tiempo, de modo que los procesos
evaluativos se regularicen en la cotidianidad del trabajo de enseñanza-
aprendizaje.
115
- Una evaluación que se interrogue sobre la legitimidad del evaluador externo y

que toma en cuenta el hecho de que la posición y presencia de éste influyen
sobre los resultados y que provoca en el sujeto evaluado un sentimiento de
vulnerabilidad que hay que minimizar.
- Una evaluación que integre la importancia de las representaciones, las creencias
e ilusiones de los sujetos, y, aún más, la distancia cultural entre los enseñantes y
el alumnado, que evite toda normalización, que acepte que no todos adquieren
las mismas competencias y que respete la intimidad de la persona.
- Una evaluación en la que intervengan diferentes actores: alumnos, profesores,
institución, etc., donde se respeten los distintos puntos de vista, basada en
multicriterios compartidos; que tenga en cuenta interacciones múltiples; que
integre la evaluación de competencias colectivas y esté centrada tanto en los
productos como en los procesos, el contexto y la persona.
Más que de medida en el caso de la evaluación de la creatividad dramática

tenemos que hablar de valoración (assessment). Y desde esta óptica se trataría de una
evaluación alternativa (alternative assesment) en el sentido de que utiliza medios no
tradicionales para recoger las evidencias de la creatividad, tales como portafolios,
representaciones y actuaciones (performance) y otros productos artísticos, que se
valoran sobre criterios establecidos por los profesores y estudiantes. Y, además,
comporta la observación directa del rendimiento del alumnado.
Se trataría de una valoración en curso, continuada (“ongoing assessment”), que

sigue la pista del aprendizaje creativo del estudiante por medio de su actuación en tareas
que son parte del proceso de desarrollo de las actividades que componen en currículum
o el programa de taller. La evaluación en curso, que se centra sobre muestras de trabajo
agrupadas por resultados/productos manifestados, proporciona datos acumulados para
una posterior evaluación sumativa. El principio general es que la evaluación en
creatividad dramática tiene que ser una más de las actividades que se realizan en el
transcurso del desarrollo del currículum de esta materia.
También se trataría de una valoración de actuaciones y representaciones

(perfomance assessment) pues se hace sobre la observación del proceso de creación de
resultados que demuestran las competencias y son evidencia del aprendizaje generado
por el estudiante. Por ejemplo: la realización de una danza o un monólogo, cantar una
canción, escribir un guión, hacer el diseño de maquillaje para caracterizar a un
personaje, etc.). Los resultados de la evaluación creativa en dramatización a veces son
difíciles de presentar por escrito, porque ésta, al igual que la representación teatral, es
efímera y fugaz. Este tipo de evaluación se ha de realizar utilizando el desequilibrio y lo
lúdico, pues si no se estropea la espontaneidad, componente básico de la actividad
dramática. Por tanto, dada la naturaleza de nuestro objeto de estudio podemos
establecer como principio general que cualquier actividad teatral o de dramatización
puede servir para evaluar la creatividad dramática.
116
3. QUIÉN EVALÚA LA CREATIVIDAD DRAMÁTICA
Esta cuestión hace referencia a los protagonistas de la evaluación, esto es, las
personas que se van a hacerse cargo de gestionarla. La evaluación de la creatividad
dramática ha de tener un enfoque participativo por ello tienen que tomar todos los
agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumnado, el grupo, el profesorado, la
institución, además de los evaluadores externos. Para una completa valoración en la
formación artística, esta debe realizarse desde diferentes enfoques: el profesorado
valora al alumnado, los estudiantes se valoran unos a otros, los estudiantes se valoran a
sí mismos, los profesores se valoran a sí mismos, los estudiantes valoran al profesorado
y los alumnos son valorados por examinadores externos.
4. QUÉ EVALUAR EN LA CREATIVIDAD DRAMÁTICA
Si partimos de que la expresión creativa depende no sólo del talento, sino

también de la motivación, el interés, el esfuerzo y la oportunidad y de que el proceso
creativo, contrariamente a la opinión popular, está socialmente respaldado,
culturalmente influenciado y adquirido colaborativamente (Jalongo, 2003), a la hora de
concretar el contenido de la evaluación, tenemos que concluir que los objetos sobre los
que se va a dirigir la mirada se deben centrar en el conocimiento del lenguaje
dramático, las destrezas y actitudes desarrollados por los sujetos, en los productos
elaborados y resultados obtenidos, en la evolución del grupo, en el desarrollo de los
talleres, en la actuación del profesor y en las oportunidades que el contexto escolar y
familiar da al sujeto para desarrollar su potencialidad creativa. Y todo ello basado en
unos criterios fijados de antemano.
Los criterios más elementales y comunes para la valoración de la creatividad

dramática en cualquiera de los niveles educativos se pueden concretar en estos tres que
señala Bartiaz (1988, 10): la novedad, respuestas no estereotipadas; la coherencia
interna, en el sentido de que la organización de los elementos del conjunto contribuyan
a su función; adaptación externa, si la respuesta al problema propuesto es aceptable.
El aprendizaje del lenguaje de la dramatización/teatro, como el de cualquier arte,

supone que el alumnado adquiera habilidades para expresar y comunicar con un código
específico su mundo interior y las imágenes que lo habitan. Por ello, a los tres criterios
anteriores habría que añadir:
- la voluntad de progresar en la creación, la expresión y la comunicación;

- la participación activa en el proyecto grupal, la escucha y el respeto del proceso
seguido por cada uno;
- la adquisición del conocimiento básico del lenguaje del arte dramático y de las
técnicas teatrales;
- la capacidad de iniciativa y de invención en la investigación personal.
117
Por lo tanto, la evaluación apuntará al proceso de improvisación y creación, así

como a la participación, implicación, autonomía y asiduidad.
En Dramatización/teatro el alumnado ha de ser capaz de trabajar con unos

materiales de comunicación muy peculiares (su cuerpo, su voz, la relación con los
demás y con los objetos) y utilizarlos como medio de expresión. Por otra parte, no hay
que olvidar nunca que su fin último es el desarrollo del alumnado y no las
producciones, pero es a través de estas como se puede llevar a cabo la evaluación de la
creatividad. Pues el acto creativo requiere de solución de problemas, pero la creatividad
es más que una serie de ejercicios de solución de problemas. Desafortunadamente no
podemos entrar dentro de la vida de la persona creativa para saber todo acerca de lo que
la está motivando a crear. A menudo las personas creativas no son capaces de
explicarlo, apenas pueden decir que experimentaron la compulsión o el impulso por
crear. El observador o el que escucha tan sólo puede entrar en los aspectos relacionados
con la solución de problemas que entran en cualquier actuación o representación
dramática.
Se acostumbra a decir que en expresión dramática lo importante son los procesos

y no los productos, pero normalmente un buen proceso conduce a excelentes productos.
Y no hay que olvidar las personas y los contextos. En el Cuadro IV se presenta los
principales descriptores de cada uno de estos cuatro componentes, y apunta hacia donde
se puede dirigir la mirada a la hora de realizar la evaluación de la creatividad dramática.
Cuadro IV: Descriptores de contenidos para la evaluación de la creatividad dramática.
Descriptores de contenido Indicadores

- espectáculos - novedad original: lo inusual e
- textos escritos (textos teatrales, infrecuentemente visto en un ámbito
guiones) similar por gente con experiencia y
- representaciones y realizaciones en entrenamiento similar
grupo - novedad germinal: capaz de sugerir
- improvisaciones y realizaciones futuros productos creativos
Producto individuales - adecuación: da respuesta de manera
satisfactoria a la situación y conflicto
planteados
- elaboración, atracción: llama la
atención del espectador
- elaboración expresiva: es presentado
de manera entendible.
- expresión oral: uso de los componentes - originalidad: aportar ideas nuevas o
de la voz (volumen, tono, timbre, poco usuales
ritmo, pausa, intensidad, proyección, - elaboración expresiva
dicción y articulación) - fluidez: proporcionar gran cantidad de
- expresión corporal: uso de los respuestas dentro de un tiempo
Persona
componentes del movimiento (cuerpo, limitado
espacio, tiempo, energía e - flexibilidad: diferentes categorías de
interrelación) respuestas
- uso de los elementos del esquema - imaginación : forma en la que el
dramático: personaje, acción, conflicto, sujeto es capaz de imaginar y adoptar
118
Descriptores de contenido Indicadores

espacio, tiempo, argumento. diversos roles propuestos
- uso de los elementos de construcción - evitación de bloqueos
dramática (contraste, foco, equilibrio, - toma de riesgos
tensión) -centralidad en la tarea: realización
-dominio de análisis de textos e imágenes impecable y gusto por el acabado, la
- dominio para concretar en una imagen o precisión y el detalle
metáfora el contenido de una obra, - tolerancia a la ambigüedad: apertura
situación, etc. a lo diverso e inacabado, control del
- escritura del guión, textos, piezas, etc. miedo a lo desconocido y al error
- improvisación - expectativas, intereses y motivaciones
- habilidad para entrar y mantenerse en
un rol
- manejo de elementos técnicos (espacio,
luz, sonido y efectos especiales)
- uso de los objetos como soportes de la
expresión
- uso de elementos de caracterización
(maquillaje, vestuario, máscaras)
- uso de los elementos estructurales de la
obra dramática
- fases del proceso del taller (puesta en - participación y grado de implicación
marcha, concentración/relajación, de los componentes
actualización, retroacción) - autonomía gozada
- fases del proceso expresivo (percibir, - interacciones y relaciones generadas
Proceso sentir, hacer, reflexionar) - técnicas, métodos y procedimientos
- nivel de relaciones de trabajo artístico empleados
- estrategias metodológicas seguidas para
la puesta en escena
- ensayos
- desafío y compromiso
- contexto institucional (artístico, - confianza
aficionados, escolar) - ambiente lúdico
- clima creado - toma de riesgos: tolerancia a la
Contexto
- oportunidades dadas para el desarrollo ambigüedad y la incertidumbre
de la creatividad en la clase o taller - discusión y de bate
dramatización - libertad: independencia de conducta
de los distintos componentes
5. CÓMO EVALUAR LA CREATIVIDAD DRAMÁTICA
No hay estrategias o métodos válidos por sí mismos, sino coherentes o no con las
decisiones de fondo que se hayan adoptado a la hora de justificar y diseñar la
evaluación. En cuanto a los recursos y medios, partiendo de modelos adaptativos y
polivalentes y en coherencia con la visión comprensiva e inclusiva que tiene en cuenta
las diferencias de los sujetos y los contextos, se han de ofertar alternativas
diferenciadas, variedad de procedimientos, complementariedad de modelos
cuantitativos y cualitativos, técnicas e instrumentos, de modo que permitan una mayor
comprensión del fenómeno evaluado.
119
A continuación presentamos algunos instrumentos, no se trata de hacer un listado

completo, sino de ofrecer algunas posibilidades que sirvan de arranque para que cada
usuario diseñe sus propias estrategias de evaluación
5.1. Instrumentos estandarizados
El instrumento más conocido (1981), usado para medir los efectos de la

formación en creatividad dramática, es Pensando Creativamente en Acción y
Movimiento (Thinking creatively in action and movement, Torrance, 1980). Diseñado
para niños de 3 a 8 años, de aplicación individual sin límite de tiempo. Pretende evaluar
la forma en que los sujetos utilizan sus aptitudes de pensamiento divergente en tareas
que requieren respuestas motrices, aunque también se admiten las verbales. La prueba
permite valorar tres aspectos de la creatividad: fluidez, imaginación y originalidad. Las
actividades que la componen son: (1) ¿De cuántas formas? que evalúa la habilidad del
sujeto para producir formas alternativas de movimiento al desplazarse entre dos puntos;
(2) ¿Te puedes mover igual? evalúa la capacidad de imaginar, empatizar, fantasear y
adoptar roles no habituales, ejemplo, moverse como un árbol mecido por el viento; (3)
¿De qué otras maneras?, el sujeto debe probar con diferentes formas de tirar un vaso de
plástico a la papelera; y (4) ¿Qué puedes hacer con un vaso de plástico?, se trata de
utilizar un vaso de plástico para usos diferentes, imaginando que es otra cosa.
Es fácil de aplicar y las instrucciones son claras. El examinador tiene que

implicarse con el sujeto examinado en las primeras actividades introductorias. El
tiempo de administración oscila entre 10 y 30 minutos. También las instrucciones para
la puntuación están claras y son fáciles de seguir. Posee una buena validez: las
puntuaciones de cada una de los partes como las totales han sido comparadas con las
tradicionales medidas de Piaget de pensamiento convergente y divergente y también
con otros tests de respuesta divergente con índice de correlación de .50. El coeficiente
de estabilidad varía de .50 a .70 en cada una de las cuatro tareas. Y el coeficiente de
fiabilidad global es de .84. (Center for Creative Learning, 2002)
La prueba The creative dramatics test (Hansel, 1976) para alumnos del último
curso de Eduación Primaria, está diseñada para identificar seis elementos de la
dramatización: sensopercepción (conciencia sensorial), sensibilidad emocional,
experiencia con objetos, concentración, diálogo y movimiento. Pretende evaluar la
apertura y empuje para explorar nuevas ideas. Este instrumento puede ser administrado
a grupos de dos a cinco alumnos, por dos examinadores que al mismo tiempo cada uno
da su puntuación. No hay tiempo límite para la prueba que dura entre 20 y 30 minutos.
El manual ofrece orientaciones para su administración e instrucciones para la
puntuación. No hay estudios psicométricos sobre la validez y la fiabilidad (Center for
Creative Learning, 2002)
120
5.2. Procedimientos alternativos a los tests estandarizados
Entre ellos cabe destacar:
- La observación como fuente primera y básica para obtener datos por parte del
profesorado. Los registros de observación consisten en una parrilla de recogida
de datos e informaciones por parte del profesorado con vistas a verificar el grado
de cumplimiento de los objetivos referidos al desarrollo del progreso de cada
muchacho o muchacha
- La entrevista, que permite recabar datos sobre aspectos más difíciles de observar
externamente, a través de conversaciones más o menos informales.
- El análisis de tareas, que se realiza básicamente en la fase de retroacción.
- La triangulación, que posibilita el contraste de datos obtenidos por varios
profesores o profesoras.
- Las escalas de valoración con las que el profesor o la profesora recoge y valora
los aprendizajes.
- Los anecdotarios, donde se anotan los hechos significativos de la conducta de un
alumno o alumna a lo largo de un periodo determinado.
- Las listas de control, en las que se acumulan datos terminales sobre los objetivos
alcanzados por el conjunto de un grupo.
- Los autoinformes e informes de compañeros. La autoevalaución y evaluación
por compañeros puede realizarse de forma oral o escrita. Lo importante es
ofrecer la oportunidad de que el alumnado comunique sus impresiones,
destacando los aspectos positivos, negativos y otras incidencias que hayan tenido
lugar a lo largo de los talleres.
Dentro de esta categoría instrumentos entres los instrumentos más fiables están
los portafolios, las muestras de trabajo y los inventarios biográficos. El portafolios es
una colección de trabajos del estudiante, que muestran y proporcionan evidencias
directas de sus progresos y realizaciones durante un periodo de tiempo concreto. Un
portafolios de teatro debería contener entre otras cosas: una relación de lo realizado
cada día en formato doble entrada: "lo que he hecho" y "cómo lo he hecho"; una
autoevaluación diaria; análisis y crítica de videos, películas, espectáculos, actuaciones,
etc.; evaluaciones de las actuaciones de los compañeros; anotaciones sobre trabajos
realizados; textos, letras de canciones, poemas, etc.; ilustraciones, poemas, canciones
originales; autovaloraciones de las contribuciones al trabajo grupal; información sobre
biografía, contexto histórico y cultural de autores, directores, actores, etc.; resúmenes y
tablas de contenido, esquemas, introducciones biográficas, etc; comentarios del
profesorado, escalas de valoración, listados, etc.; trabajos relacionados con otras
materias (música, diseño, ciencias sociales, lengua y literatura), documentos en vídeo o
audio, etc. El portafolio debe ser algo más que una colección de trabajos, debe
demostrar el proceso de aprendizaje del alumno y la implicación consciente del
estudiante en el proceso.
121
Para valorar la creatividad en productos complejos como puede ser una

representación escénica se utilizan listados de atributos. Basándonos en informe
"Assessment of Creativity in Demonstration and Performance" (2003) en el Cuadro V
proponemos una serie de términos y expresiones que identifican los rasgos de
creatividad en las valoraciones que hacen los espectadores tras la asistencia a una
representación.
Cuadro V. PARRILLA DE TÉRMINOS RELACIONADOS CON LOS

INDICADORES DE LA CREATIVIDAD ESCÉNICA
innovación, nuevo, sorpresa, inventiva, innovador, joven,

Novedad, original, fresco, único, experimental, inédito, fuera de la norma,
originalidad inusual, fuera de las tendencias actuales, fuera de guión,
atrevido
Flexibilidad,
variedad, diversidad, de gran extensión, destreza, gama amplia,
amplitud de
ingenioso, evidencia de inclusión de muchos elementos
registro
Fluidez, ritmo de continuidad, fluido, buena distribución en el tiempo,

la interpretación coordinación, flujo sobre el escenario
Contraste yuxtaposición, contraste, yuxtaposición de ideas

tiene argumento, narración, buena narración sin dependencia de
El relato (lo
los diálogos solamente, argumento coherente, tiene estructura
narrado)
dramática, clímax
Imágenes
visual, auditivo, lleno de imágenes, color, vibrante, provoca la
sensoriales
memoria afectiva, imaginativo
provocadas
Emoción
provocada en la humor, atractivo, encanto, gusto, sorpresa, disfrute, diversión
audiencia
Emoción del pasión, el artista expresa sus propios sentimientos, facilidad, don,
intérprete/actor estilo, expresivo, apasionado
conexión, compenetración, distancia, comunica con la audiencia,
Relación entre el
interacción, provocación, atrae a la audiencia, capta la atención,
interprete y la
implica, convincente, interesante, mantiene el interés, evidencia
audiencia:
cualidades agradables
Elaboración auténtico, creíble, bien terminado
Humor: divertido, caprichoso, ingenioso, agudo
transmite ideas a través del sonido, de la imagen, etc.;
Contenido
imaginación, imaginativo
122
Ejemplo de escala de apreciación para valorar las improvisaciones en la educación

superior y profesional. Cuadro VI.
Cuadro VI. ESCALA DE APRECIACION PARA VALORAR

IMPROVISACIONES
No Parcialmente
Experto Excelente
realizado realizado
Cooperación: escucha
activa
Conflicto
protagonista/antagonista
Objeto de deseo del
protagonista
Argumento: inicio, medio y
final
Tiempo y ritmo de la
acción
Reacción ante presencias
inesperadas
Introducción de tensión en
la improvisación
Mantenimiento del foco en
la improvisación
Uso apropiado de
accesorios
Uso de accesorios como
símbolos
Uso del contraste
Cierre
Creatividad
. Novedad de la
propuesta
. Fluidez de ideas y
propuestas
. Coherencia interna
. Adaptación a las
propuestas de los otros
. Elaboración de la
interpretación
. Uso de varios registros
Comentarios
123
Ejemplo de escala para valorar por del profesorado la creatividad de un estudiante en

una representación grupal centrada en las habilidades de comunicación grupal y en el
compromiso con el trabajo dramático. Cuadro VII.
Cuadro VII. Ejemplo de Escala de valoración de la creatividad.

Puntuación
Uso del gesto y el movimiento con imaginación 1, 2, 3, 4, 5
Uso del gesto y el movimiento con efectividad
Uso de las técnicas vocales para realzar el trabajo dramático
Elección de diferentes elementos para representar las ideas e
ilustrar el tema
Presentación claramente articulado del tema
Credibilidad de la acción
Uso de una imagen central para unificar la representación
Mantiene el foco en la acción
Uso de la tensión dramática
Equilibrio entre las partes
Mantenerse en el rol
Uso del contraste
(Clave: 5 = Sobresaliente, va más allá de lo esperado e incorpora cualidades únicas y

creativas, realizando un trabajo original; 4 = Bueno, el trabajo dramático es efectivo y
muestra originalidad; 3= Satisfactorio, el trabajo dramático comunica significados; 2 = No
satisfactorio, necesita refuerzo y ayuda; 1= Muy insatisfactorio, no comunica).
Y para terminar, relacionamos algunos instrumentos, básicamente participativos y

cualitativos (Laferriére y Motos, 2003):
1. Cuaderno diario. El alumnado dispone de un cuaderno en el que realizará las tareas

individuales propuestas en las clases. También reflejará en él periódicamente las reflexiones
sobre su trabajo, sobre cómo se sienten, qué es lo que más les ha gustado, qué les gustaría
hacer, etc.
2. La hoja anónima. Consiste en que cada participante escribe en un folio, de forma anónima
para que se expresen con mayor libertad, una reflexión sobre el trabajo en clase o sobre
cualquier otra cuestión planteada por el profesorado. Seguidamente, se recogen las hojas, se
barajan y se colocan en el centro de la clase. Por turnos, alguien toma una al azar y la lee.
Los demás pueden añadir los comentarios que consideren oportunos.
3. Las frases incompletas. El profesor o profesora prepara unas fichas, en cada una ha
escrito una frase incompleta. Los alumnos se colocan en círculo, en el centro se ponen las
124
fichas boca abajo, en un montón como si fueran naipes. Cada participante, por turno, toma
una la lee y completa la frase.
4. Caricias. Se trata de exponer públicamente las opiniones positivas que los alumnos y
alumnas se han ido formando de sus compañeros y compañeras.
5. Flashes. Cada uno de los participantes individualmente o en pequeños grupos tratan de

expresar mediante gestos, movimientos, posturas, sonidos, palabras… su opinión sobre el
desarrollo de las clases, sobre la marcha del grupo, sobre la metodología o cualquier otro
aspecto que se pretenda evaluar.
6. Las pintadas. Se coloca un papel continuo sobre la pared del aula, donde se mantiene
varios días para permitir que la expresión evolucione y también que haya posibilidad de
contestar a las diferentes pintadas que van apareciendo.
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126
MÓDULO III
DE LA ANIMACIÓN Y RECREACIÓN
EN LA EXPRESIÓN Y
127
DANZAS DEL MUNDO. LA EXPRESIÓN

Capítulo 7 Y COMUNICACIÓN CORPORAL COMO
PRÁCTICA PARA LA RECREACIÓN
Merce Mateu i Serra

Profesora del Instituto Nacional de Educación Física.
Universidad de Barcelona.
1. CONCEPTO Y ÁMBITOS DEL OCIO Y RECREACIÓN
Son varios los conceptos relacionados con el tema que nos ocupa. Términos
como tiempo libre, ocio, animación y recreación están conceptualmente vinculados
aunque podemos tratar de matizar su significación.
El Tiempo libre es, en principio, el tiempo que nos queda después de haber
satisfecho nuestras necesidades vitales y morales (estas últimas llamadas también
“obligaciones” –el trabajo, los deberes familiares y los compromisos sociales-). Aparte,
disponemos de un tiempo libre, que no lo es totalmente, ya que necesitamos una parte
para dedicarla a algunas necesidades secundarias y no inminentes (compras, visitas
médicas, correspondencia y correo electrónico, etc.) actividades que en definitiva, nos
restan tiempo personal. Este último es el tiempo liberado (o disponible), y lo podemos
convertir en tiempo de recreo (pasividad) o en Ocio (con una actividad personal
positiva y valiosa). Trilla (1999) afirma que para poder definir una actividad como ocio
(skholé para los griegos clásicos), debe cumplir al menos tres requisitos: libertad en la
elección y realización, motivación intrínseca en su desarrollo y que resulte placentera.
En esta nueva eclosión del tiempo libre como nuevo producto de consumo (Camerino y
Castanyer, 1990) se estructuran diferentes etapas que van de la preocupación higiénica
de los años sesenta a la salud mental de los setenta y a las tendencias actuales más
recreativas y de satisfacción inmediata.
Desde un punto de vista humano y cultural, para la persona es más importante el

ocio que el tiempo libre. A este concepto de ocio hacen referencia tratadistas clásicos
como P. Besnard, J. Pieper y G. Freidman. Puede servirnos la definición de J.
Dumazedier (1964) por la que “el ocio es un conjunto de ocupaciones a las cuales el
individuo se dedica de forma voluntaria, sea para descansar, para divertirse o para
desarrollar su información, su formación desinteresada y la participación social
voluntaria, después de haberse liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y
sociales”. Más que la animación del tiempo libre, pues, lo que interesa es la animación
del ocio.
129
Hay una preocupación formativa por el ocio. La universidad de Deusto (Sección

de Ciencias de la Educación)[1] ha organizado un Máster internacional de estudios
interdisciplinarios sobre el ocio; en Puerto Rico está el Centro de Estudios del Tiempo
Libre (CETIL) que tiene como finalidad promover y divulgar el estudio sistemático de
los fenómenos sociales e individuales relacionados con el ocio. Se ha fundado también
la Asociación Europea del Ocio y la Recreación (ELRA)[2] que organiza seminarios y
congresos internacionales y en la Universidad de Bielefeld (República Federal
Alemana) hay un instituto de Pedagogía del Ocio[3], que ya ha editado numerosas
publicaciones.
El concepto de Animación apareció en Francia durante la postguerra. Con el

deseo de recuperar los valores democráticos europeos hundidos por la ocupación nazi,
se produjo un movimiento de educación popular, promovido por el ministro de cultura
y escritor André Malraux, y organizado por instituciones tan activas como Peuple et
Culture, e impulsada por hombres como P. Lengrange, J. Dumazedier y B. Cáceres. En
este ambiente se concibió la animación como técnica para impulsar todo este
movimiento cultural. Una forma de acceder al concepto básico de animación podría ser
la vía etimológica. Animación viene de la palabra latina anima que quiere decir vida;
con lo cual animación es sinónimo de vitalización. Esta interpretación no es del agrado
de algunos autores, de hecho, incluso la palabra animador es bastante criticada, pero es
difícil encontrar otra que la sustituya. De hecho, será difícil sustituirla, ya que la palabra
animación es muy expresiva, y además dice aquello que debe decir: la animación en
general es dinamización, activación, impulsión de actividades humanas realizadas por
los grupos. De dónde resulta que la animación (Quintana Cabanas, 1992):
- Como tal, no tiene objeto definido sino que se puede aplicar a diversos objetos:
actividades culturales, de diversión, de deporte, de interés social, etc.),
- Hemos de considerarla una metodología, una tecnología susceptible de impulsar
actividades diversas.
Las actividades sociales se pueden hacer pues con animación o sin animación;
cuando se prefiere hacerlo de la primera manera participan los animadores. Con lo que
todo coge impulso, se despierta la iniciativa colectiva, se imaginan recursos y se
enriquece toda la actuación grupal.
La Recreación (acción y efecto de recrear o recrearse, deleitar, divertir) es

educación en le sentido más amplio de la palabra (Arribas, 2005). Cumple las siguientes
funciones: deparar bienestar, dotar de mayor capacidad de expresión, desarrollar la
creatividad, motivar y disponer para el ocio, expandir horizontes personales, responder
a necesidades individuales, generar “flujo” y facilitar experiencias positivas.
En relación con el campo de la actividad física existen, como explica Arribas

(2005) dos grandes discursos (a partir de Tinning, 1996): por un lado el rendimiento,
que implica la búsqueda sistemàtica de un producto final, la selección, la competición y
se basa en la concepción del cuerpo como máquina, y por otro lado, la participación,
que consiste en incrementar la participación en la cultura del movimiento. Cabe señalar
el gran valor que como recurso para la educación del ocio representa un enfoque
130
recreativo de las Actividades Físicas. De esta forma aparecen conceptos como Deporte
para Todos[4], Actividad Física Recreativa, Animación Deportiva, Gimnasia
Voluntaria[5], etc., ligados al fenómeno del ocio activo. Arribas (2005) destaca el ocio
como ámbito valioso de intervención educativa, la Actividad Física como forma
privilegiada de participación y las Actividades Físicas Recreativas como modo de
práctica más idóneo. Martínez (1999) destaca además una serie de iniciativas y
movimientos surgidos ante la necesidad de una Educación para el Ocio como el
movimiento de parques naturales (Parks and recreation), los terrenos de aventuras
(Playground adventure), el proyecto de aventuras urbanas, los New Games, las
asociaciones de juegos cooperativos (PLAE, Play and Learning in Adaptative
Environment), la Familia que Juega Junta y el Physical Fitness.
Señala Torres (1999) como elementos del movimiento ludorecreativo a los

elementos siguientes:
a) El núcleo de los juegos y deportes (aplicación recreativa de Juegos y deportes

Tradicionales, los Nuevos Juegos (New Games), los Juegos Cooperativos, los juegos y
deportes alternativos y los deportes (juegos deportivos) ludificados.
b) Las actividades físicas en el medio natural (las actividades físicas recreativas en el

medio natural)
c) El núcleo de condición física (una condición física y mantenimiento recreativo).
d) Las actividades expresivas recreativas (los juegos dramáticos recreativos y las

actividades expresivas rítmicas). La música, el ritmo y el movimiento son tres
ingredientes de actualidad apreciados por nuestros jóvenes y mayores. Entre el conjunto
de estas actividades Torres (1999) incluye el aerobic, el gim-jazz, los bailes de salón y
de sociedad, procedentes de las danzas cortesanas y asimismo señala las danzas
populares indicando que vuelven a estar de moda. El sentido de retroprogresión (Torres,
1999) las ha devuelto a un lugar de privilegio entre las aficiones rítmicas. Son una
forma de expresión de movimiento, con un claro componente de diversión social
compleja, transmitida de generación en generación. Suelen ser características de cada
región y están en la confluencia entre la antigua danza ritual y las danzas de sociedad,
formando parte de nuestra cultura y folclore.
2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y

RECREACIÓN
Como señala Arribas (2005) las actividades recreativas deben:
- Ser actividades libremente elegidas y realizadas, tanto en forma como en grado

de implicación, existiendo una voluntariedad explícita de la persona.
- Motivar y disponer hacia una actividad corporal contextualizada, en la que
podamos obtener experiencias óptimas.
131
- Satisfacer las necesidades de movimiento, de emoción, de riesgo controlado,

incertidumbre y de entablar relación con los otros, con la propia práctica y con
los espacios dónde ésta se realiza.
- Posibilitar la manifestación del espíritu lúdico, la creatividad, la autoexpresión
de adaptarse a códigos flexibles, donde la actividad esté al servicio de las
personas y no a la inversa.
- Ofrecer una alternativa a las prácticas tradicionalmente arraigadas en diferentes
contextos, con un carácter más humano, inclusivo y accesible a todos/as. El
protagonismo está centrado en los propios participantes.
- Incentivar la experiencia social compartida. La Actividad Física se convierte en
punto de encuentro donde convergen aficiones, intereses, ilusiones, retos y
sentimientos de pertenencia a un grupo.
- Posibilitar que todo el mundo puede participar sin que sexo, edad, capacidades
físicas y técnicas sean factores limitantes.
- Tener como una de las características esenciales el autotelismo, esto es poseer la
finalidad en ellas mismas. La sprátcicas se justifican por el propio atractivo que
comporta la actividad, aunque puedan darse detrminados logros secundarios.
Además de estas características, Camerino y Castanyer (1990) subrayan la

flexibilidad de interpretación y cambio de las reglas que permite la continua
incorporación de formas técnicas y de comportamientos estratégicos, la capacidad de
aceptación por parte de los participantes de los cambios de roles en el transcurso de la
actividad, la constitución de grupos heterógéneos de edad y sexo, la gran importancia
de los procesos comunicativos y de empatía que se pueden generar, la aplicación de un
concreto tratamiento pedagógico y no especialización al no buscar una competencia ni
logro concreto.
En la recreación, Martínez (1999) habla de los condicionantes siguientes: no

implica necesariamente el uso de la competición, está orientada individualmente (la
persona decide cuando empieza y cuando finaliza), es más espontánea y menos sujeta a
reglas y posee la mayor parte de los elementos del juego.
También Torres y Delgado en 1998 llegaron a la conclusión de que para que las
actividades sean atractivas para los que las practican debían tener una serie de
características:
- Que las actividades que se realicen y diseñen tengan un claro matiz saludable,
- Que las actividades tengan una clara funcionalidad presente y futura para los
alumnos.
- Que las actividades que se realicen tengan un matiz lúdico, recreativo, que
favorezcan la motivación y el deseo de repetirlas.
- Que todo el trabjo que realicemos vaya orientado a fomentar la autonomía
progresiva de los alumnos y alumnas a través de su implicación en el proceso de
132
Las actividades físicas recreativas contribuyen (Torres, 1999) a la educación

integral de los alumnos a través de la aportación a las capacidades generales de los
alumnos (cognitivas, motrices, afectivas, sociales y éticas) y a través de la aportación a
los ejes transversales (educación ambiental, educación para la salud, educación del
consumidor, educación para la igualdad entre los sexos, educación para la paz,
educación vial, nuevas tecnologías, cultura autonómica, etc.).
3. POSIBILIDADES Y ADECUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL AL ÁMBITO
RECREATIVO
Nuestra expresividad corporal se desarrolla e interviene socialmente a distintos

niveles: el de la cotidianeidad, el de la comunicación, el educativo, el terapeútico, el
escénico y el recreativo.
Tabla1: Ambitos, finalidad y referencia social de la expresión y comunicación

corporales.
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL

AMBITOS FINALIDAD REFERENCIA SOCIAL
Interacción con uno mismo, el Permite dar a conocer nuestra
Cotidiano
mundo y los otros expresividad y comunicarla a los otros.
Establecimiento de códigos Lenguaje de sordomudos, organización
Comunicativo que facilitan el intercambio del tráfico, lenguaje gestual de los
comunicativo arbitrajes, etc.
Incidir desde la expresividad Currículos académicos, programas de
Educativo corporal en la educación estudios, investigación científica, etc.
global del individuo
Técnicas de danzaterapia,
Intervenir desde la expresión
Terapeútico musicoterapia, psicodrama, risoterapia,
corporal en
etc.
Servirse de forma
especializada de la
expresividad corporal
explorando el mayor número
Escénico Danza, circo, mimo, teatro gestual, etc.
de posibilidades de
enriquecimiento de la
expresividad al servicio de la
función poética y referencial
Recreativo Aplicación a la animación, al mundo
(animación mediático, al tiempo de ocio y
recreativa, Utilización de la recreación: danzas populares
animación expresividad corporal al colectivas, expresión corporal,
extraescolar o de servicio de un proyecto de juegos expresivos, juegos
fin de semana, animación dramatizados, juegos bailados, etc.
animación en
vacaciones)
133
La expresividad y comunicación corporales están presentes en nuestro día a día,

en nuestra cotidianeidad, permitiendo reflejar externamente nuestra impresión de los
acontecimientos, de las relaciones con los demás, etc.; además, nuestra expresión puede
tener una finalidad de tipo social, permitiendo el entendimiento y la comunicación con
los otros, con la sociedad (y en este sentido se desarrollan códigos corporales sociales
con finalidad comunicativa como el lenguaje de los sordomudos, el lenguaje de los
agentes de tráfico o el de los árbitros); asimismo la expresión y comunicación
corporales pueden trabajarse en el contexto de una educación global del individuo que
al igual que contempla el estudio del lenguaje verbal dedique un esfuerzo educativo al
lenguaje corporal (miradas, posturas, orientación corporal, proxemia, cronemia, etc.);
también la expresividad y comunicación del cuerpo pueden abordarse con finalidad
terapeútica sirviéndose de recursos como la danza, el teatro, la música, el humor, etc.
(danzaterapia, psicodrama, musicoterapia, risoterapia, etc.); las posibilidades expresivas
y comunicativas pueden igualmente dirigirse a la comunicación escénica compartiendo
con el público un proyecto expresivo-comunicativo a propósito de un tema concreto
canalizado a través de la danza, el mimo, el circo o el teatro gestual y finalmente, de
igual forma, las posibilidades expresivo-comunicativas pueden ponerse al servicio de
un proyecto con finalidad recreativa.
4. DISEÑO DE PROGRAMAS DE ANIMACIÓN EXPRESIVA (TERCERA

EDAD, ESTIU ACTIU, BAILE DE SALÓN, ACTIVIDADES DIRIGIDAS
Y DANZAS, BAILES, CIRCO, ETC.)
La animación bien hecha es una actividad técnica sujeta a unas normas y aun
gran número de exigencias.
El esquema operativo para elaborar un proyecto de animación (Quintana

Cabanas, 1992) y Martínez (1999) sería el siguiente:
- Escoger el área en la que se quiere operar (centro juvenil, municipio, etc.)

- Investigar las necesidades que hay y que convendría satisfacer (expresadas y
patentes, o bien latentes, implícitas).
- Establecer los objetivos a alcanzar
- Fijar el ámbito en el que hay que aplicar la acción de animación, determinando el
campo y los límites,
- Precisar el tiempo en el que hay que conseguir estos objetivos (a largo, medio o
corto término)
- Consolidar el grupo con el que se trabaja.
- Conocer las estructuras (entidades, equipamientos, personas) que han de dar
soporte al proyecto de animación
- Hace falta definir el método: qué modelo seguirá el proceso de animación y
cuantas fases tendrá.
134
- Hay que establecer los roles de los participantes: que hará cada agente y cómo lo
hará.
- También hay que escoger unas técnicas.
Podemos considerar diferentes tipos de animación con finalidad recreativa: la

animación recreativa es la que se necesita particularmente en una fiesta, una
concentración infantil, una celebración, etc; la animación en centros en los que se
ofrecen actividades intermitentes orientadas a un objetivo, en periodos de tiempo
relativamente largos (un trimestre, un curso, etc.) o también la animación de las
vacaciones (colonias de verano, campamentos, campos de trabajo, etc.). Señalamos
diversos criterios (los destinatarios o grupos sociales a los que se dirge la recreación, los
territorios o lugares en los que se quiere introducir la recreación, la duración y objetivos
del programa, la intervención del animador, el hábitat o territorio diferenciado en el
que se realizan las actividades, etc.) que pueden dar lugar a diferentes proyectos que
habrá que diseñar.
Tabla 2: Criterios, tipología y actividades de los programas de animación expresiva.
DISEÑO DE PROGRAMAS DE ANIMACIÓN EXPRESIVA

CRITERIOS TIPOLOGIA ACTIVIDADES
Niños
Según los destinatarios Expresión corporal, bailes de
Jóvenes
o grupos sociales a los salón, canciones gesticuladas,
Adultos
que se dirige la danzas colectivas, cuentos
Tercera edad
recreación motores, etc.
Necesidades especiales
Barrios
Expresión corporal, bailes de
Según los territorios o Municipios
salón, canciones gesticuladas,
lugares donde se quiere Escuelas
danzas colectivas, cuentos
introducir la recreación Centros cívicos, asociaciones
motores, etc.
de voluntarios, etc.
Bailes de salón, bailes en línea,
bailes de moda, dramatización,
Animación recreativa,
danzas colectivas, circo,
Animación extraescolar o de fin
dramatización acuática, cuentos
de semana,
motores, canciones gesticuladas,
etc.
Por duración y objetivos Animación en vacaciones danzas colectivas, circo,
del programa Verano activo (playa, montaña, dramatización acuática, cuentos
espacios al aire libre) motores, canciones gesticuladas,
actividades dirigidas (country),
etc.
Hivernales (montaña, espacios
danzas colectivas, circo, cuentos
cerrados, protegidos)
motores, canciones gesticuladas,
fiestas en la nieve, etc.
135
DISEÑO DE PROGRAMAS DE ANIMACIÓN EXPRESIVA

CRITERIOS TIPOLOGIA ACTIVIDADES
Aeróbic, danzas urbanas (funki,
Actividades dirigidas
hip-hop)
Según la intervención Danza creativa, danzas colectivas
del animador de creación, expresión corporal,
Actividades creativas
dramatización, jam sessions de
danza-contact, etc.
Animación expresiva en el
medio rural
Según el hàbitat o Animación expresiva en el
territorio diferenciado medio urbano
en el que se realizan las Animación expresiva en la Cuentos motores, Danza libre,
actividades naturaleza circo, etc.
Cuentos motores, Danza, circo,
Animación expresiva en el agua
etc.
Ninguno de los criterios mencionados excluye a cualquiera de los otros. En

ocasiones las finalidades se solapan, se complementan y/o se multiplican.
Los recursos recreativos centrados en la expresividad corporal provienen

básicamente del teatro gestual, el mimo y la pantomima (dramàtica), la danza (rítmica),
y el juego con materiales fijos y manipulables (circo).
Tabla 3: Recursos recreativos expresivos corporales.
RECURSOS RECREATIVOS EXPRESIVOS CORPORALES

Juego dramático, simbólico, de imitación, de rol
TEATRO GESTUAL Cuentos motores
MIMO YCanciones gesticuladas
PANTOMIMA Teatro musical (canto, danza,
Recreación dramática interpretación)
Sombras chinas, teatro de sombras y luz negra, etc.
Juegos con materiales fijos
CIRCO
Juegos con materiales manipulables, malabares
Recreación circense,
Clown
dramática
Cuerpo a cuerpo -acrosport-, etc.
Canciones gesticuladas
Juegos musicales bailados
Bailes de moda, de temporada
DANZA Danzas mimadas
Recreación rítmica Danza creativa
Danzas colectivas
Bailes en línea (country line dance)
Bailes populares y de salón, etc.
En el ámbito de la recreación dramática los recursos recreativos pueden servirse

del juego dramático, de los cuentos motores (cuentos con un núcleo dramatizado que se
136
pone en acción corporalmente), las canciones gesticuladas (que comportan imitación, o

traducción gestual de la letra de la canción), el teatro musical (muy interesante en el
trabajo con adolescentes por su atractiva integración de canto, baile e interpretación),
las sombras chinas, la luz negra, etc.
En el terreno de la recreación circense podemos hablar de la interacción con

materiales fijos como el trapecio, la cuerda, el monociclo, el rulo de equilibrio, etc.; de
la interacción con material manipulable como las pelotas, aros, mazas, etc.; del juego
interpretativo con el payaso y de la interacción con el cuerpo propio y el de los
compañeros a través de la acrobacia y el acrosport.
En el área de la recreación rítmica podemos incluir las canciones gesticuladas,

los juegos musicales bailados, los bailes de temporada (de verano), las danzas mimadas,
la danza creativa, las danzas colectivas, los bailes populares y de salón, los bailes en
línea (country line dance), las jam sessions centradas en danza de contacto corporal, etc.
Precisamente, este último y notable grupo de actividades se organiza en torno a la
música, objeto invisible alrededor del que se establece la interacción con los
compañeros, con el espacio, con el tiempo, con los objetos materiales, etc. Es por ello
que dedicamos un apartado a hablar del estímulo musical en las actividades de ocio y
recreación.
5. EL PAPEL DEL ESTÍMULO MUSICAL EN LAS ACTIVIDADES DE

