UN MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

EN UN CONTEXTO ESCOLAR

Mónica Esther Vargas

Mirta Graciela Tironi
Facultad de Educación de la UCC
Gabinetes Técnicos de Educación dependientes del Ministerio de Educación.
monica.estervargas@gmail.com.ar
mirtatironi@hotmail.com

Eje Temático: Mediación Educativa para enfrentar los desafíos

Resumen

Las Intervenciones de Asesoramiento Institucional efectuadas por Psicopedagogos, en calidad de

Profesionales de apoyo a la acción educativa para concretar una mediación que enfrente los
actuales desafíos, requieren de una práctica innovadora con un abordaje constructivo y sistémico,
que tenga en cuenta las matrices de aprendizaje y las pautas transaccionales de comunicación
que condicionan las conductas conscientes e inconscientes de los asesores y de los asesorados,
que funcionan como ‘pautas recurrentes’ definiendo los ‘modos de organizar los sucesos’.

Se intenta mostrar un Modelo de Asesoramiento que no constituye un molde a repetir, sino un

conjunto deestrategias usadas como herramientas para ‘modelar’ intervenciones, diseñadas ‘a
medida’, con procedimientos acordes a las situaciones y necesidades educativas concretas.
La demanda que surge ante un problema, podría expresar una dificultad a la que se aplican
soluciones erróneas como pauta recurrente. El abordaje ‘desde el problema’, tan sólo lo
reifica, porque significa trabajar desde la dificultad, explorando las causas, en muchos
casos pertenecientes al pasado y con hechos a veces irreversibles, produciría sólo cambios
de primer orden que luego no se mantienen. La complejidad del asesoramiento estaría dada en
“cómo diseñar alternativas desde las soluciones”, co-pensando diferentes caminos que prioricen
las fortalezas y tengan en cuenta todas las variables que lo conforman.

1
Este modelo de intervención surge como producto de un trabajo de investigación realizado por
las Psicopedagogas, Mgter. Mónica Vargas y Lic. Mirta Tironi, como investigadoras del Instituto
de Investigaciones de la Universidad Católica de Cuyo.
Nos motivó la necesidad de conocer por qué resulta difícil la tarea de asesoramiento como
Profesionales de apoyo a la acción educativa, cómo vencer las resistencias a realizar los cambios
conceptuales que requieren la solución a las demandas.
El nuevo paradigma define a las prácticas educativas como un conjunto de estrategias para
favorecer la construcción contextualizada de conocimientos. Las personas solicitan
asesoramiento cuando tienen un problema que no han podido resolver. La solución
frecuentemente implica un cambio conceptual respecto a éste. Es decir, aprender una nueva
manera de percibirlo y abordarlo. Esta perspectiva aplicada a esta tarea, tiene como objetivo la
co-construcción con el asesorado de una nueva manera de resolverlo, abordándolo desde las
capacidades y posibilidades, desde los aspectos sanos de los sujetos que en ella participan y desde
las características de la realidad concreta en la que surge.
Ocurre que a la hora de la práctica, comúnmente se hace lo contrario. Se comienza pensando en
los problemas, tanto de las instituciones como de las patologías que pudieran tener los actores,
poniendo en tela de juicio los presupuestos teóricos de los que se parte. Este abordaje ‘desde el
problema’, tan sólo lo reifica, porque significa trabajar desde la dificultad, explora las causas que
pertenecen al pasado y sintomatologías, muchas veces irreversibles. Logran producir sólo
cambios de primer orden, que luego no se mantienen.
El abordaje desde la dificultad, el realizar prescripciones como soluciones terminadas, el atender
a los objetivos del asesor desatendiendo los del asesorado, etc., haría que el docente se
desrresponsabilice del problema, piense que éste es de los alumnos, o de los padres, o del
sistema; y la solución -ajena a él- debería estar en manos de los especialistas.
Los que trabajamos en el sistema educativo sabemos que los psicopedagogos solos no pueden
generar cambios productivos y las consecuencias son nefastas para todos: no se resuelve el
problema en el que está implicado el alumno, la escuela se torna expulsiva y crece en el
imaginario social el concepto de que el Profesional de Apoyo a la Acción Educativa no es útil al
sistema.
Intentamos diseñar una estrategia de intervención que describa ‘el cómo’ plantearse el
Asesoramiento Psicopedagógico ‘desde las soluciones que funcionan’ y desde el presente -del