OCIO Y RECREACIÓN
La utilización del soporte musical puede responder a distintos objetivos. El

estímulo musical (podemos considerarlo como un “objeto mediador invisible”) puede
actuar: a) como fondo para recrear un determinado ambiente b) como soporte de la
actividad c) potenciando el carácter emocional que el ritmo, la melodía y la armonía
tienen sobre el ser humano y finalmente d) podemos hablar de actividades en las que el
estímulo musical actúa como guía del movimiento
El estímulo musical pues, puede actuar: a) como fondo para recrear un

determinado ambiente (en el caso de actividades como la relajación, el masaje, etc.) de
forma que el ritmo objetivo, externo, de la música está supeditado a su carácter
subjetivo, interno;b) como soporte de la actividad, de forma que ésta queda
condicionada a la velocidad y características físicas de la música, quedando el ritmo
interno supeditado al ritmo externo de la música como en el caso de las actividades
dirigidas como el aeróbic, los steps, etc.; c) potenciando el carácter emocional que el
ritmo, la melodía y la armonía tienen sobre el ser humano en prácticas como la
expresión corporal, la danza creativa, la danza contact, etc. en las que hay un
predominio de las características internas de la música sobre las externas, aún estando
interrelacionadas y finalmente d) podemos hablar de actividades como la danza clásica,
moderna, las danzas colectivas, los bailes de salón, etc. en las que el estímulo musical
actúa como guía del movimiento y en las que el ritmo interno de la música se respeta
aunque hay una cierta supeditación a la forma objetiva de la música.
137
En definitiva, y como afirma Trilla (1990) las actividades recreativas generan

fruición por el placer del riesgo razonablemente asumido, por el componente
aventurero que algunas incorporan, por la relación social que implican, por el ejercicio
no sólo físico sino mental que suelen exigir, por la imaginación que se pone en juego,
por la asunción autónoma de reglas acordadas, por el esfuerzo automotivador y
autosuperador, por (en nuestro caso) el elemento innovador y de creatividad que suele
estar presente, etc. Hay que potenciar pues, las actividades físicas recreativas ya que
cumplen con las premisas de la sociedad de nuestro tiempo: salud, diversión,
comunicación, amén del componente de educación informal que funciona a través de la
propia actividad.
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[2]
http://www.elra.net/
[3]
http://www.cabi-publishing.org/bookshop/Leisure.asp
[4]
F.E.D.p.T. (Federación Española de Deportes para Todos), A.C.E.T. (Associació
Catalana d’Esport per a Tothom), F.I.S.p.T. (Federación Internacional de Deportes para
Todos)
[5]
F.F.E.P.G.V. (Federación Francesa de Educación Física y Gimnasia Voluntaria)
139
ACTITUDES Y HABILIDADES COGNITIVO-

EMOCIONALES EN EL PERFIL PSICOLÓGICO
Capítulo 8 DEL PROFESIONAL DE LA EXPRESIÓN Y
COMUNICACIÓN CORPORAL.
Eduardo Martín Cabrera y Ángela Torbay Betancor

Profesores de la Facultad de Psicología.
1. INTRODUCCIÓN
Toda profesión requiere de una serie de aptitudes y actitudes para su correcto

desempeño. Las profesiones en las que trabajamos directamente con personas, no son
diferentes. Psicólogos, educadores, monitores, etc. requieren de una serie de
conocimientos y del manejo de técnicas, pero también necesitan para el correcto
desempeño de una serie de habilidades de carácter emocional. Todos conocemos
personas muy capacitas para algo, que sin embargo no llegan a desarrollar
correctamente sus funciones. Vivimos en una sociedad en la que medimos las aptitudes
de las personas en función de su rendimiento académico. Así, se ha presupuesto durante
mucho tiempo que un estudiante que se licencie con un expediente brillante será
también un profesional brillante. Nos valoramos por lo que sabemos y por lo que
sabemos hacer, pero nos olvidamos muchas veces de que el mundo laboral es algo
mucho más complejo que un simple escenario para la ejecución de las competencias
adquiridas durante el periodo formativo. Confundimos el ser inteligente con ser eficaz,
entendiendo por inteligencia las capacidades cognitivas clásicas (conocimientos,
memoria, razonamiento, etc.).
En este sentido, el siglo XX se ha caracterizado por una fe casi ciega en el C.I.

como predictor del desempeño académico y profesional. Pero ¿Quién no conoce algún
estudiante brillante que no ha encajado en el mundo laboral?, o al contrario, ¿Quién no
sabe de algún profesional brillante que fue un mal estudiante? Efectivamente, estos
hechos contradicen lo afirmado anteriormente. Así, la investigación ha demostrado que
la correlación existente entre el C.I. y el nivel de eficacia que muestran las personas en
el desempeño de su profesión no supera, en el mejor de los casos el 25%, por lo que al
menos el 75% del éxito laboral se explica por otra cosa (Goleman, 1998). En un intento
por conocer qué explica el éxito laboral surge el término inteligencia emocional,
acuñado por Salovey y Mayer (1990), y divulgado al gran público por Goleman (1995),
y que hace referencia a la habilidad que nos permite conocer y manejar nuestros propios
sentimientos, interpretar y responder a los sentimientos de los demás, sentirnos
satisfechos, ser eficaces, tolerantes a la frustración, controlar nuestros impulsos y
capacidad de motivarnos. El término Inteligencia Emocional se puede entender como
la combinación de dos de las inteligencias que Gardner (1993) proponía en su teoría de
las inteligencias múltiples: la intrapersonal y la interpersonal. Para este autor, existen
ocho tipos diferentes de inteligencia:
141
1. La inteligencia Lingüística: que refiere la capacidad de usar el lenguaje de

manera efectiva, tanto de forma oral como escrita.
2. Inteligencia Lógico-Matemática: que es la capacidad de usar los números de
manera adecuada y razonar de forma adecuada.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de pensar en tres dimensiones y percibir
imágenes, recrearlas, transformarlas o modificarlas.
4. Inteligencia Corporal-Kinestésica: que nos permite usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, así como las manos para hacer o manipular cosas.
5. Inteligencia Musical: que se refiere a la capacidad de percibir y distinguir,
transformar y expresar las formas musicales.
6. Inteligencia Interpersonal: que recoge las habilidades para percibir y distinguir
los distintos estados de ánimo de otras personas, así como sus motivaciones y
sentimientos, y actuar de una manera adecuada.
7. Inteligencia Intrapersonal: se refiere al conocimiento de sí mismo, el cual nos
permite adaptar nuestra manera de actuar a las distintas situaciones.
8. Inteligencia Natural: es la capacidad para enlazar con el mundo natural y
convivir en armonía con animales y vegetales, mostrando capacidad e interés por
el cuidado del medio ambiente.
La consideración de las inteligencias intrapersonal e interpersonal como tipos de

inteligencias importantes para el mundo laboral es relativamente nueva. En el entorno
del trabajo se manifiestan muchos de los problemas en las relaciones humanas que
afectan directamente a nuestro rendimiento como profesionales. Problemas como la
desconfianza mutua, la escasa comunicación, la falta de compromiso o la inseguridad,
entre otros, repercuten negativamente en nuestro quehacer profesional. Trabajar con
compañeros o usuarios, supone relacionarnos con personas y sentirnos pertenecientes a
un grupo con un fin o meta común. Mejorar nuestra inteligencia emocional, a través de
un mejor autoconocimiento y control de nuestras emociones, entre otras habilidades
multiplicará la eficacia en el trabajo y nuestra satisfacción con los resultados obtenidos.
En este apartado nos centraremos en la Inteligencia Intrapersonal como uno de

los componentes de la Inteligencia Emocional. En primer lugar, analizamos cuales son
los fundamentos de esta inteligencia, para posteriormente exponer una serie de técnicas
y herramientas para su desarrollo.
2. FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA DE LA DIMENSIÓN

INTRAPERSONAL
Como habíamos visto en la introducción, la denominada inteligencia

intrapersonal, hace referencia al nivel de autoconocimiento y autocontrol que tengamos
sobre nuestras emociones, lo que nos ayuda a canalizarlas de la manera más adecuada
en cada momento. Así, la inteligencia intrapersonal estaría compuesta por una serie de
competencias o habilidades, todas ellas entrenables. Aunque según el autor que
tengamos de referencia, plantea diferentes competencias, existe consenso en que
142
algunas de ellas son componentes importantes de lo que entendemos por inteligencia

intrapersonal (Capote, López, Martín y Padrón, 2000). Como podemos ver en el
siguiente cuadro, podríamos hablar de tres grandes componentes: autoconocimiento,
autocontrol y proyecto de vida, compuestos a su vez por subcomponentes específicos.
COMPETENCIAS PERSONALES:
1.- Autoconocimiento
Autovaloración, Autoconfianza, Autoestima, etc.
2.- Autorregulación
Autocontrol, Confiabilidad, Integridad, Adaptabilidad,
Innovación, etc.
3.- Proyecto de vida
Metas, Logro, Compromiso, Iniciativa, Optimismo, etc.
2.1. El autoconocimiento
Si nos preguntaran a todos nosotros si sabemos quiénes y cómo somos, cuáles

son nuestros defectos y nuestras virtudes, tenderíamos a contestar de manera automática
que sí. No obstante, la mayoría de nosotros nos sorprendemos cuando oímos a otras
personas hablar de nosotros o definirnos. Y esto no se debe siempre a que los demás
tengan una visión errónea de nosotros, sino que muchas veces tenemos una imagen
errónea o confusa de nosotros mismos. Las representaciones que las personas
elaboramos de nosotros mismos, nuestra propia autoimagen, se define como
autoconcepto, que se ha convertido en un término de enorme interés para la
investigación psicológica (Helmke, 1996).
En función de la representación que tengamos de nosotros mismos, podríamos

hablar de cuatro tipos de autoconcepto: 1/ aquellos que tienen una imagen de sí mismos
minusvalorada; 2/ aquellos que tienen una imagen sobrevalorada; 3/ los que tienen una
imagen idealizada y, 4/ los que tienen una imagen realista y constructiva de sí mismos.
En el siguiente cuadro podemos ver qué características definen a la persona en función
de su autoconcepto.
143
INFRAVALORACIÓN DE SÍ MISMO
Sólo se fija en lo negativo o en lo que no tiene. Es pesimista, inseguro y vergonzoso

ante los demás. Piensa que los demás son mejores que él.
INSATISFACCIÓN CONSIGO MISMO
Sólo se fija en lo negativo y en lo que no tiene. Es perfeccionista y exigente consigo

mismo. Se culpa de los fracasos y no le satisface el éxito: “siempre se podría haber
hecho mejor”. Busca la aprobación de los demás y no se acepta tal y como es; no es
realista y busca continuamente un ideal.
SOBREVALORACIÓN DE SÍ MISMO
Resalta lo positivo de sí mismo y no se fija en lo negativo. Es competitivo como un

medio de confirmar que es mejor que los demás. Hace las cosas para ser admirado y
reconocido. No acepta las críticas.
VALORACIÓN CONSTRUCTIVA DE SÍ MISMO
Resalta lo positivo de sí mismo e intenta mejorar lo negativo. Se muestra tal y como

es ante los demás. Tiene iniciativa para hacer las cosas, es optimista, alegre y
realista: intenta superarme y mejorar dentro de sus posibilidades reales y no ideales.
Parece claro pues que nuestro comportamiento se ve influenciado por la manera

en la que nos veamos a nosotros mismos. No obstante, esta imagen no es solamente
cognitiva y racional, sino que tendría un componente valorativo que es la autoestima.
La autoestima haría referencia a la evaluación afectiva que llevamos a cabo, es decir,
cómo se valora y se siente la persona en función de las características y capacidades que
se atribuye (Miras, 2001). Así autoconcepto y autoestima estarían relacionados, pues
una persona con un autoconcepto adecuado se valora mejor que una persona con un
autoconcepto bajo.
Como ejemplo de la influencia que el autoconcepto tiene en nuestro

comportamiento, basta con analizar su relación con las atribuciones causales. Las
atribuciones causales hacen referencia a la manera en la que las personas tratamos de
explicar por qué nos ocurren determinadas cosas a nosotros o a los demás, es decir, son
los mecanismos que utilizamos para atribuir una causa a lo que nos sucede (Weiner,
1991). Los seres humanos intentamos anticipar lo que va a pasar (expectativas) y a
generar explicaciones de lo sucedido (atribuciones), y normalmente lo hacemos en
función de nuestro autoconcepto.
Así, una persona con un bajo autoconcepto, que no confía en sus capacidades,
ante un reto o una meta a alcanzar, generará expectativas de fracaso: “no lo voy a
conseguir”, con lo que probablemente no afrontará el reto o lo hará con miedo e
inseguridad. Con ello, aumentarán las probabilidades de que se produzca el fracaso, que
144
terminará atribuyendo a sus bajas capacidades: “sabía que no lo iba a alcanzar”.

Además, en caso de que tenga éxito, posiblemente lo atribuya a causas externas y no a
su propia capacidad: “tuve suerte” “tampoco era tan difícil”.
En sentido contrario se desenvolvería alguien con un autoconcepto demasiado

alto. Ante un reto, al confiar en sus capacidades, generará expectativas de éxito, que
finalmente si se cumplen, atribuirá a sus capacidades: “sabía que podía hacerlo”. En
caso de producirse un fracaso, el resultado sería incoherente con sus expectativas, por lo
que buscaría causas externas: “tuve mala suerte” “salió mal por culpa de los otros” o
bien a causas internas pero modificables: “no me esforcé demasiado”
Probablemente son las personas con un autoconcepto adecuado y con una

valoración constructiva de sí mismas las que hacer atribuciones más acertadas, tanto
ante el éxito como ante el fracaso, siendo capaces de hacer autocrítica constructiva en
este último caso, lo que les ayuda a mejorar.
Como vemos, el autoconocimiento (que sólo se produce cuando nuestro

autoconcepto es adecuado, realista y constructivista) nos ayuda a interpretar nuestras
acciones de manera adecuada, lo que nos permite ser conscientes de nuestras
posibilidades, y nos da la capacidad de ser autocríticos y reflexionar sobre nuestro
comportamiento.
2.2. Autorregulación
Otro componente fundamental de la inteligencia intrapersonal es la

autorregulación emocional, es decir, nuestra capacidad para identificar nuestras
emociones y saber controlarlas de manera que no sean las emociones las que nos
controlen a nosotros (descontrol). Al igual que pasaba con el autoconcepto, lo adecuado
es un término medio: ni descontrol e incapacidad de manejar nuestras emociones, ni un
excesivo control, que nos llevaría a convertidos en personas frías y calculadoras.
Las emociones pueden definirse como un estado afectivo, una reacción subjetiva
en la que intervienen la mente y el cuerpo, ya que suelen ir acompañadas de cambios
fisiológicos e incluso hormonales. En toda emoción existe un estado mental subjetivo,
por ejemplo la ansiedad, n impulso a actuar, que en el caso de la ansiedad puede ser la
huida, y una serie de cambios corporales profundos: aceleración del pulso, sudoración,
dolor de cabeza, etc.
La emoción es una tendencia a actuar, que puede activarse por experiencias

almacenadas en nuestro cerebro o a través de los pensamientos, provocándose un
determinado estado fisiológico. En este sentido, toda emoción se compone de tres
elementos:
1. Una situación que genera sentimientos, ideas o recuerdos

2. Un estado de ánimo provocado por lo anterior
145
3. La respuesta fisiológica correspondiente, expresada en gestos, actitudes y otros

componentes fisiológicos e involuntarios como pueden ser la sudoración, la
respiración acelerada, sonrojo, temblores, etc.
Las emociones son, por tanto, activaciones físicas que responden a algo y afectan
a nuestra conducta. Existen una serie de emociones básicas que son agrupadas por
diferentes autores en diversas clasificaciones. Nosotros vamos a trabajar aquí con la
clasificación más utilizada, y que divide a las emociones en primarias y secundarias.
Todas estas emociones se combinan dando lugar a infinidad de sentimientos y
manifestaciones, como si se tratara de los colores primarios, cuya combinación nos da
una enorme gama de tonalidades. Veamos a contención cuáles son estas emociones:
Emociones primarias:
1. Cólera: enojo, mal genio, fastidio, furia, hostilidad, animadversión, paciencia,

indignación, ira, irritabilidad, violencia y odio
2. Alegría: felicidad, alivio, capricho, diversión, éxtasis, gratificación, placer
sensual, satisfacción y manía
3. Miedo: ansiedad, desconfianza, fobia, nerviosismo, inquietud, terror,
preocupación, aprehensión, sospecha, pavor, pánico
4. Tristeza: aflicción, autocompasión, melancolía, desaliento, desesperanza, pena,
duelo, depresión, nostalgia
Emociones secundarias
1. Amor: aceptación, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, confianza,

devoción y amor obsesivo
2. Sorpresa: asombro, estupefacción, maravilla y shock
3. Vergüenza: arrepentimiento, humillación, mortificación, pena y culpa
4. Aversión: repulsión, asco, desdén, desprecio, menosprecio y aberración
Sin embargo, hay algunos autores que consideran que las ocho emociones son
básicas y de carácter primario, y que las emociones secundarias serías el resultado de la
mezcla de algunas de las ocho anteriormente citadas. Por ejemplo, los celos pueden
entenderse como una combinación de enojo, tristeza y miedo. En este sentido, y en la
práctica, podemos afirmar que las emociones casi nunca se suelen presentar de manera
aislada, sino como una combinación de dos o varias emociones.
La aparición de las emociones suelen generar en nosotros una compleja trama

emocional en la que entran en juego una serie de componentes como son los siguientes:
1. El Yo: nuestra identidad, conceptualizada a partir de nuestro autoconcepto

reacciona con emociones negativas cuando se ve amenazada por situaciones o
personas, experimentado sentimientos de ansiedad, frustración, vergüenza,
146
etc. En sentido contrario, cuando nuestra identidad se ve reforzada,

reaccionamos con emociones de carácter positivo.
2. La motivación: son el motor de nuestras acciones más complejas y que
tienen una base emocional, aunque no se da en las acciones que realizamos de
tipo rutinario o automático: poner la lavadora, conducir, etc.
3. Las valoraciones: para sentir emociones complejas, es necesario que
construyamos un significado personal a los acontecimientos. Así, si vamos
por la calle y vemos como un grupo de adolescentes nos mira y se ríe, la
reacción emocional estará en función del significado que le demos a ese
hecho: si pensamos que se ríen de nosotros nos producirá enfado, si lo
interpretamos como que están en la “edad del pavo” y todo les hace gracia,
nos provocará incluso una sonrisa.
4. Las provocaciones: se refieren a los acontecimientos relacionados con el
entorno y que interpretamos como algo importante para nosotros. Cualquier
acontecimiento puede interpretarse como una provocación, aunque haya
supuesto para nosotros ni beneficio ni perjuicio, ya que podemos anticipar sus
resultados. Así, por ejemplo, si un compañero de trabajo que nos cae mal, se
acerca caminando hacia nosotros, lo intrpretamos como que viene a decirnos
algo, aunque a lo mejor se dirige a otro sitio, pero eso ya nos provoca una
reacción emocional, en este caso negativa.
5. Tendencia a la acción: es la manera en la que solemos actuar, generalmente
de manera espontánea y no planificada, y que suelen tener una finalidad
adaptativa. Por ejemplo, el miedo nos hace huir o atacar para defendernos.
6. El afrontamiento: es la forma en la que regulamos nuestras emociones, y se
trata del componente entrenable de las emociones, ya que podemos aprender
a controlarlas, como veremos más adelante.
En el punto referido a las técnicas y herramientas para el desarrollo de

habilidades intrapersonales, retomaremos este componente de afrontamiento.
2.3. Proyecto de Vida
Desde el punto de vista psicológico, el concepto de motivación se entiende como

el motor que impulsa y guía nuestro comportamiento. Este motor puede basarse en
impulsos de carácter primario e inmediato (si tengo hambre siento impulso a comer) o
de tipo secundario y diferido (si quiero ser un buen profesional me planteo hacer un
curso de experto a medio plazo). Asimismo, nuestras motivaciones pueden ser de tipo
extrínseco (trabajo para que me paguen o para que no me sancionen) o de tipo
intrínseco (trabajo porque me gusta)
Desde el punto de vista del desarrollo profesional, nuestras motivaciones son un

elemento fundamental, ya que se encuentran muy relacionadas con un concepto
fundamental desde el punto de vista de la inteligencia intrapersonal: el proyecto de vida.
Desde una perspectiva humanista, se plantea que los seres humanos no hacemos las
cosas para cubrir necesidades primarias e inmediatas, sino que somos capaces de
147
trascender de lo inmediato para plantearnos metas vitales a la largo plazo que son las
que guiarán nuestro comportamiento. Estas metas, que no se pueden alcanzar sin
esfuerzo, son las que nos hacen disfrutar de la vida, ya que como plantea
Csikszentmihalyi (1990) debemos diferenciar entre placer y disfrute.
El placer sería producido por el logro de metas de carácter primario e inmediato

y que no suelen conllevar esfuerzo para alcanzarlas, como puede ser el placer que nos
produce una buena comida cuando tenemos hambre o la diversión que nos produce salir
una noche con nos amigos. Este placer, suele ser breve en el tiempo y no tiene una
incidencia importante en nuestras vidas. En cambio, cuando alcanzamos metas a largo
plazo, y cuya consecución depende de nuestro esfuerzo, se produce el verdadero
disfrute, que permanece y tiene una repercusión duradera en nuestra felicidad. Así, el
lograr terminar una carrera después de habernos esforzado durante años, o lograr ver
como nuestros hijos crecen sanos después de años de sacrificio por nuestra parte, es lo
que realmente nos hace sentir realizados.
Desde este planteamiento, las personas debemos diseñar nuestro propio proyecto
de vida de una manera conciente y responsable, siendo realistas en nuestras
posibilidades, y partiendo de nuestras necesidades y motivaciones. Así, una persona que
sienta la necesidad de dar afecto y sentirse querida puede plantear su proyecto de vida
en el ámbito familiar, queriendo formar una familia, lo que le ayudaría a realizarse
como persona. Pero esto sólo sería así, si la decisión hubiera sido libre y conciente, ya
que si hubiera formado una familia sólo por inercia (es lo que hace todo el mundo) o
por presión familiar o social (¿Cuándo vas a tener hijos? ¡Que se te va a pasar el
arroz)
Pero, ¿cuál es la relación de todo esto con el ámbito profesional? Si nos paramos
a pensar en la cantidad de tiempo de nuestras vidas que pasamos trabajando, y sabemos
que el trabajo es uno de los ámbitos humanos que mayor o menor bienestar nos
produce, sabremos la importancia que tiene el incorporar nuestro trabajo a nuestro
proyecto de vida. En este sentido, una persona que trabaja por motivaciones extrínsecas
e inmediatas, sentirá placer por el hecho de cobrar a fin de mes, de hacer amistades en
el trabajo, etc. pero no obtendrá verdadero disfrute si entre sus metas personales está el
hacer un buen trabajo. Si soy monitor de expresión corporal, mi desempeño será muy
diferente si trabajo para cobrar mi sueldo que si lo hago para enseñar, y me esfuerzo
para que mis alumnos aprendan. Esto beneficiará a nuestros alumnos y a nosotros
mismos, ya que nos producirá verdadero disfrute y bienestar personal
3. TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES INTERPERSONALES
Para conseguir mejorar nuestra inteligencia intrapersonal, disponemos de un

conjunto de herramientas básicas (Capote, López, Martín y Padrón, 2000). Para saber
cómo hacer elecciones por nosotros mismos y movernos adecuadamente por la vida,
necesitamos emplear las habilidades metacognitivas y de ejecución.
148
Dentro de las habilidades metacognitivas, estamos hablando de habilidades de

reflexión, de control y de contextualización. La habilidad de reflexión supone que, más
allá de lo que pensamos, sentimos y hacemos, es necesario entrenarnos en la toma de
conciencia. Esta toma de conciencia supone darnos cuenta del por qué pensamos lo que
pensamos, por qué sentimos lo que sentimos, y por qué actuamos como actuamos. En
otras palabras vendría a ser la habilidad para saber distinguir o delimitar el
comportamiento interno del ser humano entre las conductas (acciones), los
pensamientos y los sentimientos. Es decir, ser concientes de que las acciones que
desarrollamos, aún las más simples, requieren de nuestra parte una serie de pasos,
ejercicios que, a pesar de su simplicidad aparente, no puede ser desconsiderado u
obviado, debido a la utilidad que para la planificación y toma de decisiones tiene. Otro
elemento importante es el ser conciente de que en toda esta secuencia coexisten
pensamientos, sentimientos y acciones.
Otra habilidad metacognitiva es el control. Éste supone que más allá de la acción
debemos planificar cómo vamos a actuar, supervisar la ejecución y revisar tanto el
proceso como el producto final. Vendría a ser la capacidad de manejar y gestionar
nuestras acciones, en vez de dejar que sean nuestra acciones las que, de manera
impulsiva, nos controlen a nosotros.
Una última habilidad metacognitiva sería la contextualización. Esta habilidad

supone la capacidad de ser concientes de nuestras características y posibilidades, así
como la capacidad de adaptar nuestro comportamiento al contexto en el que tengamos
que ejecutarlo. A modo de ejemplo, no sería lo mismo resolver un problema con nuestra
pareja que con un compañero de trabajo, ya que las estrategias adecuadas en un
contexto pueden ser totalmente erróneas en el otro.
Pero estas habilidades metacognitivas no valdrían de nada si no se

complementan con las habilidades de ejecución. De nada valdrá tomar conciencia y
contextualizar la ejecución si no sabemos como “ejecutar” nuestra acción. ¿A quién no
le ha pasado alguna vez que tras planificar, e incluso visualizar, una conversación para
resolver un problema con un compañero, no encontramos las palabras ni el tono
adecuado? Por ello, las habilidades de ejecución hacen referencia a aquellas estrategias
que nos sirven para resolver con éxito las situaciones problemáticas a las que nos
enfrentamos a menudo. Suponen saber definir y detectar con precisión cuáles son los
componentes del problema, definir la meta que queremos alcanzar, ser capaces de
generar múltiples y posibles soluciones, y saber seleccionar la alternativa más óptima,
tanto para nuestro bienestar personal como para los demás.
3.1. Técnicas para la mejora del autoconocimiento
Al igual que para conocer como nos queda un traje nuevo nos tenemos que mirar
en el espejo y pedir opinión a otras personas, un buen ejercicio de autoconocimiento es
el mirarse en el espejo interior. Muchas personas que se infravaloran, tienen
dificultades para verse cualidades positivas, ya que su espejo interior resalta las
características negativas, todo lo contrario que les sucede a las personas que se
sobrevaloran. Pero no debemos olvidar que todos, absolutamente todos, tenemos
149
cualidades positivas y otras negativas, pero siempre mejorables. A continuación te

presentamos un pequeño ejercicio para mejorar nuestro autoconocimiento:
DESARROLLO DE UNA DE LAS HABILIDADES DE

AUTOCONOCIMIENTO:
Habilidad para la toma de conciencia de las características positivas y
negativas de uno mismo.
1) Piensa en una persona a la que aprecies, y haz un esfuerzo por concretar las cosas
buenas o cualidades y los defectos o aspectos mejorables que ves en esa persona
(como ser humano, como amigo, como profesional...).
2) Ahora piensa en ti y haz una lista con todas las cosas que crees que son positivas,
que son valiosas, que te gustan de ti mismo (como ser humano, como amigo,
como profesional...). Para ayudarte en esta tarea puedes pensar:
a) En lo que las personas que te conocen y te aprecian suelen decir de ti.

En lo que has conseguido en tu vida y cómo lo has logrado, que
características personales te han ayudado a alcanzar esas metas.
b) Para completar tu lista de cualidades puedes partir de la que aquí te

presentamos: Asertivo, extrovertido, altruista, optimista, paciente,
entusiasta, respetuoso, constante, cumplidor, decidido, alegre, amable,
ordenado, atento, comprensivo, cuidadoso, valiente, espontáneo,
sincero...
3) Ahora vas a pensar en aquellas otras características personales que no son tan
positivas, y que podrías mejorar. Para ayudarte piensa:
a) Aquello que las personas que te conocen y te aprecian suelen decir de ti.
b) Las situaciones en que no has logrado tus objetivos y qué características
personales pudieron influir en ello.
4) La percepción de tus compañeros te ayudará a completar el conocimiento de ti

mismo. Para ello puede ser útil la siguiente actividad. Se formarán pequeños
grupos donde cada alumno escribirá tres cualidades del resto de los compañeros
de su grupo, de esta forma cada miembro recibirá una lista de cualidades que
observan en él sus compañeros. Añade esta lista de cualidades a la que
previamente habías elaborado.
5) Analiza la lista final de tus cualidades y de tus aspectos a mejorar. Plantéate si

estas actividades te han ayudado a conocerte mejor y qué puede aportarte este
conocimiento de ti mismo.
150
3.2. Técnicas para la mejora de la autorregulación emocional
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una

vida satisfactoria, y para ello primero tenemos que identificarlas, reconocer lo que
estamos sintiendo, y para ello debemos prestar más atención a nuestro estado interno.
Normalmente solemos hacer todo lo contrario, es decir, nos distanciamos de nuestras
emociones para no sentir, bien porque se trata de emociones desagradables o difíciles o
bien porque son opuestas a lo que nosotros pensamos que debemos sentir.
El primer paso para aprender a identificar nuestras emociones es el de prestar

atención a las sensaciones físicas que provocan estas emociones ya que son éstas las
que conectan la mente y el cuerpo, puesto que aunque se experimentan físicamente, son
la manifestación de una actividad o estado mental.
Una vez identificadas las sensaciones físicas, hay que aprender a identificar y
diferenciar unas emociones de otras.
Aprender a evaluar la intensidad de las emociones es también importante, ya que

si sólo las notamos cuando son muy intensas, nos será más complicado controlarlas.
Cuando reflexionamos sobre ellas, en realidad lo que hacemos es el siguiente

análisis:
1. Establecer las causas que provocan las emociones

2. Valorar las alternativas, ya que dependiendo de la causa que provoque la
emoción, las respuestas que podemos dar son diferentes
3. Afrontar las emociones, a través de diferentes estrategias, cuya utilización
dependerá de las características de cada persona, de la situación a la que nos
enfrentemos, y del resultado inmediato del afrontamiento
¿Cómo afrontar las emociones?
El afrontamiento debe ser flexible, puesto que a medida que un acontecimiento

se desarrolla, la situación cambia y por tanto debemos adaptar la manera de afrontarla a
esos cambios. Existen dos tipos de estrategias básicas de afrontamiento: el
afrontamiento centrado en la situación y el afrontamiento centrado en las emociones:
1. Afrontamiento de la situación: se trataría de actuar sobre la acción para

modificar la situación problemática que provoca las emociones. Esta
estrategia nos permite cambiar el pensamiento o el comportamiento de los
otros, pero debe tenerse en cuenta que no debemos evitar o esconder las
emociones que nos provocan, sino intentar expresarlas de manera tranquila
centrándonos en el problema y no dejándonos arrastrar emocionalmente, lo
que nos podría inducir a buscar culpables perdiendo la objetividad que
requiere la situación.
151
2. Afrontamiento de las emociones: estas estrategias se utilizan cuando no

podemos cambiar la situación y por tanto tenemos que controlar las
emociones que eso nos genera. Se trata de cambiar nuestra manera de pensar
sobre lo que está ocurriendo, valorándolo de una manera más positiva. En
este sentido, dos de las estrategias más utilizadas:
• la evitación: que se da cuando intentamos no pensar en lo que nos
preocupa. Es la estrategia que utilizan los que se centran en el trabajo
para no pensar en las situaciones personales que nos preocupan.
• Modificación del significado personal: significa cambiar el sentido
que le damos a lo ocurrido, reconstruyéndolo de un modo más
positivo. Aunque es una estrategia más eficaz que la de evitación, hay
que saber utilizarla de manera adecuada, ya que si inventamos
cualquier cosa para cambiar el significado personal, podemos caer en
la trampa de negar la situación en vez de evitarla.
No obstante, existen múltiples técnicas sencillas para controlar las emociones, y

que son de fácil aplicación, como pueden ser la relajación, la detención del
pensamiento, el rechazo de ideas irracionales, etc. (Davis, McKay y Eshelman, 1998).
A modo de ejemplo, te planteamos una actividad para trabajar la habilidad para
relajarnos y reducir la ansiedad que producen las situaciones estresantes.
DESARROLLO DE UNA DE LAS HABILIDADES DE

AUTORREGULACIÓN:
Habilidad de relajación y reducción de la ansiedad ante situaciones
estresantes o miedos.
1) Piensa en aquellas situaciones laborales que te producen un nivel de ansiedad

que perjudica tu bienestar personal e interfieren en tu desempeño profesional.
Explica de qué forma te afecta y qué consecuencias tiene en tu trabajo.
2) Cuando esto sucede, ¿qué sueles hacer para controlar tu malestar? Comenta en
pequeño grupo lo que sueles hacer en estas ocasiones y qué efecto tiene. De
esta forma podrás enriquecerte de la experiencia de tus compañeros.
3) Te proponemos una relajación breve como estrategia que puede ayudarte en

estas situaciones. Cuando sientas que te domina la ansiedad sigue estos pasos:
a) Respira cinco veces, coge aire por la nariz de forma lenta e intensamente,
contén la respiración mientras cuentas hasta tres y luego suelta el aire por la
boca de forma pausada.
b) Una vez realizado el ejercicio de respiración piensa durante un momento en
algo que te resulte agradable.
c) A continuación piensa en esa situación que te ha producido estrés o
ansiedad:
- Observa que con serenidad se ven las cosas de otro modo.
- Date cuenta de que la ansiedad es un callejón sin salida y no te ayuda
a resolver problemas.
152
- Observa cómo al sentirte relajado puedes pensar con más claridad.

d) Cada vez que te sientas ansioso o estresado no olvides estos pasos:
- Respirar
- Pensar en algo agradable
- Enfrentarte a la situación una vez relajado.
4) Ahora vamos a comprobar la eficacia de esta estrategia ante una situación

estresante, por ejemplo, una entrevista de trabajo. Para ello escenifica con un
compañero el momento previo a entrevista en el que utilizas una relajación
breve para controlar tu ansiedad. Durante la escenificación verbaliza los
pensamientos que utilizas para relajarte.
5) Para utilizar la relajación breve de forma efectiva es conveniente que la

practiques previamente para que llegues a dominarla.
3.3. Técnicas para construir nuestro proyecto de vida
El proceso de construcción de nuestro proyecto de vida es más complejo que las

técnicas de autoconocimiento y de autorregulación emocional que hemos visto
anteriormente, aunque las requiere como prerrequisitos. Además, es un proceso
individual, que requiere un proceso de reflexión, autoconocimiento, y un ejercicio de
proyectarnos en el futuro (Capote, López, Martín y Padrón, 2000).
En primer lugar, es necesario tomar conciencia de cuáles son nuestras metas en

la vida, e incluso plantearnos si tenemos metas, ya que existen personas que viven
atrapadas en el presente, y no tienen referentes que guíen su vida. Este primer ejercicio
de reflexión debe hacerse en función de los siguientes interrogantes:
¿Tengo metas en mi vida?
¿Cuáles son?
Estoy a gusto, contento, con mis metas?
¿Podría plantearme otras metas?
¿Qué tengo que hacer para facilitar que mis metas se cumplan?
En segundo lugar, una vez clarificadas nuestras metas, que son los referentes que
guían nuestra vida, debemos analizar si lo que hacemos en el presente es coherente con
dichas metas:
153
¿Disfruto de lo que hago en la vida?

¿Lo que hago en la vida tienen que ver con mis metas?
¿Qué pienso de mis habilidades y de mis posibilidades?
¿Tengo las habilidades necesarias para alcanzar mis metas?
Si no es así, ¿las podría aprender?
¿Mis metas son claras?
¿Me animo a mí mismo y soy conciente de que las cosas que hago
tienen la finalidad de alcanzar mis metas?
Recordemos que nuestra inteligencia intrapersonal, además de producirnos

bienestar individual va a repercutir positivamente en nuestro trabajo. Incluso tendrá una
incidencia mayor en nuestro rendimiento laboral que la simple cualificación (Goleman,
2002).
- Capote, Mª. C., López, M., Martín, E. y Padrón, M. (2000). Inteligencia

intrapersonal. Desarrollo de la inteligencia emocional. La Laguna: Xerach.
- Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. The psychology of optimal experience. New
York: Harper and Row.
- Davis, M., McKay, M. y Eshelman, E. (1998). Técnicas de autocontrol emocional.
Barcelona: Martínez Roca.
- Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. Basic Books:
New York. (Traducción española: Inteligencia multiples. La teoría en la
práctica, 1995. Barcelona: Paidós.)
- Goleman, D. (1995). Emocional intelligence. New York: Bantam Books.
(Traducción española: Inteligencia emocional, 1996. Barcelona: Kairós)
- Goleman, D. (1998). Working with emocional intelligence. New York: Bantam
Books. (Traducción española: La práctica de la inteligencia emocional, 1999.
Barcelona: Kairós)
- Helmke, A. (1996). Development of self-concept. En E De Corte y F. E.
Weinert (Eds.): International enciclopedia of developmental and instructional
psychology (pp. 228-232). Kindlington, Oxford: Elseiver.
- Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido
del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.):
Desarrollo psicológico y educación, 2: Psicología de la educación escolar (pp:
309-329). Madrid: Alianza.
- Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emocional intelligence. Imagination,
Cognition and Pesonality, 9, 185-211.
- Weiner, B. (1991). Methaphors in motivation and attribution. American
Psychologist, 46, 921-930.
154
Capítulo 9 COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Carmen M. Hernández Jorge y Angela Torbay Betancor

Profesoras de la Facultad de Psicología.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, la mayoría de las profesiones requieren relacionarse

significativamente con otras personas (negociando, tomando decisiones, etc.). Con lo
que se demandan actividades participativas que conllevan asumir roles profesionales
más amplios que requieren la ejecución de gran variedad de tareas, con diversas
personas y en diferentes contextos (Medsker y Fry, 1997). El uso de habilidades de
comunicación toma cada vez más fuerza e importancia en el mundo laboral, lo cual ha
incrementado la demanda para mejorar las habilidades comunicativas y la
investigación.
El uso de habilidades comunicativas cobra especial importancia en las

profesiones interpersonales, es decir, aquellas en las que la mayor parte de las
interacciones se producen cara a cara y en las que sus objetivos profesionales se
consiguen mediante la comunicación y contacto interpersonal (psicología, logopedia,
enseñantes, trabajadores sociales, etc.) (Ellis y Wittington, 1981).
Sin embargo, ¿qué supone la comunicación interpersonal? Y, sobre todo, ¿qué

tipo de comunicación es adecuada para tener efectos positivos en nosotros y los demás?
La respuesta a estas cuestiones es compleja, porque la comunicación es un término
polisémico (Baylon y Mignot, 1994) e incluye un rango amplio y divergente de
actividades (Holli y Calabrese, 1991).
A continuación describiremos las distintas definiciones de comunicación

interpersonal y las características del acto comunicativo.
2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN

INTERPERSONAL
Desde distintos campos de las ciencias sociales se entiende que el ser humano es
un ser social. No puede entenderse la vida sin la comunicación con el entorno y con
otros seres humanos. Si recurrimos a situaciones que se han dado en la historia (el niño
de Avignon) y en la ficción (el mito de Tarzán o de Mogly) nos damos cuenta de la
dificultad que entraña desarrollarse sin la interacción con otras personas y de la
importancia que tiene la comunicación en la vida. Incluso, se ha a planteado que “la
comunicación no es una tarea opcional” para el ser humano (Marroquina y Villa, 1995:
15). El ser persona nos avoca inevitablemente a comunicarnos porque es un acto
inherente a nuestra propia esencia (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967).
155
La importancia de la comunicación interpersonal estriba en: a) es totalmente

necesaria para nuestro bienestar psicológico, b) ser un medio para satisfacer
necesidades propias y c) ayuda a satisfacer las necesidades de los demás (Scott y
Powers, 1985). Permite crecer, aprender y disfrutar de los otros, transmitir información,
mantener relaciones y vínculos con los demás, cohesionar grupos, adaptar las conductas
a las exigencias grupales, expresar la forma de ser y, permite la autorrealización
(Capote, Domínguez, Hernández-Jorge, Muñoz de Bustillo y Torbay, 2000).
2.1. ¿Qué criterios definen a la comunicación interpersonal?
Diversos autores señalan rasgos que definen la comunicación interpersonal, sin

existir consenso entre ellos. Los criterios que se toman para considerar una
comunicación como ‘interpersonal’ los sintetizamos en el cuadro 1 y son:
¾ El contenido de la comunicación. La comunicación interpersonal, para algunos

autores, es la que se produce cuando se transmiten informaciones de tipo psicológico
(actitudes, valores, etc.) o aspectos personales (Miller y Steinberg, 1975;
Marroquina y Villa, 1995).
¾ La actividad o intención de la comunicación, haciendo hincapié en la influencia
mutua entre los interlocutores (Brooks y Emmer, 1975), cuando se comparten
informaciones (Stewart y D’Angelo, 1975) o cuando trata de cubrir necesidades
(Scott y Power (1985).
¾ El medio o contexto por el que se transmite (cara a cara) (Patton y Griffin, 1974) o
en contextos diádicos o de pequeño grupo (Brooks y Emmer, 1975; Hartley, 1993).
Cuadro 1
La comunicación interpersonal se define en función de:
El contenido de la Miller y Steinberg (1975) (psicológicos)
comunicación Marroquina y Villa (1995) (aspectos personales)
Brooks y Emmer (1975) (influencia)
De la actividad o intención Stewart y D’Angelo (1975) (compartir)
Scott y Power (1985) (cubrir necesidades)
Brooks y Emmer (1975)
Del medio
Patton y Griffin (1974)
(cara a cara)
Hartley (1993)
Sin embargo, donde los autores y autoras tienen más puntos de consenso es en
las características del acto comunicativo. Aspecto que trataremos a continuación.
2.2. ¿Qué caracteriza al acto comunicativo?
La comunicación interpersonal se caracteriza por ser un proceso bidireccional,

propositivo, multidimensional y con consecuencias relacionales (Dickson, Hargie y
Morrow (1997). Explicitaremos cada una de estas características.
156
La comunicación interpersonal: un proceso bidireccional
La noción de proceso es una de las características más comúnmente citada en la

definición del concepto de comunicación interpersonal, la cual acentúa la cualidad
dinámica y continua de esta actividad (Brooks y Heath, 1985; Marroquina y Villa,
1995; Dickson, Hargie y Morrow, 1997). Este proceso implica, en último término, la
presencia de dos participantes, que actúan emitiendo y recibiendo mensajes
recíprocamente (Dickson, Hargie, y Morrow, 1997).
El acto comunicativo es un proceso interactivo y transaccional, donde dos o más

comunicantes se transmiten mensajes mediante un canal. Estos mensajes son
codificados por el que actúa de emisor y descodificados por el que actúa como receptor,
generándose un feedback que guía y conduce la comunicación. Todo este acto se inserta
y realiza en un contexto. Es decir, un espacio físico (p. e. un despacho), relacional (p. e.
docente-alumnado) o temporal (p. e. por la mañana), donde se produce la
comunicación.
Cada uno de los participantes actúa y reacciona ante el otro en un sistema de

influencia recíproca, realizando ajustes continuados para que se desarrolle la
comunicación (Burgoon, Hunsaker y Dawson, 1994). De hecho “la comunicación
interpersonal no puede, por tanto, estar representada por un proceso lineal, sino más
bien lo estará, por un proceso circular, de mutua interacción e influencia” (Marroquina
y Villa, 1995: 23).
La comunicación interpersonal: un acto propositivo
Cuando una persona entra en interacción con otra lo hace con un propósito para
obtener algún resultado que se propone previamente. Así Scott y Power (1985)
consideran que la comunicación se sostiene porque tiene el propósito de cubrir las
necesidades propias y de los demás. Incluso, se señala como elemento indispensable
para definir un acto como comunicativo, “la intención expresa de transmitir una
información y que los interlocutores se perciban con conciencia de serlo” (Pastor, 1994:
317).
Por tanto, la comunicación es, en general, un acto estratégico (Kellermann, 1992)

y consciente. Esta condición propositiva es la que impulsa y dirige a la comunicación
(Dickson, Hargie y Morrow, 1997). “Saber lo que queremos decir, es el primer paso
para saber cómo lograrlo” (Camacho y Sáenz, 2000: 14).
El propósito de la comunicación varía en función de las necesidades personales e

interpersonales, de los contextos y de los formatos comunicativos. De forma que el
diálogo en el bar del trabajo no persigue lo mismo que el diálogo en una clase
(Camacho y Sáenz, 2000: 14).
Pero que la comunicación tenga un propósito no implica que siempre se

establezcan intercambios de forma concisa, clara o concreta (Hargie, Saunders y
Dickson, 1994), por el contrario, a veces los mensajes se vuelven contradictorios. Esto
157
puede deberse a que los mensajes, en ocasiones, se transmiten sin intencionalidad (por
ejemplo, el disgusto en la cara del docente ante el aprendizaje lento de un escolar)
(DeVito, 1995).
Si entendemos que la comunicación es siempre un acto propositivo e

intencionado sólo se produciría tal comunicación cuando “una persona
intencionadamente, implica a otra con el fin de obtener una respuesta específica y
predeterminada” (Scott y Power, 1985: 49). Sin embargo, sabemos que esto no siempre
es así, e incluso, se considera que también el silencio es comunicación, puesto que los
aspectos no verbales (comportamiento, apariencia, gestos, etc.) son comunicación y
transmiten mensajes (Marroquina y Villa, 1995). Lo que nos conecta con la siguiente
característica de la comunicación interpersonal.
La comunicación interpersonal: un acto a múltiples niveles
Los mensajes que se intercambian en un proceso comunicativo suelen mantener

distintos niveles que se relacionan entre sí. Un nivel tiene que ver con el contenido
sustantivo y otro con los aspectos relacionales y son, justamente, éstos últimos los que
determinan cómo definen los participantes su asociación en términos de grado de
afiliación, de intimidad o confianza y ponderación de poder (Watzlawick, Beavin y
Jackson, 1967). Esta bifurcación comunicativa (la del contenido y la relacional) ha
tenido gran importancia en la comprensión entre el profesional y el cliente el campo de
los profesionales de la salud (Thompson, 1990).
El contenido es el nivel de la comunicación interpersonal más inmediatamente

reconocido, pero también es el más problemático, debido a que las personas otorgan
significados diferentes a las palabras. En ocasiones, una misma palabra tiene
connotaciones radicalmente diferentes para los interlocutores, lo cual conduce a
confusión, mal entendido e incluso malestar (Marroquina y Villa, 1995; Dickson,
Hargie y Morrow, 1997). Por ejemplo, los pacientes con cáncer interpretan de forma
diferente palabras o frases probabilísticas como ‘común’, ‘ocasionalmente’,
‘raramente’, ‘puede ocurrir’, etc. (Sutherland y col., 1991) o los profesionales sanitarios
hacen interpretaciones diferentes de términos que indican vinculación psicológica
(Hadlow y Pitts, 1991).
El nivel relacional establece la medida de aspectos como dominancia, intimidad

o bienestar y se transmite de forma indirecta y sutil. Los indicadores de estos aspectos
están en la expresión gestual de la comunicación no verbal (contacto ocular, contacto
físico o distancia interpersonal) (Knapp y May, 1992) y en la forma de dirigir o
conducir la conversación (Hargie, Saunders y Dickson, 1994).
La interrelación entre estas dos facetas de la comunicación es compleja. Por

ejemplo, cuando nos comunicamos confrontamos el contenido, pero los aspectos
relaciones rara vez se explicitan, aunque son éstos los que más influyen en la
comunicación (Wilmot, 1989).
158
La identidad personal, social y profesional también se proyecta en la

comunicación. Cualquier persona proyecta una imagen de sí misma y los profesionales
pueden proponerse, afirmar o negar una identidad concreta (Dickson, Hargie y Morrow,
1997). También los interlocutores pueden ‘crear’ la situación de comunicación,
generando un contexto que favorezca o interfiera en el proceso comunicativo. Por
ejemplo, una entrevista diagnóstica puede desarrollarse de una manera relajada, cercana
o parecerse a un ‘interrogatorio’ en función de la actitud y maneras de conducirla.
La comunicación interpersonal: un acto con consecuencias relacionales
La comunicación, en general, tiene consecuencias en las relaciones

interpersonales y cuando se comunica un mensaje a otra persona éste deja ‘huellas’,
positivas o negativas. Esto es importante para las relaciones interpersonales y, sobre
todo, para las relaciones profesionales, cuando se tiene responsabilidad sobre otras
personas como docente-estudiante, médico-paciente, etc. (Dickson, Hargie y Morrow,
1997).
Por ello, es necesario considerar las consecuencias que tienen las informaciones
que se emiten, la manera de hacerlo y el contexto en el que se hace. Esto requiere, no
sólo de habilidades de comunicación interpersonal, sino además de habilidades
cognitivas que favorezcan la resolución de problemas de comunicación interpersonal
(Segura y Aras, 1999) y que pueden generar una situación comunicativa adecuada.
Estas habilidades se identifican con los cinco pensamientos propuestos por

Spivack y Shure (1974, citados por Segura y Aras, 1999): considerar las causas de las
dificultades en la comunicación o de la situación comunicativa en sí (pensamiento
causal); plantear diferentes alternativas de habilidades o formas de transmitir los
mensajes (pensamiento alternativo); prever las consecuencias de comunicar un mensaje
(pensamiento consecuencial); plantear fines y medios para alcanzarlos en los procesos
de comunicación (pensamiento medio-fin) y ponerse en el lugar del otro, saber porqué
piensa la otra persona como lo hace, qué mueve su conducta, etc. (pensamiento de
perspectiva).
Todo ello, se relaciona, a su vez, con dos actitudes socioprofesionales concretas:

el autocontrol, es decir, la inclinación positiva a controlar los impulsos inadecuados
(miedo, ira, etc.) y la asunción de errores y rectificación de los mismos. Además de
esto es necesario tener en cuenta la posibilidad de rectificar y de intentar que los
interlocutores disminuyan su sensación de culpa cuando las informaciones emitidas han
sido inadecuadas (Dickson, Hargie y Morrow, 1997).
3. ELEMENTOS Y PROCESOS EN LA COMUNICACIÓN

INTERPERSONAL
Cuando comentamos la característica bidireccional de la comunicación

señalamos algunos de los elementos y procesos del acto comunicativo, que sintetizamos
en el cuadro 2:
159
Los comunicantes son dos polos del proceso comunicativo que,

tradicionalmente, se han denominado emisor (quien emite el mensaje) y receptor (a
quién se emite o quien recoge el mensaje). Actualmente se asume que ambos son
interlocutores o comunicantes porque se establece reciprocidad e intercambio de
papeles.
El mensaje es lo que dicen los comunicantes, es decir, el contenido de la

comunicación y mediante el cual se comparten significados, emociones, vivencias, etc.
El canal, referido también al medio por el que se transmite el mensaje y al

código utilizad o para ello, el vehículo por el que los comunicantes conectan y
acomodan el medio (por ejemplo las ondas sonoras, las ondas lumínicas) (el canal
propiamente dicho); el medio que usan para hacerlo, tal como la voz, y el código o
sistema de signos y símbolos mediante el que se establecen significados (por ejemplo,
el lenguaje o el sistema de señales de tráfico)
Todo ello genera un efecto, referido al éxito o fracaso de la comunicación y, por

tanto, al efecto positivo o negativo que produce en los interlocutores. Pueden existir
interferencias en el éxito del intercambio comunicativo, a lo que algunos autores llaman
‘ruido’.
Cuadro 2
Elementos y procesos de la comunicación interpersonal
Finalidades y propósitos
Codificar Transmitir Escuchar Decoficar
Comunicante Emisor Mensaje Comunicante Receptor
Canal/medios
Feedback
Contexto
------------------------------------------------------------------------------------------------
Fuente: Hernández, P., 1993; Pastor, 1994; Marroquina y Villa, 1995; Dikson Hargie y
Morrow , 1997; Alzate, 2000; Camacho y Sáenz, 2000).
En función de esta condición reversible, transaccional y recíproca de la

comunicación, se producen una serie de procesos.
La codificación, definida como el proceso mental por el que el emisor traduce el

mensaje a signos capaces de ser reconocidos por el receptor. La descodificación,
proceso inverso a la codificación por el que el receptor accede al mensaje e interpreta su
significado.
160
El feedback es la información sobre el grado en que un mensaje se recibe de

forma exitosa y tiene la función de ajustar la comunicación y ayudar a que ésta siga
adelante.
4. LA DIMENSIÓN EFECTIVA, AFECTIVA Y CONATIVA DE LA

COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
La comunicación interpersonal abarca tres grandes dimensiones. La dimensión

cognitiva, relacionada con los aspectos conceptuales y con lo que hemos denominado
‘el qué’ de la comunicación. La dimensión afectivo-motivacional, relacionada con la
transmisión y comprensión de emociones y con ‘el porqué’ y ‘el para qué’ de la
comunicación y, finalmente, la dimensión comportamental de la comunicación,
relacionada con los aspectos no verbales y con ‘el cómo’ de la comunicación (Rubin,
1990).
4.1 La dimensión cognitiva o efectiva de la comunicación interpersonal
Una de las funciones de la comunicación interpersonal es la transmisión de

contenidos. La comunicación efectiva, se refiere a la función de transmisión
informativa, es decir, a la posibilidad de intercambiar informaciones entre los
participantes del acto comunicativo (Robin, 1990; Rodríguez, 1997). Su objetivo consiste
en lograr una mejor transmisión de la información, por tanto, el emisor debe considerar
algunas condiciones y estrategias para transmitir la información, en función de unos
objetivos o intenciones previamente establecidos para que sea comprendida por el
receptor (Hernández, P. y García, L., 1991).
Esta dimensión se basa en la teoría del procesamiento de la información y en

diferentes modelos teóricos que explican los mecanismos de comprensión del ser
humano, como los modelos estructurales de la memoria o la teoría de los esquemas
mentales, que nos ofrecen información de cómo los seres humanos procesamos y
comprendemos la información.
De estos fundamentos teóricos se deducen algunas implicaciones que deben

considerarse en la transmisión de información (Hernández, P., 1991; Driscoll, 1993):
a. Presentar la información de manera que ayude al que escucha a acceder a ella y

almacenarla.
b. Organizar o estructurar la información
c. Conectar la información con los recursos o esquemas previos de la persona y
sus experiencias.
d. Ayudar a generar nuevos esquemas, integrando la información y conectándola
entre sí.
e. La importancia de generar estos procesos en interacción con otros.
161
Las actitudes también son importantes y si no están presentes, incluso utilizando

habilidades concretas pueden llegar a ser poco efectivas. Las actitudes más importantes
en esta dimensión efectiva o cognitiva son las siguientes (Rodríguez, 1997):
• El deseo de transmitir el mensaje, es decir, querer emitir un mensaje.

• El deseo de escuchar al otro, porque partir de sus esquemas, de sus
concepciones previas implica una actitud de escucha activa importante.
• El deseo de participar intencionalmente en la comunicación y la actitud de
permanecer en la conversación. Lo que supone implicación por parte de los
interlocutores.
• La actitud de perspectiva, es decir, ponerse en el punto de vista del otro, al
menos de manera cognitiva, puesto que también facilita la comprensión del
mensaje.
• La actitud de horizontalidad, es decir, sentirse en situación de igualdad con el
otro e intentar que el otro también se sienta en situación de igualdad.
4.2. La dimensión afectivo-motivacional de la comunicación interpersonal
La comunicación afectiva supone establecer vínculos en las relaciones y su

objetivo es conseguir una comunicación interpersonal adecuada, generando actitudes
positivas entre los comunicantes (Robin, 1990; Rodríguez, 1997). También supone que
las emociones y afectos se intercalan en la comunicación, con lo que difícilmente está
desprovista de ‘emocionalidad’. La comunicación afectiva se relaciona con las
motivaciones1, emociones y con los aspectos socioafectivos de los comunicantes.
La motivación es una condición importante para la comunicación interpersonal.

No en vano, un aspecto que subyace a la comunicación interpersonal es cubrir las
necesidades personales e interpersonales y lograr las metas propuestas (Scott y Power,
1985; Hargie, Saunders y Dickson, 1994; Marroquina y Villa, 1995;).
Por tanto, la teoría motivacional está en la base de la dimensión afectiva de la

comunicación interpersonal y pueda darnos pistas para utilizar habilidades que la
favorezcan. Mantener presente la motivación de los interlocutores supone utilizar
estrategias que ayuden a implicar, participar, generar y producir información
(contenidos, emociones, ideas, etc.).
Para ello es importante indagar en las claves de la motivación, es decir, conocer

porqué se mueve el comportamiento humano, qué lo inicia, qué lo mantiene y qué hace
que se detenga o se desvíe de su inicio (Reeve, 1996). Esto no es sencillo ya que supone
una serie de premisas que ofrece la teoría motivacional (Bandura, 1986; Deci y Ryan,
1
Hemos incluido los aspectos motivacionales junto con los emocionales o afectivos, porque diversos
autores relacionan la motivación con necesidades y metas a alcanzar, que vinculan, a su vez con los
aspectos emocionales (Scott y Power, 1985; Hargie, Saunders y Dickson, 1994; Marroquina y Villa,
1995). Sin embargo, otros autores lo vinculan a los aspectos conativos internos (Hernández, 1991).
162
1985; Katzell y Thompson, 1990; Hernández, 1991; Reeve, 1996). Las implicaciones
de la teoría motivacional en la comunicación suponen:
a. Captar la atención como principio básico para comunicar

b. Partir de las necesidades e intereses de los sujetos para implicarles en la
comunicación
c. Generar nuevas necesidades para implicar y mantener la motivación e
implicación.
d. Asociar las situaciones de comunicación con aspectos positivos para las
personas implicadas en ella
e. Evitar la frustración de los sujetos, aportar experiencias exitosas o ayudar a
tolerar la frustración.
La concepción humanista de la persona, como sujeto integral, con emociones y

sentimientos, que mediatizan su comportamiento, es otra concepción que se conecta con
las actitudes implicadas en la dimensión afectiva de la comunicación: autoapertura,
indagación y riesgo (Scott y Powers, 1985; Rodríguez, 1997).
La autoapertura supone comunicar informaciones acerca de sí mismo y

manifestarlo sin engaños. Esto aumenta el autoconocimiento, ayuda a profundizar en las
relaciones y mejora la comunicación. Los niveles de autoapertura son diferentes en
función de variables como la cantidad de interlocutores, el nivel de confianza o la
seguridad que éstos manifiesten (Rodríguez, 1997).
La indagación implica ‘penetrar’ en el mundo personal del otro. Esto reduce la

incertidumbre, ya que aumenta el conocimiento del otro y, por tanto, nuestra capacidad
para interpretar su comportamiento, favorece que conozcamos la compatibilidad de
nuestras necesidades y las suyas (Rodríguez, 1997). Indagar requiere una sincera
intención de conocer al otro y una profunda actitud de respecto.
El riesgo es otra actitud importante de comunicación afectiva, ya que no hay

comunicación sin riesgo. Esto es porque intercambiar información personal implica
revelar parte de lo que somos y no siempre es gratificante, puesto que depende de lo
que decimos y de cómo sea recibido por el otro.
4.3. La dimensión conativa de la comunicación interpersonal
La dimensión conativa de la comunicación interpersonal se relaciona, sobre todo,

con la comunicación no verbal la cual tiene como objetivo completar el mensaje para
que el interlocutor lo comprenda. Incluye la información que se transmite mediante los
canales no verbales: gestos faciales, actitud corporal, etc. (Pastor, 1994; Mckay, Davis y
Fannimg, 1995; Rodríguez, 1997).
Este tipo de comunicación es tan importante que de la totalidad del impacto que
tiene en nosotros un mensaje, el 93% se debe al lenguaje no verbal y sólo el 7% restante
a los aspectos verbales (Mckay, Davis y Fannimg, 1995:61) La investigación manifiesta
163
que tendemos a fiarnos más de la comunicación no verbal que de la comunicación

verbal (Camacho y Sáenz, 2000). Por tanto, no sólo es importante qué se comunica,
sino además cómo se comunica.
Las funciones fundamentales de la comunicación no verbal son: a) acompañar al

discurso; b) sustituirlo; c) informar del estado de ánimo, sentimientos y emociones de
los interlocutores; d) regular y controlar el flujo de la comunicación, manifestando la
voluntad de continuar o dejar una conversación; e) ofrecer feedback o f) evidenciar la
capacidad de relación (Knapp, 1982; Pastor, 1994; McKay; Davis y Fannimg, 1995;
Dickson, Hargie, y Morrow, 1997 Camacho y Sáenz, 2000).
La comunicación no verbal es tanto intencional como inconsciente (Mckay,

Davis y Fannimg, 1995; Rodríguez, 1997; Camacho y Sáenz, 2000). Intencional o no,
la comunicación no verbal puede generar situaciones paradójicas donde el discurso
verbal es contrario al discurso no verbal, como la ironía o los mensajes intencionados
con ‘doble sentido’. Un ejemplo de la comunicación no verbal no intencional
(inconsciente) lo plantean Mckay, Davis y Fannimg (1995: 61). “Un hijo le pregunta a
su madre ‘¿Qué te pasa?’. Su madre le responde encogiendo los hombros, le mira
lánguidamente, se aparta y murmura...’eh, nada, estoy bien’”. Probablemente, su hijo no
haya creído nada de lo que ha dicho e intentará indagar para saber qué le sucede. Su
mensaje verbal ha dicho que está bien, pero su mensaje no verbal ha dicho que no lo
está”.
Se ha trabajado sobre tres aspectos fundamentales de la comunicación no verbal:

Los movimientos y gestos faciales y corporales, el paralenguaje y las relaciones
espaciales o proxemia (Pastor, 1994).
Los movimientos y gestos faciales y corporales. Suponen las distintas

expresiones faciales, gestos o posturas corporales, estudiándose, sobre todo, el contacto
ocular y los gestos corporales (Pastor, 1994; Camacho y Sáenz, 2000). La apariencia
física también ha sido objeto de estudio, puesto que influye en la comunicación,
generando expectativas, hipótesis o consideraciones en los demás.
El paralenguaje es ‘la forma en que se dicen las cosas’, la entonación que se

imprime al discurso, los acentos que le acompañan, etc. La proximidad o proxemia
supone la distancia que mantienen los interlocutores cuando interactúan. Los seres
humanos necesitamos un espacio personal que defendemos con gestos, posturas, etc., y
que sólo dejamos que invadan determinadas personas que consideramos íntimas o
cercanas. El contacto físico también es un aspecto de la comunicación no verbal, donde
se minimiza la distancia interpersonal y es una de las formas de comunicación no verbal
que más refleja la expresión de emociones o sentimientos.
Todo ello tiene una serie de implicaciones importantes para la comunicación

interpersonal de los profesionales:
164
• Tomar conciencia del lenguaje no verbal que se emite

• Aprovechar la fuerza del lenguaje no verbal e intentar apoyar con él la
comunicación verbal
• Intentar hacer coherente el lenguaje no verbal y verbal cuando nos
comunicamos, para evitar contradicciones entre estos dos niveles del lenguaje.
• Utilizar los gestos faciales, corporales y el paralenguaje para generar situaciones
relajadas o entusiastas en el otro, evitando nerviosismo o apatía.
Hasta aquí hemos planteado las dimensiones de la comunicación interpersonal,

su fundamentación teórica y las implicaciones profesionales. Plantearemos ahora
algunos aspectos que pueden facilitar o entorpecer la comunicación
5. FACTORES MEDIADORES DE LA COMUNICACIÓN

INTERPERSONAL
Tal como señalamos, la comunicación interpersonal es un proceso bidireccional,

donde participan comunicantes que, en función de metas u objetivos, emiten y reciben
mensajes, mediante canales y códigos, y, todo ello, en un contexto determinado.
En este proceso intervienen una serie de variables (factores mediadores) que

inevitablemente influyen en él, interfiriéndolo o facilitándolo (Hargie, 1997a). En este
apartado plantearemos las variables que influyen en el acto comunicativo, partiendo del
esquema de comunicación que ya hemos utilizado para organizar el discurso. Con lo
que describiremos las variables de los comunicantes, del mensaje, del canal y del
contexto.
5.1. Variables de los comunicantes
Las variables mediadoras que influyen en la comunicación relacionadas con los

comunicantes se refieren a las metas o finalidades que éstos se plantean, sus
cogniciones y emociones (McKay, 1995; Dickson, Hargie y Morrow, 1997).
Las metas propuestas en la comunicación
La comunicación interpersonal es un acto intencional, en el cual las personas que

participan tratan de conseguir metas que tienen relación con las necesidades de las
personas implicadas (Locke y Latham, 1990; Scott y Power, 1985). Hay diversos
aspectos a comentar al respecto:
a. Las personas no son conscientes en todo momento de las metas que persiguen en
la comunicación porque muchos aspectos están automatizados.
b. Las metas a largo o medio plazo están formadas por un subconjunto de metas a
corto plazo. Por ejemplo, un psicólogo que quiere obtener un diagnóstico
165
adecuado de su cliente (meta a largo o medio plazo) necesita plantearse varias

metas a corto plazo (establecer la relación, explicar la tarea a realizar, etc.)
c. En las situaciones profesionales es importante descubrir y prestar atención a las
metas de los interlocutores e intenta cubrirlas, en la medida de lo posible
(French, 1994).
d. Compartir metas entre los interlocutores suele generar satisfacción y favorecer al
usuario (Brearley, 1990).
Las teorías, creencias o concepciones de los comunicantes
Las creencias de los interlocutores sobre la situación comunicativa, sus roles, etc.
influyen en el acto comunicativo. Por ejemplo, las creencias y teorías de los docentes
sobre su profesión o la enseñanza-aprendizaje influyen en el proceso educativo, como
proceso comunicativo (Clarck y Yinger, 1979; Clarck y Peterson, 1986; Marcelo,
1987), afectando, incluso al rendimiento académico (Wittrock, 1990).
Cuando los docentes realizan un tipo de enseñanza incoherente con su teoría

implícita tienden a fracasar, porque entran en contradicción sus verdaderos objetivos,
fines y concepciones con los objetivos, fines y concepciones del programa (Hernández,
P. y García, L., 1991). También los profesionales de apoyo con un modelo de
asesoramiento contradictorio con su práctica tienden a fracasar o, al menos, a
experimentar insatisfacción.
Es importante hacer concordar las creencias entre los participantes en el acto

comunicativo, sobre todo, en las situaciones profesionales (Maher e Illback, 1985). Ser
conscientes de las propias concepciones influye positivamente en el proceso de
comunicación y de asesoramiento. Por tanto, una primera condición para el éxito en la
comunicación es tomar conciencia de las creencias e intentar que éstas no entren en
contradicción con el proceso comunicativo que establecen con otros (Hernández, P. y
García, L., 1991).
Algunas estrategias que se plantean para explicitar estas teorías o creencias en

cursos sobre habilidades de comunicación consiste en debatir ampliamente las
posiciones frente a la finalidad del acto comunicativo, los medios usados para lograrla,
etc. (Maher e Illback, 1985; Hernández, P., 1993).
Las expectativas y atribuciones de los comunicantes
Las expectativas y atribuciones de los interlocutores se relacionan con la

formación de las primeras impresiones, es decir, las evaluaciones instantáneas formadas
ante situaciones o personas novedosas. Las primeras impresiones son útiles para
clasificar las situaciones y personas novedosas, pero resultan peligrosas cuando son
negativas y se generalizan a todas las situaciones o personas.
Las primeras impresiones dan lugar a las expectativas o hipótesis sobre la

realidad (física o social), que ayudan a conducirse por ella e influyen en el
comportamiento futuro (Kelly, 1992).
166
Otra variable importante son los estereotipos o las generalizaciones de rasgos

distintivos de las personas que se asignan a grupos concretos. Este proceso evita
‘sobrecargas cognitivas’, sin embargo, es inadecuado cuando se presupone que los
rasgos distintivos atribuidos a un grupo cultural concreto son biológica o culturalmente
negativos o inferiores (McKay, Davis y Fanning, 1995).
También las atribuciones mediatizan la comunicación, es decir, las razones que

planteamos para explicar situaciones o comportamientos propios o de otros. Las
personas solemos sobrevalorar los factores disposicionales, sobre todo, cuando
juzgamos las causas del comportamiento de los demás, mientras que cuando valoramos
el nuestro propio hacemos hincapié en factores situacionales (Feldman, 1985, Kleinke,
1986). Por ejemplo, ante una mala contestación de alguien, solemos decir: ‘es estúpida’
y ante una mala contestación propia a otra persona, nos excusamos diciendo: ‘tuve un
mal día’
Formarse primeras impresiones, generar expectativas o estereotipar es condición

humana e inevitable. Esto no quiere decir que no podamos tomar conciencia de ellas y
controlar su formación y generalización inadecuada. Una clave importante para el éxito
de la comunicación interpersonal es tomar conciencia de las propias expectativas,
estereotipos o atribuciones.
Las experiencias reforzantes en encuentros interpersonales generan expectativas

de éxito respecto a las relaciones con los demás (Kelly, 1992) y suele darse una relación
positiva entre las expectativas de los usuarios y la efectividad del asesoramiento o la
intervención (Wass, 1991). Por tanto, generar expectativas positivas entre los
comunicantes es importante para una comunicación exitosa y en situaciones
profesionales es necesario considerar las expectativas que tienen todos los participantes
en la situación (Hernández, P. y García, L., 1991, Caplan, 1993).
Los aspectos emocionales
El papel de las emociones en la comunicación interpersonal es de suma

importancia, porque son aspectos centrales de la esfera social de la persona (Gallois,
1993) y es claro que la forma en que sentimos influye en la manera en que pensamos y
viceversa (Dickson, Hargie y Morrow, 1997). El estado emocional de la persona influye
en su forma de ‘ver’ el mundo, de pensar y de actuar sobre él. Así, alguien con
tendencia a la depresión, seleccionará los estímulos o señales negativas del ambiente
(forma de ‘ver el mundo), observará el futuro de manera pesimista (forma de pensar),
adoptará una postura corporal decaída, hablará de forma abotargada, con tono
monótono y evitará interactuar con otros (forma de actuar). Sin embargo, una persona
con bienestar atenderá más a las señales positivas, será más optimista, expresará signos
de bienestar (sonrisa), adoptará una postura atenta y mantendrá contacto con los demás.
En la interacción social es importante ser consciente del estado emocional propio

y de los demás. Los profesionales necesitan ser conscientes de sus propias emociones y
las del usuario, para intentar que la 'activación' emocional sea facilitadora del
167
comportamiento: generando confianza, ofreciendo explicaciones del asesoramiento que

recibirá, etc. (Dickson, Hargie y Morrow, 1997).
Los profesionales deben 'gestionar' sus propias emociones, de forma que se

adapten al medio e incrementen el bienestar personal y social (Hernández, P. y Aciego
de Mendoza, 2000). Por tanto, es necesario utilizar estilos de interacción positivos que
conducen al éxito en la comunicación. Las investigaciones señalan que los estilos de
interacción con el que se obtienen mejores resultados son los siguientes: (Kratochwill y
Van Someren, 1985; Hernández, P. y García Hernández , 1985; Hernández, P. y García,
L., 1991; Davidow, 1994):
La cordialidad y la familiaridad en la relación. Lenguaje cotidiano, directo y

sencillo, más que uno sofisticado o tecnicista (Von Brock y Elliot, 1987).
La estructuración y organización en el estilo de comunicación verbal y en la
relación en general.
La actitud potenciadora de autonomía y crecimiento personal de los usuarios o
clientes, frente a actitudes proteccionistas y ‘anuladoras’ del desarrollo de la
persona.
La calidez en el trato, a lo que contribuye la mirada, el conocimiento de la
persona (su nombre, sesión anterior, ... ), la escucha, etc.
5.2. Variables del mensaje
Las variables del mensaje mediatizan la eficacia de la comunicación, porque

pueden hacer un mensaje poco comprensible y porque la forma de plantearlos, puede
generar reacciones emocionales en los destinatarios interferentes y hacer fracasar la
comunicación (Leggitt, y Gibbs, 2000). Aquí señalaremos: la coherencia o relación
entre el lenguaje verbal y el no verbal, basada en el paradigma humanista y la forma de
presentar la información, basada en la teoría del procesamiento de la información.
En la comunicación interpersonal puede producirse cierta incoherencia entre lo

que expresamos y lo que queremos expresar. Esta incoherencia suele captarla el
receptor del mensaje debido a la inadecuación entre la comunicación verbal y no verbal
del emisor (Mckay, Davis y Fanning, 1995; Dickson, Hargie y Morrow, 1997).
Generalmente se deben expresar observaciones (por ejemplo, me doy cuenta que

tienes cara de cansada), pensamientos, consideraciones, creencias, opiniones o
valoraciones de una situación concreta (creo que trabajas mucho y descansas poco),
sentimientos (me preocupa que no consigas llegar con ánimos a la oposición) y
necesidades (necesito que estés bien para no preocuparme) (Mckay, Davis y Fanning,
1995). Cuando el mensaje que se expresa contiene todos estos aspectos son mensajes
completos y no contaminados o contaminantes. Si en nuestro ejemplo, se planteara:
¡Estoy harto de verte esa cara todo el tiempo!, difícilmente podría deducirse todo lo
anterior. Es un mensaje incompleto (le falta la expresión de pensamientos, necesidades,
etc.) y es contaminado por la carga emocional y la ausencia de información más clara.
168
Este tipo de mensajes contradictorios, incompletos o contaminados (la ironía, el

sarcasmo, etc.) pueden generar en los receptores reacciones emocionales negativas,
como ira o desconfianza respecto al emisor o percepción de intenciones inadecuadas en
los que los emiten (Leggitt y Gibbs, 2000). Esto lleva a considerar diversos aspectos en
la comunicación interpersonal en situaciones profesionales (Mckay, Davis y Fanning,
1995):
Tomar conciencia de las propias experiencias, necesidades y sentimientos para

establecer coherencia entre lo verbal y no verbal y generar autocontrol ante la
situación de comunicación interpersonal.
Tomar conciencia de las experiencias, sentimientos y necesidades de los demás que
interactúan con nosotros, del cliente o usuario.
Considerar la situación y contexto donde se desarrolla la comunicación interpersonal
y si este es favorable para transmitir determinados mensajes.
Cuando presentemos información es importante considerar que:
a) Las personas suelen reaccionar negativamente ante mensajes con términos

‘tecnicistas’ o un lenguaje excesivamente ‘enrevesado’.
b) Existe un drenaje informativo en la memoria, con lo cual, se retiene y comprende
menos la información cuando los mensajes son muy rápidos y entrecortados.
c) También se comprende menos un mensaje desorganizado, poco estructurado y
‘cargado’ de información irrelevante o inconexa.
Por tanto, ¿qué estrategias son adecuadas para que la información sea
comprensible para el que escucha? Basándonos en la taxonomía de estrategias
propuesta por Hernández, P. (1991) es importante, ayudar al que escucha (usuario,
cliente, alumnado, etc.) a:
a) acceder a la información (estrategias de accesibilidad informativa)

b) estructurar la información e integrarla en sus esquemas (estrategias de
estructuración y globalización informativa).
c) conectar la información nueva con sus esquemas y estructuras previas
(estrategias de conexión con los esquemas).
d) generar nuevos esquemas, estructuras e informaciones (estrategias de
producción informativa).
5.3. Variables del canal
El canal es el medio físico a través del cual se transmite la información y se

clasifican en los medios del canal auditivo (vertiente verbal) y el canal visual (vertiente
no verbal)
En este apartado plantearemos estas modalidades. En la modalidad verbal

(auditiva) incluiremos la voz (aspectos meramente articulatorios y paralenguaje) y en la
169
no verbal los aspectos analógicos y material de apoyo a la comunicación. Trataremos de

ver la relación que establecen con el éxito en la comunicación y el aprendizaje, así
como algunas estrategias adecuadas en su utilización.
La voz como vehículo sonoro natural del lenguaje (Bustos, 1995: 25) es
fundamental en el proceso comunicativo, aunque no imprescindible, y su utilización
adecuada es importante para el éxito de la comunicación. Existen distintas cualidades
de la voz: el tono, el ritmo, la intensidad, el volumen, el timbre, la resonancia, la
velocidad y la articulación (Mckay, Davis y Fanning, 1995; De Mena, 1996).
El tono puede relacionarse con estados emocionales. Por ejemplo, las emociones
de alegría, miedo o enfado se relacionan con tonos elevados o agudos de la voz,
mientras que la tristeza, cansancio o tranquilidad lo hacen con tonos más graves. El
ritmo se relaciona también con el tono porque determina en qué palabras se hace
hincapié o se imprime ‘fuerza vocal’ y esta entonación o ritmo permite que se
diferencien unos mensajes de otros y se refiere al carácter connotativo del lenguaje.
La intensidad del sonido, se relaciona con el volumen de voz. Un volumen bajo

suele corresponder con una percepción de confianza y seguridad y genera sensación de
relajación en el auditorio, a menos que sea un volumen excesivamente bajo, lo que
puede relacionarse con falta de confianza e inseguridad y provocar en el auditorio falta
de interés o desmotivación.
El timbre es la cualidad que permite a la voz mantener su individualidad y por el

cual se reconoce la voz de una persona. Generalmente las ‘voces profundas y graves’ se
relacionan con seguridad personal, fuerza o firmeza; mientras que la voz más aguda
sugiere inseguridad, debilidad e indecisión. La velocidad en la que se expresa el
mensaje se relaciona con determinados estados de ánimo, emociones o actitudes. Por
ejemplo, hablar rápido se relaciona más con entusiasmo o persuasión, pero hablar a
demasiada velocidad se relaciona con inseguridad y suele generar ansiedad en el
auditorio.
La articulación o vocalización, se relaciona con la manera de pronunciar las

palabras. Hablar con voz pausada (baja velocidad) y vocalizar adecuadamente sin que
se ‘amontonen o entrecorten los sonidos’ genera una atmósfera cómoda, íntima y cálida.
Es diferente cuando se necesita ser enérgico, lo cual lo aporta la ‘fuerza’ de la voz y
siempre una vocalización adecuada.
¿Qué aspectos deben considerar los profesionales en la comunicación

interpersonal? Los sintetizamos en los siguientes:
La articulación o vocalización. Imprescindible para la compresión.

La ‘plasticidad’ o adecuación del tono y volumen de la voz. Comunicar a un
grupo amplio supone que la voz ‘llegue’ a todo el auditorio.
La velocidad a la hora de expresar un mensaje. Es necesario hacerlo
despacio y con pausas para reducir la densidad informativa y favorecer la
accesibilidad de la información.
170
La entonación de la voz en la expresión de los mensajes. Facilita la

distintividad de la información y la discriminación de los elementos centrales
del discurso, frente a los accesorios.
El canal visual incluye las expresiones faciales, gestos, mirada, distancia interpersonal
y movimientos corporales (Pastor, 1994; Mckay, Davis y Fannimg, 1995; Rodríguez,
1997).
Camacho y Sáenz (2000) señalan una serie de comportamientos no verbales en

los docentes que contribuyen positiva o negativamente a la comunicación (véase cuadro
3)
Cuadro 3.
Comportamientos no verbales de los docentes
Que contribuyen positivamente al Que introducen factores negativos en la
éxito de la comunicación comunicación
Sonreír, reír abiertamente, mostrar Gestos airados denotativos de
animación. nerviosismo o amenaza.
Asentir con la cabeza para manifestar Gritos o elevación desmesurada del
atención o acuerdo o para animar al tono de voz.
alumno a hablar o profundizar en el Miradas de amenaza o de crítica no
tema. verbalizada.
Gesticular expresivamente pero con Hablar muy deprisa.
moderación. Permanecer estático de pie o sentado
Utilizar las manos para ilustrar o tras la mesa.
regular la comunicación o para Desplazarse nerviosamente por el
enfatizar aspectos relevantes del aula.
mensaje. Contradecir con los gestos lo que se
Establecer contacto visual con todos afirma verbalmente (p.e. animar al
los alumnos. alumno a intervenir y, al tiempo, mirar
Tocar en el brazo o en el hombro. el reloj continuamente)
Acercarse a los alumnos, sin molestar.
Fuente: Camacho y Sáenz, 2000: 83.
5.4. Variables del contexto
Las variables del contexto mediadoras de la comunicación son diversas. El acto

comunicativo tiene un ‘carácter contextual’ y del contexto dependen las estrategias
comunicativas que se realizan y la interpretación de las mismas (Pastor, 1994; Mckay,
Davis y Fannimg, 1995; Camacho y Sáenz, 2000).
Aunque los aspectos estrictamente físicos del contexto influyen en la

comunicación interpersonal, son los aspectos psicosociales los que más afectan a este
proceso (Muñoz de Bustillo, Hernández, P. y García, L., 1998). Esto se denomina clima
o atmósfera (Silva, 1992) y debe considerarse en las situaciones profesionales como
mediadores de la comunicación interpersonal (Clemente, 1996; Reeve, 1996).
171
En la enseñanza existe una relación positiva entre la percepción del clima, desde
el punto de vista de los escolares, y sus resultados de aprendizaje (Haertel, Walberg y
Haertel, 1981; Fraser y Fisher, 1982). También en la intervención psicoeducativa es
importante generar un clima de respecto, tolerancia y búsqueda informativa
(Hernández, P. y García, L., 1991; Muñoz de Bustillo, Hernández, P. y García, L.,
1998). Esto influye en la mejora de las relaciones entre los profesionales de un mismo
centro (Andriga y Fustin, 1991) y en las expectativas de los usuarios sobre su
competencia y la de los profesionales (Weinstein y col., 1991).
La atmósfera generada entre los interlocutores la constituyen los

comportamientos, sentimientos y expectativas que se dan entre ellos (Muñoz de
Bustillo, 1995). Generar un clima propicio para la enseñanza-aprendizaje o la
intervención supone contemplar tres dimensiones: la dimensión efectiva, afectiva y
personalizada (Muñoz de Bustillo, Hernández, P. y García, L., 1998).
• La dimensión efectiva supone la claridad en la consecución de metas, incluye

la organización y planificación previa de la situación, es decir, la
sistematización del diseño instruccional, de la intervención o del
asesoramiento.
• La dimensión afectiva tiene que ver con los aspectos relacionales de la
comunicación interpersonal, tanto con la tarea como entre los interlocutores (el
disfrute por la tarea, la distensión, el humor,...).
• La dimensión personalizada, se relaciona con el respeto y con el desarrollo
cognoscitivo de los agentes y sujetos de intervención.
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176
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
Capítulo 10 DE LA ANIMACIÓN
Mª del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz y Teresa Rodríguez Blanco

Profesoras de la Facultad de Psicología.
1. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS HUMANOS
Comenzaremos este apartado marcando qué caracteriza a los grupos. Al respecto

Nuñez y Loscertales (1996) indican que en general, en todas las definiciones se
mencionan una serie de elementos comunes:
Un grupo está formado por dos o mas personas (en algunas definiciones se
cuenta el grupo a partir de 3) las cuales
Comporten ciertos contenidos y sentimientos que forman la cultura común del
grupo: normas, objetivos, sistemas de comunicación, afectos, prejuicios, etc.
Interaccionan entre sí, bien de forma directa, bien a través de intermediarios
mientras
Trabajan haciendo progresar al grupo en pos de un objetivo conocido y aceptado
por todos o la mayoría de los miembros, por lo que
Tienen una permanencia temporal medible al menos en función del logro del
objetivo, porque, otro dato muy importante a tener en cuenta en el análisis de los
grupos, es la estrecha relación que existe entre el objetivo y la vida del grupo. De
hecho los grupos, como todo ser vivo, tienen una evolución vital y mueren
cuando, una vez logrados los objetivos diseñados, pierden su razón de ser. No
obstante, esta no es una norma absoluta (Nuñez y Loscertales, 1996:20).
Por lo tanto, a través de esta descripción se puede entender como grupo a todo
conjunto de personas que, unidas por un objetivo común, interaccionan entre sí
acatando ciertas normas y valores, que provoca un sentimiento de unidad de “nosotros”
(membership) que los mantiene unido en la pos del objetivo.
Trazadas las notas características de lo que implica ser grupo, se hace necesario
interrogarnos sobre si una clase o un grupo en formación sería un grupo. Según Fabrá
(1994:18-19) las características que comparte el grupo-clase con los pequeños grupos
son las siguientes:
Un número reducido de miembros;

Que interaccionan (o sea, que se relacionan de tal manera que el comportamiento
de cada uno influye sobre los demás);
Que comparten objetivos;
177
Que adoptan determinadas normas de comportamiento (explícitas e implícitas);

Que tiene una estructura (organización en la cual aparecen destacados los
“status” o posiciones de los distintos miembros del grupo) y una red de
comunicación;
Cuyos miembros adoptan unos roles o papeles sociales que son la actualización
del “status” o la manera en que cada miembro representa el papel que se ha
asignado por sí mismo o se ha visto impelido aceptar;
En el que se observan una serie de fenómenos de cohesión (unión en torno a
unos objetivos y entre los propios miembros), de membrecía (o sentimiento que
poseen sus miembros de formar parte del grupo), de conformismo (alto grado de
adhesión a los comportamientos, valores y normas y creencias del grupo) etc.;
Con interacciones con el entorno (la escuela, el barrio, asociaciones de padres,
etc.).
Por tanto, podemos indicar que el grupo clase o grupo en formación tiene las
características de un grupo pequeño. Sin embargo, debemos matizar que los grupos-
clases, en la enseñanza reglada, tiene una serie de características que los singularizan
Fabrá (1994) señala las siguientes:
La clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboración de un

producto externo al grupo, sino en la producción de cambios internos cualitativos
(actitudes, comportamientos, adquisición de conocimiento) en los individuos que
lo integran;
Es un grupo institucional y formal: está constituido dentro de la institución
escolar y responde a criterios externos al propio grupo.
Cuenta con un líder institucional y formal que no ha elegido (profesor o
profesora) y que en principio no puede cambiar, y a cuya autoridad se encuentra
sometido;
Asumen objetivos específicos docentes/discentes (curriculares, programas
escolares) que no han establecido por sí mismos, y deben acomodarse a una
normativa (horarios, ratio) en cuya elaboración, por lo común, no han
participado;
La presencia del alumnado en las aulas es imperativa, por lo menos en los
niveles obligatorios de la enseñanza.
Con estas peculiaridades, la aceptación de la clase o de los grupos en formación

como grupo ha supuesto que se plantearan, dentro de la psicología de la educación y
desde la psicología social de la enseñanza, los siguientes contenidos como temas
primordiales de estudio: los tipos de grupos, la cohesión, las metas, la acción de
liderazgo; las normas grupales, y procedimientos psicoeducativos desde la perspectiva
grupal (grupos de discusión, solución de problemas, psicodrama, etc.) (Hernández, P.,
1991).
178
Uno de estos contenidos de interés en cuanto al conocimiento de los grupos ha sido

el conocer cómo funcionan. Hoy por hoy se consideran 3 niveles de funcionamiento del
grupo (Brunet y Negro, 1993):
1. Nivel de Contenido. Definido por el objetivo para el que se reúne el grupo.