2
aquí y del ahora- dentro de la trama de relaciones establecidas, teniendo en cuenta la dinámica
de las relaciones de comunicación que se suscitan durante el proceso. Se pensó una ‘propuesta
alternativa’, contextualizada en el presente y orientada hacia el futuro, considerando los
obstáculos y posibles estrategias mejoradoras, no centradas en el surgimiento de los problemas,
ni incluso en las pautas recurrentes que lo sostienen, sino en cómo se resolverán. El problema de
asesoramiento lo constituye “el cómo plantear estas alternativas”.
Se intentó construir un Modelo de Asesoramiento1 constituido como un conjunto de estrategias
para ‘modelar intervenciones’ -que no constituye un molde a repetir- que sirva de herramienta
para delinear ‘a medida’ los procedimientos acordes a las situaciones y necesidades educativas
concretas. Un problema es una dificultad a la que se aplica persistentemente una solución errónea
como pauta recurrente y la acción de asesoramiento es co-pensar alternativas diferentes de
solución. Tiene en cuenta los constructos puestos en juego, conscientes e inconscientes de los
asesores y de los asesorados, sostenidos en las matrices de aprendizaje y las pautas
transaccionales de comunicación, que funcionan como ‘pautas recurrentes’ y condicionan los
‘modos en que se organizan los sucesos’.
Cuando se efectúa una demanda, es porque existe un problema al que se ha aplicado
soluciones que no han dado resultado. Cada uno ‘ve lo que puede’, de acuerdo a los esquemas
cognitivos con los que interpreta y los aspectos hacia donde dirige la atención. Nuestra propuesta
de asesoramiento indudablemente comportará cambios en dichas conceptualizaciones, cuando no
funcionan.
El cambio conceptual implica una construcción de conocimientos nuevos, un aprendizaje. En
tanto aprendizaje, obrará en aproximaciones sucesivas, con idas y vueltas y por estar teñido de
relaciones interpersonales y responsabilidad, genera un monto considerable de ansiedad, tensión
y resistencia al cambio. En tanto aprendizaje, también requiere de la participación activa del
sujeto en la construcción de ese nuevo conocimiento. No son válidas por lo tanto las
prescripciones o los consejos, como un producto terminado, sino que en la tarea de asesoramiento
debe haber una co-construcción del problema y la solución, para que se operen cambios que
perduren y se puedan transferir a otras situaciones similares. Co-crear problemas resolubles, sin
que esto signifique una negación de la realidad en cuanto tal.

1
Ver gráfico en la página 7

3
El que no haya una manera fija, inamovible, de interpretar la realidad -esta puede no ser vista e
interpretada de la misma manera por todas las personas- no quiere decir que se soslaye los
principios éticos y morales, como puede ser el caso de situaciones de violencia física o psíquica.
No es la realidad lo que cambia, sino la manera de resolver el problema.
El desafío es poder modelar las intervenciones de asesoramiento, a través de la reflexión de las
experiencias del quehacer institucional, aprendiendo a organizar y significar las sensaciones,
percepciones, emociones, pensamientos, constituyéndose el asesor también en objeto de
conocimiento y cambio.
El acto de intervención comienza desde la primera “escucha” del problema. La función básica
del psicopedagogo como asesor ante la demanda, es influir de modo que pueda modificar los
procedimientos y estrategias implementadas hasta el momento y que son las que constituyen el
problema.

En tanto asesores, se influye mucho sobre las percepciones y la experiencia que los asesorados
tienen de su situación. En el recorte que el psicopedagogo efectúa, sobre lo que elige centrarse, lo
que elige ignorar, la forma en que formula sus preguntas o permanece en silencio, configura el
‘retrato’ de la situación que se quiere analizar. Las decisiones acerca de qué pregunta(s) hacer o
no, no son tan sencillas, ni tan inocuas.

El asesor debe tratar de ubicarse en un mismo plano, evitando actitudes de control o autoridad
derivadas de su status profesional, con intervenciones que no signifiquen connotaciones positivas
o negativas, que no impliquen juicios de valor. Suele ser efectivo, realizar aportes de carácter
informativo-cognitivo, con frases como: “- En una escuela hicieron…”, “- Una docente dijo…”;
trasladando el lugar del saber a otros pares es más fácil que los miembros del equipo se aventuren
a cuestionar, repensar, reflexionar, re-elaborando la información aportada, co-construyéndola,
sin que interfiera el peso del “poder del saber” del profesional asesor, favoreciendo de este modo
el pensamiento autónomo y la reflexión del equipo.
También es importante partir de los objetivos del asesorado para que la intervención resulte
significativa; los saberes previos contribuyen a configurarlos. Co-construir los problemas desde
las soluciones comporta un desafío y exige también tener una actitud de plasticidad en cada
una de las intervenciones. Ser conscientes de que las acciones de cambio están caracterizadas por
la provisoriedad, ya que pueden y seguramente lo serán, objeto de reorganizaciones producto de
retroalimentaciones circulares que forman parte del proceso de asesoramiento.