En este nivel el grupo debe: definir con claridad el objetivo; concretar las
estrategias y medios para alcanzarlos y apoyar a los miembros para que
tomen conciencia de los objetivos.
2. Nivel de Procedimientos. Definido por la organización de los recursos
internos del grupo para lograr los objetivos. En este nivel el grupo debe:
organizarse (elegir un moderador, secretario, etc.); trazarse un plan de
trabajo; establecer unas reglas y normas de funcionamiento interno.
3. Nivel Afectivo-Social. Definido por los fenómenos afectivos que se dan en la
relación interpersonal y tienen que ver con los comportamientos y actitudes
que se adoptan. En este nivel el grupo debe: crear un clima de confianza y
acogida; facilitar la cohesión afectiva; fomentar las relaciones interpersonales
basadas en la comunicación y apertura a los demás y actitudes de aceptación
y comprensión.
Estos tres niveles guardan correlato con la constatación de la estructura formal e

informal del grupo clase. Por tanto, la clase como grupo puede tratarse atendiendo a su
estructura formal, es decir, centrado en la tarea de aprender ciertos contenidos, en cómo se
alcanzan dichos objetivos, cómo se regulan los pasos a seguir, qué tipo de interacción
mantienen los alumnos, qué roles han de desempeñar para alcanzar dichos objetivos, cómo
se canalizan las ayudas, las dificultades que surgen en el proceso. Y tratarse desde su
estructura informal, lo que ciertos autores nombran como psicogrupo. La estructura
informal nos plantea ciertos procesos interaccionales específicos que tienen que ver con
una estructura más espontánea y que responde a las atracciones y rechazos personales a
los sentimientos y preferencias de los alumnos que componen una clase. Ambos procesos
son fundamentales para al satisfacción y eficacia del grupo.
Esto 3 niveles de funcionamiento del grupo se han tomado como referencia

desde la perspectiva del Clima en las situaciones de enseñanza-aprendizaje ¿Cómo
generar un buen clima? ¿qué aspectos o dimensiones son claves para la generación de
un buen clima en un grupo que aprende?
1.2. Dimensiones para establecer un clima afectivo-efectivo en situación

de aprendizaje
Como hemos planteado en el apartado anterior todo grupo funciona atendiendo a

los 3 niveles anteriormente mencionados, la perspectiva del clima responde a la
pregunta ¿Qué clima hay en este grupo? ¿Cómo puedo establecer un buen clima en mi
grupo? La respuestas a estas preguntas nos la ofrece las dimensiones que determinan el
clima de un grupo, dimensiones que como observarás guardan correlatos con los niveles
de funcionamiento del grupo. En este punto se exponen las dimensiones que determinan
el clima en una situación de enseñanza-aprendizaje y se trazan algunas estrategias
generales para su optimización.
179
1.2.1. Dimensiones que determinan el clima
Las consideraciones teóricas sobre los determinantes del clima en entornos

educativos se refieren a un conjunto de variables tanto instruccionales como
relacionales vinculadas a la dinámica interna que se establece y que caracteriza el
proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto entre profesor y alumnos como entre alumnos.
En este sentido, las dimensiones consideradas por Moos, y que tras numerosos estudios se
han considerado determinantes del clima, son tres (Fraser, 1991:11):
La relación: identifica la naturaleza e intensidad de las relaciones personales

dentro del entorno educativo y mide la extensión en la cual las personas que están
implicadas, se dan apoyo y ayuda unos a otros.
El desarrollo personal, definido como las direcciones en las cuales ocurre el
crecimiento personal y el autodesarrollo.
El mantenimiento y cambio del sistema que implica la extensión en la que el
entorno es ordenado, claro en expectativas, mantiene el control y es responsable
del cambio.
Estas dimensiones han sido investigadas y utilizadas como referencias para la

construcción y validación de los números cuestionarios del clima (véanse Villa y Villar,
1992; y Fraser, 1991). En el siguiente cuadro se plasman las principales escalas que se
han incluido en cada dimensión. En la parte inferior del cuadro se plantea las escalas
consideradas en el trabajo desarrollado por Hernández, et al., (1998), las cuales,
utilizaremos como referencia organizativa y explicativa de este tema. Partiendo del
trabajo desarrollado en la Sección departamental de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de La laguna, estas son las Dimensión Efectiva, la
Dimensión Afectiva y La Dimensión Personalizante (Muñoz de Bustillo, 1996 y
Hernández, Muñoz de Bustillo y García, 1998). Estas tres dimensiones, guarda
correlatos con las desarrolladas por otros autores (Villa y Villar, 1992; Fraser, 1991)
como se puede observar en el cuadro 1.
180
Cuadro 1: Comparación entre otros autores y nuestra perspectiva del las

dimensiones y escalas del clima del aula
Dimensión de Desarrollo y Mantenimiento y

Relación Orientación a la Tarea Cambio
Implicación Orientación a la Tarea Orden
Afiliación Competición Organización
Ayuda Del Profesor Velocidad Claridad de
Otras Cohesión Dificultad Normas
Perspectivas Fricción Competitividad Control del
Apatía Profesor
Pandilla Innovación
Satisfacción Diversidad
Dimensión Dimensión
Dimensión Afectiva
Personalizada Efectiva
Familiaridad Pers. del Funcionalidad
Nuestra
Distensión Comportamiento e Regulación
Perspectiva
Intelectivo Física
Veamos detenidamente qué significa cada una de ella, desde nuestra perspectiva:
9 La Dimensión Afectiva: parte de que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es

un proceso neutral y, aún menos realizado en condiciones de aislamiento, es decir,
es un proceso afectivo-emocional. Esta consideración puesta de relieve, por su
incidencia en el funcionamiento de los grupos, supone considerar su presencia en:
a) la relación interpersonal (afecto, cercanía, amistad, expectativas personales) y b)
con la tarea (disfrute o aburrimiento, distensión, tensión, humor). Esta dimensión
engloba los dos siguientes aspectos, la familiaridad y la distensión:
- Familiaridad o Cordialidad Hace referencia a la cercanía entre las personas,
el aprecio o cariño entre los compañeros y la comunicación interpersonal. En
ella se apresan aspectos referidos a la cohesión y afecto entre los alumnos y el
profesor.
- Distensión: Hace referencia al grado de tensión-distensión en el que se trabaja.
Se hace hincapié en mantener momentos de relajamiento, de cambio de ritmo, y
propiciar una dinámica lúdica y de satisfacción en las relaciones con el trabajo.
9 La Dimensión Personalizada: alude a la concepción del alumno como un sujeto

activo y con potencial para su propio desarrollo cognoscitivo y afectivo-social. Por
lo que el objetivo de este proceso es lograr el desarrollo y autonomía de los
alumnos. En este sentido hacen necesario que tanto la forma de aprender como de
relacionarse partan de una consideración personalizada en las relaciones tanto con
los otros como con los conocimientos. Es por ello que la dimensión personalizada
abarca dos aspectos:
- Relaciones Personalizadas: Hace referencia a la calidad en las relaciones
personales. Hace énfasis en un enfoque de personalización de la enseñanza, en
la vertiente formadora y de desarrollo personal de los alumnos. Se apresan tanto
181
la transmisión de expectativas, refuerzos, personalización y estimulación

personal.
Intelectivo Personalizado: Hace referencia a la forma en la que se aprende,
caracterizada por un énfasis en protagonismo, implicación, participación del
alumno, a través de actividades que fomentan el razonamiento, la elaboración,
la búsqueda y exploración de la información en un proceso de construcción del
conocimiento.
9 La Dimensión Efectiva o Clima efectivo: se centra en que la tarea común pueda

llevarse a cabo. Para ello se requiere que este grupo humano sea efectivo, es decir,
pueda centrase y conseguir estas metas. Las características se centran
fundamentalmente en el establecimiento de condiciones referentes a la
organización y planificación de la tarea. Así como las condiciones en las que ese
trabajo en común han de desarrollarse. De forma más operativa esta dimensión
abarcan los siguientes aspectos :
Funcionalidad o eficiencia: Hace referencia a las condiciones que
favorecen la ejecución de las tareas, una mayor dedicación y aplicación al
trabajo, así como una mayor precisión y cuidado en su realización. Se
apresan cuestiones relativas a la organización, planificación, claridad de
objetivo, medios y actividades, aplicación de los alumnos, al rendimiento en
la tarea.
Regulación: Se refiere a las pautas que guían el comportamiento y las
relaciones personales mientras se trabaja, así como el cumplimiento de las
mismas.
Estas tres dimensiones han sido la base para construcción del Cuestionario de
Atmósfera del Aula (ATMOSAUL) (Muñoz de Bustillo, 1996 y Hernández, Muñoz de
Bustillo y García, 1998) que mide el clima de aprendizaje en la enseñanza secundaria y
del Cuestionario Clima en la Aulas Universitarias (CLAUS) (Muñoz de Bustillo, C.,
Hernández, C. y Padrón, M., 1999). Estos cuestionarios nos han permitido indagar en
las características que tiene los entornos de aprendizaje e indagar en algunas estrategias
para su optimización, cuestiones que abordaremos a continuación.
1.2.2. Estrategias para generar un buen clima
A continuación presentamos a modo de esquema los principales problemas

detectados para cada una de estas dimensiones y, las estrategias de carácter general que se
sugieren, por tanto, llevar a cabo.
9 Con respecto al clima afectivo y relacional
La creación de un clima afectivo supone reconocer y trabajar las estructuras

informales que se dan en el grupo. Por tanto haremos especial referencia a los
problemas y procedimientos de mejora que giran en torno a las relaciones
interpersonales dentro del grupo.
182
Respecto a los problemas que se detectan en este nivel de actuación (generar un

clima afectivo), podríamos decir, citando a Fabrá (1994), que el profesorado, en
términos generales, desconsidera o ignora la importancia de los factores interpersonales
en la vida de un grupo, pueden estimar que no es su función o que estos se dan de forma
“natural”. Un argumento explicativo de este hecho se basa en la resistencia de los
docentes a analizar la clase o a las personas en formación como un grupo (Fabrá, 1994).
Por tanto, a la luz de estos comentarios las estrategias de mejora se pueden articular tal
y como se sintetiza en el cuadro 2, atendiendo a los procedimientos centrados en la
formación previa de docentes, en su diseño y planificación y, en el propio grupo.
Cuadro 2: Procedimientos y estrategias para estimular clima afectivo

Procedimientos Estrategias
- Conocimiento de las dinámicas de grupo y
de técnicas que faciliten el conocimiento
Centrados en el
interpersonal, por ej.: tarjeta de visita,
formación inicial y
perfil de intereses, origami, collage, etc.
permanente del docente o
Condiciones de aplicación al aula.
profesor.
- Análisis sobre creencias y valores de la
interacción que mantiene el docente.
- La planificación y diseño relacional
interpersonal e intrapersonal.
Centrados en la
- Formulación de objetivos conceptuales,
planificación del docente
procedimentales y actitudinales
o monitor.
relacionados con el clima afectivo–social y
personalizante.
- Empleo de técnicas de grupo aplicadas en el
Centrados en el grupo. contexto de enseñanza- aprendizaje en las
que los alumnos tienen un papel central.
Como se observa en cuadro, la formación e implementación de técnicas de grupo

que dinamicen al grupo en la dirección de establecer una relación de Familiaridad o
Cordialidad, que posibilite la cercanía entre las personas, el aprecio o cariño entre los
compañeros, estableciéndose un clima de confianza y acogida, favoreciendo unas
relaciones basadas en la comunicación y apertura a los demás y estimulando actitudes de
aceptación y compresión, serán claves para el establecimiento de un clima afectivo. En el
punto siguiente (1.3) presentaremos algunas de las principales técnicas destinadas a este
fin.
Con respecto al clima personalizante
Podemos indicar que los principales problemas que nos encontramos giran en
torno a la necesidad de orientaciones, que no prescripciones, sobre cómo “poner en
marcha” un proceso de enseñanza-aprendizaje desde la concepción constructivista y
socioafectiva. Un área de problemas al que quisiéramos atender corresponde al
asesoramiento al docente sobre las condiciones y recursos para posibilitar la interacción
entre alumnos en el aula a través del trabajo con los contenidos curriculares.
183
Los recursos que dispone el docente para lograr esta dimensión personalizada, es
el dominio de distintos tipos de metodología. A modo de ejemplo remitimos a la
clasificación de distintos métodos propuesta por Hernández, P. (1997a) en su Modelo
de Asignación de Métodos Instruccionales (MAMI). Dentro de estas propuestas
metodológicas, hacer especial énfasis en aquellas que suponen un papel activo del
alumnado desde una perspectiva psicocéntrica. Y aquellas en las que alumnos y profesor
mantienen un papel interactivo. A este grupo responden los principales métodos de trabajo
en equipo cooperativos y los métodos de discurso o dialogo socrático. Una síntesis de
algunos de estos procedimientos puede verse en el siguiente cuadro 3.
Como se puede apreciar en el cuadro 3, en este caso, las estrategias pasan por el
conocimiento de métodos de enseñanza diferentes y, especialmente de metodologías que
otorguen un papel activo y de autoría al aprendiz. Especialmente útiles son los métodos de
aprendizaje cooperativo.
Cuadro.3: Metodologías interactivas

Continuo de
Interacción entre
Interacción Profesor- Grupos
Profesor- Clase alumnos en
Grupos-Grupos
como Grupo Grupos formales
Objetivo (informal)
de base
Conocer lo que Phillips´66
Saben Lluvia de ideas
Método caso Syndicates
Discusión
Adquirir Panel integrado Grupo de
Mapas
conocimientos Mosaico investigación
conceptuales
Seminarios
Juego rol Puzzle
Consolidar/ Murmullos La Laguna
Mosaico
Comprender Bola nieve Eq. Juego Comp.
Herradura Eq.división Exito
Syndicates
Generar/indagar
Lluvia de ideas Grupo de
a Solucionar Sinéctica
Acuario investigación
problemas
Seminarios
Eq. Juego.
Compt.
Evaluar Eq. División
éxito
Bingo
Hemos de remarcar que esta dimensión del clima es especialmente relevante en

grupos cuyo objetivo central sean el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo tal vez de
menos relevancias en grupos que no tiene un objetivo formativo, es por ello, que no le
dedicaremos una atención preferencial en el punto 1.3.
184
9 Con respecto al clima Efectivo
El clima efectivo alude a las condiciones que permiten que la tarea común pueda
llevarse a cabo. Las características que garantizan que el grupo sea eficaz, se centran
fundamentalmente en el establecimiento de condiciones referentes a la organización y
planificación de la tarea, claridad de objetivos, medios y actividades que han de
desplegarse y desarrollarse, así como las condiciones en las que ese trabajo en común
ha de realizarse, es decir normas de comportamiento. Tomando como referencia estos
componentes podemos indicar que el principal problema se refiere a la aparición de un
mal comportamiento por parte de los miembros del grupo. Como acabamos de
mencionar, los conflictos y problemas de comportamiento en el grupo, tienen que ver
tanto con un aspecto formal de la vida de los grupos (relacionados con la implicación y
asunción de objetivos del grupo) como con aspectos informales (problemas relativos a
las relaciones entre los miembros del grupo).
Atendiendo a los comentarios anteriores, una primera clave para prevenir los
problemas de comportamientos es preparar las condiciones (tareas, objetivos,
actividades) y el escenario en el que ocurre la conducta. Aquellos profesores que tienen
más éxito en el control del grupo se caracterizan por planificar y organizar la enseñanza
(Hernández, P., 1991). Los procedimientos preventivos están basados en la preparación
de las condiciones instruccionales, ambientales y sociales que se consideran óptimas
para lograr el control del aula y la buena convivencia. Como se puede observar en el
siguiente cuadro 4, los procedimientos se centran fundamentalmente en la actuación del
profesorado y fundamentalmente en el diseño y planificación del proceso de enseñanza
- aprendizaje.
Cuadro 4: Procedimientos y Estrategias de Prevención de los problemas de

comportamiento
Planificación del proceso Estrategias de “arreglo” de condiciones externas.
de aprendizaje La distribución de los alumnos en el aula
atendiendo a la competencia ambiental.
Referido a la planificación Activar y mantener la atención del alumnado en

de optimización de los el proceso de aprendizaje (Rinne,1984), por
procesos psicológicos ejemplo: el empleo del tono de voz, la forma de
atencionales del alumnado contestar a las preguntas formuladas o de
anunciar las instrucciones a seguir en la tarea,
etc.
Referido a Planificación
de las Normas de Establecer los objetivos y normas de
comportamiento comportamiento destinados a alcanzar dichos
objetivos.
185
Centrados en técnicas de
Empleo de técnicas de grupo que estimulen el
grupos para el
conocimiento interpersonal y creen un clima
conocimiento
afectivo.
interpersonal
Centrado en
Desarrollo de temas relativos al desarrollo
aproximaciones
sociopersonal en tutorías o de forma transversal.
curriculares
Referido a la Estrategias encaminadas al “arreglo” de las
comunicabilidad docente condiciones externas a la información (uso de
indicadores verbales y no verbales);
Estrategias directamente implicadas en la
transmisión y características de la propia
información (por ej: desglosamiento;
distintividad; de ensamblaje con la información
y los esquemas previos) (Hernández, P., 1991).
Por tanto, como docentes o monitores de un grupo debemos insistir en que el

grupo tenga claro, en todo momento, qué vamos hacer, por qué y cómo, ello contribuirá
a que asuman los objetivos y aceptar las tareas propuestas. Tan importante es para la
cohesión del grupo y para la prevención del mal comportamiento estos aspectos que
incluso se disponen de diferentes técnicas de grupo que van destinadas a favorecer la
propia organización por parte del grupo (saber formular objetivos, planificar los pasos
para su consecución, normas para comportarse, reparto de tareas y responsabilidades).
En el punto 1.3. plantearemos algunas de estas técnicas destinadas a tal fin.
1.3. Naturaleza y características de las técnicas de grupo basadas en la expresión y

la comunicación corporal
En el punto anterior hemos destacado la utilidad de las técnicas de grupos para

generar un buen clima. En este punto nos centraremos en las técnicas de grupo,
tratando, en primer lugar de realizar una delimitación de términos, y en segundo lugar,
presentado un esquema clasificatorio de las técnicas atendiendo a su finalidad.
1.3.1. Delimitación de concepto técnicas de grupo
Quisiéramos poner orden, o al menos, aclarar, qué entendemos nosotros por

técnicas de grupo. Para ello partiremos de la definición sobre técnicas de grupo que
realiza Fabrá (1994). Para esta autora, las técnicas de grupo son estrategias que se
caracterizan por emplearse en situaciones grupales (3 o más personas), y que tienen
diferentes objetivos, los cuales hacen posible su clasificación. La autora clasifica las
técnicas atendiendo a los objetivos y diferencia entre técnicas relativas a los contenidos
(específicamente dirigidas hacia el objetivo de adquirir, consolidar o evaluar
contenidos) y técnicas relativas al desarrollo personal (favorecen el desarrollo integral
de la persona, como son técnicas de comunicación y expresión).
186
Por tanto, al amparo de esta definición, creemos que bajo el rótulo de técnica de
grupo, pueden incluirse otros términos como son el "trabajo en equipo" y, el de
"aprendizaje cooperativo". El "trabajo en equipo" es un término más específico al hacer
referencia al cómo se quiere que se trabaje en grupo, en este caso a través de la
interdependencia entre los miembros del grupo. Respecto al "aprendizaje cooperativo"
entendemos que más que una técnica, es una filosofía sobre el aprendizaje (Díaz-
Aguado, 1996 y Fabrá, 1994). Sin embargo, las diferentes técnicas desarrolladas
(Rompecabezas, Stad, Grupos de investigación, etc.) pueden incluirse bajo el rótulo de
técnica de grupo al requerir todas ellas el trabajo en pequeños grupos y, demandar
trabajo en equipo (Johnson y Johnson, 1999).
También queremos matizar las diferencias respecto al término de "dinámicas de

grupo". Este es un término frecuentemente utilizado, pero muchas veces de forma
inadecuada, ya que este término se refiere al conjunto de conocimientos teóricos sobre
los fenómenos grupales y no a un tipo de técnica (Nuñez y Loscertales, 1996; Ovejero,
1998). Es por ello, que sería erróneo decir que los profesores emplean dinámicas de
grupo, ya que lo que emplean son las aplicaciones prácticas derivadas de este
conocimiento.
1.3.2. Clasificación de técnicas de grupo en función del objetivo
Hemos agrupado el siguiente conjunto de técnicas las en dos grandes bloques,

los cuales responden, por una parte, a la estructuración que hace Fabrá (1994) de las
distintas técnicas, y por otra, a nuestra propia experiencia desarrollada en el trabajo con
los climas de aprendizaje (Hernández, Muñoz de Bustillo y García, 1998), por tanto
dicho agrupamiento responde a dos criterios la finalidad de las técnicas y el clima que
favorecen. El primero de estos bloques recoge aquellas técnicas para el conocimiento del
grupo, encaminadas a lograr que los miembros de un grupo se predispongan al trabajo en
grupo y el segundo las destinadas a estimular el desarrollo personal y grupal
profundizando en las relaciones más afectivas y/o relaciónales.
1.3.2.1. Técnicas para favorecer el conocimiento del grupo así como un clima
AFECTIVO
Agrupamos aquí aquellas técnicas que favorecen el conocimiento del grupo y

estimulan el desarrollo personal a través de la expresión verbal y corporal. Entre
ellas podemos destacar las de presentación o iniciación, las de comunicación
interpersonal y grupal.
A) Técnicas de presentación e iniciación.
A través de ellas podemos recabar información de cada uno de los miembros que
configuran el grupo. Su objetivo es generar condiciones de configuración grupal, y
ayudan a introducir al grupo y a sus miembros en la iniciación de la vida grupal, por
tanto, favorecen la desinhibición, el conocimiento mutuo, el descubrimiento de las
potencialidades del grupo, la participación, y la creación de un clima de confianza. En
definitiva pretenden “crear al grupo”. Intentaremos hacer una clasificación más o
187
menos certera atendiendo a si su naturaleza es oral, escrita o corporal, aunque somos

conscientes de que en ocasiones estos aspectos pueden darse de forma simultánea en
algunas de ellas.
Orales: el lenguaje como medio de expresión.
La Ronda
Primeras impresiones
¿Quién es quién?
Primeras impresiones
Seis sentidos
Autorretrato
Yo soy –yo siento
Cadena de nombres
La tienda mágica
Formado equipos
Tres experiencias
Descripción de segunda mano
Autopresentaciones
Escritas: en la que se utiliza el lenguaje escrito como medio de presentación. Entre

ellas podemos señalar:
Acontecimientos importantes
Mis memorias
Quien es ...en el grupo
Yo soy...
Visitantes...
Frases incompletas
Autopresentaciones
Corporales: en las que el lenguaje corporal o el movimiento ayudan a la presentación.

Todas ellas permiten el descubrimiento de los otros y algunas de las más representativas
son:
Gallinita Ciega,
Dispara nombre
El paseo
Imitaciones
188
Proyectos artísticos
Cinco características
(en tanto en cuanto supone movimiento, desplazamiento, habilidades
motrices finas, etc)
B) Técnicas de profundización en el conocimiento personal y grupal
Por otro lado, son técnicas que también permiten mejorar la comunicación entre
los miembros de un grupo. Al igual que las anteriormente señaladas en el bloque
anterior, intentaremos agruparlas en función de su naturaleza oral, escrita o corporal.
Orales: el lenguaje como medio de expresión
Escucha activa
Inversión de roles
Comunicación múltiple
Canales de televisión
Bafa bafa ( enfocada familiarizar con diferencias culturales)
Origami ( organización)
Contar historias (organización)
Contribución forzosa (organización)
Edad promedio (organización)
Escritas: en la que se utiliza el lenguaje escrito como medio de presentación
Carta anónima
Adivina quién
Desde allí hasta aquí ( organización)
Preparando una fiesta (organización)
Corporales:
Debemos señalar que en esta clasificación introducimos como criterio para ser
consideradas como corporales el que su realización implique algún elemento
procedimental que requiera algún tipo de aspecto motriz (dibujo, fotografiar,
recortar…) .Somos conscientes de que pude ser una clasificación algo artificial pero tan
solo pretendemos proporcionar un abanico de posibilidades sobre las técnicas a
desarrollar. Así, algunas de ellas podrían ser:
Pasarse un gesto
Objeto transmisor
La máquina
189
Muebles de una habitación

1.3.2.2. Técnicas que favorecen la organización y producción del grupo y favorecen
la creación de un clima EFECTIVO
Pretender ayudar a organizar el trabajo del grupo para que éste sea lo eficaz
posible. Son técnicas indicadas para mejorar la organización del grupo, la posibilidad de
establecer responsabilidades y normas pretendiendo que el grupo se responsabilice de
su propio funcionamiento al entrenar técnicas de trabajo. Para ello, es necesario ser
consciente de las potencialidades del grupo ya sea, a través de su diversidad de
informaciones, puntos de vista, criterios, esfuerzos, etc. Incluimos aquí por tanto,
técnicas que ayudan al grupo a trabajar de forma eficiente y que denominamos técnicas
de producción.
Orales: el lenguaje como medio de expresión
Phillips 66
Diálogos simultáneos
Brainstorming
Foro
Adentro y afuera 8 pecera acuario
Estudio de casos
Teatro-imagen corporal
Teratro-foro corporal- oral
Radio-forum oral
Asamblea
Entrevista pública
Pequeños grupos de discusión
Conferencia individual, buzz-ssesion y screening panel
Congreso
Ejercicios en la NASA (perdidos en la Luna)
Jornadas
Discusión de gabinete y técnicas de reuniones de trabajo
Escritas en la que se utiliza el lenguaje escrito como medio de presentación
Grupos nominales
Juegos de simulación (utilización de un texto escrito)
190
1.2.3.3. Técnicas que favorecen tanto un clima EFECTIVO como AFECTIVO
Hemos agrupado en esta apartado aquellas técnicas por sus características

pueden ayudar tanto un clima afectivo como efectivo. Son todas aquellas técnicas cuyo
objetivo es la evaluación del grupo. Cuando un grupo evalúa su trabajo, su
funcionamiento, establece las bases para progresar. Este es por tanto su objetivo,
evaluar el proceso grupal tanto a nivel de relaciones establecidas en el seno del grupo,
como el logro de los objetivos propuestos y la consecución de metas. Por tanto,
permiten mejorar las relaciones establecidas en el grupo como su eficacia.
Técnicas de medición y evaluación grupal.
La evaluación de un grupo mejora su funcionamiento. Se trata por tanto, de una

evaluación no tanto de control y/o fiscalización de los miembros del grupo, como de
realizar una evaluación grupal que permita y facilite al grupo mejorar en eficacia, como
en la única forma de superar errores. La evaluación se convierte en uno de los
procedimientos más útiles para el progreso de los grupos. Podemos señalar algunas de
ellas de las casi todas, son orales o escritas:
Cuestionarios de evaluación general

Cuestionarios de evaluación del trabajo en grupo
Cuestionarios de evaluación del animador del grupo
Cuestionarios de evaluación de roles
Cuestionarios para evaluar el tipo de interacción grupal
Cuestionarios para evaluar la madurez grupal
Cuestionarios para evaluar la percepción de los comportamientos
personales
Juegos y ejercicios para la evaluación grupal (te acuerdas cuando...; lo
mejor que paso; imaginar el final; regalos; Impresiones modificadas)
Para la profundización en el conocimiento de las técnicas aquí expuestas,

(objetivos, procedimiento, limitaciones o variaciones) se puede utilizar la a siguiente
bibliografía:
- Aguilar Idánez, M.J (2000). Como animar un grupo. Madrid .Ediciones CCS.
- Brunet, J. Y Negro, J. (1993). Tutoría con adolescentes. Madrid: Ediciones San
Pio X.
- Díaz-Aguado, M.J. (1996). Escuela y Tolerancia. Pirámide. Madrid.
191
- Fabrá, M. LL. (1994). Técnicas de grupo para la cooperación, Ed. CEAC.

Barcelona.
- Fabrá, M.L (1992). Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona. Ediciones
Ceac.
- Fraser, B. (1991). Two decades of classrool environment research. En Fraser, B. y
Walberg, H. (Eds), Educational environments: Evaluation, antecedents and
consequences. Pergamon Press, pág.3.
- Hernández, P. (1991). Psicología de la educación: Corrientes actuales y teorías
aplicadas. Ed. Trillas, México
- Hernández, P. (1997). Construyendo el constructivismo: criterios para su
fundamentación y su aplicación instruccional en M.J., Rodrigo y J. Arnay (comp)
La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Ed. Paidós.
- Hernández, P., Muñoz de Bustillo y García LA (1998). Mejorando el clima del
aula. Evaluación e intervención Psioeducativa: revista interuniversitaria de
psicología de la educación.nº1 vol 1, (191-214).
- Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. En Theory
into Practice, 38, 2, 67.
- Muñoz de Bustillo, C. (1996). Improving Classroom Climate. En Clearinghouse,
nº EA 027 604, 27 de noviembre de 1996.
- Muñoz de Bustillo, C., Hernández, C. y Padrón, M. (1999). Claus: Un proyecto de
intervención destinado a asesorar y ayudar al profesorado universitario en la
mejora del clima de aprendizaje de sus clases. En Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado nº 34, pág. 357.
- Nuñez, T., y Loscertales, F. (1996). El grupo y su eficacia: técnicas al servicio de
la dirección y coordinación de grupos. EUB. Barcelona.
- Pallares, M (1993): Técnicas de grupo para educadores .Madrid. Octava
Ediciones.
- Ovejero, A. (1998). Las relaciones humanas: psicologia social teórica y aplicada.
Madrid: Ed. Biblioteca Nueva.
- Villa, A. y Villar L. (comps) (1992): El clima organizativo y del aula: Teorías, modelos e
instrumentos de medida. Estudios y Documentos Nº16.
192
MÓDULO IV
DE LA CALIDAD EN LA EXPRESIÓN
Y COMUNICACIÓN CORPORAL
193
CALIDAD DE VIDA Y DESARROLLO DEL

Capítulo 11 CONOCIMIENTO PERSONAL A TRAVÉS DE LA
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL
Manuel Delgado Fernández y Pablo Tercedor Sánchez

Profesores de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Palma Tercedor Sánchez
Profesora de Educación Secundaria Obligatoria.
1. INTRODUCCIÓN
Nadie duda en la actualidad de la importancia de la capacidad de comunicación

interpersonal en la calidad de vida de la especie humana, dado que la misma, junto con
la capacidad para resolver problemas abstractos, son las dos características
fundamentales del comportamiento que diferencian a la misma del resto de los seres
vivos. Es por ello, que en cualquier intento de promoción de la calidad de vida, el eje de
dicha promoción se desarrolle alrededor de ambas. Esta promoción ha tenido como
herramienta fundamental de desarrollo hasta nuestros días la Educación para la salud y
Calidad de Vida (EPSCV), siendo la Educación Física (EF) en general y la Expresión y
Comunicación Corporal en particular, elementos fundamentales de dicha educación.
Bajo estas premisas, se va a analizar las aportaciones que desde el ámbito de la

ECC se pueden desarrollar en la promoción de la calidad de vida. Para ello se hace
necesario revisar los conceptos actuales de calidad de vida y actividad física, en sus
diferentes dimensiones, para establecer las interacciones entre ambos. De dichas
interacciones se extraerán una serie de principios de actuación y contenidos
imprescindibles a desarrollar en un tratamiento de EPSCV desde la EEC.
2. CONCEPTUALIZACIÓN TERMINOLÓGICA
En el presente apartado se realiza un análisis amplio, aunque genérico, de la

terminología usada actualmente en EPSCV, siguiendo el discurso realizado por
nosotros en Delgado y Tercedor (2002)2.
2
Para ampliar información en este apartado aconsejamos la consulta del libro Estrategias de intervención en
Educación para la salud desde la Educación Física, de Delgado, M. y Tercedor, P., publicado por INDE,
Barcelona en 2002.
195
Movimiento. Como término del que se derivan todos los demás, por movimiento se
puede entender el cambio, variación y desplazamiento, bien de todo el cuerpo (global) o
bien de una parte concreta (segmentario). Se puede decir que el movimiento es toda
traslación segmentaria susceptible de ser realizada como consecuencia de la activación
de los mecanismos articulares, por la acción intencional, refleja o automática. Los
movimientos parten de una actividad estática o postural que se manifiesta en el tono, en
el mantenimiento de la actitud postural y el equilibrio. En todo caso, gracias a dicho
movimiento, el ser humano (y el resto de los seres vivos) se puede adaptar a los
requerimientos del ambiente en que vive y se desarrolla. Atendiendo a las
particularidades de este requerimiento, se podría hablar de los siguientes términos y/o
conceptos.
Actividad física. Cualquier movimiento (o conjunto de movimientos) del cuerpo

producido por el músculo esquelético y que tiene como resultado un gasto energético
(Blair y cols 1992). A este concepto enmarcado en el ámbito biológico, habría que
sumarle las características de experiencia personal y práctica sociocultural (Devis y
cols, 2000), sin las cuales en muchos casos no se podría llegar a entender por qué las
personas realizan las actividades que realizan y no otras. La actividad física no tiene por
que poseer las características que se comentarán a continuación que debe tener el
ejercicio físico, pero en algunos casos puede cumplirlas, siendo imposible de
diferenciar entre uno y otro por una persona externa a la que realiza la propia actividad,
que es la que conoce la intencionalidad y voluntariedad del movimiento realizado.
Esta actividad física puede tener varias vertientes o finalidades (Shephard, 1994):
- Utilitaria. Abarcaría fundamentalmente a las actividades laborales y tareas

domésticas.
- De tiempo libre, eminentemente con carácter lúdico y recreativo. Abarcaría al
ejercicio físico, juego, así como el deporte y el entrenamiento (que pueden llegar
a ser entendidos como trabajos profesionales) y la danza. En este último
concepto genérico de danza, es donde se deben de ubica la ECC.
- Educación Física, entendida como actividad con carácter educativo, lo cual no
excluye que algunas de las acepciones anteriores no puedan servir para formar a
la persona, como por ejemplo la ECC.
Dado que este término abarca todo tipo de movimiento que puede realizar el ser
humano en su vida cotidiana, mientras que el concepto de movimiento se circunscribe
al fenómeno más neurobiológico de contracción muscular y su consecuencia en la
traslación del cuerpo, en este capítulo se considera como concepto que engloba a los
demás el de actividad física.
Ejercicio físico. Cualquier movimiento del cuerpo estructurado y repetitivo que tiene
por objeto una mejora o mantenimiento de la condición física (Blair y cols 1992) o
también de las capacidades y habilidades motrices (aprendizaje motor). Por tanto, el
ejercicio físico constituye un estímulo para desarrollar y perfeccionar todas las
cualidades psico-físicas de las personas (consecución de adaptaciones morfo-
funcionales, y mejora de aspectos psico-afectivos y de relación social). Bajo este prisma
196
de análisis, las actividades de ECC podrían ser ubicadas como actividad física o como
ejercicio físico. Para ello se deben tener en cuenta la siguiente reflexión. De manera
sintética, para que un movimiento sea ejercicio físico, tiene que tener las siguientes
características:
- Voluntariedad. Actos con plena conciencia.

- Intencionalidad: Actos con una intención clara. En EF, será educativa y en actividad
física para la salud y calidad de vida, debería ser promotora de la misma.
- Sistematización: Acto pensado con un determinado orden, intensidad y dificultad.
Se ha de considerar que hasta nuestros días, la estructuración de la actividad física
con fines de salud ha sido ubicada en la corriente de prescripción del ejercicio físico
orientado a la salud (American College of Sport Medicine -ACSM-, 1990) o más
actualmente al fitness saludable (ACSM, 1998).
Salud y calidad de vida. Condición humana con dimensiones física, psicológica y

social, que se estructura en un continuum que va desde el extremo positivo, en el que se
entiende la salud como capacidad de disfrutar, resistir desavenencias y no sólo como
ausencia de enfermedad, y un polo negativo, donde la salud se entiende como
enfermedad y, en su nivel máximo, como ausencia absoluta de la misma o mortalidad
(Bouchard y cols, 1990). Gráficamente se representa en la figura 1.
BIENESTAR
ENFERMEDAD
Figura 1. Concepto de salud en el continuum enfermedad – bienestar.
Como se aprecia en esta conceptualización, partiendo de la definición establecida

por la Organización Mundial para la Salud (1948) en su constitución, que entiende este
término como el completo estado de bienestar físico, psíquico y social, en ausencia de
enfermedad, la forma de entender este término ha sido enriquecida. Así, dentro del
contexto de la promoción de la salud, ésta ha sido considerada (Glosario de Promoción de
la Salud. O.M.S., 1998; Ministerio de Sanidad y Consumo, 1999: 11) no como un estado
abstracto, sino como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las
personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva. Por ello en la
Carta de Ottawa de 1986, la salud fue considerada ya como un recurso para la vida
diaria, no el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo que acentúa los
recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. Para su consecución se
hace necesaria una serie de prerrequisitos que incluyen la paz, adecuados recursos
197
económicos y alimenticios, vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los

recursos. El reconocimiento de estos prerrequisitos, pone de manifiesto la estrecha
relación que existe entre las condiciones sociales y económicas, el entorno físico, los
estilos de vida individuales y la salud. Todo ello debe hacernos comprender el sentido
holístico de la salud. Debido a esta interacción entre estas condiciones mínimas para
disponer de salud y la necesidad de la misma para conseguir calidad de vida, en este
módulo consideramos inseparables ambas, como hace multitud de autores y, por ello, las
trataremos conjuntamente. Posiblemente en países, sociedades, culturas, etc., que no
dispongan de dichas condiciones mínimas de paz, recursos económicos y alimenticios,
etc., previamente citadas, sería necesario separar tajantemente ambos conceptos y buscar
vías de desarrollo totalmente diferenciadas para ambos.
3. INTERACCIÓN ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA Y CALIDAD DE VIDA
Obviando un análisis histórico de las relaciones que se han ido estableciendo

entre los conceptos de actividad física y salud-calidad de vida, en el siglo pasado y en lo
poco que ha transcurrido del presente, deben ser destacados diferentes hechos
(movimientos o corrientes) que muestran dicha relación y que ubican el momento en las
actividades de ECC han adquirido un protagonismo importante en la EPSCV:
- Movimiento higienista (finales del XIX y principios del XX). Debido a la falta de
salubridad de las grandes urbes que está desencadenando la revolución industrial,
surge una gran preocupación social por la higiene ambiental. Esta preocupación
llega hasta el colegio, donde se comienzan a dar los primeros criterios de higiene en
los edificios escolares.
- Movimiento fitness (mediados del XX hasta años 70). De carácter anglosajón, se
caracteriza por una marcada finalidad de conseguir un aumento de la condición
física de los escolares estadounidenses, con primacía de lo cuantitativo, de la
búsqueda de rendimiento. A partir de esta década se comienza a producir una
reorientación del movimiento fítness hacia la salud, la cual es hoy la más instaurada
en el ámbito educativo en varias partes del mundo y de la cual se ha hecho participe
España hace relativamente pocos años. En este movimiento surgen los primeros
programas de mejora de la condición física a través del aerobic como actividad de
ECC, pero con marcado componente de desarrollo biológico y sin implicaciones
claras en mejora de la capacidad global de expresión y comunicación. Aunque dicho
enfoque no era el más adecuado a nivel educativo, abrió las puertas a la
implantación de otras actividades de ECC en etapas posteriores.
- Movimiento social hacia la salud (década de los 80). A consecuencia del
movimiento fítness, se comienza a producir una concienciación social hacia la salud
y calidad de vida, apareciendo fenómenos como la gimnasia de mantenimiento, el
auge de la dietética y las bebidas light, el aumento desmesurado de practicantes de
actividad física improvisados, etc., muchos de ellos todavía en boga y en expansión.
Algunas de dichas actividades pertenecen al ámbito de la ECC, incluyendo desde
actividades de bailes y actividades coreográficas, a actividades más orientadas al
conocimiento personal y de mejora de la comunicación personal como el yoga,
técnicas de relajación y meditación, etc.
198
- Movimiento educativo hacia la salud (década de los 90). La escuela haciéndose eco
de lo social, incluye la salud y la calidad de vida como contenido curricular
transcendental, siendo el área de la EF una de las más privilegiadas para su
tratamiento. Razón de ello es la inclusión de la Salud Corporal como contenido
curricular propio, el cual debe ser trabajado desde y para el resto de contenidos
curriculares, entre los que también se encuentra de forma evidente la Expresión y
Comunicación Corporal.
Analizada dicha evolución, nos ubicamos en el conocimiento actual. El modelo

bajo el cual se han realizado la mayoría de las investigaciones sobre la relación entre la
actividad física, actividad física para mejorar la forma física, la salud y la calidad de
vida, es el que apoya que la actividad física para mejorar la forma física es uno de los
mediadores en los efectos de ésta sobre la salud (Bouchard y cols, 1990). Este modelo
lineal actividad física = condición física = salud (ver figura 2.) corresponde al
denominado paradigma centrado en la condición física, en torno al cual se han
llevado a cabo la mayoría de las investigaciones hasta finales de los años 80. No
obstante, la creencia de que la actividad física, a través de la condición física o el
fitness, lleva a la salud y que la condición física es una prueba de salud sigue estando
muy extendida (Devís y cols, 2000). Bajo este paradigma se puede encuadrar la
actividad física orientada hacia el rendimiento motor, cuya finalidad es incrementar los
niveles de condición física para alcanzar la máxima competencia deportiva.
Sin embargo, actualmente en el ámbito de la salud se le concede mayor

importancia al paradigma orientado a la actividad física, según el cual la condición
física y la actividad física ocupan posiciones independientes, a la vez que
interrelacionadas, en la influencia que manifiestan sobre la salud de los individuos
(figura 2.). En este sentido existen pruebas significativas que llevan a la conclusión de
que tanto el incremento de la actividad física habitual de una persona, como la
condición física de la misma, están asociados a una mejora de los índices de salud,
incluso en niños (ver datos del estudio AVENA en www.avena.com). Bajo este
paradigma se encuadra la actividad física orientada hacia la salud-calidad de vida cuya
finalidad es incrementar la misma en los individuos mediante la práctica de actividad
física, sin necesidad de provocar un aumento en los niveles de condición física.
Figura 2. Interacción entre actividad física, condición física y salud.

Adaptado de Bouchard, C., Shephard, R.J., Stephens, T., Sutton, J.R., McPherson, B.D. (1990).
Exercise, Fitness and Health. A Consensus of Current Knowledge. Human Kinetics, Champaign. 5.
199
En esta situación, los Diseños Curriculares Educativos han recogido diferentes

funciones del movimiento que, según se indican en los mismos, son variables y
dependen de las intenciones educativas que cada educador considere más interesantes
en cada momento. Entre dichas funciones se encuentran:
- Función anatómico funcional: mejorando e incrementando, mediante el

movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos
fines y actividades.
- Función de conocimiento: en la que el movimiento es uno de los instrumentos
cognitivos fundamentales en la vida de las personas, tanto para conocerse a si
mismo, como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Toma conciencia
de su propio cuerpo y del mundo que le rodea.
- Función comunicativa y de relación: en tanto que las personas utilizan su
cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otros, no sólo en el juego
y en el deporte, sino en general, en toda clase de actividades físicas.
- Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la propia salud y
estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y
disfunciones.
- Función agonística: en tanto que el individuo puede demostrar su destreza,
competir y superar dificultades a través del movimiento corporal.
- Función catártica y hedonista: en la medida en que las personas, a través del
ejercicio físico, se liberan de tensiones, reestablecen su equilibrio psicofísico,
realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio
movimiento y eficacia corporal.
- Función de compensación, en cuanto el movimiento compensa las restricciones
del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Como puede apreciarse, la mayoría de estas funciones se relacionan,

directamente o indirectamente con la salud-calidad de vida como contenido educativo,
aunque se sigue apreciando todavía una carencia grave de objetivos concretos derivados
al ámbito escolar en la práctica (Almond, 1992), y además se sigue apreciando un
enfoque de la EF hacia lo cuantitativo, hacia el rendimiento. Cómo indica Sánchez
Bañuelos (1996:97), este enfoque podría venir condicionado por:
• La importancia del mantenimiento en buen funcionamiento del cuerpo, como

instrumento de producción y defensa. Una variante evidente ... condición física
orientada hacia el rendimiento motriz y concretamente hacia el rendimiento
deportivo.
• La influencia de la medicina ... visión ... de corte “higienista” a veces
aportando una configuración de la educación física restrictiva,
preponderamente médica y terapéutica, basada en la noción de salud como
“ausencia de enfermedad”.
• La propuesta de una enseñanza de la educación física de carácter teórico ...
desde un punto de vista biomédico.
200
Además, se puede apreciar claramente entre dichas funciones la de comunicación

y relación con los demás, bajo la cual se desarrolla el presente capítulo.
4. LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL EN LOS

MODELOS DE INTERVENCIÓN EN PROMOCIÓN DE ACTIVIDAD
FÍSICA ORIENTADA A LA SALUD Y CALIDAD DE VIDA3
En una revisión sistemática de los estudios de intervención para promocionar la

actividad física (Kahn y cols. 2002) siguiendo las consideraciones de la Guide to
Community Preventive Services, se indica tres modelos posibles de intervención que se
han mostrado efectivos a la hora de conseguir dicha promoción en alguna de sus
variantes: 1) intervenciones basadas en información (puntos de decisión y campañas
comunitarias); 2) intervenciones basadas en cambios comportamentales o sociales
(Educación Física escolar, soporte social en lugares comunitarios y cambios
conductuales saludables individuales), y 3) intervenciones en medio ambiente y
políticas (mejora de la accesibilidad a instalaciones combinado con información sobre
las actividades). Por su implicación en temas educativos, nos ubicaremos
fundamentalmente en la segunda línea, es decir en el tratamiento de la salud-calidad de
vida desde el ámbito específico de la educación. Pero analicemos, de forma general,
estos planteamientos ateniendo a la figura 3.
Las intervenciones en promoción de calidad de vida desde la actividad física

pueden ir dirigidas en general en dos sentidos diferentes, como se indicaba antes: hacia
la propia conducta de práctica de actividad física o hacia el desarrollo de la condición
física, cuyo exponente más evidente es la mejora de la capacidad aeróbica o fitness
3
Este apartado ha sido desarrollado a partir de la revisión documental realizada para la Tesis Doctoral de Palma
Chillón Garzón, leída en la Universidad de Granada en abril de 2005, bajo el título de Efectos de un programa de
intervención de Educación Física para la salud en adolescentes de 3º de ESO, siendo sus directores M.A.
Delgado Noguera, M. Delgado Fernández y J. .Medina Casaubón. Por tanto, para obtener una información más
detallada, se recomienda su consulta.
201
cardio-respiratorio (ver figura 2.). El primer paradigma tiene implicaciones más

evidentes en el estado psico-social de bienestar y de calidad de vida de las personas,
mientras que el primero tiene un enfoque más orientado a los aspectos biológicos de la
mejora de la salud. A esta forma de análisis, vamos a ampliarle las aportaciones de la
aproximación conceptual de Kahn y cols. (2002). Estos autores indican que las
variables que deben ser consideradas como resultados intermedios para conseguir la
mejora de la salud-calidad de vida son: capacidad aeróbica, otras medidas fisiológicas,
la composición corporal, capacidades coordinativas de la condición física, fitness
metabólico y estado de ánimo. La influencia de la actividad física en estos resultados
intermedios se fundamenta en los beneficios que la actividad física tiene sobre la salud
bio-psico-social. La mejora de estos resultados intermedios, en el sentido expuesto en
la figura, llevará a resultados positivos sobre la salud-calidad de vida: unos de ellos,
claramente mostrado en la literatura como válidos para la prevención primaria y
secundaria, son isquemia coronaria, hipertensión, diabetes tipo II, cáncer de colon,
caídas con fracturas y calidad de vida relacionada con la salud; y otros, sugeridos como
preventivos son osteoporosis, depresión, infarto, enfermedad aterosclerótica periférica,
colelitiasis y resfriado común. Además, debe ser tenido en cuenta, que tanto los
resultados intermedios como los resultados finales sobre la salud condicionados por la
actividad física están influenciados por otros factores que determinan a la misma como
pueden ser los genéticos, otros hábitos de vida (por ejemplo alimentación o estrés),
comorbilidad, factores ambientales y sociales, etc.
Consideradas estas relaciones, veamos las tres líneas posibles de intervención

para promocionar el comportamiento de practicar actividad física orientada a la salud-
calidad de vida.
- La primera se centra en aproximaciones basadas en la información para producir un

cambio de conocimiento o actitudes acerca de los beneficios y oportunidades para la
actividad física dentro de una comunidad. Entre las diferentes variantes de esta línea se
encuentran los puntos de decisión informativos, las campañas comunitarias invasivas,
campañas de los medios de comunicación y las clases de Educación para la Salud (EpS)
enfocadas en la provisión de información. De todas ellas, Kahn y cols. (2002) muestran
como efectivas los puntos de decisión para el uso de escaleras en vez de ascensor y
campañas comunitarias cuando realizan múltiples aproximaciones simultáneas para
promocionar la actividad física.
- La segunda línea de promoción de actividad física se basa en aproximaciones

comportamentales y sociales que intentan enseñar a las personas a manejar las
habilidades necesarias para adoptar o mantener conductas saludables y para originar
ambientes sociales que faciliten y ayuden al cambio conductual. Hasta ahora han sido
varias las estrategias utilizadas para dicho fin, entre las que destacan: Educación Física
para la Salud (EFpS) escolar obligatoria, EFpS y EpS en niveles educativos superiores,
EpS escolar infantil focalizada en la reducción del tiempo dedicado a ver la televisión y
jugar a videojuegos, soporte social basado en la familia, intervenciones en apoyo social
en lugares comunitarios y programas de cambio conductual en salud adaptado al
individuo. Es en esta línea donde consideramos que la ECC tiene grandes posibilidades
de intervención en promoción.
202
Las intervenciones que parten de la EFpS escolar obligatoria se han planteado

principalmente a través de modificaciones en el currículo y en la política educativa para
incrementar la cantidad de tiempo que los estudiantes realizan actividad física
moderada o vigorosa (AFMV) durante la propias clases de E.F. Esto puede conseguirse
a través de diferentes vías: añadiendo nuevas o adicionales clases de E.F., alargando la
duración de las clases, e incrementando la AFMV de los estudiantes durante las clases
sin alargar la duración de las mismas. Algunos ejemplos de esta aproximación son el
cambio de actividades con mayor implicación fisiológica o el cambio de reglas en los
juegos o deportes para aumentar el tiempo de actividad. Este tipo de intervención se ha
mostrado efectiva en diferentes tipos de países, contextos, grupos de población, así
como entre estudiantes de primaria como de secundaria. Además algunos de estos
programas se han acompañado de mejoras en la composición corporal, condición física,
conocimientos y autoeficacia, no habiéndose podido demostrar efectos en el
rendimiento académico. Se debe tener en cuenta, en algunos casos, que dichas
intervenciones han incluido información sobre prevención en enfermedad
cardiovascular, siendo por tanto difícil de separar los efectos producidos por la EpS y la
EFpS.
Las intervenciones en EFpS y EpS en niveles educativos superiores intentan

ayudar a crear patrones de conducta durante la transición a la edad adulta para que se
mantengan a largo plazo. Las clases de E.F. no tienen por qué ser ofrecidas por
departamentos de E.F. o de bienestar en institutos de bachillerato o universidades, pero
sí incluyen supervisión de la actividad física en clase. Entre las estrategias utilizadas se
encuentran lecturas en clase sobre beneficios y riesgos potenciales de la actividad física,
recomendaciones sobre la cantidad y tipo de actividad física necesaria y técnicas de
manejo comportamental. Después ponen en práctica dichos conocimientos en clases de
actividad física que ellos desarrollan, sobre las que escriben sus experiencias. A veces
también reciben soporte social y llamadas de teléfono, así como establecen contratos
comportamentales respecto a un objetivo de actividad física. Debido al bajo número de
estudios realizados y a que los efectos encontrados se presentan a veces tan solo a corto
plazo, la efectividad de este tipo de intervenciones queda por verificar. Pero a partir de
estos estudios han podido ser identificadas una serie de mediadores del cambio
conductual en estas edades para la promoción de actividad física, entre los que se
encuentran: para hombres, apoyo social de amigos y familia, así como en menor medida
la percepción de barreras, para incrementar la práctica y autoeficacia para evitar la
recaída en la inactividad, y para mujeres, principalmente, procesos de experiencia y
cambio conductual. En todos los casos, atendiendo al modelo de entender el
comportamiento humano, todas ellas destacan la necesidad de mejorar las capacidades
de comunicación interpersonal y expresión personal, como variables fundamentales
para mejorar la eficacia de las intervenciones.
Otro tipo de intervención basada en EpS ha sido focalizada especialmente en

reducir el tiempo viendo la televisión o jugando a videojuegos. Han sido realizadas
principalmente en escolares de primaria incluyendo técnicas de manejo conductual o
estrategias como automonotorización de la conducta, limitar el acceso a la televisión o
los videojuegos y limitar el tiempo realizando dichas actividades. Todos los estudios
han incluido un “TV turnoff challenge” en los cuales los estudiantes han sido invitados
203
a no ver la televisión un número determinados de día. En estos estudios no se ha

buscado la alternativa de proponer actividades de mayor gasto energético. Además,
siempre se ha buscado la participación de los padres. Estos escasos trabajos han
mostrado una disminución del tiempo dedicado a ver la televisión o jugar a los
videojuegos, pero no han presentado un incremento de la AFMV, pudiéndose haber
modificado las actividades físicas de intensidad más ligeras, tipo de práctica que
habitualmente no recoge los instrumentos que miden la actividad física en tiempo libre.
Ello se acompaña también con cambios favorables en la adiposidad.
Las intervenciones cuyo centro de actuación son el apoyo social basado en la

familia han sido utilizadas atendiendo a que los niños aprenden comportamientos en
salud a partir del modelado que ofrecen los padres o hermanos. A ello hay que unir que
diferentes factores de riesgo de enfermedad se repiten en las diferentes generaciones
familiares y ello es debido, además de a la genética, a un patrón de conducta que se
transmite de unos a otros. Estas intervenciones centran sus objetivos en la modificación
del ambiente social e interpersonal y en patrones de comportamiento. Se desarrollan
hacia los niños o hacia las parejas, compartidas o por separado. Incluyen habitualmente
sesiones de EpS, objetivos por ambientes, resolución de problemas o manejo de
conductas familiares, estando incorporadas a veces la propia actividad física. Son
interesantes para la EFpS, dado que en ocasiones acompañan a las intervenciones en
EFpS escolar obligatoria o EpS-EFpS en niveles educativos superiores, actuando la
familia como una ayuda curricular desde casa, sistema de observación y de recordatorio
de lo que deben hacer. En casos particulares como en el estudio CATCH (Chil and
Adolescent Trial for Cardiovascular Health) incluyen eventos especiales de orientación
familiar (por ejemplo, Family Fun Nigths, que son “mini encuentros saludables” para
familias e iguales que ofrecen juegos, premios, comidas y bebidas). De al menos 11
estudios analizados en la literatura, 7 se han realizado acompañando a un programa
escolar y los menos en ambientes comunitarios, sin haberse verificado que dicho apoyo
familiar produzca mayor mejora que lo que produciría el programa aplicado
aisladamente o no ha podido ser diferenciada las mejoras debidas a uno o a otro.
Por su parte, las intervenciones de apoyo social en ámbitos comunitarios centran

su atención en construir, agrandar o mantener redes sociales que permitan dar soporte a
los cambios de conducta de práctica física. Generalmente incluyen un sistema de
“compinche” (“buddy” system) realizando un contrato con otros para conseguir
objetivos específicos de actividad física o contexto que favorezca el caminar, u otros
grupos para proveer compañía o ayuda para seguir siendo activos. De 9 estudios que se
han centrado en este modelo se encuentran estrategias como llamar por teléfono,
monotorizar progresos, dar ánimos durante la práctica e incluso realizar grupos de
discusión para superar barreras percibidas o reales. Esta forma de promocionar la
actividad física se ha mostrado efectiva en diferentes países, ámbitos y poblaciones,
presentándose como adecuada para ser recomendada a nivel general para la promoción
de dicho hábito.
El último modelo de intervención, dentro de esta segunda línea, serían los

programas de cambio conductual en salud adaptados a nivel individual. Han sido
enfocados principalmente a dar respuesta a cambios conductuales basados en intereses
204
y preferencias individuales, intentando enseñar a los sujetos habilidades

comportamentales específicas para conseguir incorporar AFMV en su rutina diaria.
Usan constructos procedentes de modelos de cambio conductual en salud como la
Teoría cognitiva social (Bandura, 1986), el Modelo de Creencias en la salud
(Rosenstock, 1990) o el Modelo transteórico de cambio (Prochaska y diClemente,
1984). Todos incorporan aproximaciones de seguimiento comportamental, como por
ejemplo el siguiente: 1) identificar objetivos para actividad física y automonitorizar el
progreso hacia el objetivo, 2) construir soporte social para los nuevos patrones de
conducta, 3) reforzamiento comportamental hacia la autorecompensa y hacia el
autoconvencimiento positivo, 4) estructurar la resolución de problemas necesaria para
mantener el cambio conductual y 5) prevención de recaídas en conductas sedentarias.
Todas las intervenciones son deliberadas por las personas en contextos de grupo o por
mail, teléfono o medio directo. También en algunas intervenciones se utiliza el grupo de
discusión, como en el caso anterior, para superar barreras o percepciones negativas
respecto a la práctica física. La efectividad analizada a partir de 18 estudios indica su
alto grado de aplicabilidad en diferentes ámbitos y grupos de población, incluida las
personas mayores, aunque debe ser tenido en cuenta que dichos programas son
aplicados a grupos de personas voluntarias, que se plantean unos objetivos de cambio
conductual determinados. Esto condiciona una planificación y coordinación elevada,
una adecuada formación de los sujetos encargados de controlar y reforzar a los usuarios,
y suficiente recursos para realizar el programa planeado.
- La tercera línea de intervención en promoción de actividad física se fundamenta en

aproximaciones ambientales y políticas, que permitan incrementar las oportunidades y
dar soporte a los sujetos para generar o mantener este hábito. Esta línea se genera a
partir del conocimiento generado en estudios correlacionales que indican diferentes
tipos de factores que están asociados al nivel de práctica física. Entre ellos pueden ser
destacados: disponibilidad de equipamientos deportivos en casa, proximidad y densidad
de plazas para la práctica en la vecindad, características medioambientales (clima, horas
de sol, contaminación ambiental, etc). Generalmente no afectan directamente a los
individuos, sino a las estructuras de organización de la práctica y por ello la valoración
de su efectividad se realiza a largo plazo. Su implementación no solo es función de los
profesionales de la salud pública, sino también de agencias comunitarias y
organizaciones, legisladores y medios de comunicación. En adición, también han sido
utilizados otros tipos de enfoques como: 1) políticas de medios de transporte y cambios
en infraestructura para promover el tránsito no motorizado y 2) planificación urbana.
Como forma de intervención más extendida en esta tercera línea se encuentra la

creación o mejora del acceso a plazas para la práctica física combinada con actividades
de información sobre ellas. Ellas se han llevado a cabo en centros de trabajo,
asociaciones, agencias y comunidades. A modo de ejemplo se pueden citar el acceso a
centros de fitness o centros comunitarios, creando carriles de paseo o carriles bici, en
las cercanías de la población que se va a favorecer de los mismos. Además estas
medidas pueden ir acompañadas de técnicas y educación en conductas saludables,
seminarios, counseling (consejo asistido), valoración de riesgo de enfermedad, forum
de salud y de salud laboral, asesoramiento médico o servicios adicionales, programas de
fitness y/o salud, y soporte al sistema. Debido a esta heterogeneidad de componentes en
205
la intervención, es difícil poder saber cuáles de ellos es el más responsable de su

efectividad, aunque en su conjunto se han mostrado como eficaces en varios estudios,
tanto en diferentes ámbitos, como poblaciones. La problemática de este tipo de
intervención es la construcción de nuevas instalaciones y la búsqueda continua de
recursos. Además deben ser muy bien planificada y coordinada la mejora del acceso a
las mismas, así como los profesionales que posteriormente se encarguen de su ejecución
y su control.
Atendiendo al análisis de la efectividad de las intervenciones para promocionar

la práctica de actividad física, se presenta la evidencia que la EF para la salud y calidad
de vida es una de las vías para poder conseguir dicha finalidad y, por tanto, las técnicas
de ECC se presentan como una variable a considerar. Analicemos la ECC en la EF para
la salud y calidad de vida.
4.1. La expresión y comunicación en la Educación física para la salud y la calidad

de vida
La Educación para la Salud (EpS) es una herramienta fundamental en la

promoción de la salud útil para la formación de la persona y del conjunto de las mismas
entendida como comunidad. El Glosario de Promoción de la Salud (1999, op. cit., 15)
expone una definición muy completa de EpS donde, además de abordar la transmisión
de información, fomenta la motivación, las habilidades personales y la autoestima,
necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. La EpS incluye la
información relativa a las condiciones sociales, económicas y ambientales subyacentes
a la salud, y la referida a los factores de riesgo y comportamientos de riesgo, además del
uso del sistema de asistencia sanitaria (Delgado y Tercedor, 2002).
En España son escasos los modelos de intervención en EpS bien fundamentados

a nivel teórico y además verificados con aplicaciones prácticas. Merecen ser destacados
por su alta relevancia en el conocimiento científico los modelos PRECEDE y PÍDICE.
Ambos muestran formas de planificar la EpS o la promoción de la salud, y en dicha
planificación establecen la forma adecuada de intervenir. Por tanto, estos modelos no
definen únicamente la intervención, sino también los fundamentos teóricos en que se
basan, sin los cuales no sería posible entender la forma en que intentar intervenir en la
adquisición o modificación de los comportamientos, hábitos de vida o estilo de vida,
atendiendo al concepto particular que en cada momento se intente referir. Todas las
referencias bibliográficas realizadas en las siguientes líneas en relación a los modelos
corresponden al trabajo de Costa y López (1996).
El modelo PRECEDE, de origen anglosajón (Green et al., 1980), se desarrolla a

partir de la Teoría del Aprendizaje social y se da a conocer en España a partir de las
aportaciones de autores como Greene y Simons-Morton (1984), Rochon (1991) y
Bimbela y Gómez (1994). Las siglas responden a las iniciales de las palabras inglesas
que definen el modelo: Predisposing, Reinforcing and Enabling Causes in Educational
Diagnosis and Evaluation. El modelo resalta la necesidad de conocer en profundidad las
conductas que “preceden” a los problemas y beneficios de salud y las causas que
“preceden” a las conductas de salud (Costa y López, 1996: 370). Identificando las
206
conductas y las causas es posible establecer una estrategia de intervención, atendiendo a

una serie de fases, tal y como se reflejan en la figura 4.
Figura 4. Diagrama del modelo PRECEDE. Fuente: de Costa y López, 1996,pg 371.
Este modelo ha sido complementado por los autores creadores del mismo con un
modelo que complementa al anterior en lo referente a cuestiones de tipo organizativo,
ambiental y políticas que deberían tenerse en cuenta para apoyar los programas de
intervención (Green y Kreuter, 1991). A este segundo modelo lo denominaron
PROCEED, de Policiy, Regulatory, Organizational, Educational, Environmental
Development.
El segundo modelo, de origen español, y que se va a exponer con algo de más

detalle en este documento, responde al nombre de PÍDICE (Costa y López, 1996). Es
un modelo de planificación e intervención derivado de un modelo conceptual de
entender el comportamiento humano denominado de las 7 esferas (M7E) que se
representa en la figura 5.
Figura 5. Modelo de las 7 esferas: la “galaxia” del comportamiento en el universo del

entorno. Fuente: Costa y López, 1996: 64.
207
Este modelo, que parte también de la teoría del aprendizaje social, intenta
explicar la génesis de los comportamientos y estilos de vida, ayudando a entender por
qué las personas se comportan como lo hacen, asumiendo prácticas de riesgo o
saludables, a la vez que permite identificar las variables y procesos fundamentales que
están implicados en los proceso de aprendizaje de las mismas. En concreto establece
dos esferas o dimensiones del entorno: indicadores y activadores (I), y los resultados
(R), así como cinco dimensiones personales: atender-percibir (ATP), actuar (ACT),
pensar-conocer (PC), sentir emociones (SEM) y esfera biológica (B). Estas esferas del
comportamiento muestran interacción en reciprocidad, estableciendo relaciones
funcionales, las cuales permiten entender el comportamiento humano en salud.
El M7E forma el punto de partida para entender la intervención en EpS, junto

con el Modelo de potenciación o de competencia, que define el estilo con el que se debe
desarrollar toda intervención en cuanto a principios, habilidades y valores que deben
regir los programas, así como con el Modelo PIDICE, que es propiamente el de
intervención. Todo ello se describe en la figura 6.
Figura 6. Modelos de Educación para la Salud. Fuente: de Costa y López, 1996:pg 22.
Aunque resulta fundamental entender el M7E para poder comprender

adecuadamente la forma que proponen estos autores para intervenir en salud, dado su
amplitud se remite al lector a la obra de ellos ya citada, aunque si consideramos
importante indicar las implicaciones de la ECC en dicho modelo.
De las 7 esferas que repercuten en el comportamiento humano, todas de alguna

manera se ven influidas por la ECC, aunque algunas más que otras. En este sentido,
considerando la esfera conductual como la más importante, una persona que utilice
habitualmente sus capacidades y habilidades de comunicación y expresión se va a ver
favorecida por las mismas, dado que como indica el modelo, es la propia conducta
desarrollada lo que más influye en el comportamiento global. Pero dicha conducta viene
precedida de la emotividad de la persona, sobre la que las técnicas de ECC pueden tener
una gran repercusión si se trabajan adecuadamente. A su vez, sabemos que podemos
208
influir sobre la esfera del conocimiento haciendo que los sujetos adquieran aquellos que
principalmente tienen una aplicación práctica y permitan posteriormente desarrollar
mejor su conducta. Pongamos por ejemplo conocimientos como saber dosificar la
intensidad de trabajo en una sesión de baile, realizar una estructura adecuada de la
misma con parte inicial, incluyendo calentamiento, parte principal y parte final,
incluyendo estiramientos o ejercicios de respiración-relajación. Y por último, y no por
ello, menos importante, las esferas personales del comportamiento humano se ven
influidas permanentemente por las dos esferas de carácter más ambiental-social. En
dicha interacción entre persona y ambiente, de nuevo la capacidad de comunicación
adquiere un papel muy relevante. Por tanto, el desarrollo de las capacidades de ECC,
puede influir en la adquisición de la conducta de práctica física orientada a la salud-
calidad de vida.
Teniendo en cuenta estas consideraciones sobre el M7E, se analiza a

continuación el modelo PÍDICE de intervención, haciendo una alusión previa al
Modelo de Potenciación o Capacitación. Este propone una “reorientación importante
en el enfoque general de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
promoción de salud. La prioridad de la intervención no es la identificación,
catalogación y reparación de las deficiencias y punto débiles, como es propio de
modelos psicopatológicos. Es un modelo pedagógico cuyo blanco de intervención son
los recursos, sean éstos personales o sociales; es un modelo que subraya los aspectos
positivos de los alumnos y convierte los fallos en oportunidades para mejorarlos; es un
modelo que cree en las posibilidades de los niños y adolescentes para aprender y
desarrollarse” (ob.cit, 281). Con esta orientación lo que intenta el modelo es mejorar
las esferas del comportamiento de los niños y adolescentes propuestas en el M7E,
atendiendo a sus posibilidades evolutivas, entendiendo que los mismos pueden influir y
transformar el entorno, así como potenciar su autonomía y la de sus redes de apoyo
(familia, escuela, comunidad, etc.).
Definido, en líneas generales, este estilo de intervenir que indica el Modelo de

competencia y de capacitación, se analiza a continuación el Modelo PÍDICE de
intervención propiamente dicho. Este modelo intenta conseguir que aquellas variables
críticas que impiden conseguir que una persona se comporte saludablemente se
reorienten facilitando dicho comportamiento saludable. Como establece la promoción
de salud: hacer más fáciles las prácticas de salud y menos probable las prácticas de
riesgo. Para que ello sea posible se propone un proceso de planificación e intervención
estructurado en las fases y componentes que aparecen en la figura 7.
209
Figura 7. Modelo PÍDICE de planificación e intervención en EPS. Fuente: de Costa y

López, 1996: pg 373.
Como se aprecia en la figura, el acróstico responde a las iniciales de P-reparar, I-

dentificar, DI-señar, C-ambiar, E-valuar, que son las cinco fases del modelo. Veamos
en resumen lo más destacado del mismo, atendiendo a sus fases.
- En la fase de Preparar se identifica y analiza las necesidades de la población, lo

que va a permitir tomar la decisión de comenzar o no la intervención. Esta fase
requiere de una serie de criterios y condiciones (ob.cit.374-387).
- En la fase de Identificar, estos autores indican identificar necesidades, recursos y
problemas de salud, y por otra parte, identificar las prácticas de riesgo y los
objetivos conductuales del programa (ob.cit. 387-408).
- La fase de Diseñar busca establecer las condiciones personales y ambientales
que hagan posible modificar las variables previamente definidas como críticas a
modificar, bien para hacer más fáciles las prácticas saludables o más difíciles las
de riesgo.
- En la cuarta fase de Cambiar, si hasta ahora ha estado todo bien planificado, no
debe suponer ningún problema, aunque hay que estar muy atentos a los
imprevistos, lo que aconseja realizar un seguimiento adecuado registrando todo
tipo de incidencias.
- Se termina con la fase de Evaluar, aunque la evaluación es algo inherente a la
preparación y puesta en práctica de la intervención. Como indican los autores de
dicho modelo debería “permitirnos atribuir razonablemente qué resultados a
qué componentes del programa, identificar qué aspectos conviene mejorar o
modificar y, sobre todo, asentar sobre bases sólidas nuestro propio proceso de
aprendizaje como educadores para la salud” (ob.cit., 418-9).
Diversos estudios, tomando como referente algunos de los componentes de este

modelo, han realizado programas de intervención a nivel escolar desde la EF en
primaria (Santaella y Delgado, 2003) y secundaria (Chilllón, 2005; Pérez López y
Delgado, 2004; Pérez López, 2005).
210
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212
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA EL

CONOCIMIENTO Y MEJORA DE LA
Capítulo 12 COMUNICATIVIDAD Y EXPRESIVIDAD
PERSONAL Y SUS REPERCUSIONES EN LA
CALIDAD DE VIDA
Manuel Delgado Fernández, Pablo Tercedor Sánchez y Elisa Torre Ramos

Profesores de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
1. INTRODUCCION
La Expresión y Comunicación Corporal conforman una de las variables claves

del comportamiento humano sobre las que se debe de actuar para conseguir una
correcta educación de la persona orientada a la consecución de calidad de vida. A veces
tan solo con intervenir en ella se producen mejoras contrastadas tanto en la propia
promoción de actividad física, como el resto de hábitos de vida relacionadas con la
misma. Por dicha razón, en este capítulo se analizan como todas las manifestaciones de
la ECC pueden ser orientadas al desarrollo de la calidad de vida de las personas. Para
ello, tras un repaso somero sobre las diferentes manifestaciones expresivas y de
comunicación corporal del ser humano, así como de métodos, técnicas y medios de los
que se disponen para su desarrollo, se expondrá un modelo de aplicación práctica de
contenidos de salud-calidad de vida que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
desarrollar cualquier tipo de actividad de ECC, acompañados de los principios
metodológicos de actuación para su adecuada puesta en práctica.
2. MANIFESTACIONES DE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

CORPORAL4
Siguiendo las ideas de Motos (1983), en la comunicación interpersonal

utilizamos dos sistemas de signos o canales de comunicación que son la palabra
(comunicación verbal) y el gesto y la postura (comunicación no verbal). La
comunicación verbal utiliza básicamente la vía acústica y dentro de ésta,
contemplamos el lenguaje verbal (lo que se dice) y el paraverbal (como se dice). En la
comunicación no verbal, utilizamos la vía táctil y visual y es quizás más universal que
la anterior. En otro sentido, los elementos básicos en toda comunicación son el emisor,
el mensaje, el canal y el receptor. Dependiendo del canal utilizado para enviar el
mensaje, se puede establecer diferentes tipos de expresión y comunicación:
4
Gran parte del contenido que se presenta en este apartado es una adaptación de una publicación previa realizada
por un grupo de profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación de Granada y Jaén, así como de la
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Granada, para la preparación de oposiciones al Cuerpo
de Maestro Especialista en Educación Física. La referencia bibliográfica de dicha cita corresponde al tema 12 de:
López, M., Párraga, J., Delgado, M., Cárdenas, D., Torre, E. 2000. Cuerpo de maestros. Especialidad Educación Física.
Granada: IPAO S.L.
213
- Expresión oral o verbal: El canal utilizado es la palabra y su principal finalidad

es la de darse a entender por medio de la misma. Se denomina también lenguaje
hablado.
- Expresión escrita: Es un tipo de comunicación que utiliza como canal principal
un sistema gráfico de representación de la palabra. Podríamos decir que es la
transcripción del lenguaje hablado.
- Expresión musical: Tipo de expresión y comunicación que utiliza las cualidades
del sonido como canal de comunicación para transmitir sentimientos, ideas o
emociones.
- Expresión plástica: Medio de comunicación en el que la elaboración de
imágenes, como resultado de un proceso de representación de la realidad, es el
canal básico de comunicación.
- Expresión corporal: Es aquel tipo de comunicación que utiliza todos los recursos
expresivos de los que dispone el cuerpo, como canal para comunicar ideas,
sensaciones o sentimientos.
Esta última variante es a la que corresponde el desarrollo del presente tema, pero
aún se hace necesario delimitar más a qué tipo de ECC nos vamos a referir (Blonin Le
Baron 1982). Siguiendo a este autor, se diferencian 5 modalidades:
- La Expresión corporal artística o escénica

- La Expresión corporal psicológica.
- La Expresión corporal metafísica
- La Expresión corporal en el ámbito social.
- La Expresión corporal con carácter pedagógico o educativo.
Aunque todas ellas, pueden aportar beneficios a la salud-calidad de vida de la

persona y la población, es esta última en la que nos vamos a centrar, por su mayor
capacidad formativa. Pero se debe tener en cuenta dos pilares básicos sobre los que se
sustenta la ECC: por un lado, la expresión corporal responde a un concepto técnico
(pilar de la técnica) que se basa en el trabajo de todas las posibilidades corporales,
espaciales y temporales que nos ofrece el movimiento expresivo, y, por otro, a un
concepto creativo (pilar de la creatividad) que implica plantear situaciones expresivas
con un cierto grado de fluidez (cantidad de respuestas), flexibilidad (respuestas variadas
en torno a una categoría) y originalidad (respuestas novedosas y poco usuales).
2.1. Elementos del movimiento expresivo
Los elementos de los que el ser humano se vale para expresarse y comunicarse
giran en torno a dos procesos cognitivos: la somatognosia o conocimiento y control del
propio cuerpo, y la exterognosia o conocimiento y control del exterior, y más
concretamente, del espacio y del tiempo en el que se desenvuelve. Por lo tanto,
podemos distinguir como elementos básicos del movimiento expresivo el cuerpo, el
espacio y el tiempo, ya tratados en profundidad en otros módulos. Debido a ello, a
214
continuación tan solo se exponen una serie de ideas fundamentales de cada uno de ellos,
resaltando el primero por ser el de mayores implicaciones en la salud-calidad de vida.
El cuerpo como medio de expresión y comunicación. Dentro de este bloque se

engloban los siguientes contenidos:
- Conocimiento y control corporal: Eje del conocimiento de uno mismo y, por tanto,
base para todo el trabajo de educación en salud-calidad de vida. Dentro de este
contenido hay que hacer especial hincapié en el conocimiento básico de los Gestos
personales que definen a cada persona en particular y las Posturas, indicativas del
estado de ánimo, además de condicionada por una serie de factores biológicos y
mecánicos. Dada su importancia, posteriormente será ampliada. Por último, en este
apartado, se debería de incluir todo el trabajo referente al desarrollo de la Capacidad de
independización y disociación segmentaria, por su alta exigencia en muchas actividades
expresivas.
- Tono. El control del grado de tonicidad muscular influencia notablemente el
estado global corporal, habiéndose comprobado como dicho control mejora de
forma evidente el estado de salud y calidad de vida en las personas. Póngase
por ejemplo las técnicas terapéuticas para personas con alteraciones del mismo
o simplemente las ocasionadas por el estrés diario.
- Respiración - Relajación. Aunque podrían ser dos elementos separados
totalmente, es habitual que su realización práctica se desarrolle de forma
conjunta. Su amplia implicación en el estado de salud-calidad de vida, nos
obligará posteriormente a tratarla con más profundidad.
- Control y ajuste postural. Como elemento independiente, pero incluido en el
primer contenido de conocimiento y control corporal, se deberá de tener en
cuenta las premisas indicadas en el primero.
- Voz y sonido. Como elementos que acompañan y son inseparables del gesto
expresivo.
- Educación sensorial. El desarrollo de los sentidos, tanto exteroceptivos, como
interoceptivos y procioceptivos, condicionan una mejora notable del
conocimiento corporal, mejorando además la adaptación del sujeto al medio
ambiente.
El espacio como medio de expresión y comunicación. El ser humano necesita en su

interacción con el medio ambiente y con el resto de seres vivos, realizar una serie de
procesos de adaptación. Para ello se hace necesario diferentes tipos de medios que
permitan el trabajo en:
- Tipos de espacios: parcial o total.
- El cuerpo en el espacio: niveles, planos, direcciones, trayectorias, formaciones
y evoluciones espaciales, focos, distancias y situaciones.
El tiempo como medio de expresión y comunicación. La estructuración espacio

temporal que realiza el ser humano en el medio, le permite expresar y comunicar
215
aquello que desea. En este sentido, el ritmo y sus elementos son factores fundamentales
que hay que desarrollar.
Una vez analizadas las manifestaciones expresivas básicas de la ECC, se puede

entender la gran gama de manifestaciones expresivas específicas de la que disponemos,
mostradas a continuación de forma muy esquemática.
La dramatización:
• Juego simbólico.
• Juego dramático.
• Juego escénico.
La danza (y los bailes).
• Danzas del mundo.

• Bailes de salón.
• Aerobic y todas sus modalidades ( salsa, cardio, funky, hip-hop, etc..).
• Gim-jazz.
El mimo.
3. MODELO PARA LA PROMOCIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA DESDE

LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL
Teniendo en cuenta que la actividades de los diferentes métodos, técnicas o

medios, o como se acaba de analizar en el punto anterior, de las manifestaciones
generales y específicas de que se dispone en la ECC, no difieren sustancialmente de
aquellas otras que utilizamos para la formación de la persona, la utilización de las
mismas para la promoción de la calidad de vida, debe considerar todas las premisas,
directrices y criterios de aplicación que se han venido estableciendo para conseguir
dicho objetivo. Es decir, consideramos que desde el juego, el deporte, los ejercicios
gimnásticos, las técnicas de acondicionamiento físico, las actividades en el medio
natural, etc., y como no, desde la ECC, es viable, posible y deseable que consigamos
mejorar la salud y la calidad de vida de los sujetos y de la sociedad en la que vivimos.
Atendiendo a ello, a continuación se exponen los conocimientos básicos para hacer que
una actividad física sea promotora de calidad de vida.
En principio se debe considerar los modelos de EF orientada a la salud-calidad

de vida que han sido utilizados hasta nuestros días (Peiro y Devis, 1992, 1995). El
modelo médico entiende la salud como ausencia de enfermedad, por lo cual aboga por
una custodia médica, una prevención ortodoxa de la misma y su rehabilitación-
recuperación en los casos pertinentes. Un segundo modelo psico-educativo, entiende la
salud como responsabilidad individual, por lo que defiende una elección y cambio
216
individual de estilo de vida. Por último, el modelo sociocrítico entiende la salud como
un proceso de construcción social, donde se aúnan acciones individuales y colectivas
con el fin de crear ambientes saludables. Desde una posición ecléctica se puede recoger
lo bueno de cada modelo:
- médico: realización de actividades y ejercicios seguros y correctos;

- psico-educativo: cambio conductual individual que la persona pueda aplicarlo
en todas las situaciones de su vida;
- socio-crítico: importancia de la actividad física como estilo de vida saludable
en una cultura física consumista.
Teniendo en cuenta estos modelos se considera necesaria la reestructuración de

la práctica de actividad física en cualquier ámbito de aplicación, con el fin de que no se
produzcan incoherencias y contradicciones teórico-prácticas, que básicamente quedan
resumidas en un deseo manifiesto de actividad física para la salud-calidad de vida y una
práctica real de ejercicio físico para el rendimiento. Analicemos, por tanto, los
elementos que debe tener una intervención en EPSCV.
3.1. Propuesta teórico-práctica para una educación orientada a la salud y la

calidad de vida5
En este apartado se expone la aportación que la Educación Física o cualquier

contenido que forma parte de ella, como es el caso de la ECC, puede realizar a la
EPSCV. Somos defensores que dicha educación debe realizarse principalmente en el
momento ideal de adquisición de hábitos, infancia y adolescencia, así como en el
entorno que permite una igualdad de todos los alumnos a la educación, la escuela, no
olvidando, por supuesto, la importancia de la familia en dicha formación. En otro
sentido, no queremos obviar la necesidad de un trabajo interdisciplinar para la EPSCV,
pero nos vamos a centrar sólo en el área de Educación Física. En cualquier caso, este
modelo es aplicable a cualquier otra edad, así como cualquier otro ámbito (pongamos
por caso un conservatorio, un gimnasio, una escuela deportiva de gimnasia rítmica,
etc.).
Hasta nuestros días no tenemos en España un planteamiento concreto y amplio

que abarque todos los elementos de EPS a partir de la Educación Física, aunque las
aportaciones realizadas por Peiro y Devis (1992, 1995) y las fundamentaciones y
aportaciones ofrecidas por Fraile y cols (1996), así como las concreciones sobre
actividad física realizadas en algunos proyectos de EPS en los centros escolares (Junta
de Andalucia, 1990), ofrecen un marco de referencia bastante completo. Basado en el
mismo y atendiendo a las posibilidades y necesidades de los alumnos, para la correcta
planificación de la EPS en Educación Física, sería necesario tener presente (Delgado,
1992; 1995; Delgado y Tercedor, 2002; Pérez López y Delgado, 2004; Chillón, 2005):
5
En este apartado se presenta un resumen muy sintético del libro previamente citado Estrategias de intervención
en Educación para la salud desde la Educación Física, de Delgado, M. y Tercedor, P., publicado por INDE,
Barcelona en 2002. En él se dedica un capitulo del libro a cada uno de los grandes elementos que se proponen en
dicha propuesta, así como un capítulo final donde se ofrece una serie de herramientas que permiten la evaluación
de un programa de intervención en promoción de salud y calidad de vida.
217
la creación de hábitos saludables, el desarrollo de la condición biológica, y la correcta

utilización de espacios y materiales. Profundicemos de manera somera en cada uno de
ellos.
3.1.1. Creación de hábitos saludables
Entre los hábitos que consideramos más importante trabajar en Educación Física
para conseguir una adecuada EPS se encuentran:
Hábitos de trabajo durante una sesión. Entre estos hábitos habría que considerar al
menos los siguientes (Devis y Peiro, 1992; Delgado y cols, 2004):
• Estructuración lógica de la sesión de clase
Antes de la sesión el maestro/a debe: conocer en profundidad los riesgos

inherentes de cada actividad y como pueden minimizarse, control de contingencias,
progresiones didácticas, ayudas manuales o modificación de la situación, y respetar las
diferencias individuales. Durante la sesión el trabajo debe ser estructurado en tres fases:
- El calentamiento. La intensidad debe crecer gradualmente. Su finalidad es

la de preparar al organismo para la práctica y evitar lesiones. Realizar
ejercicios suaves de tipo aeróbico y estiramientos estáticos. De durar al
menos 5 a 10 minutos.
- Parte principal. Desarrollo de los objetivos establecidos en el proyecto a
través de situaciones lúdicas, placenteras y significativas para el
alumno/a.
- Vuelta a la calma: Intensidad va descendiendo hasta llegar a la fase de
descanso. Recuperación activa.
A veces los profesores/as estiman que el tiempo de clase es poco para respetar
estas fases y omiten alguna de ellas. Esto es un error, las clases han de ser seguras y
efectivas. El calentamiento y la vuelta a la calma no deben tratarse como secciones
aparte, sino que son partes integrales de cada sesión y deben cumplir con su cometido.
• Evitar la realización de ejercicios potencialmente negativos para la salud.
En la última década ha surgido el concepto de ejercicio desaconsejado,

entendiéndose por el mismo aquel en el que el cuerpo en general, o partes del cuerpo, se
muevan de manera forzada. Tales ejercicios pueden conducir a lesiones si ejercen
excesiva tensión y son repetidos frecuentemente. Se han definido diferentes tipos:
- Ejercicios desaconsejados en general: Trabajan en contra de la

disposición natural del cuerpo. Son potencialmente perjudiciales para
todo el mundo. Deben ser eliminados de las sesiones de Educación física.
- Ejercicios desaconsejados específicamente: Ejercicios potencialmente
peligrosos para ciertos grupos de personas que tienen debilidades
particulares o están afectadas por algún problema o lesión.
218
Es importante concienciar a los profesores/as sobre la necesidad de su

conocimiento y ante cualquier ejercicio sobre el cual se tenga duda, debe ser evaluado.
Igualmente se debe animar a que los alumnos valoren dichos ejercicios y aprendan a
utilizar la técnica correcta. Por otra parte, la ausencia de dolor durante la realización de
un ejercicio no prueba que sea idóneo. Los daños pueden ser graduales y no
materializarse hasta pasados unos años. Las rodillas, espalda y cuello son
particularmente sensibles a estos ejercicios.
• Conseguir un horario adecuado para las clases de EF.
Procurar realizar las actividades a la misma hora para asimilar mejor el esfuerzo
y organizar las reservas de energía. Las horas óptimas para la realización de actividades
son de 10 a 13 h. y de 16 a 18 h. para una persona con un horario de vida normal. Antes
o después de los recreos para permitir la higiene personal. En verano, organizar las
sesiones a primera hora de la mañana, y en invierno a final de mañana o durante la
tarde.
• Educar adecuadamente la respiración.
Dado que el oxígeno es el elemento más vital para la vida del ser humano, la
educación de la respiración se convierte en un elemento fundamental en el quehacer de
la E.F. Hay que acostumbrar al niño/a a economizar la misma, para lo cual se requiere
una mejora de la profundidad de la misma, a través de la consecución de una
ventilación más abdominal y pausada. No se debe olvidar la importancia que los
procesos respiratorios tienen en la postura, en el estado de relajación y en el
rendimiento deportivo.
HIGIENE CORPORAL. La higiene corporal se presenta como un contenido

curricular imprescindible a desarrollar en la educación para la vida. Un trabajo en
colaboración con la familia debe incluir el cuidado corporal de piel, manos, pies,
cabello, ojos, nariz, genitales y buco-dental (Junta de Andalucia, 1990). Este trabajo
permitirá un adecuado conocimiento corporal, desarrollando la autoestima, así como
posibilitando al niño/a de los primeros años de la Educación Obligatoria su autonomía
en actividades de cuidado personal. A pesar de esta importancia, la educación de la
higiene corporal en el ámbito escolar se ve tremendamente condiciona por la falta de
aseos y duchas en los colegios o por su inutilidad, así como por problemas de índole
psicológico en los niños/as (posiblemente por falta de una adecuada educación sexual),
que no desean desnudarse ante sus compañeros.
Normas mínimas de higiene corporal en las sesiones de E.F. serían: cambiar

de ropa interior y de la deportiva a la de calle, lavado de las diferentes partes del cuerpo
con especial incidencia en pies y zona genital, y cambio del calzado deportivo por
calzado normal. En casa habría que cuidar la higiene bucal por ser causa de la caries, así
como de algunas lesiones deportivas.
Higiene y actitud postural. Basado en adopción de posturas saludables, evitando las

potencialmente peligrosas, la E.F. juega un papel fundamental en su prevención.
219
Mediante una adecuado trabajo de elasticidad, fundamentalmente de la musculatura

isquiosural, psoas-iliaco y paravertebral, así como con el trabajo de fortalecimiento
muscular abdominal y, en los casos pertinentes, lumbar, y por su puesto, con la mejora
de la conciencia corporal (Rodríguez García, 1998), el niño/a puede evitar la aparición
y evolución natural de deformaciones del raquis. Además se requiere una adecuada
educación en higiene postural, evitando esfuerzos que potencien posturas inadecuadas
(Aguado, 1995). En ello puede influir notablemente el tipo de material utilizado, como
es el caso de las mesas y sillas no adaptadas en tamaño a las necesidades del niño/a en
cada etapa evolutiva. Asimismo no se deben olvidar los casos de inadecuada actitud
postural por problemas psicológicos, tales como la no aceptación de la imagen corporal
y, por tanto, baja autoestima, de niñas en etapa puberal que desarrollan mucho pecho.
Las actividades de ECC son ideales para el trabajo de la postura, como se expondrá
posteriormente a modo de ejemplo.
Hábitos alimenticios. Entre la multitud de hábitos alimenticios que pueden repercutir