4
Un procedimiento para el cambio, es pasar el problema a un contexto más amplio, en el que se
pongan en consideración otras variables; otros elementos que pueden ayudar a visualizar mejor el
problema y las soluciones. A veces no se establecen vinculaciones entre las habilidades y
capacidades que se poseen en otras áreas distintas, que aparentemente no tienen ninguna relación
con el problema actual y que pueden ayudar a solucionarlo. Todo comportamiento es
comprendido y explicado por su ubicación en una estructura más amplia, aplicando una lógica
circular cibernética para descubrir las pautas recurrentes, es decir, aquello que se repite. En un
contexto más amplio el problema se achica, es más abordable, de lo contrario éste ocuparía todo
el campo constituyéndose en demasiado grande para poder abordarlo. De este modo también se
saca al ‘miembro señalado’ como única variable del problema.
Otra estrategia que puede ser útil es indagar acerca de las situaciones en que el asesorado ha
tenido éxito. Toma en cuenta el feed back y refuerzo recíproco, ya que quizás esas sean pautas a
repetir como inicio a la solución y como un modo de hacerle ver que él está comprometido en la
solución. Dejan de puntuarse los hechos para determinar si el diagnóstico es correcto o incorrecto
y qué causas lo provocaron, para investigar y analizar los datos acerca de qué es lo que funciona
o es útil en casos concretos, destacando las fuerzas y capacidades de los agentes implicados en el
cambio. Cuando las personas tienen dificultades a menudo olvidan que tienen recursos y
capacidades, tal vez debido a que se reduce el campo de la percepción. Es tarea del
psicopedagogo en calidad de asesor, crear una atmósfera que facilite y que dé cuenta de las
fuerzas y capacidades de la persona para resolver el problema.
Teniendo en cuenta estas estrategias, el psicopedagogo en su rol de asesor, debiera poder co-
construir, co-crear, un problema resoluble junto al asesorado, logrando un compromiso
responsable y una participación activa de todos los integrantes del sistema en el que se interviene,
y con acciones pensadas desde los conocimientos y posibilidades de los miembros. Para lograr
cambios, se requiere la creación de un ambiente en el que eleve la autoestima de todos los
integrantes que intervienen en un sistema dado.
Es importante proponerse como objetivo para la acción comenzar por la negociación de una
meta mínima, es decir tratativas con las que se intenta lograr acuerdos entre la disparidad de
intereses y deseos, que determinen un mínimo cambio definido en términos conductuales. Deben
cumplir con los siguientes requisitos:

5
 • Que sea una modificación suficientemente pequeña para que tenga posibilidades de
concretarse exitosamente. Se trata de una estrategia para vencer la resistencia al cambio.
• Que sea una modificación en términos concretos y observables, fácilmente constatable.
• Q
ue implique ser vista por los docentes como una diferencia favorable de mejora.
De esta forma el problema puede percibirse como ‘soluble’, ‘negociable’, más ‘manejable’ y
por tanto más fácil de resolver.

Habitualmente el que efectúa la demanda ya viene con un tipo de definición del problema, que no
ha ayudado a resolverlo. Esta propuesta, parte de definir el problema de modo que la posibilidad
de resolución esté en manos del asesor y de quien lo trae. Se intenta ofrecer una nueva definición
más abordable y se busca en la demanda o queja inicial una pista de ‘algo que pueda
solucionarse’. El estilo de esta intervención es destacar las fuerzas, las soluciones y las
competencias. A menudo quien consulta se adhiere rápidamente a este enfoque y empieza a
aportar su propia parte a la solución buscada.

La construcción de este modelo que toma en cuenta las fases de los procesos del cambio
conceptual, se presenta como secuencias cíclicas que se suceden progresivamente.
Para que las experiencias tengan como resultado el aprendizaje y por tanto un cambio conceptual,
deberían tener tres condiciones o principios: continuidad, interacción y reflexión.
a Continuidad: es decir, una ordenación creciente en cuanto a complejidad y riesgo, así como
una acomodación a las características del aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello
supone que las experiencias han de representar no sólo un desarrollo cognitivo, sino personal
y moral.
a Interacción: la experiencia debe ser un ejemplo de la realidad práctica del sujeto, en la que
interactúan diferentes componentes conceptuales y metodológicos.
a Reflexión: si se aprende de la experiencia es porque se repiensa y analiza lo que se hace, el
por qué lo hace, el para qué lo hace, el cómo lo hace.
Lograr que un cambio implique un aprendizaje permanente, requiere que se genere un proceso
reflexivo sobre la acción que trascienda la inmediatez. Esto demanda a nivel explícito consciente
una acción en un tiempo y un espacio, lo que implica implícitamente una perturbación del
sistema. De lo contrario, se van conformando y afianzando organizaciones con escasa capacidad

6
de aprendizaje, que sólo se limitan a sobrevivir sin desarrollar sus potencialidades, en la que se
‘hace para sobrevivir’ y ‘no se hace para aprender’.

7
MODELO DE INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL

Partir de la
Consideración Previa Que contempla
del problema a co-construir
1. Recibir la demanda o queja inicial.
2. Pedir la definición de la situación
en términos de conductas
concretas.
3. Establecer una actitud empática.
le llevará a

La toma de conciencia Se piensa seriamente en abordar el

problema, pero aún no puede hacerlo.
a un compromiso de acción
que promueve la
Se combinan intención y acciones de cambio.

Preparación Se negocia la meta mínima.

Se reorganizan y modifican las conductas, las

interacciones y/o el ambiente, para abordar los
problemas. Implica un compromiso de tiempo y energía.
Acción

Mantenimiento

8
 Este proceso se da según las siguientes características
Mediante intervenciones o modos de actuar

Continuidad – Interacción -
Reflexión

Informativo – cognitivas impersonales

Se establece el cambio.
Retirada estratégica de las acciones de asesoramiento,
para facilitar las decisiones y potenciar la autonomía.

Extensión a todo el sistema y transferencia

a otros contextos.