en la salud y en la calidad de la práctica de actividad física, merecen ser destacados para
su desarrollo en clase de E.F. los siguientes (Delgado y cols, 2004):
- hidratación continuada, por ser causa de lesión y enfermedad grave, y por los
problemas termoreguladores que tiene el niño/a.
- cuidado del balance energético y el aporte de nutrientes esenciales
(aminoácidos esenciales, ácido linoléico, vitaminas y minerales), para no
repercutir en los procesos de crecimiento y maduración, así como para no
limitar la realización de ejercicio físico.
- evitar alimentos ricos en calorías vacías. y la ingesta excesiva de proteínas y
grasas saturadas, para prevenir la obesidad y el aumento de colesterol en
sangre con el consiguiente desarrollo de ateroma y, por tanto, la aparición de
enfermedades cardiovasculares en edades posteriores.
- potenciar la ingesta de alimentos crudos, con el fin de conseguir un adecuado
aporte de vitaminas hidrosolubles (B y C), minerales y fibra, base de un
adecuado funcionamiento corporal y clave para prevenir el estreñimiento.
- evitar la ingesta de drogas legalizadas (alcohol, tabaco y algunos
medicamentos) y no legalizadas, para lo cual se requiere no conductas de
prohibición, sino de adecuados modelos a imitar y de información.
- crear una actitud crítica hacia los patrones consumistas de nuestra sociedad,
fundamentalmente en lo referente a la comida rápida y los suplementos
alimentarios, tanto en la vida normal, como para la práctica de ejercicio físico
y entrenamiento.
Conocimiento y aplicación de los primeros auxilios básicos. El elemento clave para

evitar la utilización de estos primeros auxilios es el conocimiento de las causas de
aparición de un accidente (Junta de Andalucia, 1990). Por ello, el profesor/a debe
conocer y enseñar las causas fundamentales de accidentes en el ámbito escolar (y
también fuera del mismo), entre las que destacan, muy por encima de las demás, las
caídas, así como las normas básicas de actuación ante el posible traumatismo, herida,
220
pérdida de conocimiento, etc. que se pueda producir por las mismas. El grado de
complejidad de este conocimiento será paralelo a la evolución cronológica del niño/a
durante el período escolar. Básicamente se debe considerar: exploración médica,
respetar los principios del entrenamiento, asegurar la correcta utilización de espacios y
materiales, respetar las contraindicaciones relativas y absolutas a la práctica de
actividad física, y realizar la práctica deportiva dentro de las posibilidades y
limitaciones personales.
Por otra parte, existen una serie de circunstancias que desaconsejan la práctica de
ejercicio físico, al menos intenso, por la mayor posibilidad de padecer accidente o
malestar. Entre ellas se destacan: durante la digestión (no es conveniente porque la
sangre está concentrada en el aparato digestivo, recomendándose un descanso de hora y
media a dos horas como mínimo), lesión (modificar o suspender la actividad física),
sedentarismo (evitar actividades físicas intensas o mantenidas en el tiempo, y respetar
los principios de adaptación y progresión) y tras consumo de tabaco (disminuye la
capacidad de rendimiento, sobre todo en actividades aeróbicas).
A través de la creación de estos hábitos se posibilita un adecuado cuidado del

cuerpo, desarrollo de la autoestima y autonomía, así como la prevención de
enfermedades a corto plazo y en edades posteriores.
3.1.2. Desarrollo de la condición biológica
El concepto de condición biológica engloba al concepto de condición física

tradicional más la composición corporal, dada la importancia tan grande que ha
adquirido la misma en la sociedad industrializada actual, donde la obesidad se ha
convertido en un problema de salud pública de primer orden.
Desarrollo de la condición física orientada a la salud. En esta área de trabajo se hace

necesario diferenciar las dos grandes posibilidades del desarrollo de la condición física
(physical fitness), la orientada a la salud y la orientada al rendimiento. Pate (1988) y
el American College of Sports Medicine (1990) definen como componentes de la
condición física relacionada con la salud (CFS) las capacidades cardiovascular y
respiratoria, fuerza y resistencia muscular, y flexibilidad, así como la composición
corporal, elemento que en encuadra mejor en la condición biológica (Delgado y cols,
2004). Todas estas capacidades, más las necesarias para alcanzar un elevado
rendimiento derportivo, tales como potencia, agilidad, fuerza explosiva, etc.,
conformarían la condición física para el rendimiento (Pate, 1988).
Por otra parte, en la etapa formativa no se puede obviar la mejora del

funcionamiento del sistema nervioso central para el desarrollo de la coordinación
neuromuscular (gestos correctos y económicos), que aunque no conforman un elemento
principal de CFS, es fundamental para el aprendizaje motor e incluso para la prevención
de lesiones (Delgado y cols, 2004). En Educación Física dentro del enfoque de EPSCV
primará el modelo de desarrollo de la CFS (Delgado, 1997).
221
Si bien en el adulto está bien descritas los criterios para la prescripción de

actividad física para conseguir un desarrollo de la CFS (American College of Sports
Medicine, 1998), en niños y adolescentes sigue sin encontrarse un consenso
internacional, aunque existen recomendaciones que se toman como referencia, tales
como las de Simons-Morton y cols (1988), Rowland (1990) y Pangrazzi y cols (1996)
en niños, y las de Sallis y Patrick (1994) en adolescentes. Generalmente estas
recomendaciones están bastante detalladas en el caso de la resistencia
cardiorrespiratoria, quedando mucho más abierta para el desarrollo de la fuerza y
resistencia muscular, así como para la amplitud de movimiento (Delgado, 1997;
Delgado y cols, 2004). En España trabajos como los de Generelo (1996) y Sierra (1998)
han estudiado el compromiso fisiológico de las clases de Educación Física,
fundamentalmente desde el punto de vista cardiorrespiratorio, y en el mismo sentido se
ha estudiado en la vida cotidiana del niño (Tercedor, 1998).
Algunos principios generales que debería de cumplir el ejercicio para conseguir

estos objetivos son: adecuación (respetar las limitaciones físicas y características
peculiares de los alumnos/as), individualización, progresión, continuidad (como
mínimo tres veces por semana) y globalidad (de las capacidades físicas, de los grupos
musculares y de los sistemas funcionales). Asimismo para que el niño/a se adhiera a la
práctica de la actividad debe ser lúdica, significativa y divertida.
Evaluación del nivel de aptitud física: indicaciones y contraindicaciones a la práctica

de actividad física. Además de esta prescripción de actividad física para la salud, es
necesario conocer en profundidad el nivel inicial de condición o aptitud física del niño,
unido al estado salud general, así como su evolución (Santonja y Martínez, 1992), para
poder conocer las actividades indicadas y contraindicadas de los niños que posean
alguna alteración del estado de salud, o bien para adaptar las actividades a las
posibilidades y limitaciones de la persona atendiendo a su nivel de desarrollo de la
condición física y de la habilidad motriz. En esta línea de trabajo quedarían incluidas
todas las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
La actividad física esta aconsejada en niños en los siguientes casos (Colegio

Americano de Pediatria):
• Niños/as sanos con buena respuesta al ejercicio. Se permiten todas las

actividades (excepto boxeo y submarinismo) de acuerdo con la edad y el estado
de maduración.
• Niños/as con pobre respuesta al ejercicio. Igual que en el apartado anterior, pero
realizando la adecuación previa del organismo al esfuerzo mediante el
entrenamiento oportuno.
• Niños/as con alteraciones cuya evolución pueda ser mejorada por el ejercicio y
que a la vez sirvan para prevenir las enfermedades del adulto (Obesidad,
diabetes, hiperlipidemia, hipertensión, sedentarismo, etc.). En estos casos se
recomienda el ejercicio aeróbico adaptado a las condiciones individuales.
222
Contraindicaciones absolutas: Insuficiencia renal, hepática, pulmonar, suprarenal y

cardíaca; enfermedades infecciosas agudas mientras duren; enfermedades infecciosas
crónicas; enfermedades metabólicas (diabetes, hipertensión, anorexia) no controladas;
hipertensión de bae orgánica; inflamaciones del sistema musculoesquelético (miositis,
artritis) en su fase aguda, enfermedades que cursan con astenia o fatiga muscular;
enfermedades que perturben el equilibrio o produzcan vértigos.
Contraindicaciones relativas: En cuanto al tipo de deporte (deportes de contacto):

retraso de crecimiento y maduración; enfermedades hemorrágicas; ausencia de un
órgano par (pulmón, ojo, riñón, testículo); disminuciones acusadas de la visión y la
audición; organomegalias (hígado, bazo, riñón); hernias abdominales; alteraciones
músculo-esqueléticas que dificulten la actividad motriz necesaria para la práctica
deportiva; antecedentes de haber sufrido traumatismos craneales, intervenciones
quirúrgicas de cabeza y de columna; enfermedad convulsionante no controlada;
testículo no descendido. En cuanto al medio: En el agua: dermopatías que empeoran
con la humedad, otitis, sinusitis, y conjuntivitis agudas. En ambientes calurosos:
fibrosis quística; estados de hipohidratación consecutivos a vómitos o diarreas previas;
no aclimatación al calor; obesidad desmedida. En ambientes fríos y secos: Asma
inducida por el ejercicio.
Limitaciones: Minusvalías psicofísicas (los incluidos en este grupo pueden y deben

hacer actividades, incluso competitivas, bajo vigilancia médica. Las recreativas se
pueden realizar en grupos generales no discriminados (normales y minusválidos); las
competitivas sólo entre minusválidos, exceptuando el tiro con arco y la natación en los
ciegos; cardiopatías congénitas o adquiridas sin insuficiencia cardíaca manifiesta y
enfermos sometidos a cirugía cardíaca; casos individuales.
Igualmente y sin olvidar la importancia del componente de composición corporal

en la CFS, es necesario disponer de índices y parámetros fáciles de evaluar para
conocer el estado de salud. Entre los muchos existentes, merece ser destacado el índice
de masa corporal, que informa de la relación entre peso y talla, y la ratio
abdomen/cadera, que indica la localización de la acumulación de grasa corporal
(Hernández, 1993). Todo ello con el fin de que la actividad física que realice el niño o
adolescente sea enfocada hacia una disminución de la grasa y un aumento de la masa
muscular y la osificación del esqueleto, para que no aparezcan trastornos en la salud
(Delgado y cols, 2004).
En su conjunto, este desarrollo de la condición biológica permite un

mantenimiento de la funcionalidad corporal de forma adecuada, posibilitando la
autonomía personal, así como previniendo la aparición de enfermedades.
3.1.3. Correcta utilización de espacios y materiales
En esta tercera área de trabajo se ubicarían:
Análisis crítico sobre el estado de instalaciones. Vestuarios, patios, gimnasio y pistas

(limpieza, ventilación, luz y estado de los materiales) (Cruz, 1989; Junta de Andalucía,
223
1990; Tercedor, 1994). Se debe estudiar detenidamente las irregularidades de las

superficies, que no existan objetos dispersos por ella (tanto deportivo como no
deportivo), así como su grado de deslizamiento-rozamiento. Los vestuarios, además de
una correcta higiene, deberían posibilitar el derecho a la intimidad.
Utilización de un material adecuado. Estado del material deportivo, gimnástico y

escolar (Junta de Andalucía, 1990), apreciando nivel de deterioro (astillado, oxidado,
adecuada sujeción) y adecuación o no a las posibilidades del niño (balones más
pequeños y de material no rígido, puño de raquetas finos, altura de canastas inferior,
etc.) (Cruz, 1989; Devís, 1998; Tercedor, 1994). No se debe olvidar la enseñanza del
correcto transporte de las mochilas escolares, por el perjuicio que tiene sobre la
columna su inadecuada ubicación.
Utilización de una vestimenta deportiva correcta. Ropa (holgada, ligera, adecuada a

las condiciones climatológicas), calzado y protectores (coderas, rodilleras, cascos,
gafas, gorras, etc.) (Cruz, 1989; Devís, 1988; Tercedor, 1994). Evitar objetos metálicos
en clase: anillos, pendientes, pulseras, etc. El calzado deportivo no debe ser usado a
diario, por alteraciones que puede producir en la bóveda plantar.
El correcto estado y utilización de los espacios y materiales donde el niño va a

llevar a cabo su actividad física se convierte en fuente de prevención de accidentes y,
por tanto, en fuente de salud.
En conjunto, esta planificación de actividades debería dar como resultado final:

el placer por el cuidado del cuerpo; la valoración de la importancia de un desarrollo
físico equilibrado sobre la salud (física, psíquica y social) y la aceptación de las
posibilidades personales, para evitar riesgos innecesarios que dañen la salud (Delgado,
1992,1995; Delgado y Tercedor, 2002).
Dado que el tiempo que dispone la asignatura de Educación Física es insuficiente

para el desarrollo de la condición biológica y que el trabajo interdisciplinar, en el que se
basaría el desarrollo de los contenidos de la Educación para la Salud, sigue siendo una
asignatura pendiente en el quehacer educativo, la eficacia de las clases de Educación
Física debería medirse por la capacidad que tengan para motivar e interesar
(connotaciones emocionales previamente referidas) al alumno a un práctica regular y
voluntaria de actividad física en su tiempo libre, así como a conseguir una coherencia
interna entre el enfoque teórico de actividad física para la salud y su puesta en práctica
real. Esto lleva a tener que hacer compatible una actividad física que permita que el
niño disfrute de la misma, pero a la vez que exija un nivel de esfuerzo y dificultad que
sea significativo para el alumno y que le permita desarrollar su condición física.
En conclusión a este apartado, se puede decir que el trabajo de Educación para la

Salud y Calidad de Vida a través de la Educación Física, bien realizado y sin fines de
máximo rendimiento, se debe convertir en fuente de calidad de vida. Pero se ha de
considerar la insuficiente cantidad de actividad físico-deportiva que realiza el niño y el
adolescente en la escuela e instituto para conseguir y mantener ese estado de salud, por
lo que la labor del profesional en Educación Física no debe quedar reducida a su
224
actuación en el colegio, sino que debe fomentar, sobre todo, la creación de un hábito de
vida activo. Para ello su quehacer ha de ir más encaminado a enseñar al niño porqué,
cuándo y cómo debe realizar la actividad fisico-deportiva (saber hacer), que a la
consecución de objetivos específicos de rendimiento (conseguir hacer), haciendo
compatible el disfrute de la misma con un nivel de exigencia significativo para el
alumno. Posiblemente el empleo del tiempo libre en actividades físico-deportivas
elegidas por el alumno y encauzada adecuadamente por profesionales de la Educación
Física y el Deporte, consolide y complete este enfoque de Educación para la Salud y
Calidad de Vida.
4. EJEMPLIFICACIÓN PRÁCTICA DE EDUCACIÓN POSTURAL

DESDE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL6
El siguiente ejemplo muestra las relaciones simbióticas y beneficiosas que se

pueden presentar entre los bloques de contenidos de Educación postural y Expresión
Corporal. Utilizando la Expresión Corporal como vía, se desarrolla un planteamiento
novedoso de la Educación Postural, al tiempo que la misma se torna en el vehículo para
que las alumnas y alumnos (sobretodo estos últimos) se introduzcan en el "peliagudo"
campo de la Expresión sin que realmente sean conscientes de ello; puesto que lo que
realmente consideran que se está trabajando es la Educación Postural. Al mismo
tiempo, nos gustaría señalar que con este planteamiento el contenido de la Educación
Postural se ubica dentro de lo que sería el tema de "Educación para la salud", dándole a
este el tratamiento transversal que le es legítimo.
Por otro lado, nos aventuramos a señalar que tradicionalmente el tratamiento que
en la mayoría de las ocasiones se le ha venido otorgando a la Educación Postural entra
dentro de una perspectiva conforme al modelo médico (Devís y Peiró, 1992); mientras
que lo que aquí nos planteamos, trata de aunar, por un lado, lo que de positivo tiene
dicho modelo, y por otro, el modelo psicoeducativo mucho más acorde con las
características de nuestros alumnos y alumnas.
Nuestro planteamiento se basa en el desarrollo integrado de los tres tipos de

actividades que conforman la educación de la actitud postural, es decir, actividades para
la concienciación, para la flexibilización y para el fortalecimiento, contemplándolo
siempre bajo una perspectiva de movimiento. Con ello lo que se pretende es no caer en
una tendencia hacia una educación física demasiado estática, que desafortunadamente
acontece en la actualidad con más frecuencia de la deseada; no debemos olvidar nunca
que la esencia de nuestra asignatura es y debiera ser el movimiento.
Este tratamiento integral se hace efectivo en la medida en que las actividades son
actividades que implican movimiento en la que se les pide a los alumnos y alumnas que
adopten posturas llegando a la máxima amplitud del movimiento, de manera que al
6
Estas tareas recogidas en el libro previamente citado de Delgado y Tercedor (2002) fueron presentadas en las I
Jornadas Andaluzas de Actividad Física y Salud, Granada, 1999 y recogidas en formato digital, así como en
formato papel en el libro coordinado de F. Salinas, La actividad física y su práctica orientada hacia la salud. En
ambos casos el título del documento fue La educación postural a través de la expresión corporal: Una propuesta
práctica, pp 105-108. siendo sus autores Jiménez, MªJ, y Tercedor, P.
225
tiempo que toman conciencia de determinadas actitudes posturales, están flexibilizando

y fortaleciendo los músculos y articulaciones implicados en dichas actitudes.
Al mismo tiempo, el planteamiento ha de realizarse en base a una Pedagogía del

éxito, en la cual, el simbolismo (sobre todo en las edades tempranas) tome un papel
protagonista, y las actividades se planteen en términos de capacidad y reto: "¿quién es
capaz de..., no es tan fácil?". Esto desvía su atención del contenido expresivo de la
actividad y lo centra en el objetivo postural para la superación del reto.
A continuación presentamos un ejemplo en el cual nos centramos en actividades

de prevención y educación postural de la patología del raquis, a nivel de su zona
lumbar.
Señalar que durante el desarrollo de toda la sesión la utilización de la música

será algo primordial, teniendo en cuenta que esta deberá adecuarse al tipo de alumnado,
es decir, no es lo mismo la significatividad de una melodía determinada para un alumno
de Primaria que para uno de Secundaria.
Puesta en acción progresiva.
Una actividad sencilla, que servirá para tomar conciencia de la postura adecuada
es la siguiente:
Situados de pie, apoyar la espalda y cabeza en la pared con los pies a unos 10
centímetros de separación de la misma, rodillas en ligera flexión. Una vez realizado el
correspondiente ajuste de los segmentos de la columna vertebral nos separamos de la
pared, intentando desplazarnos al ritmo de la música en la postura adoptada.
Puesta en acción progresiva de los distintos segmentos corporales, con la particularidad
de que una vez que una parte del cuerpo comienza a moverse ya no puede dejar de
hacerlo, pero tampoco podemos mover una parte que no ha sido mencionada. Ejemplo:
dedo índice derecho, cuello, cintura, todos los dedos, hombros... ¡todo el cuerpo y en
desplazamiento!
Parte principal.
(Como nos vamos a centrar en la zona pélvica, la música más adecuada será
aquella que incite al movimiento de dicha parte del cuerpo, como por ejemplo, el
merengue, la salsa etc.). La organización de las actividades será de desplazamiento libre
por todo el espacio.
Nos desplazamos en 8 tiempos en anteversión pélvica ("culopato") y 8 tiempos en

retroversión ("pichabrava").
Posteriormente pasamos a 4 tiempos.
Posteriormente a 2 tiempos.
Finalmente en un único tiempo.
226
Nos desplazamos 8 tiempos basculando la pelvis de manera que la cresta ilíaca derecha
quede por encima de la izquierda, y 8 tiempos al revés.
Posteriormente, 4 tiempos y 4 tiempos.
2 tiempos y 2 tiempos.
Finalmente un único tiempo, con lo cual finalizamos bailando merengue.
A continuación. Tratamos de unir ambos movimientos de manera que basculamos la
pelvis hacia un lado, hacia delante, hacia atrás y hacia el otro. Primeramente, cada
movimiento en 2 tiempos, después en 1 y finalmente el gesto completo en 2 tiempos.
Finalmente, y para trabajar el aspecto de relación grupal formamos una gran cadena,
cogidos por la cintura y nos desplazamos por el espacio realizando el gesto.
Vuelta a la calma.
El juego del sol y los girasoles. Un alumno-a hace de sol realizando movimientos lentos
y pausados en el sitio (incidiendo aquí sobre la flexibilización), al tiempo que el resto,
que son los girasoles, han de continuar e imitar sus movimientos.
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228
MÓDULO V
PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y
229
EL RITMO MUSICAL Y LA EXPRESIÓN

Capítulo 13 Y LA PERCUSIÓN CORPORALES
Ana Isabel Lorenzo Yanes y Roberto Souto Suárez

Profesores de la Facultad de Educación.
1. EL RITMO
La música es, a la vez, expresión y comunicación. A través del cuerpo y del

sonido, antes incluso que con la palabra, el ser humano ha sido capaz de expresarse y de
relacionarse con los demás. He ahí la causa de la íntima conexión que el movimiento y
la música mantienen: ambos surgen de una misma necesidad de expresarse, pues desde
el nacimiento, estamos inmersos en un mundo exterior formado por los objetos y por
los demás seres humanos, mundo que percibimos y con el que nos relacionamos a
través del cuerpo y del sonido. Así, los tres medios de expresión musical son la voz, los
instrumentos y el movimiento corporal.
Los elementos constitutivos fundamentales de la música son el ritmo, la melodía

y la armonía. De ellos tres, el ritmo, constituye el elemento esencial pues organiza la
dimensión temporal que da sentido a la música. Por otra parte, el ritmo por sí sólo ya es
música. La explicación ha de encontrarse en los pueblos primitivos y la concepción
rítmica que poseían la cual, además, se encontraba en estrecha relación con el
movimiento corporal y la danza. Asimismo, si analizamos la evolución humana,
observamos que tanto en los niños como en las culturas más antiguas que perviven hoy
día, las manifestaciones más espontáneas se producen a través del ritmo.
Es evidente que el ritmo no es un elemento exclusivo de la música porque se

encuentra en toda la naturaleza, siendo omnipresente en nuestro entorno. Innumerables
fenómenos naturales e incontables procesos realizados por el hombre tienen lugar a
intervalos regulares como por ejemplo las mareas, la lluvia, la respiración, el
funcionamiento del corazón o la marcha del reloj.
Igual que percibimos un ritmo extrínseco al hombre podemos comprobar cómo

existe un ritmo intrínseco, fisiológico o propio de cada persona que imprime toda su
vida y que está íntimamente ligado a su temperamento.
Todos tenemos un sentido del ritmo. Lo podemos observar en los movimientos

de los niños desde que nacen. Este ritmo innato es el que debemos desarrollar en todos
231
los niveles de la educación trabajando la conciencia del movimiento, del tiempo, del
antes y el después..., siempre manipulando el espacio físico en el que se representan los
movimientos.
La clave del desarrollo del ritmo está en el movimiento. El ritmo no es algo

abstracto que se intelectualiza sino algo vivencial, que no se aprende, que lo llevamos
con nosotros. Willems (1964) decía lo siguiente:
«El ritmo acompaña al hombre en toda su existencia como una fuerza

impulsora del movimiento».
La pedagogía moderna ha subrayado la necesidad que el niño y la niña

experimenta de hallarse en situación de actividad o de movimiento para encontrar y
desarrollar su propia personalidad. El ritmo tiene, en este sentido, el valor de ser un
regulador admirable de los centros nerviosos; actúa directamente sobre ellos, facilitando
la relación entre las órdenes del cerebro y su ejecución por los miembros del cuerpo. Es
una experiencia común que al escuchar una obra musical con predominio del elemento
rítmico, de modo espontáneo se pone en movimiento todo el cuerpo o alguna parte de
él.
A pesar de que el ritmo es muy fácil de captar y ejecutar, es difícil de definir;

esto ha generado que haya sido objeto de múltiples definiciones. Etimológicamente la
palabra “ritmo” proviene del griego ritmos, cuya raíz es rheo (fluir, correr). Hay en ella,
por tanto, una referencia primigenia al movimiento. Junto a esta idea, las que con mayor
frecuencia aparecen en las múltiples definiciones dadas al ritmo son las de orden,
proporción y organización.
2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL RITMO
Dentro del ritmo hay que tener en cuenta tres elementos básicos: el pulso, el
acento y las duraciones.
2.1. Pulso
El pulso o pulsación es una percusión que se repite de forma regular y periódica.

Se le ha comparado con la constante del ritmo vital: los latidos del corazón, los dos
momentos de la respiración inspiración y espiración , los pasos del caminar, etc. Así,
como el andar es una sucesión de pulsos donde cada pulso es un paso, las actividades de
caminar y de desplazamiento corporal en general ayudan al alumnado a vivenciar el
pulso.
Martenot (1992) describe la pulsación como la sensación de un movimiento

muscular ligerísimo y muy breve que se renueva a intervalos regulares. En música es la
base de la organización del tiempo, que permite apreciar y comparar diferentes
duraciones.
232
El pulso rítmico no debe confundirse con el “tempo” ya que éste representa el

lapso de tiempo que transcurre entre dos pulsaciones. El concepto de tempo se refiere a
la rapidez o lentitud con que se manifiesta una secuencia rítmica o musical determinada,
es decir, la frecuencia media del pulso musical.
Cada uno de nosotros tiene un tempo preferencial, tempo en el que desarrollamos

con mayor facilidad cualquier acción de carácter cíclico. Este tempo, en estrecha
relación con los tempos psicológicos, el caminar, los latidos del corazón, etc. varía
según el temperamento, el estado de salud y, sobre todo, la edad. Así, es sensiblemente
más rápido en los niños (100 a 120 pulsaciones por minuto) que en el adulto (65 a 80
pulsaciones por minuto). Por ello, el profesorado, antes de abordar el estudio del ritmo
como elemento aplicable al trabajo corporal, deberá observar en lo posible el tempo
natural de cada alumno para que éstos puedan expresar el ritmo dentro de su tempo,
evitando así la tendencia a caer en el tempo del profesor.
2.2. Acento
Una vez que el alumnado ha logrado la percepción y la automatización del pulso

musical se encuentra preparado para percibir y ejecutar el acento.
El acento ha sido descrito como aquellas pulsaciones que se destacan

periódicamente dentro del conjunto por concentrar una cantidad de energía mayor
(sensación de apoyo, mayor intensidad).
Si bien el acento musical es sinónimo de concentración de energía, no debe serlo

siempre de volumen exagerado. Es verdad que el profesorado tiende a exagerar la
interpretación del acento y el alumnado suele demostrar su percepción dando un golpe
más intenso o efectuando un movimiento corporal más decidido; así sólo se consigue
deformar y hasta destruir la música. Por el contrario, convendrá advertir y demostrar,
con ejemplos adecuados, que los acentos de la música se perciben con toda claridad a
pesar de que se interpreten con suavidad.
Para experimentar una vivencia clara y evitar las confusiones entre pulso y
acento conviene, en un primer momento, ejercitarlos en forma independiente y sin
superposiciones.
Una de las aplicaciones prácticas más comunes del acento musical lo constituye
la determinación del “compás”, caracterizado porque en el primer tiempo se coloca,
normalmente, el acento.
Al ejercitar el acento el alumnado se habrá dado cuenta que ha marcado unos

pulsos más que otros, por tanto diferenciará pulsos fuertes y débiles o, dicho de otro
modo, tiempos más o menos apoyados. Así, puede entender que pulsos y acentos se
agrupan de diferentes modos por ejemplo: acento y pulso; acento, pulso, pulso; o
acento, pulso, pulso, pulso. Es decir, van juntos de dos en dos, de tres en tres, de cuatro
en cuatro; siempre irá primero el pulso que se ha marcado más y en el que se apoyará la
música. Estos tipos de agrupaciones dan lugar a los compases básicos: cuando el
233
agrupamiento está compuesto por dos partes se llama compás binario, cuando tiene tres
partes se llama compás ternario y, cuando tiene cuatro se llama compás cuaternario.
2.3. Duraciones
Los sonidos pueden estar representados por distintos símbolos en función de su

duración. Entre estos símbolos los más relevantes son los denominados figuras
musicales. Son siete y cada una tiene su correspondiente silencio: redonda, blanca,
negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa.
Todo lo expuesto anteriormente determina que se ha de llegar a captar el ritmo

como el conjunto de lo que sería el aspecto temporal de la música: los pulsos, el tempo,
los acentos, los compases, el conjunto de valores dentro del compás (figuras
musicales)... El ritmo musical se mueve dentro de la diferenciación de breve-largo y
fuerte-débil, acentuado o no acentuado…
El ritmo musical responde a una necesidad psicológica del hombre, cuyo oído
exige la presencia perceptible de una unidad de tiempo dentro de la secuencia musical.
También necesita poder agrupar los sonidos que oye y hallar el compás, cuya estructura
rítmica es susceptible de infinidad de variaciones.
Los elementos rítmicos pulso, acento y duraciones podrán ser ampliamente

vivenciados por el alumnado a través de diversas metodologías. A continuación
detallaremos las metodologías más relevantes de educación musical que más han
incidido en la educación del ritmo.
3. EL RITMO EN LAS MODERNAS METODOLOGÍAS DE

EDUCACIÓN MUSICAL
3.1. Dalcroze
Emile Jaques-Dalcroze, conocido mundialmente por su método “La Rítmica”

(presentado en las primeras décadas del siglo XX), fue el primer autor que conmovió
las bases tradicionales de la enseñanza-aprendizaje del ritmo musical al introducir la
acción motriz en la enseñanza de la música, conjugando así movimiento, espacio y
música.
Es un método activo de educación musical mediante el cual el sentido y el

conocimiento de la música se desarrollan a través de la participación corporal en el
ritmo musical. Parte de la base de que el ritmo es el elemento de la música que afecta en
primer término y con más fuerza tanto a la sensibilidad infantil como a la adulta; en
consecuencia, el ritmo debe ser percibido y comprendido por el alumnado a través del
movimiento de su cuerpo.
Pero no solamente el ritmo encuentra un equivalente o traducción corporal. En el

método de Dalcroze, cualquier fenómeno musical, ya sea de carácter rítmico (pulso,
234
acento, duraciones), melódico (altura del sonido, intensidad, timbre), armónico o formal
(frases, estructuras y formas musicales), es objeto de una representación mediante
movimientos corporales. Se apela de continuo a la atención y a la memoria auditiva,
aspirándose a desarrollar al mismo tiempo la sensibilidad auditiva y la capacidad de
libre expresión del alumnado mediante la creación de ritmos y melodías con ritmo, de
movimientos simples y coreografías.
La Rítmica es una educación del sentido rítmico-muscular del cuerpo para

regular la coordinación del movimiento con el ritmo, de forma que trabaja
simultáneamente:
• La atención, ya que la persona ha de demostrar lo que siente y registrarlo

inmediatamente.
• La inteligencia, ya que tiene que comprender y analizar lo que ha sentido.
• La sensibilidad, para sentir la música y penetrar en el movimiento musical.
Se propone convertir al cuerpo en instrumento de interpretación rítmica, mental

y emocional. Así por ejemplo se relacionan diferentes acciones corporales con
diferentes sentimientos: el miedo (o la sensación de miedo) provoca repetición de
movimientos; la alegría, apertura corporal y dilatación del movimiento; el deseo, una
extensión del gesto; el enfado, una contracción de los músculos, etc.
De este modo la Rítmica ordena las funciones de tipo sensorial, nervioso y

emocional, desarrolla la imaginación y armoniza las facultades corporales. Junto con la
atención, la inteligencia y la sensibilidad desarrolla también los reflejos, el gusto
estético y la integración en una disciplina de grupo.
Para Dalcroze el movimiento corporal es una experiencia muscular percibida por

un sexto sentido llamado sentido muscular. El trabajo con este “sentido” irá
encaminado a la toma de conciencia de sus posibilidades y resistencias. Es necesario
destruir los antagonismos de sus propios músculos, liberar sus movimientos para que
sirvan con perfección al pensamiento, a la orden del cerebro. Los ejercicios de
relajación muscular y de respiración son de gran importancia, así como los de atención.
Dalcroze plantea tres principios fundamentales de trabajo:
1. La experiencia sensorial y motriz
La experiencia sensorial y motriz es la primera forma de comprensión. Durante

una clase de Rítmica el cuerpo se pone en acción conducido por la música; es decir,
según su comprensión inicialmente instintiva.
La música es un ayudante de primer orden. Ayuda a subrayar o suscitar las

acciones del niño, mantenerlas, modificar su curso.
235
La música refuerza la sensación de movimiento por sus cualidades dinámicas.

Por el poder inmediato que ejerce en las sensaciones nerviosas y motrices hace de
incitador de la acción, de canalizador o modulador del movimiento corporal.
Según Dalcroze:
«las sensaciones musculares enriquecen el cerebro de imágenes motrices».
2. El conocimiento intelectual
El conocimiento intelectual se introduce una vez adquirida la experiencia

sensorial y motora. El solfeo Dalcroze se apoya en el canto y en el movimiento corporal
para desarrollar las cualidades musicales de base, como son el desarrollo auditivo, el
sentido rítmico, la sensibilidad nerviosa, la facultad de expresar espontáneamente las
sensaciones emotivas, cualidades que son necesarias y suficientes para asegurar un buen
desarrollo musical de quien la posee.
La consciencia del sonido se adquiere gracias a experiencias reiteradas del oído y

la voz, y la consciencia del ritmo a las de movimiento de cuerpo entero.
Las sensaciones auditivas externas deben crear un estado interior de consciencia

y emotividad para poder afirmar que se tiene un buen oído musical.
3. La educación rítmica y musical
La educación rítmica y musical es una educación de la persona, a la que

proporciona una coordinación mayor de sus facultades corporales y mentales y facilita
ampliamente sus posibilidades de consciencia y acción. La improvisación está
consagrada a esta consciencia personal y sus medios de expresión.
La Rítmica parte de las posibilidades de expresión espontánea y busca establecer

las relaciones entre los ritmos corporales instintivos y los creados por la sensibilidad o
la voluntad razonada.
Según Dalcroze:
«dominar el cuerpo, en todas sus relaciones con el espíritu y la sensibilidad, es

romper las resistencias que paralizan el libre desarrollo de nuestras facultades
de imaginación y creación».
Como vemos, la Rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical ni

tampoco de la técnica corporal; se ocupa esencialmente de la relación entre la música y
el individuo. La rítmica pretende favorecer y reforzar la autonomía, permitiendo al
individuo establecer lazos conscientes entre sus propias sensaciones, movimientos y
sentimientos.
236
Por ello, decimos que pretende ser, ante todo, un método de cultura humana, un
medio más que una finalidad; porque, por su carácter universal, el ritmo está en todo:
afecta al cuerpo, a las emociones y al pensamiento y, en consecuencia, a la música y a
las demás artes.
3.2. Willems
Edgar Willems fue un seguidor de las teorías y la Rítmica de Dalcroze. Su

profunda formación humanística le llevó a dar un nuevo rumbo a la metodología
Dalcroze y a crear un método que se fundamentara en la psicología del desarrollo, las
experiencias de la evolución musical y las tendencias sociales.
La metodología de Willems está basada en las relaciones existentes entre la

música y el ser humano. Se diferencia de otras metodologías en que parte del estudio de
la psicología como base de su trabajo educativo musical y no de la materia, ni de los
instrumentos; son los principios vitales del ser humano “el oído, la voz y el
movimiento” los que permiten vivir la música desde lo más profundo de la persona,
desde lo más íntimo de cada alumno.
Willems propone despertar y armonizar las facultades innatas de todo ser

humano “su vida fisiológica (motriz y sensorial), su vida afectiva, su vida mental y su
vida intuitiva” en relación con los fenómenos arquetípicos referentes a las vibraciones
acústicas, a las cualidades del sonido, al ritmo vivo, a la melodía, a la armonía y a la
polifonía. Es decir, pretende:
• Vivir los fenómenos musicales.

• Sentirlos sensorial y afectivamente.
• Saber lo que se vive y, más adelante, vivirlo conscientemente.
Así, la educación musical requiere la participación de todo el ser humano (en sus
facetas dinámicas, sensorial, afectiva, mental y espiritual) para contribuir al desarrollo
de todas esas facultades y al desenvolvimiento de la personalidad.
Edgar Willems considera que la música es tributaria directa de las facultades

humanas, tanto físicas como psíquicas y afectivas, porque la música no está fuera del
hombre, sino en el hombre: la música es vida. Por ello basa su metodología en la unión
entre los elementos fundamentales de la música (ritmo, melodía y armonía) y los de la
naturaleza humana (vida física, afectiva e intelectual). Así, el ritmo es de naturaleza
fisiológica, la melodía es de naturaleza afectiva y la armonía de naturaleza mental.
Las teorías de Willems respecto a ritmo señalan que:
• La base del ritmo está en el movimiento corporal (ritmo viviente).

• El ritmo es el movimiento ordenado. Recurrimos al cuerpo para expresar el
movimiento y el ritmo, pero con un fin distinto al de la danza o la
gimnasia.
237
• El ritmo es un elemento premusical. Así como Dalcroze tiende a otorgar al

ritmo la primacía en la música debido a que la melodía no existe sin ritmo,
para Willems es la melodía el elemento musical que ostenta la primacía
por ser la característica esencial de la música; sin embargo, ello no impide
que para él sea el ritmo el elemento que tiene la prioridad por su relación
con la vida fisiológica (el sentido del transcurso del tiempo, los ritmos
biológicos, etc) y por otras consideraciones de tipo musical.
El ritmo, tomado en general y en sus aplicaciones artísticas, se actualiza

normalmente por el movimiento ordenado. Puede ser reemplazado por la imaginación
motriz. El ritmo musical requiere, además, sonidos provocados por el contacto sonoro
con un obstáculo. Por eso el punto de partida para la didáctica del ritmo es el “choque
sonoro”.
Los “choques sonoros” son golpes que se dan sobre una mesa o sobre el piso; o
en una parte del cuerpo mientras se está sentado en el suelo, etc. pudiendo ser
reemplazados por palillos o claves. Se acompañan de vocablos, sonidos
onomatopéyicos y palabras sin sentido. Los choques sonoros permiten la improvisación
rítmica y la toma de conciencia de distintos elementos métricos.
El alumnado debe realizar el elemento fisiológico, que es el movimiento

ordenado, y el elemento sonoro, esencial para la música. Por esta razón se da
importancia primordial a la “escucha rítmica”, de la que dependerá, en gran parte, la
precisión del movimiento fisiológico que produce el resultado sonoro.
3.3. Martenot
Maurice Martenot profundizó en el conocimiento de la psicología de los alumnos

y con el objetivo de hacer de la música una actividad incorporada naturalmente al ser
mismo de niños y niñas, alumbró un método de pedagogía musical “Método Martenot”
, publicado en París en 1952.
Todo el método de Martenot se fundamenta en las investigaciones de su autor

acerca de los materiales acústicos, en la psicopedagogía y en la observación directa del
niño. Y a diferencia de otros métodos, la gran importancia que concede a la relajación y
al control muscular le da sus principales rasgos distintivos.
Martenot toma como guía del plan de formación musical la evolución de la

historia musical de la humanidad, pues considera que los progresivos descubrimientos
logrados en materia musical a través de los tiempos son el modelo de la evolución más
lógica y natural que sigue un hombre durante su infancia, es decir, el niño tiene las
mismas reacciones psicosensoriales y motoras que el hombre primitivo.
Hay una serie de principios en los que se sustenta el método y entre los cuales
deben destacarse los siguientes:
238
• Martenot entiende la música como liberadora de energías, capaz de arrojar

complejos y dulcificar sentimientos tristes. La música es un poderoso
factor de equilibrio y de armonía, según él, ya que permite al niño
expresarse con libertad.
• El objetivo no es la música; ésta es sólo un camino por medio del trabajo
sensorial o intelectual para conseguir el desarrollo de todas las facultades
humanas.
• Pretende educar “a través del arte” y no la “enseñanza del arte”; es decir,
el desarrollo del individuo y no el conocimiento técnico.
• La interpretación es una expresión que afecta a la totalidad del ser y no a
una parte. Lo físico y la psiquis no pueden separarse sin atentar contra la
unidad del ser humano. Si el “instrumento humano” sufre contracciones
musculares nacidas del temor o de la falta de confianza éstas llegan a
influir en el espíritu. Así, la calidad del estado psico-fisiológico condiciona
la sensibilidad general. La relajación, la respiración tranquila y el
equilibrio gestual son necesarios para la salud y para la interpretación
musical. El método contiene una serie de ejercicios destinados a lograr el
dominio de los movimientos y a realizar éstos de forma habitual y
armoniosa con la justa proporción de esfuerzo, con los grupos de
musicales necesarios para cada acto. De esta forma, se suprimen tensiones
inútiles.
• Procura desarrollar en el alumnado su sensibilidad artística y sus
automatismos, a la vez que afianza su técnica musical, tanto vocal como
instrumental, pero teniendo siempre en cuenta las posibilidades receptivas
del alumnado.
Según las orientaciones de Martenot, para favorecer el desarrollo del sentido

rítmico será necesario:
• Mantenimiento del tempo natural expresando el ritmo dentro del tempo de

los alumnos.
• Al principio, habrá de trabajarse en pro del ritmo en estado puro, es decir,
sin asociación con ningún elemento melódico, pues la falta de habilidad
vocal altera la perfección del ritmo.
• Imitación de fórmulas breves, reencadenadas sin interrupción, pues la
memoria espontánea no puede registrar más que fórmulas de corta
duración.
• Destreza en la expresión simultánea de la pulsación a través de las manos
y de la fórmula rítmica a través de la voz hablada.
• Búsqueda de un máximo de precisión.
• Expresión del impulso vital por el flujo, reflujo y el acento utilizando
manos y brazos, para evitar cierta mecanización en la expresión del ritmo.
239
3.4. Orff
El año 1924 marca el comienzo de una nueva visión acerca de la educación

musical en el mundo cuando Carl Orff funda en Munich una escuela para la práctica de
la danza, la música y la gimnasia. Desde sus orígenes, el trabajo de Orff era
profundamente interdisciplinar.
La base de la obra pedagógica “orffiana” se expresa con los términos “palabra,

música y movimiento”. En efecto, el lenguaje, el sonido y el movimiento se practican a
través de los siguientes elementos musicales: ritmo, melodía, armonía y timbre, dando
al tiempo gran importancia a la improvisación y a la creación musical.
Orff pretendía que su obra ofreciese una serie de propuestas o sugerencias, a

través de las cuales el niño desarrollará el sentido rítmico improvisando ritmo, sonido y
movimiento.
Algunas de las características de su propuesta educativa son:
• El descubrimiento de las posibilidades sonoras del propio cuerpo.

• La consideración de la voz como el instrumento más importante.
• El protagonismo del alumno, a quien se le invita a hacer música, no a
conocer la música.
• La variedad de elementos (recitados, movimientos, canción,
instrumentos...). Trabaja conjuntamente el ritmo con la palabra y el
movimiento.
• Da mucha importancia a la palabra para introducir ritmos.
Así como Jaques-Dalcroze considera a la Rítmica (“el ritmo en el cuerpo”) como

la base y punto de partida de la educación musical, Carl Orff toma como base de su
método los ritmos del lenguaje. La palabra representa para Orff la célula generadora del
ritmo e incluso de la música.
Su obra pedagógica se inicia con el recitado de nombres y pregones, donde la

expresión y el ritmo son inseparables. El niño que recita las rimas, refranes o puras
combinaciones de palabras debe tratar en todo momento de poner de manifiesto la
riqueza rítmica, dinámica y expresiva que le es sugerida por las inflexiones naturales y
los acentos del idioma.
Otras propuestas del método para trabajar la relación palabra y ritmo consisten
en poner ritmo a un texto dado o a la inversa, poner texto a un ritmo dado.
El ritmo que nace del lenguaje y que, lenta y progresivamente, se va

musicalizando, es luego transmitido al cuerpo.
Al comienzo, y sin necesidad de desplazarse, el cuerpo funcionará para Orff

como un instrumento de percusión capaz de producir las más variadas combinaciones
240
de timbres. Esta percusión corporal constituye uno de los aportes más interesantes de
Orff a la pedagogía moderna de la música. Se trabaja en cuatro planos o niveles
corporales dedos (chasquidos entre el pulgar y el central), manos (palmas), rodillas
(palmas sobre muslos), pies (pies contra el suelo) obteniéndose así cuatro planos
sonoros con los cuales se consigue una mayor riqueza y variedad en la ejecución de los
esquemas rítmicos. Además, dentro de cada uno de estos tipos de golpe es posible aún
obtener una notable diversidad de timbres: palmear con manos ahuecadas, golpear
fuerte o suave, pisadas con el talón o la punta, etc.
3.5. Métodos de percusión corporal
A pesar de todo lo que se ha dicho acerca del papel imprescindible e insustituible

del ritmo en la música, así como de la atención destacada que ha recibido en buena
parte de los sistemas y métodos pedagógico-musicales activos surgidos durante el siglo
XX, todavía se sigue evidenciando, en general, una ausencia llamativa del ritmo en la
educación musical. De hecho, en muchas ocasiones su presencia sigue estando
supeditada al predominio de lo melódico y, a veces, de lo armónico.
Todo esto pone en evidencia la ausencia de una conciencia adecuada del ritmo y
de sus implicaciones educativas. De ahí que con frecuencia no se considere la
posibilidad de hacer música a partir de lo rítmico, sino la de utilizar el ritmo como un
medio para otros fines.
Entre las diversas razones que explican este descuido estaría cierta
infravaloración derivada de la concepción del ritmo como un elemento “primitivo” de la
música. Hacer música sin alturas determinadas, sin armonías es algo sobre lo cual aún
existen grandes prejuicios.
Otro problema evidente es que en numerosas ocasiones lo que los docentes

transmiten y enseñan a sus alumnos no es ritmo propiamente, sino la métrica que
subyace al ritmo. Y es que mientras el ritmo es algo fluido y flexible, la métrica es rigor
y medida. De esta manera se impide una verdadera vivencia rítmica y sólo se produce
un acercamiento teórico y frío.
Por otro lado, es frecuente encontrar un uso peligroso del llamado “sentido del
ritmo” que consiste en etiquetar a las personas en función de la posesión o no de una
supuesta capacidad individual rítmica, capacidad que se piensa es primordialmente
innata. De esta manera, los alumnos aparecen divididos, a los ojos de algunos docentes,
entre aquellos que poseen sentido rítmico y aquellos que no. Estos últimos son
calificados como arrítmicos y tratados como alumnos rítmicamente negados.
Es evidente que aparte de traumática para el alumnado, esta clasificación no

considera que tanto el ritmo como la música en su conjunto requieren, para su
aprendizaje, de todo un proceso individual que es vivido de diferente forma por cada
persona.
241
Con la intención, en parte, de intentar contrarrestar todos estos aspectos

negativos, han surgido en las últimas décadas sistemas o métodos como la “Percusión
Corporal” (“Body Percussion” o “Body Music”) y múltiples variantes o derivaciones de
él, por ejemplo el método “Ta Ke Ti Na”.
Estos sistemas permiten un acercamiento significativo y placentero a la música a

través del movimiento, de la danza, de la percusión corporal, de la psicomotricidad…
No requieren de ningún instrumento musical por cuanto es el propio cuerpo el que pasa
a desempeñar ese papel a través de las manos, dedos, pies y también de la voz. Ello es
suficiente para poder trabajar de manera eficiente con una gran cantidad de sonidos
diferentes y con múltiples ritmos.
Todo este trabajo permite que el alumnado desarrolle la agudeza auditiva, la

sensibilidad nerviosa, el sentido rítmico y que, de paso, potencie la exteriorización de
sus sensaciones y emociones. Al mismo tiempo le ayuda a entender con mayor
precisión las bases rítmicas más elementales, a la par que trabaja el control corporal, la
lateralidad, etc. De hecho la experiencia ha demostrado que es más fácil alcanzar una
orientación rítmica profunda y sentir el ritmo de forma más directa e intensa cuando el
cuerpo está implicado.
Esto nos hace recordar ideas ya comentadas acerca de que la base real del ritmo
se encuentra en el movimiento corporal. Se partiría así de una concepción del ritmo
como “movimiento ordenado”, la cual difiere de su concepción como “orden del
movimiento”; es decir, se antepone el movimiento al orden, “la vida a la conciencia”,
en lo que podría considerarse como el instinto del movimiento corporal.
Los numerosos ejercicios que se pueden realizar se encuadran dentro de lo que se

considera un sistema pasivo, un sistema intermedio o semiestático, y un sistema activo.
En el primer caso, los participantes no tienen que realizar ningún desplazamiento,
permaneciendo siempre en el mismo lugar (por ejemplo, sentados en sillas, en el suelo,
o manteniéndose de pie). En el segundo caso los ejercicios conllevan algún
desplazamiento muy concreto y puntual (por ejemplo dar un paso, un salto, etc.) En el
tercer caso, el de los ejercicios pertenecientes al sistema activo, estos incorporan la
danza al tiempo que se desarrollan acciones percusivas a través del cuerpo.
El “Body Percussion” fue ideado a mediados de la década de los 70 del siglo

XX por Keith Ferry, percusionista, bailarín rítmico y educador que ha viajado
ampliamente por todo el mundo recopilando y extrayendo ideas que después ha
sintetizado y utilizado en sus diferentes facetas profesionales. Él se define como un
músico del cuerpo (“body musician”), el instrumento más antiguo del mundo, el cual
usa como base para explorar, combinar y alterar los ritmos tradicionales y
contemporáneos, así como para explorar las posibilidades del movimiento y de la
percusión.
La “Percusión Corporal” es un sistema didáctico de carácter rítmico donde se

integra la percusión corporal y el movimiento desde una perspectiva pedagógica. Se
fundamenta en el trabajo en cinco planos: palmadas, golpes en el pecho, muslos,
242
glúteos y pies. Comparativamente cabe recordar que en el sistema Orff se consideran

cuatro planos sonoros: pitos, palmadas, palmadas en las rodillas, y pies.
En sentido amplio, el “Body Music” incluye el palmeado con las manos; el

frotamiento de las palmas de las manos; el golpeo leve de los dedos; chasquidos; el
golpeo con los pies; el roce de las plantas de los pies; el palmeado de la cabeza y el
vientre; el golpeo ligero de los carrillos; el batimiento del pecho; los brincos y
deslizamientos; los cantos, murmullos y toses; etc. todo lo cual proporciona un registro
sorprendente de sonoridades y una enorme cantidad de variaciones rítmicas.
Si bien es cierto que la percusión corporal, la gestualidad, e incluso la

corporalidad en sí misma forman parte de nuestra cultura occidental, con todo hay que
reconocer que es en algunas culturas distintas a ella donde el cuerpo ha gozado, y goza,
de verdadera importancia como instrumento. Así, por ejemplo, no es extraño que en
determinadas tribus africanas los niños imiten con percusión corporal lo que tocan sus
mayores en los tambores.
La acepción “Body Music” incide en la vertiente más integral y artística de todo

esto. A fin de cuentas, lo que estos métodos plantean puede entenderse como una
combinación de música y danza similar, en ciertos aspectos, a la que se llevaría a cabo
en el mundo antes de que se produjera la progresiva aparición y desarrollo de los
instrumentos musicales. No se puede olvidar que bastantes géneros y estilos musicales
que han llegado hasta nuestros días tienen una importante base de percusión corporal.
Es el caso de la música flamenca, inconcebible sin los toques de palmas y los taconeos.
Una gran ventaja de la “Body Music” es su accesibilidad. De hecho es

perfectamente factible reproducir distintos ritmos de diversos estilos de música usando
las diferentes partes del cuerpo, incluyendo –como queda dicho– la imitación y
experimentación rítmica hecha a través del ritmo de sílabas y palabras sin sentido.
El “Body Percusión” ha sido tratado por diversos investigadores los cuales han
aportado propuestas metodológicas muy interesantes. Así, Jürgen Zimmerman, en el
año 2000, realizó un primer libro acerca de la percusión corporal bajo el título Die Welt
der Körper percusión, ampliando el marco de trabajo al incluir diferentes instrumentos
de percusión. La metodología que presentaba Zimmerman era muy interesante ya que
realizaba un recorrido partiendo de los ejercicios más simples para llegar a los más
complejos, aunque sin indicar la finalidad de cada ejercicio en cuestión. Otro aspecto a
reseñar es que los ejercicios que proponía encajaban todos dentro del sistema pasivo,
dejando a un lado la danza.
Otra publicación significativa, ésta del año 1997, fue la realizada por Ulrich
Moritz bajo el título Body beat! Bodypercussion und Trommeln.
Por su parte, Reinhard Flatischler introdujo en 1990 la aportación de la “Ta Ke

Ti Na” en su obra Der Weg zum Rhythmus (1990), influyendo a muchos autores dentro
de la práctica de la percusión corporal. Este autor plantea cuadros sinópticos muy
concretos que ayudan al estudiante a entender los ejercicios a emplear. La metodología
243
de Flatischler es muy interesante por la manera tan hábil en que desarrolla la

psicomotricidad, centrándose básicamente en recursos propios de la percusión oriental.
A diferencia de Zimmerman, él sí relaciona la danza con la percusión corporal,
realizando especial énfasis en los acentos rítmicos.
El método “Ta Ke Ti Na” se planteó como un medio novedoso y avanzado para

alcanzar el aprendizaje y la comprensión del ritmo. Partiendo también de la
consideración del cuerpo como el instrumento principal, se vale de la vocalización, del
palmeo y de la acción de marcar el paso para introducirse en los distintos estratos
rítmicos.
Se trata de un proceso grupal válido tanto para principiantes como para músicos
profesionales, el cual permite acceder al conocimiento de las facultades rítmicas innatas
favoreciendo así que el ritmo resulte algo natural para el individuo.
A través de este método los alumnos son guiados a experimentar no patrones

rítmicos cualesquiera, sino aquellos patrones arquetípicos que están en la base de todos
los estilos musicales.
Entre otras cosas, con él se favorece la desinhibición personal y el desarrollo de

facultades y capacidades como las siguientes:
• Competencia rítmica y creatividad en los diferentes estilos de música a

través del acceso directo a los ritmos de diferentes partes del mundo
(África, Asia, América del Sur…).
• La habilidad de expresarse de forma personal a través del uso de la voz
• Una profunda conciencia rítmico corporal.
• Una orientación rítmica natural que favorece la improvisación sobre los
distintos ritmos.
• Una profunda relajación y revitalización del sistema nervioso y de los
ritmos corporales.
• Mayor facilidad para relacionarse unos con otros.
Asimismo, el trabajo con el método “Ta Ke Ti Na” facilita también una

aproximación al aprendizaje de los tambores y a la adaptación y composición
musicales.
Por último, y como ejemplo de programa de un curso de Percusión Corporal de

reciente realización [tuvo lugar en el Aula de Música de la Facultad de Educación de la
Universidad de Cantabria del 7 al 16 de noviembre de 2005] tenemos el siguiente:
244
“El ritmo en la música: percusión corporal”
Objetivos
• Adquirir un lenguaje corporal propio y motor más amplio, rico y creativo.

• Desarrollar habilidades de destreza manual y coordinación motriz.
• Estimular y desarrollar la adquisición de destrezas sensoriomotrices de
agilidad, equilibrio y coordinación corporal.
• Desarrollar la capacidad expresiva y creativa del alumnado.
• Tomar conciencia de la importancia de la percusión corporal en el
desarrollo integral del mismo, como instrumento de comunicación y
socialización y como vehículo para cualquier aprendizaje.
Contenidos
• Calentamiento (ejercicios de relajación muscular).

• Técnica base (golpeo, coordinación entre manos y pies, lateralidad,
conocimiento básico del solfeo rítmico).
• Trabajo grupal (juegos, ritmos en grupo, polirritmias, canon, dinámicas de
volumen...)
• Coreografías
Evaluación
• Desarrollo de una prueba parcial práctica individual o grupal basada en los

contenidos trabajados.
• Realización de una lectura rítmica a través de la percusión corporal.
- ASOCIACIÓN ORFF DE PARÍS. (1988): La Pedagogía musical Orff: Principios

Básicos. Música y Educación nº 2; pp. 469-471.
- Bachmann, Marie-Laure (1998): La Rítmica Jaques-Dalcroze. Una educación por
la música y para la música. Madrid: Pirámide.
- Chapuis, J. (1996): El ritmo musical y el movimiento natural en los cursos de
educación musical. Música y Educación nº 25; pp. 55-72
- Chapuis, J. (1997): Los ejercicios de ritmo y de métrica. Música y Educación, nº
31; pp. 85-98.
- Font Fuster, R. (1979): Metodología del ritmo musical. El ritmo en la educación
preescolar. Madrid: Ediciones Paulinas, 2ª Edición.
245
- Giger, P. (1990): Die Kunst des Rhythmus. München: Schott-Verlag.

- Graetzer, G. y Yepes, A. (1961): Introducción a la práctica del Orff -Schulwerk.
(5 vol.) Buenos Aires, Barry.
- Haselbach, B. (1993): Orff-Schulwerk: past, present & future. Orff-Times, vol. 14,
nº 2; pp. 3-8.
- Martenot, M. (1992): Principios fundamentales de la educación musical y su
aplicación. Madrid, Rialp.
- MOoritz, U. (1997): Body beat! Bodypercussion und Trommeln. Berlín.
- Reinhard, F. (1990): Der Weg zum Rhythmus. Essen: Synthesis-Verlag.
- Terry, K. (1984): Body-Music. Percussiv Notes, Vol. 23, nº 1. USA.
- Trías Llongueres, N. (1988): La rítmica de Emile Jacques-Dalcroze. Música y
Educación nº 2; pp. 315-339.
- Willems, E. (1979): El ritmo musical. Buenos Aires, Eudeba.
- Willems, E. (1984): Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos
Aires: Eudeba.
- Zimmerman, J. (2000): Die Welt der Körperpercussion. Salzburg: Fidula-Verlag.
246
Capítulo 14 BAILES POPULARES DEL MUNDO
Mérce Mateu i Serra

Profesora del Instituto Nacional de Educación Física.
Universidad de Barcelona.
1. BAILE Y OTRAS CULTURAS. DANZAS POPULARES DEL MUNDO
La mayoría de investigadores afirman que muchas de las danzas tradicionales y

folclóricas tienen su origen en el siglo XVIII, aunque de muchas de ellas se desconocen
los orígenes.
Hay muchos tipos de danzas o bailes, sobre las que distintos autores han
establecido clasificaciones. Viciana y Arteaga (1997) proponen una clasificación que
cumple el desarrollo de las capacidades energética, cognitiva, de movimiento y expresiva.
Los tipos de danzas a desarrollar en su clasificación, tratadas en su caso, desde un punto
de vista educativo, las convierte en lo que denominan “Danzas educativas” y serían: las
danzas del mundo, las danzas de presentación y las danzas creativas. Las danzas del
mundo corresponderían a las diversas formas bailadas de las distintas zonas del mundo;
las danzas de presentación incidirían en las relaciones socioafectivas entre los miembros
del grupo a través de estructuras espaciales senciallas, movimientos simples y estructuras
musicales muy marcadas, permitiendo priorizar la comunicación entre los componentes
del grupo; y en las danzas creativas, el individuo ha de explorar y familiarizarse con el
movimiento, llegando a descubrir su propia técnica y elaborando su propio lenguaje
gestual.
Según Fernández (1999), las danzas y bailes se pueden clasificar en tres grandes
grupos: el baile folclórico, el baile social o baile de salón y el ballet. El baile folclórico
es el baile que surge entre la gente común y que expresa el sentir popular. No hay
pueblo o ciudad que no tenga un baile típico (kolo, contradanza, cueca, jota, polca o
polka, mazurca, tarantela, etc.); el baile social o baile de salón es el baile interpretado
por placer en salas de baile o similares (conga, charlestón, mambo, samba, vals, etc.); y
el ballet (baile sinfónico, ballet clásico o danza clásica, ballet romántico, la danza
moderna o ballet moderno) es un baile especializado como espectáculo artístico que
combina la música, la coreografía y la interpretación realizada por bailarines que
necesitan una rigurosa preparación.
Suele utilizarse popularmente el término de danza folclórica como nreferencia al

baile tradicional. El pedagogo Larraz (1988) describe y justifica la utilización del
concepto de danzas colectivas en un contexto escolar ya que interesa más la aplicación
pedagógica colectiva que pueda hacerse de una danza folclórica, que el hecho en sí de
aprenderla, memorizarla y reproducirla. La danza folclórica, por su componente de
tradición y de carga histórica, puede suponer una limitación, un corsé, al que el alumno y
247
el profesor deban supeditarse. El concepto de danza colectiva añadiría un componente de

actualidad que sintonizaría con el origen del folclore popular, con la búsqueda de nuevas
formas danzadas, de nuevas combinaciones de pasos y formaciones en grupo que
enriquecerían la memoria corporal del niño y del colectivo.
Tabla 1: Clasificación de las danzas según diversos autores.

CLASIFICACIÓNES DE DANZAS
AUTOR CLASIFICACIÓN EJEMPLOS
Jingle Bells (EEUU), Chevaux du
Larraz (1988) danzas colectivas
cirque (Francia), etc.
las danzas del mundo
Viciana y Arteaga
danzas educativas las danzas de presentación
(1997)
las danzas creativas
el baile folclórico o kolo, contradanza, cueca, jota,
baile tradicional polca o polka, mazurca,
tarantela, etc.).
el baile social o conga, charlestón, mambo,
Fernández (1999)
baile de salón samba, vals, etc.
baile sinfónico, ballet clásico o
el ballet danza clásica, ballet romántico, la
danza moderna o ballet moderno
Las danzas populares constituyen una forma de expresión de la cultura de los

pueblos del mundo constituyéndose en símbolo social identificador de los diferentes
países. El objetivo de este apartado es acercarse a la danza como manifestación cultural
concretándola en los pasos, figuras y formaciones básicas de diversas danzas (Holanda,
Francia, Estados Unidos, Japón, etc.). Se trata de jugar con la historia de la humanidad
aprendiendo de nuestro pasado.
Las danzas transitan de una zona a otra de la geografía adaptándose a las

características de cada lugar. Algunas danzas se encuentran en la mayor parte de la
geografía europea (Zamora, 2001) como el vals, la polka, la mazurca, la contradanza, la
giga, la marcha, la escocesa (con nombres muy diversos como scottishe, schottis, etc.).
Junto a ellas, hay danzas propias de cada país: bourrée, en Francia, saltarello, siciliana,
monferrina, ballo tondo, en Italia; sirtos, tsamikos, kalamatianos, pentozale, pidiktos,
karsilamas, hassapikos, hassaposerbikos, en Grecia; cana verda, vira, malhâo, chula,
en Portugal; cracoviana, polonesa, oberek, polka, mazuka, drobny, en Polonia; kolo,
macarice, horo, en Yugoslavia; horo, paidusko, rachenitsa, opas, gaidasko, en
Bulgaria; giga, reel, contradanza, the Gay Gordons, circassien circle scottish, en el
Reino Unido; sirba, hora, briul, en Rumania, etc. amén de países de otros continentes
donde encontramos danzas europeas transformadas y otras autóctonas.
Y, refiriéndonos a España (Zamora, 2001), podemos hacer un catálogo mucho

mayor de variantes autonómicas como las jotas, sevillanas, muñeiras, sardanas,
aurrescu, danza prima, giraldillas, isas, folías, fandangos, seguidillas, pandeiradas,
zorongos, malagueñas, parrandas, tanguillos, titos, boleros, al margen de danzas
únicas como el pericote, la baila de Ibio, el vito, etc.
248
2. NATURALEZA, CARACTERÍSTICAS Y POSIBILIDADES DE

APLICACIÓN
El objetivo educativo-recreativo no se dirige pues a la asimilación perfecta de

una serie de secuencias de movimientos concretos cara a la exhibición, sino que se abre
hacia la promoción del desarrollo integral de la persona a través de la danza y el baile,
cooperando y coeducando a través de ellos (Montávez y Zea, 1998).
Las Danzas Colectivas en el campo educativo-recreativo, además de ofrecer un

terreno para descubrir y experimentar el movimiento, nos abren hacia un medio de
formación, expresión y comunicación que favorece la observación, la escucha, el
respeto mutuo y la colaboración con vistas a un proyecto común.
La lógica interna de una pràctica se define como “el sistema de rasgos

pertinenetes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la
realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001). El microcosmos
generado por la regla de juego (Urdangarín, 2005) es, en este caso, sustituido por un
código cultural más indefinido como la costumbre, los hábitos o las modas de baile.
Para facilitar el estudio de las danzas desde esta perspectiva (Urdangarín, 2005) el
análisis de una danza se puede realizar en base a cuatro apartados: la relación con el
tiempo, la relación con le espacio, la relación entre los danzantes y la relación con los
objetos que utilizan. Desde esta perspectiva vamos a ver cómo se dan las distintas
interacciones en las danzas colectivas.
• La Interacción entre compañeros: en este sentido interesará conocer el número

de componentes que forman una danza, y la interacción que puede darse entre
ellos: podemos hablar de danzas psicomotrices (aurresku), danzas comotrices y
danzas sociomotrices. En cualquier caso, de cooperación.
• La relación con el espacio: desplazarse y conocer el espacio en movimiento. En
este sentido se pueden estudiar las evoluciones espaciales de los participantes
diferenciando formaciones, figuras y desplazamientos.
La formación danzada ha seguido una evolución que evidencia distintos
significados. Por ejemplo:
Círculo cerrado: si unimos nuestros cuerpos formando un círculo mágico
evitaremos que penetren los espíritus malignos y se evadan los benignos, esos
que nos protegen (Móntavez y Zea, 1999:113).
Círculo con aberturas entre brazo y brazo: Los espíritus benéficos penetraban en
la tribu y los malignos se fugaban (Móntavez y Zea, 1999:117).
Círculo con un/a solista: Cada uno de los danzantes pasa al centro se convierte
en intérprete de las fuerzas naturales y de los dioses (Móntavez y Zea,
1999:120). Rueda abierta de donde nace la formación en cadena: Como
consecuencia de la insuficiencia de bailarines que cubran las zonas que debieran
ser protegidas se realiza esta formación para beneficiarse del conjuro
coreográfico (Móntavez y Zea, 1999:124).
249
Cadena donde fluya el movimiento serpenteante: Significado: Con este

movimiento desorientaban a los malos espíritus (Móntavez y Zea, 1999:130).
Cadena más guía: El guía conducirá al resto de los bailarines con un pañuelo, y
como no debe dar nunca muestras de fatiga, cuando esté agotado dejará paso a
otro guía.
Hombre-mujer: Cadena circular: Un círculo de hombres rodea al de mujeres.
Significado: Diferencian al hombre y la mujer según las funciones que ejercen
cada uno en la sociedad (Móntavez y Zea, 1999:138).
Ronda colectiva, alineación alternada. Corros por donde se alternarán Hombre-
Mujer: Significado: Acercar progresivamente los sexos opuestos (Móntavez y
Zea, 1999:140).
• La relación con el tiempo: sentir el ritmo exterior en nuestro interior. Las
danzas están siempre asociadas a una estructura rítmica y musical, que se
convierte en elemento estructural de la actividad que regula el teimpo de la
misma. Resulta de interés contemplar (Urdangarín, 2005) la melodía musical y la
estructura musical (compás, duración de la danza en pulsaciones, duración de la
danza en minutos, tempo o movimiento, organización de la música en ciclos,
organización de la melodía en frases, organización de las frases en secciones y
organización de la frase en unidades menores)
• La relación con los objetos: los objetos en las danzas se convierte a menudo, en
elementos de relación entre lso danzantes. Pañuelos, semicírculos, espadas, palos
dan sentido a muchas de las danzas que se practican. En este sentido es
interesante identificar la presencia o no del objeto, el tipo de objeto que es y la
utilización que se hace del mismo.
3. LAS COREOGRAFÍAS
La clasificación polarizada de las danzas puede responder a distintos criterios,

de forma que una misma danza puede responder a diversas características
Los distintos criterios de clasificación pueden centrarse en características de la

propia danza como por ejemplo el ritmo, la velocidad, la técnica, el grado de
teatralización, la dificultad, los objetos, el número y el sexo de los participantes, etc.
250
Tabla 2: Criterios polarizados de caracterización de una danza.
CRITERIO CLASIFICACIÓN
Danzas de ritmo regular y danzas de
Ritmo
ritmo irregular
Danzas lentas- relajantes y danzas
Velocidad
rápidas- estimulantes
Danzas de pasos y danzas de
Técnica
formaciones
Dificultad (cantidad, variedad de Danzas fáciles y danzas complejas
pasos y formaciones)
Danzas formalistas y danzas
Teatralización
dramatizadas
Objetos Danzas sin objetos y danzas con objetos
Danzas con un número limitado-cerrado
Número de participantes y danzas con un número ilimitado-
abierto de participantes
Danzas de formación cerrada y danzas
Formación
de formación abierta
Género Danzas de hombres, mujeres, mixtas
En relación con el criterio rítmico podemos hablar de danzas regulares y

danzas de ritmo irregular; en cuanto a la velocidad con la que se ejecuta la danza
(condicionada a la estructura rítmica) hablaremos de danzas lentas y danzas rápidas; en
cuanto al predominio de la ejecución de pasos más o menos difíciles, o de formaciones
más o menos complejos señalaremos danzas de pasos o danzas de formaciones; podemos
hablar de danzas fáciles o difíciles en función de la dificultad, complejidad, variación y
cantidad de pasos y formaciones que contengan; algunas danzas contienen elementos
mímicos, gesticulados o dramatizados y en este sentido podemos hablar de danzas
formalistas o danzas dramatizadas; en relación con la utilización o no de objetos que
relacionen a los participantes (pañuelos, aros, bastones, etc.) podemos referirnos a danzas
con objetos o danzas sin objetos; en cuanto al número de participantes en la danza
podemos hablar de danzas con un número determinado o indeterminado de participantes;
en cuanto al tipo de formación podemos hablar de danzas de formación cerrada, que traza
unas dterminadas líneas en el espacio (suelen requerir también un número determinado de
participantes) y danzas de formación abierta, con una trayectoria libre en el espacio
(suelen permitir un número indeterminado de participantes); en cuanto al género de los
participantes en la danza podemos hablar de danzas mixtas, o asociadas a uno de los dos
sexos, por cuestiones de carácter antropológico, social o cultural. Posiblemente
encontraríamos además otros criterios que nos permitirán caracterizar una determinada
danza.
Proponemos un ejemplo de ficha de anotación de cada una de las posibles

danzas del repertorio que vayamos adquiriendo, que incluye algunas de las características
que acabamos de mencionar.
251
Tabla 3: Ejemplo de ficha de anotación de una danza colectiva.
Nombre de la danza:
………………………………………………………………
Pais de origen:
……………………………………………………………………
Historia, leyenda o anécdotas en torno a la danza:

……………………………………………………………………………………
Número de participantes
..................................................................................................................
Estructura rítmica: pulsaciones I I I I, frases A (a,a'), B (b,b')
Colocación inicial:
………………………………….……………
………………………………….……………
Formas de cogerse durante la danza (brazos):

…………………………………………………………
Puntos de danza (distintos pasos que aparecen):

…………………………………………………………
Movimiento (describir el desarrollo de la danza a nivel del profesor) relacionándolo con la

estructura rítmica:
…………………………………………………………………………………….
Propuesta de enseñanza:
…………………………………………………………………………………….
Aspectos destacados de cuerpo y movimiento (algún momento específico de la danza por

una posición final determinada, algún equilibrio intermedio, …):
…………………………………………………………………………………….
Variantes
……………………………………………………………………………………..
Actividades complementarias (a realizar alrededor del trabajo de esta danza o grupo de

danzas: agrupación por países, vestuario, día de las danzas griegas, etc.):
…………………………………………………………………………………….
Refrencias bibliográficas y electrónicas

………………………………………………………………………………………………
252
Proponemos varios ejemplos de fichas correspondientes a diversas danzas:,

cocretamente La Balette, Cumberland Reel y Haravi Hamarakeb. Tablas 4, 5 y 6.
Tabla 4. Ejemplos de fichas de danzas.
Nombre de la danza:
La Balette (La comadreja)
País de origen:
Francia
……………………………………………………………………………………
Número ilimitado de partcipantes agrupados y distribuidos en círculos
Estructura rítmica (pulsaciones I I I I , frases A (a,a'), B (b,b')

INTRODUCCIÓN
Está formada por 1 frase de 4 tiempos.
BLOQUE 1 A + B x 6
A IIIIIIII
A ‘I I I I I I I I
B IIIIIIII 16 16 16
B ‘I I I I I I I I
En las dos primeras frases (A, A’) el movimiento que se realizará será en de girar
hacia el sentido SIAR (Sentido Inverso a las Agujas del Reloj). Girarán todas las
personas que formen parte del círculo. Éstas estarán cogidas de las manos. La
persona que esté dentro realizará movimientos como si se quisiera escapar del
interior del círculo.
En las otras dos frases (B,B’) se realizará lo mismo que en las frases anteriores
pero, el giro se realizará en sentido SAR (Sentido Agujas del Reloj).
BLOQUE 2
IIIIIIII A + B x 6
IIIIIIII
IIIIIIII
16 16 16
IIIIIIII
En las 4 frases siguientes sucede lo que narramos a continuación:
La persona que está dentro del círculo (la fura, la comadreja) se escapa y se mueve
libremente por el espacio. Los compañeros se dedican a aplaudirle. Al finalizar la
última frase, la comadreja vuelve con sus compañeros, pero ahora se colocará
formando parte del círculo, con lo que otro deberá ocupar el rol de comadreja.
Hasta aquí ha quedado explicada la secuencia de pasos que se seguirá. Anotar que
tanto el bloque 1 como el bloque 2 se repetirán en 6 ocasiones cada uno de ellos.
253
Se forman grupos de 5 personas. 4 de ellas
Se cogen de las manos y forman un círculo
La persona restante se coloca dentro de éste

A lo largo de toda la danza sólo existe el agarre de
las manos cuando giran los miembros del grupo.
Puntos de danza (pasos distintos que aparecen):

Los puntos de danza son los siguientes.
Cuando se desplazan las personas del círculo lo hacen mediante pasos saltados.
Cuando la “comadreja” huye también se desplaza por el espacio mediante pasos
saltados. Decir que puede haber muchas variaciones. Éstas las indicaremos en el
apartado que se hable de ellas.
Movimiento (describir el desarrollo de la danza); a nivel del profesor
relacionarlo con la estructura rítmica:
La danza que nos ocupa es muy sencilla. Como ya anoté en líneas anteriores está
formada por 2 bloques de 32 tiempos que se repiten en 6 ocasiones.
En el primer bloque los bailarines deberán hacer lo siguiente:
- 16 tiempos girar (SIAR)
- 16 tiempos girar (SAR)
En el segundo bloque los bailarines deberán:
- Dedicar los 32 tiempos a, por un lado la comadreja moverse libremente por
el espacio, y por otro lado, el resto de personas a aplaudir.
Para enseñar esta danza se precisa formar grupos de 5 personas. Esto, depende del
grupo al cual te enfrentes, es un problema. Seria interesante tener recursos a la hora
254
de agrupar, como por ejemplo: utilizar el juego de los paquetes, el juego de

números.
Una vez hecho esto es el momento de enseñar los pasos. En un primer momento no
se aconseja utilizar música. El profesor puede ir marcando el ritmo de la canción
con su propia voz. Tampoco debemos obsesionarnos con que aprendan los pasos de
forma cualitativa, sino que resulta más interesante que sepan qué paso se tiene que
hacer en cada momento escuchando la música.
Aspectos destacados de cuerpo y movimiento (algún momento específico de la
danza por una posición final determinada, algún equilibrio intermedio,…):
Esta danza no tiene ningún aspecto a destacar.
Variantes
Las variantes a las que líneas arriba hacia mención son las siguientes:
En el momento en el que se escapa la comadreja y debe moverse por el espacio se
puede:
- Dar distintas consignas para desplazarse: dar saltos, ir a la pata coja,
movimiento de brazos, ir a cuatro patas (hacia delante y hacia atrás)...
Actividades conplementarias (a realizar alrededor del trabajo de esta danza o
grupo de danzas: agrupación por países, vestuario, día de las danzas
griegas,…):
Como bien hemos indicado esta danza es francesa, con lo que se podría abordar
dentro de una Unidad Didáctica en la que se trabajarán las danzas de los diferentes
países del mundo.
Información bibliográfica ......................................................................................
Información Electrónica ........................................................................................
Tabla 5. Ejemplo de ficha de danza.
Nombre de la danza:
Cumberland Reel
Pais de origen:
Escocia…………………………………………………
Forma parte de un conjunto de danzas típicas escocesas, los reels.
Distribución en grupos de 8 participantes (cuatro y cuatro) o múltiples de cuatro.
Estructura rítmica: pulsaciones I I I I, frases A (a,a'), B (b,b')
A +B C +D x5
16 16 16 16 16 16
255
Grupos de 8 personas distribuidas en dos subgrupos de cuatro personas unidas por

las manos derechas.

- Cuatro manos unidas en el centro
- Por parejas, cogidos de las manos
- Manos de la pareja unidas formando un puente
Puntos de danza (distintos pasos que aparecen):
-Paso saltado
Movimiento (describir el desarrollo de la
danza a nivel del profesor) relacionándolo
con la estructura rítmica:
Durante los 16 primeros tiempos,

en A giramos hacia la derecha en 8 tiempos y
nuevamente hacia la izquierda, en un molinete.
En una segunda estructura B, la primera pareja se desplaza en una ida y venida
cogida de las manos, entre el resto de las tres parejas restantes que acompañan con
las palmas.
En la tercera estructura C, la primera pareja sale por los respectivos laterales
formando un puente en la parte final, por el que pasan el resto de parejas.
Finalmente, en D, las cuatro parejas salen hacia su izquierda siguiendo a la nueva
pareja que ha quedado en el primer lugar, reestructurándose para repetir la danza
desde el inicio.
Una vez distribuidos los distintos patricipantes en grupos de 8 personas, explicar
cada una de las fases, una vez con cada grupo añadiendo las distintas estructuras.
Antes de realizarla conjuntamente, proponerla auno de los grupos mientras el resto
la contemplan.
danza por una posición final determinada, algún equilibrio intermedio, …):
La distribución en molinetes, no demasiado habitual y que permite la interrelación
entre cuatro personas.
256
Variantes
Son muchas las formas que siguen los reels escoceses e irlandeses
Actividades complementarias (a realizar alrededor del trabajo de esta danza o
grupo de danzas: agrupación por países, vestuario, día de las danzas griegas, …):
Estudio de las islas británicas y las danzas más característikcas: squares, reels,
circassian circles, etc.
Referencias bibliográficas y electrónicas
http://www.ibiblio.org/fiddlers/CS_CZ.htm…………………………………………
……
Tabla 6. Ejemplo de ficha de danza.
Nombre de la danza:
Haravi Hamarakeb
Pais de origen:
Israel ……………………………………………………………………
Se simula en esta danza que se van emborrachando cada vez más, por lo que cada
vez són más bruscos sus movimientos

Número ilimitado de participantes
Estructura rítmica (pulsaciones I I I I , frases A (a,a'), B (b,b')

La estructura es la siguiente:
Parte A: a a a’a’ a a a’a’
Parte B: b b b’b’ b b b’b’
A+B C+D x
Parte B: b b b’b’ b b b’b’ 16 16 16 16 16 16

Parte B: b b b’b’ b b b’b’
Todos los participantes se colocan formando un círculo mirando a la derecha (la
espalda del compañero) pero sin cogerse de las manos, no se realizan agarres.
Se colocan las manos hacia arriba a ambos lados del cuerpo, simulando que se
sostiene un vaso en cada mano.
257
Formas de cogerse durante la danza

(brazos):
No existen agarres durante la danza.
Puntos de danza (pasos distintos

que aparecen):
- Pasos hacia delante y atrás.

- Cambios de peso.
- Giros respecto al eje vertical de 180º.
Movimiento (describir el desarrollo de la danza); a nivel del profesor
relacionarlo con la estructura rítmica:
Existen dos partes diferenciadas A y B en esta danza, y cada parte ocupa 2 bloques
musicales (32 + 32)
La primera parte es la siguiente:
- Realizamos cambios de peso al tiempo de la música (16 tiempos), rápidos,
(levantando la pierna cada vez) són como pequeños saltitos para ir más rápido.
- Nos paramos con las piernas abiertas, cambio de peso a la derecha y palmada
arriba hacia ese lado, cambio de peso a la izquierda y palmada arriba hacia ese
lado.(4 tiempos).
- 4 pasos más (saltitos) (4 t.)
- Parada de nuevo y palmadas a los lados.(4 t.)
- 4 pasos más (4 t.)
- Se vuelve a repetir esta estructura otra vez (la música también es la misma).
La segunda parte se realiza de la siguiente forma:
- Se levanta la pierna izquierda siguiendo la entonación de la música y luego la
derecha igual (4 t.)
- Se dan 4 pasos adelante, simulando que se arrastran los pies.(4 t.)
- Volvemos a levantar las piernas lateralmente, pero esta vez realizando medio
giro en sentido de las agujas del reloj. (4 t.)
- Otros 4 pasos arrastrados (esta vez el círculo gira hacia la izquierda)(4 t.)
- Levantamos piernas al lado girando hasta quedar todos mirando al centro del
círculo (4 t)
- 4 pasos hacia dentro del círculo.
- Parada en un tiempo con piernas abiertas y palmadas laterales a la derecha e
izquierda
- Medio giro y volvemos a la posición inicial con 4 pasos arrastrados.
- Se vuelve a repetir esta estructura otra vez. (32 tiempos iguales a los anteriores)
258
Estas 2 partes se repiten en total 3 veces durante la danza, y cada vez que se repite
se realizan los movimentos más exageradamente simulando que estamos borrachos.
Se aconseja empezar aprendiendo los cambios de peso y los pasos de avance

levantando las piernas.
Luego podemos practicar las paradas en un tiempo con piernas abiertas.
Así ya podemos tener aprendida la primera parte y comenzar a practicarla con la
música.
Practicar la segunda parte con los giros y cambios de peso y luego provarlo con la
música.
Es importante dominar los cambios de peso y el juego con los equilibrios.
La música es bastante rápida y la melodía puede desorientar en el seguimiento de
los pasos, por eso es importante que se aprenda a seguir el ritmo de la música.
danza por una posición final determinada, algún equilibrio intermedio,…):
Parada en dos tiempos con piernas abiertas.

Cambios de peso laterales con las palmadas, que se realicen con todo el cuerpo
estirado.
Subir piernas lateralmente mientras se gira (hacia la derecha)
En casi toda la danza se han de mantener las brazos estirados a los lados, como
sosteniendo vasos.
Variantes
……………………………………………………………………………………..
Actividades conplementarias (a realizar alrededor del trabajo de esta danza o
grupo de danzas: agrupación por países, vestuario, día de las danzas griegas,
etc):
…………………………………………………………………………………….
Información bibliográfica ......................................................................................
...................................................................................................................................
Información electrónica (no se han encontrado referencias a esta
danza)........................................................................................
4. LA IMPROVISACIÓN
Sobre las danzas colectivas creativas en las que el mecanismo de creación es la

improvisación cabe decir que improvisar supone colocarse ante una situación no
259
pautada de antemano a la que el actuante se enfrenta. Una danza donde destaca la

improvisación, entendiendo por improvisación la búsqueda “sobre la marcha” de
nuevas y personales respuestas motrices, ante un estímulo o premisa de partida, común
a todos los componentes de la clase (Padilla, 2001). Mayormente, la improvisación se
utiliza durante el proceso de creación o en el caso de aquellos espectáculos en los que,
el bailarín improvisa al hilo de un estímulo musical, o el actor, ante un estímulo
informativo como podría ser un tema al azar sugerido por un espectador, o el artista de
circo de calle ante una multitud con la que interacciona (al igual que el músico de jazz
que vertebra en tiempo real su discurso musical).
Si exceptuamos las situaciones de improvisación–producción inmediata,

espontánea de acciones, con adaptación o no a la incertidumbre del entorno-, el medio
en el cual el bailarín evoluciona es efectivamente estable (Bonnery et Cadopi, 1990).
La creación está en función de la riqueza y la variedad de los datos

informacionales. El individuo que crea, y por extrapolación el que improvisa (Serre,
1976), no sería pues tan libre como se cree. En la mayor parte de los casos, la
improvisación, el acto de creación, constituiría una combinación de elementos
preexistentes. El comportamiento de un bailarín, malabarista, mimo, etc. en situación de
improvisación (de producción no preparada de acciones motrices, morfocinéticas) es
tributario de la naturaleza de las informaciones recogidas previamente (Serre, 1988).
Cuando realizamos un proceso de atención reflexiva sobre nuestro propio cuerpo

en movimiento, por ejemplo al trabajar danzas creativas, estamos obteniendo una
información personalizada en la que el alumno ha de aprender a utilizar la música bajo
fórmulas de diálogo (Viciana y Arteaga, 1997).
5. CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS CON LOS BAILARINES
Como animadores, creemos interesante apuntar algunas consideraciones didácticas

que nos pueden facilitar la enseñanza o proposición de las danzas. Por ejemplo:
• tener recursos para simplificar los pasos: es importante conocer una danza pero
también como disminuir o aumentar su dificultad según la edad del grupo y sus
posibilidades. En este sentido podemos servirnos de un elemento cuantitativo
(hacer más pasos, más formaciones, introducir más variantes, etc.) o de elementos
de complejidad cualitativa (pasos más complejos, formaciones más matizadas,
aumento de la velocidad de la música, etc.)
• preguntar a los participantes por la sucesión de los distintos pasos, esto es, que
sepan describir qué movimientos incluye la danza y cómo se suceden.
• preguntar a los participantes por la sucesión de las distintas formaciones.
• de vez en cuando cantar, tarareando la danza que se está bailando.
• buscar la forma de bailar la danza pero utilizando los brazos en lugar de las
piernas, “traducir” el movimiento de las piernas con los brazos.
260
• asegurarse del seguimiento e identificación musical de la música escogida, para lo

cual resulta aconsejable que sean los mismos participantes los que de vez en
cuando propongan piezas musicales.
• que los participantes escriban en una pizarra o en un papel la distribución de la
estructura de una danza determinada, señalando -con rayitas, por ejemplo- las
pulsaciones musicales.
• aprender a cambiar el peso de una pierna a otra, en distintas direcciones: para
bailar es muy importante saber cambiar el peso del cuerpo, de izquierda a derecha,
de derecha a izquierda, de delante hacia atrás, de atrás hacia delante, etc.
Asimismo hay que tener en cuenta algunos problemas consustanciales a la

transmisión de una danza y que pudieran aparecer:
• La colocación de los participantes frente al animador (espejo), con la consiguiente

dificultad para mover la pierna o el brazo adecuados; para corregir esta situación es
preferible que, en un primer momento estén orientados hacia una única zona.
• Estudiar aquellos momentos de la danza que al ser realizados primeramente en
círculo puedan generar interferencias cuando se ejecuten en la formación final.
Así, por ejemplo, conviene distinguir el principio y el final de las distintas frases
musicales; no insistir, inicialmente, en el cómputo de los pasos (distinción
cuantitativa), sino preferiblemente hacer hincapié en una distinción cualitativa.
• Interiorizar la importancia de la observación de la danza desde arriba, en
picado. Al principio no es conveniente insistir en el hecho de empezar con una u
otra pierna, sino en la importancia de orientarse respecto a la formación propia de
la danza en cuestión.
• Crear un código compartido por los niños que permita diferenciar claramente, por
ejemplo, pierna izquierda y sentido izquierdo (en muchas ocasiones - en un paso
cruzado, por ejemplo- el enseñante indica: "izquierda", pero si previamente no ha
convenido si de esta forma se refería a la acción de la pierna o al sentido a seguir,
puede confundir a los alumnos).
- Batalha, A.P. (1999). Las danzas populares como medio de relación artística, cultural
e instrumento de recreación. En Actas del III Congreso Internacional de Educación
Física: Educación Física, Ocio y Recreación (pp.189-204). Cádiz: CEP.
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Recreación (pp. 449-455). Cádiz: CEP.
- Félix, M.J. (1999). El baile popular como actividad de ocio: el papel de la escuela y
de la educación física. En Actas del III Congreso Internacional de Educación Física:
Educación Física, Ocio y Recreación (pp. 445-447). Cádiz: CEP.
- Fernández, M. (1999). Taller de danzas y coreografías. Educación Infantil y
Primaria. Madrid: Editorial CCS.
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- Fuertes, M. (1993). Danzas de animación. Madrid: San Pablo.

- García, H. (1997). La danza en la escuela. Barcelona: INDE.
- Illán, M.C, Pardial, R., Puga y E. Cabello, D. (1999). Las danzas creativas en el
medio acuático: una propuesta de normalización. En Actas del III Congreso
Internacional de Educación Física: Educación Física, Ocio y Recreación (pp. 429-
435). Cádiz: CEP.
- Lombard, F. (1994). Danses á vivre, danses á voir. Revue EPS, 250, 42-47.
- Mateu, M. (1998). El ritmo y el movimiento. En Fundamentos de Educación Física
para enseñanza primaria, vol.1 (pp. 413-441). Barcelona: INDE.
- Mateu, M., Durán, C. y Troguet, M. (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las
actividades corporales de expresión, Vol. I. Barcelona: Paidotribo.
- Mateu, M., Durán, C. y Troguet, M. (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a las
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- Montávez, M. y Zea, M.J. (1998). Expresión corporal. Propuestas para la acción.
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González del Campo Román, adaptado y revisado por Lagardera, F. y Lavega, P.).
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- Serre, J.C. (1984). La danse parmi les autres formes de la motricité. La recherche en
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- Soleto Collado, A. A. Danzas del mundo I, II y III. Video
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Danzas, Bailes, Funky, Gimnasia- Jazz…. Barcelona: INDE.
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- Zamora, A. (1995). Danzas del mundo. Madrid: CCS.
262
Capítulo 15 TEATRO NEGRO
Mª Asunción Torrent Ruiz y Mª del Prado de Pedraza Carbonero

Profesoras de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
La fantasía es una de las mayores riquezas

del ser humano y no le abandona ni con el
correr de los años". Jirí Srnec
1. INTRODUCCIÓN
La expresión corporal, si bien ha sido tratada dentro del área de EF por aquel
profesorado que sentía afinidad hacia este tipo de actividades, no se ha desarrollado ni
planificado seriamente en el aula hasta que la LOGSE la ha introducido como bloque
con características propias y como optativa en el 2º ciclo de la ESO. A raíz de esta
ley, surge una necesidad generalizada entre el profesorado de Educación Física de
incorporar, aprender y desarrollar estos contenidos. A su vez el alumnado tenía gran
desconocimiento de la Expresión Corporal y problemas de desinhibición y
participación en estas actividades.
Con esta realidad empezamos a experimentar diferentes técnicas en nuestras

clases: lenguaje de manos, sombras, marionetas, etc., encontrando en el Teatro Negro
un abanico de posibilidades educativas. Se nos revela como un medio muy expresivo y
que sobretodo entusiasma al alumnado de una manera contundente.
Así lo hemos ido introduciendo en nuestras clases de Expresión Corporal,

avanzando paulatinamente en el conocimiento de la técnica con la luz negra y en el
desarrollo de los contenidos y actividades expresivas.
Uno de los objetivos de este curso es la adquisición de conocimientos para

poderlos desarrollar en diferentes contextos de nuestra vida. El Teatro Negro puede ser
realizado en diferentes etapas evolutivas del ser humano y desde diferentes ámbitos.
Se puede disfrutar de él practicándolo a cualquier edad y supone una buena alternativa
como aprendizaje a nuestro tiempo de ocio, como terapia o bien para liberar el stress.
2. TEATRO NEGRO
¿Qué es?
La forma primitiva del teatro negro se conocía ya en la antigua China y más

tarde fue aplicada en los espectáculos de magia. Actualmente ha sido el Teatro Negro
de Praga quien ha revivido esta técnica. El Teatro Negro de Praga surge como
263
alternativa comunicativa a una sociedad que prohibía las manifestaciones o críticas

en contra del poder político imperante en ese momento.7
El efecto del truco no es una finalidad, sino un instrumento para lograr una
metáfora escénica y mímica, realizada por un conjunto organizado musicalmente a
través del movimiento de los objetos y de los actores (Jiri Smec)8.
En este sentido, el Teatro Negro es una escenificación que se lleva a cabo en un

espacio totalmente oscuro y en condiciones lumínicas especiales al utilizar la luz
negra. Esta luz hace que ciertos tejidos, materiales y colores resalten sumergiendo al
negro en la nada. Los contrastes de luces con la oscuridad más absoluta permiten que
las personas u objetos vestidos totalmente de negro se hagan invisibles. Del mismo
modo, hacen aparecer cualquier material fluorescente y posibilitan lo que llamamos
trampantojos 9 o milagros escénicos. A partir de aquí nuestra imaginación puede volar.
La representación con luz negra es un espectáculo que nos transporta a un

mundo irreal donde la riqueza visual y tridimensional está aliada a la utilización de
diversos aderezos que nos hacen soñar. “Todo se va transformando, se pasa de lo real a
lo imaginario, ofreciendo al espectador un mundo de magia para el que
imperiosamente se encuentra atraído”10.
Juego de sombras, de luces, de música, de drama, de comedia, de colores... el

espectáculo del Teatro Negro, es una de las manifestaciones culturales más intimistas,
exclusiva y sorprendentes que existen11
3. LA TÉCNICA DEL TEATRO NEGRO
El Teatro Negro se puede trabajar de varias formas:
a) Utilizando el cuerpo exclusivamente: para ello hay que dominar las técnicas
expresivas y rítmicas. En el ámbito educativo es una buena técnica para
introducir al alumnado a estos contenidos, ya que al trabajar en el anonimato
facilita la desinhibición.
b) Utilizando elementos: los objetos construidos o adaptados por el actor se
mueven por el espacio, adquiriendo el protagonismo de la representación y
alcanzando características animadas. Estos materiales logran cobrar vida propia.
La técnica no requiere en principio amplios conocimientos dramáticos o
expresivos, ya que los actores van totalmente de negro. Técnicamente no hay
requisitos que requieran grandes dificultades.
c) Integración de ambos elementos: es la forma más completa de Teatro Negro, ya
que al combinar las dos anteriores se enriquece la visión general del
espectáculo.
7
Véase: http://www.mzv.cz/wwwo/default.asp?id=9983&ido=8193&idj=46&amb=44
8
Primer director de la compañía de Teatro Negro de Praga
9
“Teatro negro; una luz en expresión corporal” XXI Congreso Nacional de EF, Tenerife, 2003
10
Traducido de www.terravista.pt/enseada/
11
Teatro Negro La Lluna, en http://groups.msn.com/TeatroNegroLALLUNA/taller.msnw
264
El Teatro Negro tiene diferentes formas de puesta en escena. Se puede trabajar

sólo con personas, con objetos o con una combinación de ambos. Lo que ve el
espectador son las evoluciones de los objetos manipulados.
El Teatro Negro se basa fundamentalmente en la combinación del negro y los

colores fluorescentes. Usaremos el negro para todo aquello que no queramos ver, lo
que nos permite hacer los trampantojos12, y los fluorescentes para destacar las
imágenes que expresen las ideas a representar.
La interacción del cuerpo y el espacio es también imprescindible. La

construcción y posterior utilización adecuada del material fluorescente son necesarias
para que podamos transmitir todo lo que nos propongamos. Tampoco podemos olvidar
el apoyo musical que facilitará el movimiento y la expresión del actor y la
comprensión del espectador.
En resumen, podemos decir que los elementos fundamentales en la técnica del

Teatro Negro son:
- El cuerpo
- El espacio
- Los objetos
- Los trampantojos
- La música
- La luz y el color
- La oscuridad
3.1. El cuerpo
La comunicación empieza con la expresión del cuerpo en todas sus facetas. Hay
múltiples vías para ello. El tema que nos atañe, el Teatro Negro, requiere unas
características especiales que detallamos a continuación.
El cuerpo expresivo invisible:
• La cara y el pelo (aunque sean negros) tienen que estar tapados también. Se
soluciona cubriendo la cabeza con una capucha, pasamontañas, medias pantys
negras…
• Vestuario: tiene que ser negro y preferentemente ajustado al cuerpo, como si
fuera nuestra piel.
• Accesorios: La utilización de macutos, bolsas, bolsillos grandes…, facilitan la
aparición y desaparición de los objetos.
• El movimiento del actor, aunque no se vea, habrá que trabajarlo pues
transmitirá la expresividad al objeto que porte.
12
Término pictórico traducido del francés “Trompez l´oeil” , utilizado como engaño a la vista
265
El cuerpo expresivo visible
• El vestuario será fluorescente.

• La cara se podrá maquillar con pinturas fluorescentes resaltando así los rasgos
que interesen.
• También se puede trabajar sobre el vestuario negro poniendo todos aquellos
elementos y accesorios fluorescentes que queramos resaltar, haciendo así
visible todo o parte del cuerpo.
• El movimiento del actor se trabajará con técnicas expresivas y de danza.
Exigirá mucha más técnica que en el cuerpo expresivo invisible.
3.2. El espacio
Tendremos que tener en cuenta el acondicionamiento del espacio de trabajo así

como la distribución y utilización del mismo por el actor. En caso de no contar con un
escenario en condiciones tendremos que adaptar el lugar disponible de la mejor
manera.
Condiciones del espacio:
• Tiene que estar totalmente a oscuras. El mayor problema es la luz natural.

Normalmente nos encontramos con ventanas o puertas por donde pasa la
claridad. Se soluciona tapando todas las entradas de luz. Se puede poner
cualquier material negro opaco (bolsas de basura negras, plástico negro en rollo,
cartones, telas negras...)
• Lo ideal es que todo el espacio sea negro: techo, paredes y suelo. Si no fuera
posible es imprescindible que la pared del fondo sea negra. A partir de aquí se
irá mejorando el espacio dependiendo de las posibilidades: colocando rieles,
culebrillas, tensores, de donde cuelguen las telas y plásticos negros sin brillo,
que faciliten el uso del aula para otros fines.
• Ubicación e intensidad de la luz negra. Lo más cómodo es reemplazar los tubos
fluorescentes -si estuvieran instalados- por los de luz negra en el momento de
su utilización. Otra forma es preparar un porta-fluorescente portátil con la luz
negra que permitiría colocarla en diferentes zonas. Los lúmenes13 a utilizar van
a depender de las dimensiones del espacio.
3.3. Objetos y material
Cuando hablamos de objetos hacemos referencia a todo aquel material y

accesorios que se utilizan en cualquier composición. Aspectos que se tendrán en
cuenta:
• Objetos. Son tan importantes como las personas pues aquellos tienen vida
propia. Cuando no se quiere que se vean deben estar tapados de negro.
13
Ampliar en: http://es.wikipedia.org/wiki/Luz; http://edison.upc.es/curs/llum/interior/iluint2.html
266
• El color. Fundamentalmente fluorescente, los que mejor se ven son verde,

amarillo limón, naranja, fucsia y blanco. El azul y el blanco pueden llegar a
confundirse, al igual que el rojo y el naranja. Hay también una serie de colores,
que sin ser fluorescentes, al iluminarlos con la luz negra, resaltan y se
comportan como tales.
El color fluorescente convierte la mayoría de las veces las figuras planas en
tridimensionales; sin embargo no deja de ser un efecto óptico más de esta
técnica.
• Elección del material. Está relacionada directamente con la maniobrabilidad de
los mismos (Cartón, madera, tela, goma espuma, papel, elástico, material de
reciclaje…) Se puede adquirir material ya confeccionado o utilizar elementos
de uso cotidiano de forma no convencional.
• Elaboración del material. Dependerá básicamente de nuestra imaginación. El
tamaño de los accesorios que se fabriquen deberá ser adecuado al espacio en el
que se desarrolle la dramatización. Se prestará especial atención a buscar la
forma idónea de sujeción y agarre para que no se vean las manos que lo
manejan.
• Otros elementos. Utilización de accesorios que sirven para vestirlos y usarlos
de forma no convencional. (La fotografía de la derecha está realizada sobre una
escalera de 6 peldaños a la que se ha ido incorporando elementos diversos).
3.4. El trinomio cuerpo-espacio-objeto
La ocupación del espacio escénico es el eje en torno al cual gira la técnica del
Teatro Negro. Si dominamos esta combinación podemos asegurar el éxito de nuestro
trabajo.
Factores condicionantes:
• Fondo negro. Ya hemos señalado que el cuerpo, para hacerse invisible tiene
que estar negro. Pero realmente no es invisible. No olvidemos que es un
engaño a los ojos del espectador. El cuerpo desaparece siempre y cuando
todo lo que esté detrás de él sea negro. Pero el cuerpo tiene un volumen y
por lo tanto ocupa un espacio. Este espacio del cuerpo invisible es la piedra
angular de nuestro trabajo. ¿Qué significa esto? Simplemente que si
colocamos cualquier objeto detrás de un cuerpo vestido de negro, éste se
verá, perdiendo así toda la magia.
• Los decorados como tal no existen en Teatro Negro porque dificultarían el
desplazamiento de los actores y reducirian la disponibilidad de espacio útil
para el movimiento al aumentar las posibilidades de que los actores sean
vistos. Así, las ambientaciones deben formar parte viviente de la escena,
apareciendo y ocultándose continuamente.
• Ángulos de visión del espectador. No siempre el espectador y el actor se
encuentran situados frente a frente. Por una parte el actor se mueve en el
espacio variando el ángulo respecto a los ojos del espectador, por otra, no
267
todos los espectadores están sentados en el mismo sitio, con lo cual habrá
tantos ángulos como espectadores. Si colocamos el “cuerpo invisible“ entre
un objeto fluorescente y la línea de los ojos del espectador, el cuerpo se
verá.
Los espectadores “D, E y F”

verán el pie por delante del
paraguas con lo cual sabrán que
hay una persona que lo está
moviendo.
Sin embargo el “A, B y C,” solo
verán el paraguas pero no quien
lo maneja
F
A
E
B C D
El espacio de trabajo
Diferenciaremos dos formas totalmente opuestas de trabajo dependiendo de las

características de las personas a las que van dirigidas.
a) Luz negra. Si pretendemos trabajar con alumnado - actor que no domina o

siente timidez hacia las actividades expresivas, empezaremos a desplazarnos
solo con la luz negra para lograr ocultar la identidad de los participantes.
b) Luz natural o focos. Cuando el actor ha roto con su apocamiento o tiene las
capacidades expresivas desarrolladas, se invertirá el proceso trabajando con la
luz natural al principio para pasar posteriormente al movimiento en la
oscuridad.
• Niveles de trabajo. Es la clave del trabajo en Teatro Negro. Sin su utilización

sería imposible trabajar sin ser vistos y los objetos se taparían unos a otros. Si
dividimos el escenario en tres partes en profundidad, el nivel bajo se emplearía
para el trabajo en primeros planos.; el nivel medio correspondería al 2º plano; el
nivel alto afectaría al tercer plano, el más profundo.
• Posturas. El trabajo sobre las mismas hace que se puedan variar las
dimensiones de las imágenes en cualquier momento, transformando elementos
pequeños en majestuosos. Las posturas se trabajaran tanto individualmente
como en grupo, que es lo que produce belleza y armonía en el movimiento.
• Desplazamientos. El movimiento en el espacio es una de las acciones más
difíciles de esta técnica. Es necesario que entre los actores exista una gran
compenetración que les lleve a moverse por el espacio sin molestarse e
interferirse entre ellos. En los desplazamientos hay que tener en cuenta los
niveles de trabajo y los ángulos de visión del espectador.
268
• Los trampantojos Componen una impresión visual que dan la apariencia de un

todo. Son ayudas realizadas, preferentemente con el cuerpo, que hacen que el
espectador tenga una imagen real de lo que ve. La imagen, no se ajusta a lo que
hacen los actores para dar esa visión real. El espectador percibe una imagen
simplista cuya construcción es compleja. Para ello el actor juega, construye,
realiza movimientos utilizando los niveles, las formas, el espacio, etc.
El trampantojo, posibilita que las diferentes piezas se muevan libremente
por el espacio para, en momentos determinados reagruparse y formar la figura
inicial o variaciones sobre la misma.
Una imagen está compuesta al menos por 2 personas que a su vez pueden
necesitar “damas negras”14 que ayudan a la composición final.
Los trampantojos podríamos compararlos con un puzzle; piezas que
encajadas convenientemente, componen el cuadro final.
3.5 Apoyo musical
La música tiene la capacidad para transportarnos a otros mundos, para

experimentar nuevas vivencias y sensaciones. Por ello, tenemos que aprovecharla
como apoyo imprescindible en toda representación de Teatro Negro.
No obstante, no podemos olvidar los silencios. A veces son tan importantes

como la propia música. El silencio crea una amalgama de sensaciones diferentes y a
veces contradictorias; crea expectativas, esperas, incertidumbre…
A los actores, el apoyo musical les estimula y ayuda en su trabajo expresivo. Al

alumnado, le obliga además a conocer otros estilos musicales disímiles de los que
escucha normalmente ampliando así sus conocimientos y gustos. Al espectador, le
introducirá y le guiará a través de los distintos actos de la escenificación de Teatro
Negro, ayudándole a interpretar lo que está percibiendo, fundiendo las sensaciones
auditivas con las visuales.
Se emplean fundamentalmente piezas instrumentales, desde los clásicos hasta

música new age, pop, rap, etc. Todo dependerá del argumento, de las preferencias y
del impacto que se quiera transmitir al espectador.
14
Son los cuerpos invisibles imprescindibles en toda representación para que se produzca la magia del Teatro
Negro. Utilizamos el término en femenino porque inicialmente la mayoría del grupo estaba formado por chicas
269
3.6. Dramaturgia, literatura y teatro negro
Cualquier obra de teatro es susceptible de ser adaptada a Teatro Negro, lo que le

convierte en una ayuda de valor didáctico.
Una de las características principales para poder llevar a cabo una

representación de Teatro Negro es la abstracción. La simplicidad con la que hay que
trabajar en Teatro Negro implica que desmenucemos las situaciones, desnudando las
imágenes y desgranando las ideas a su ámbito más esquemático, eliminando todos los
elementos superfluos y dejando aquellos que realmente son imprescindibles para que
al ser observados nos lleven a visualizar la escena originaria en su conjunto.
Fases de adaptación de una obra al Teatro Negro:
1.- Lectura de la obra. La persona que quiera realizar la adaptación de una obra, ya en
la lectura, tiene que interiorizarla, entenderla e ir imaginando los diferentes capítulos.
2.- La abstracción. En esta fase hay que ir excluyendo aquellos aspectos que no sean
especialmente significativos, lo que obligará a ir diferenciando lo principal de lo
secundario. Se tiene que resumir todo lo que se pueda sin olvidar la idea principal. Sin
la capacidad de esquematizar sería imposible hacer Teatro Negro debido a la claridad
que hay que lograr para que el espectador pueda captar la obra.
3.- La acomodación. Ésta fase es la que realmente va a transformar la obra en Teatro

Negro. En ella influye el carácter, la imaginación, las metas que se pretendan
conseguir, etc. Aunque hasta ahora hemos hablado de que el Teatro Negro va unido
fundamentalmente a la Expresión Corporal y Plástica, no podemos olvidarnos de la
Expresión Oral. Esta se puede incluir en diferentes momentos de la escenificación
pudiendo enriquecer así a la misma.
La gran síntesis que hay que hacer para que, sin perder la idea o concepto
fundamental de la obra, quede la esencia de ella plasmada en las imágenes que se
representan, es la gran dificultad que entrañan las adaptaciones al Teatro Negro.
4. EL USO DE LA TÉCNICA DEL TEATRO NEGRO DESDE LA

PERSPECTIVA EXPRESIVA-MOTRÍZ: ÁMBITOS DE ACTUACION
La técnica del Teatro Negro se utiliza con diferentes finalidades y abarca

diferentes ámbitos de actuación: el educativo, el sociocultural y el teatral.
4.1. El teatro negro en el ámbito educativo
Como señalábamos en la introducción, la incorporación de esta técnica en el

área de Expresión Corporal dentro del currículo de Educación Física, o como optativa,
surge tras la necesidad de dar respuesta a aquel alumnado que, por diferentes motivos,
no se siente identificado con las actividades de Expresión Corporal o le cuesta
participar en las mismas. Tras la utilización de diferentes técnicas hemos constatado
270
que el alumnado trabajaba mejor en aquellas situaciones en las que no se le veía

directamente: lenguaje de manos, sombras, marionetas. Fue el hecho de percibir que
el alumnado participaba más activamente cuando creía que no se sentía observado, lo
que nos hizo elegir el teatro negro como elemento organizador del trabajo en
Expresión Corporal.
Pero el Teatro Negro puede ejercer además como nexo entre contenidos de
diferentes áreas del saber y del conocimiento. Tiene un gran valor pedagógico como
recurso de trabajo interdisciplinar y vínculo de los diferentes ejes transversales.
4.1.1. Características educativas del Teatro Negro
• Es atractivo, novedoso y motivante para el alumnado.

• Su magia: el impacto visual que provoca, las formas y colores que se utilizan y
la realización de los trampantojos hacen del Teatro Negro un medio llamativo.
• El anonimato en que se trabaja favorece el movimiento corporal.
• Las características intrínsecas del Teatro Negro desarrollan la percepción del
trinomio cuerpo-espacio-objeto
• La socialización, la colaboración y las relaciones interpersonales mejoran
considerablemente con la utilización de esta técnica.
• Es puente para aprendizajes posteriores, ya que estimula la investigación sobre
los temas a escenificar.
• Es una actividad idónea en cualquier etapa educativa.
4.1.2. Que pretendemos lograr
• Desarrollar los contenidos de una forma amena.

• Lograr la participación total del alumnado en su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Ajustar la imagen que el alumno/a tiene de si mismo/a.
• Evitar actitudes negativas como el miedo al ridículo, el individualismo, etc.
• Fomentar valores y actitudes.
• Diseñar y realizar proyectos artísticos a partir de la propia actividad del grupo.
• Generar recursos propios para desarrollar su personalidad.
• Reorganizar los diferentes componentes del currículo: objetivos, contenidos,
metodología, evaluación.
4.1.3. Características en el alumnado que dificultan el trabajo de aula
• Negación del alumno a hacer Expresión Corporal.

• Miedo del alumno ante situaciones desconocidas: ridículo, timidez, inseguridad.
271
• Desconocimiento de sus propias posibilidades espaciales, comunicativas,

expresivas, rítmicas y coordinativas.
• Deficiencias en el trabajo grupal.
• Dificultad de integración del alumnado (principalmente masculino) en las
actividades rítmicas y de baile.
4.1.4. Organización
El modelo de trabajo estará centrado en la investigación- acción y será el

conductor de la estructura de todos y cada uno de los elementos del currículo: los
objetivos, los contenidos y actividades, los medios y recursos, la metodología y los
agrupamientos y la evaluación.
Objetivos
Evaluación Contenidos y
Actividades
Organización
Medios y recursos
Metodología y
Agrupamientos
a. Objetivos Generales Educativos
Teniendo en cuenta las características del alumnado anteriormente señaladas, se

han seleccionado para trabajar en Teatro Negro las siguientes capacidades implícitas
en los OO. GG. de Primaria y de Secundaria:
• De carácter procedimental: la observación, análisis, síntesis, búsqueda de

información, resolución de problemas.
• De carácter actitudinal: Superación de inhibiciones, miedos y obstáculos
comunicativos; mejora de la atención, la concentración, la capacidad de
escucha, los comportamientos sociales, solidarios, tolerantes, responsables y
asertivos; la convivencia, integración; trabajo en equipo y cooperación, todo
ello disfrutando con el trabajo bien realizado.
272
b. Contenidos procedimentales
Los contenidos de Expresión Corporal explicitados a continuación son los
considerados idóneos para trabajarlos a través de esta técnica.
Respecto al cuerpo
• Experimentación con la imagen corporal visible:

a. Utilización del rostro y la postura como medios de expresión.
b. Percepción de pesos y volúmenes.
• Experimentación con la imagen corporal invisible:
a. Conocimiento del yo interior
b. Concienciación de la propia imagen corporal.
c. Relaciones intercorporales (los otros y mi yo)
Respecto al espacio
• Exploración y ocupación del espacio a través de diferentes movimientos:

desplazamientos, trayectorias, giros, empujes, tracciones, agrupaciones…
• Investigación de los diversos tipos de espacios: próximo, lejano, estrecho,
ancho, volumen corporal, espacio personal, espacio común, espacio en
relación con los objetos, niveles (alto, medio, bajo), etc.
• Experimentación de construcción de formas, movimientos y posturas desde
el punto de vista estético y expresivo (composiciones espaciales naturales o
artificiales, trampantojos).
• Planos, ejes y direcciones: sagital, axial, anterior y posterior, derecha e
izquierda, arriba y abajo…
• Realización de figuras y agrupaciones.
Respecto al tiempo
• Toma de conciencia del tiempo personal y tiempo común: ritmo, compás…

• Experimentación de tempos: lento, rápido, silencio…
• Disociación del tiempo escénico y tiempo real.
c. Actividades
Las actividades y tareas que a continuación se exponen están secuenciadas pero

no temporalizadas en sesiones, ya que su desarrollo depende mucho del grupo con el
que se trabaje.
• Introductorias
1. Ideas previas. El alumno debe buscar “técnicas de Expresión Corporal”. Puesta

en común del trabajo realizado centrando la atención en el teatro negro.
273
2. Descubrimiento de la luz negra, nos miramos. Descubrir que partes de nuestros

cuerpos y ropas resaltan. Apuntar todo lo que llame la atención, puesta en
común posterior.
3. Observación de materiales. Sacar de una caja varios objetos con la luz natural
para posteriormente volverlas a visualizar con la luz negra. ¿Qué cambios
encuentran? ¿Qué materiales y/o colores son más sorprendentes? ¿Qué
podemos hacer con ellos?
4. Trabajo espacial. Aparecer y desaparecer en el área de trabajo, buscar a los
compañeros y adivinar quienes son a través del tacto.
5. Puesta en común: ¿qué les ha llamado más la atención? ¿Cuales son los
elementos necesarios para que se den las características del Teatro Negro?
• De aprendizaje:
6. Manipulación de materiales: ¿Qué podemos hacer? Traer ropa negra y material

diverso. El profesorado aporta material que seguramente ellos no van a traer
(guante, telas, objetos, etc.). Observación en pequeño y gran grupo del material.
7. La magia: aparecer y desaparecer objetos y personas ¿Qué soluciones aportan?
8. Investigación y manipulación de los diferentes tipos de pinturas: maquillaje
teatral fluorescente, rotuladores, sprays, ceras, etc. Cada grupo trabaja con
diferente material. Podemos dar ideas, palabras, frases. ¿Qué hace cada grupo?
9. Ubicación del alumnado en la nada: con y sin objetos.
a) Sin objetos: dualidad del “cuerpo visible/ invisible”. Utilización y ubicación
en el espacio del propio alumnado. Desplazamientos, empujes, giros, tracciones,
agrupaciones…
b) Con objetos: “el objeto visible /invisible”. Confeccionar, buscar, traer objetos
que se vean y situarlos en el espacio (arriba- abajo, delante- detrás, derecha-
izquierda, etc). Tracciones y empujes, elevaciones y descensos y caídas.
10. El rostro: elaboración de caretas, antifaces, diferentes elementos de la cara con
los colores fluorescentes para trabajar la expresión.
11. Posturas: abiertas, cerradas y mixtas utilizando todos los elementos que
podamos (telas, objetos, elásticos) con fondo negro.
12. Perspectivas en el espacio: ubicación de la figura, espacio próximo/lejano,
estrecho/ancho, volumen corporal, niveles: alto, medio, bajo, teniendo en
cuenta los ángulos de visión.
13. Experimentación con pesos y volúmenes centrando nuestra atención en las
diferentes posiciones del cuerpo: postura de las piernas, tronco, brazos (usar
objetos y materiales de diferentes pesos y tamaños).
14. Experimentación con pesos y volúmenes ficticios, irreales, utilizando también
los trampantojos.
15. Actividades rítmicas y de baile. Análisis de diferentes ritmos y coreografías.
274
16. Realización de diferentes tipos de escenificación teniendo en cuenta los

aspectos técnicos del trabajo con la luz negra: dramatizaciones cortas,
improvisaciones e imitaciones.
• De desarrollo o finales
17. Diseño y realización de proyectos artísticos a partir de la propia actividad del

grupo, escribirlas, bocetarlas siguiendo un modelo de trabajo definido.
18. Planificación de actuaciones dirigidas dentro y fuera del centro.
BOCETAR
d. Medios y recursos
La base del trabajo es la oscuridad, la luz negra y los materiales fluorescentes.
• Espacio: salón de actos, gimnasio, aula acondicionada, sala de proyecciones...

• Luz negra: tubos fluorescentes y/o bombillas.
• Materiales: telas, pinturas, folios, cartulinas, papel de seda… En general
cualquier objeto que resalte de diferentes texturas y colores. Hay una gran
variedad de artículos que se pueden utilizar.
• Vestuario negro: los participantes tienen que estar vestidos de negro, de manera
que no quede a la vista ninguna parte de nuestro cuerpo.
• La música: preferentemente instrumental.
e. Metodología
Este modelo organizativo pretende dar respuesta a la libertad del alumnado para
que éste sea autónomo en sus decisiones y capaz de resolver los problemas y las
situaciones que se le planteen. Es por ello que utilizaremos predominantemente
métodos investigativos basándonos en el modelo de “investigación - acción “
En cuanto a las técnicas se utilizarán aquellas más adecuadas a los diferentes

códigos artísticos: de reproducción de modelos o imitativa, de improvisación, técnicas
individuales, técnicas grupales, etc.
275
El profesorado desarrollará su cometido desde dos vertientes diferenciadas:
• De apoyo y favorecedor del aprendizaje, organizando los materiales y

recursos, estructurando el aprendizaje, dando pautas que ayuden a la
resolución de los problemas y conflictos que surjan.
• De director exponiendo situaciones, modelos o ejercicios que tendrán que
ser realizadas tal y como el profesor requiere.
En principio parecen dos vías contradictorias pero en realidad se

complementan. Dependiendo de los objetivos a conseguir, utilizaremos una u otra o la
combinación de ambas. La función de director tendrá su máximo exponente en las
representaciones al público.
f. Agrupamientos
La organización de clase se realizará, fundamentalmente, en pequeño y gran

grupo. Es conveniente comenzar a trabajar en pequeño grupo, ya que así por una parte,
se evitan situaciones de ansiedad en el alumnado al tener que dar una respuesta
individual frente al grupo; por otra, se favorece la comunicación y el sentirse arropado.
A la hora de trabajar en pequeño y gran grupo estableceremos conjuntamente con el
alumnado unas pautas o normas de comportamiento que tendrán como finalidad la
mejora de las relaciones interpersonales, la resolución de conflictos dentro del grupo,
etc.
El trabajo individual de escenificación se realizará cuando el alumnado haya

superado sus miedos e inhibiciones a la vez que la técnica. En cualquier caso, el uso de
trampantojos (fundamental en Teatro Negro) implica siempre el trabajo en equipo.
g. Evaluación
Es sabido que la evaluación va dirigida a todos los procesos de enseñanza-

aprendizaje susceptibles de ser valorados.
Para analizar en qué momento del proceso nos encontramos, qué elementos
podemos mejorar y cuales cambiar, es conveniente establecer de antemano unos
parámetros observables y evaluables, señalando los siguientes:
g.1.- Indicadores de evaluación
• Motivación y participación del alumnado en su propio aprendizaje.

• Mejora de la convivencia del grupo.
• Satisfacción de las relaciones profesorado-alumnado
• Contribución a la mejora del clima grupal.
• Cantidad y calidad del material didáctico elaborado.
• Cantidad y calidad de las representaciones realizadas.
276
g.2.- Instrumentos de evaluación
• Planillas de observación ſ
• Coevaluación
• Autoevaluación
• Trabajos elaborados por el propio alumno/a o grupo.
• Diario/anotaciones/reflexiones del profesorado.
ſVer Anexos 1,2, 3
4.1.5. Ventajas de la utilización de la técnica del Teatro Negro en Expresión

Corporal
El teatro negro abre las puertas a la Expresión Corporal. El alumnado que se ha

iniciado a través del Teatro Negro, no tiene problemas para participar en cualquier
actividad expresiva propuesta.
La desinhibición que se consigue con esta técnica hace que se aprendan mejor y
más rápidamente los contenidos de expresión.
La metodología de trabajo empleada beneficia las relaciones profesorado-
alumnado y alumnado entre sí.
El trabajo por “ensayo y error”, les hace tomar conciencia de su propio
aprendizaje.
Facilita la abstracción al minimizar al máximo las ideas que se quieren representar.
El descubrimiento de los materiales, su reutilización y su forma de trabajarlos, les
hace conscientes de la versatilidad y multifuncionalidad de los mismos,
proyectando su imaginación y creatividad.
La motivación hace que mejore el interés y la participación del alumnado.
El trabajo bien realizado, favorece la autoestima del alumno.
La satisfacción de las tareas bien acabadas motiva al alumno hacia otros tipos de
aprendizaje.
Ámbito sociocultural
El Teatro Negro sirve para dinamizar diferentes colectivos. Al no requerir

aspectos dramaturgos específicos, de dicción, de danza, etc., y al poder realizarse con
escasas herramientas y material económico, se pueden llevar a cabo acciones en donde
exista una gran implicación del colectivo al que va dirigido obteniéndose así resultados
favorables para ellos.
Así, las asociaciones juveniles, de la tercera edad, de barrio, centros culturales,

de ocio y de recreación, campamentos, etc., podrán incluir esta modalidad teatral
dentro de sus programaciones socioculturales, bien mejorando las relaciones entre sus
asociados o creando un clima propicio a la diversión y el esparcimiento.
277
Por otra parte, el Teatro Negro es una buena herramienta para trabajar con
personas con deficiencias físicas (parálisis cerebrales, problemas motrices), sensoriales
(de lenguaje, auditivos, ceguera) o psíquicas (emocionales, síndrome de Down,
sicóticos…). Un ejemplo de ello es la agrupación de “La Lluna”, que trabaja con
niños con parálisis cerebral.
Ámbito teatral
El Teatro Negro como espectáculo tiene su aplicación en diferentes áreas: desde

el teatro profesional a las animaciones en diversos espacios (recreativos, turísticos, en
eventos, etc.,) pasando por las representaciones amateurs y el teatro escolar.
Cabe decir que el trabajo con la luz negra se emplea cada vez con más
frecuencia en espectáculos y actividades donde se intercalan otras técnicas teatrales.
Hay varias compañías que utilizan esta luz como hilo conductor de sus espectáculos: el
Teatro Negro de Praga, La Compañía Kukla, bosquimanos Koryak, etc.; otros la
utilizan como una parte dentro de su espectáculo, como el grupo Yllana, el rítmico-
musical Mayumaná, o como el teatro multimedia de Philippe Genty, Philippe Decoufle
o la técnica del cuerpo invisible de “Hugo &Inés, o Gaia teatro con Los mundos de
Fingerman.
Los mundos de fimgerman
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
- Álvarez-Novoa, C. (1997). Dramatización. El teatro en el aula. Barcelona:

Octaedro
- Arteaga, M.; Arteaga, V. Y Conde, J.L. (1997). Desarrollo de la expresividad
corporal. Tratamiento globalizador de los contenidos de representación.
Barcelona: Inde.
- Aymerich, C. (1978). Expresión y arte en la escuela. Barcelona: Teide.
- Berge, Y. (1985). Vivir tu cuerpo. Para una pedagogía del movimiento.
Madrid: Narcea.
- Blández, J. (1995). La utilización del material y del espacio en Educación
Física. Propuestas y recursos didácticos. Barcelona: Inde.
278
- Blández, J. (1996). La Investigación -acción: un reto para el profesorado.

Barcelona: Inde
- Bossu, H. y Chalaguier, C. (1986). La expresión corporal. Barcelona: Martínez
Roca.
- Castañer Balcells, Marta (2000). Expresión Corporal y danza. Barcelona: Inde.
- Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Barcelona: Paidós.
- Dobbelaere, G. (1965). Pedagogía de la expresión. Barcelona: Nova Terra.
- Martí, M. y Sanz, I. (2002). Escenografía y maquillaje. Barcelona: Parragón.
- Mateu, M/ Duran, C/ Troguet,M.. (1992). 1000 ejercicios y juegos aplicados a
las actividades corporales de expresión (vols. I y II). Barcelona: Paidotribo.
- Ros, J. y Alins, S. (2002). Juegos de postura corporal. Barcelona: Parragón.
- Schinca, N. (1980): “Psicomotricidad, ritmo y expresión corporal”. Madrid:
Escuela Española.
- Schinca, N. (1980). Expresión Corporal. Madrid: Escuela Española.
- Stokoe, P. (1978). Expresión Corporal. Guía didáctica para el docente. Buenos
Aires: Ricordi.
- Stokoe, P. y Schachter, A. (1986). La expresión corporal. Buenos Aires:
Paidós.
- Trigo, E. (1998). Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
- Vernetta Santana, M; López Bedoya, J y Panadero Bautista, F. (1996). El
acrosport en la escuela. Barcelona: Inde.
6. ANEXOS
ANEXO 1
FICHA DE TRABAJO INVESTIGATIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA

REPRESENTACIÓN
1. COMPONENTES DEL GRUPO:
2. ASIGNACIÓN DE LAS TAREAS: Coordinador, actores, vestuario, música,

diseño del material, maquillaje...
3. ESTRUCTURA: Título, tema, argumento, duración real, duración dramática,

espacio real, espacio dramático.
4. COMPOSICIÓN CORPORAL:
Postura
Movimiento
279
5. OCUPACIÓN DEL ESPACIO:

Formas de agruparse (tríos, parejas, colectivas...)
Entradas y salidas...
Direcciones y orientaciones
6. IMPACTO VISUAL
Colores
Formas
7. TIPOLOGÍA DE LOS PERSONAJES:

Aspecto físico
Carácter
8. ASPECTO EXTERNO DEL ACTOR

Maquillaje
Vestuario
Accesorios (paraguas, guantes, maleta...)
9. ESPACIO ESCÉNICO
Accesorios a utilizar: plantas, jarrón, silla, farola...
10. EFECTOS SONOROS

Música
Sonidos (ruidos, relámpagos, ladridos...)
11. EXPRESIÓN ORAL: (si fuera necesario)

Claridad
Tono
Velocidad
Pausas
12. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

programas a utilizar
13. RELACIÓN CON EL ESPECTADOR

Que se emocione, que se ría, que piense, que adivine, provocarlo...
14. DIFICULTADES SURGIDAS

Coordinación, composición, implicación,...
280
ANEXO 2
FICHA DE EVALUACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA

REPRESENTACIÓN
ESTRUCTURA Titulo
Tema
Argumento
Duración real
Duración
dramática
Espacio real
Espacio dramático
ASIGNACIÓN DE TAREAS Coordinador/a
Actores
Vestuario
Música
Diseño de material
Maquillaje
COMPOSICIÓN Postura
CORPORAL Movimiento
OCUPACIÓN DEL Agrupamientos
ESPACIO Entradas y salida
Desplazamientos
IMPACTO VISUAL Colores
Formas
TIPOLOGÍA DE LOS Aspecto físico
PERSONAJES carácter
ASPECTO EXTERNO DEL Maquillaje
ACTOR Vestuario
Accesorios
EFECTOS SONOROS Música
Sonidos
ESPACIO ESCÉNICO Accesorios
EXPRESIÓN ORAL Claridad
Velocidad
Pausas
tono
TIC Programas
RELACIÓN CON EL
ESPECTADOR
OBSERVACIONES
281
282
ANEXO 3
ALUMNADO:
Aportación de material
Creatividad
Utilización del espacio
Asistencia a ensayos
Coordinación
Técnica

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Mª JESÚS CUÉLLAR MORENO

Mª DEL CARMEN FRANCOS CAL

Autor: Mª Jesús Cuéllar Moreno y Mª del Carmen Francos Cal

Imagen Portada: Didier Sellet

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

MÓDULO I. PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

Capítulo 1. Los contenidos curriculares de la Expresión y Comunicación

Capítulo 2. Fundamentos metodológicos para la expresión y

Capítulo 3. Diversidad: Atención desde la expresión y comunicación corporal......... 49

Capítulo 4. Introducción a la Didáctica de la Expresión y Comunicación Corporal .. 73

MÓDULO II. DE LA CREATIVIDAD EN LA EXPRESIÓN Y

Capítulo 5. Creatividad personal y su Desarrollo ....................................................... 95

Capítulo 6. Bases para el Desarrollo creativo-expresivo.......................................... 111

MÓDULO III. DE LA ANIMACIÓN Y RECREACIÓN EN LA

Capítulo 7. La expresión y comunicación corporal como práctica

Capítulo 8. Actitudes y Habilidades Cognitivo-Emocionales

Capítulo 9. Comunicación Interpersonal .................................................................. 155

MÓDULO IV. DE LA CALIDAD EN LA EXPRESIÓN Y

Capítulo 11. La expresión y comunicación corporal como factores

Capítulo 12. Intervención en promoción del bienestar y la calidad de vida.............. 213

MÓDULO V. DEL RITMO Y LA DRAMATIZACIÓN EN LA

Capítulo 13. El ritmo musical y la expresión y la percusión corporales ................... 231

Capítulo 14 Bailes populares y del mundo ................................................................ 247

Capítulo 15. Teatro negro .......................................................................................... 263

Esta proliferación de actividades físicas nuevas exige un nuevo modelo de

La repercusión social de estas enseñanzas se pone de manifiesto en la amplia

Esta situación de nuestro contexto - tanto en el ámbito autonómico como

La propuesta de este Título atiende a un conjunto de áreas o ámbitos claramente

1. Ámbito educativo. Con la inminente reconversión de las universidades europeas a

Tal y como el nombre de este libro indica, nuestra intención no ha sido

Aprovecho este momento para mostrar mi agradecimiento a todos los autores

María Jesús Cuéllar Moreno

Begoña Learreta Ramos

1. EL CONTENIDO COMO ELEMENTO CURRICULAR

En este punto se pretende exponer el concepto de contenido curricular; para ello

Si partimos del Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2000) para

Este mismo término, entendido en un contexto curricular, se refiere al conjunto

"Lista de elementos de una materia de enseñanza según

"Los contenidos curriculares expresan el conjunto de aportaciones

Estas premisas quedan recogidas en otra definición de Gimeno y Pérez (1998)

"Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos

Estos autores otorgan el calificativo de "borrosos" a los contenidos, al

Según estos planteamientos, las verdaderas razones de entender los contenidos

desarrollarse en la sociedad. Se están refiriendo al profesional de nuestros días, que

En relación a lo expuesto, Zabalza (1995) manifiesta que la idea de contenido

Parece haber consenso en la bibliografía consultada sobre la idea de contenido

1.2. La importancia conferida a los contenidos

El debate pedagógico gira y ha girado durante mucho tiempo en torno a la

El discurso pedagógico cambió en las últimas décadas, manifestándose con más

"Una filosofía educativa que ve en el excesivo peso dado a los

La reacción crítica ante esta concepción tradicional de la educación se manifestó

Este enfoque ha estado asociado a planteamientos psicológicos constructivistas,

El planteamiento curricular que aportó la LOGSE propugnaba una interpretación

Con la LOCE aumenta todavía más su protagonismo por aquellas razones de

1.3. La selección de los contenidos

Por otra parte, el propio crecimiento de la ciencia, con el consiguiente exceso de

Entre los criterios para la selección de contenidos encontrados en la bibliografía

(1989) que consideran la conveniencia de atender en la selección, principalmente a la

"Responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la

"El currículum como selección de cultura sirve a una sociedad o a una

Siguiendo a estos autores, podemos enumerar algunos argumentos que apoyan el

Por otra parte, el hecho de que la selección de contenidos del currículum