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Unidad 1

El Desarrollo Humano:
Conociendo el Modelo
Ecológico de Bronfenbrenner
Introducción

Para preguntarnos por el desarrollo socioemocional, primero debemos resolver algunos dile-
mas sobre el desarrollo humano (y por tanto, sobre la forma en que este puede darse en nuestras/
os estudiantes). En este texto, se discute la forma en que el desarrollo humano se relaciona con
los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en los distintos contextos que habitamos
(Acosta-Iriqui y Guitart, 2010), y que incluyen aquellos compartidos con comunidades, por me-
dio de sus discursos, normas, imaginarios y espacios físicos. Por lo tanto, el texto rescata aquellas
ideas que permitirán comprender el desarrollo adolescente en el contexto actual de emergencia,
analizando los entornos que nuestros estudiantes, en su adolescencia, habitan.

Lo anterior requiere repensar, de forma paralela, nuestras propias ideas y nociones acerca de
los adolescentes, y de cómo creemos que aprenden y crecen. Está dsicusión será abordada en un
primer apartado, que luego se complementará con una revisión del modelo ecológico de desa-
rrollo (Bronfenbrenner 1987), que servirá como referencia para analizar los sistemas que sirven
como espacios de desarrollo y aprendizaje a las y los adolescentes. Este análisis se realizará bajo
una perspectiva que considera al adolescente como sujeto de su propio desarrollo, y ciudadano/a
de contexto socioemocional que hoy vivimos. Ante un evento complejo, como esta pandemia y
sus consecuencias, podemos encontrar distintas realidades contextuales que interactúan y que
facilitarán procesos distintos para el aprendizaje, el desarrollo y la construcción de nuestras pro-
pias visiones de mundo.

De esta forma, este texto invita al análisis y reflexión acerca de los entornos con los que in-
teractuamos como docentes, y a una discusión posterior en torno a los desafíos que ofrece el
contexto actual.

• ¿En qué sistemas nos desarrollamos? ¿Cómo interactúan entre ellos?

Para entender el desarrollo humano, Bronfrenbenner (1984) propone un modelo que entien-
de que las personas no crecemos solas, sino en constante interacción con diversos contextos. En
base a esto, se puede afirmar que las personas incorporan en su vida tanto aspectos biológicos
como sociales, traducidos en contextos y sistemas anidados entre sí, y que incluyen la familia cer-
cana, el barrio y la escuela, hasta la comunidad y la sociedad en su conjunto. Además, recibimos
la influencia de programas sociales, educativos y políticas que afectan nuestras vidas, es decir,
vivimos y nos desarrollamos en contextos muy diversos. Esos contextos influyen en el desarrollo
al brindar recursos, apoyos, incentivos y castigos, expectativas, modelos y herramientas: es decir,
son nichos que proveen de todos los bloques para construir el aprendizaje y el desarrollo (Wool-
folk, 2010).

En términos gráficos, el modelo ecológico se describe como un conjunto de círculos concén-


tricos que demarcan diferentes niveles ecológicos, que se contienen entre sí igual que las muñecas
rusas. Así, los cambios que ocurren en cada nivel se relacionan a su vez con los niveles cercanos,
repercutiendo directa o indirectamente en los sujetos. De esta forma, el modelo es altamente
interactivo, y da cuenta de la complejidad de influencias que inciden en el desarrollo humano
(Schunk, 2012). La representación gráfica de estos niveles se presenta a continuación:

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Fuente: Woolfolk (2010).

A continuación se explican los niveles de desarrollo de acuerdo a esta mirada:

Microsistemas: ¿En qué espacios participamos? ¿A qué organizaciones pertenecemos? Los


microsistemas constituyen el nivel más inmediato de desarrollo, e involucran aquellos entornos y
relaciones en que participamos directamente. En el caso de un/a estudiante, podrían ser la familia
cercana, los amigos y/o los profesores, así como las actividades de juego y la escuela. Cabe desta-
car que las personas siempre pertenecen a más un microsistema a la vez, por lo que son fuentes
de múltiples recursos para aprender.

Mesosistema: ¿Cómo es la relación entre escuela y familia? ¿Conocen los docentes los cen-
tros culturales o deportivos cercanos a la escuela? El mesosistema se compone del conjunto
de interacciones y relaciones entre los distintos microsistemas, sean más o menos intensos.
Por ejemplo, la escuela puede ponerse en contacto con las familias, los servicios de salud,
el municipio, las asociaciones estudiantiles, clubes artísticos, y otros espacios donde los es-
tudiantes pueden interactuar. Por ejemplo, la relación recíproca entre los miembros de una
familia, o la relación de esta con los docentes pueden incidir en el estudiante.

Exosistema: ¿Cómo nos afectan las políticas públicas, o las instituciones financieras? El exo-
sistema incluye todos los ambientes que inciden en el desarrollo, aun cuando las personas no
se relacionen directamente con ellas. Desde la perspectiva educativa, puede apelar a diferentes
entornos que incluyen en la experiencia escolar, aunque docentes y estudiantes no participen
de ellos. Ejemplos son las relaciones entre profesores y sostenedores, el entorno laboral de las
familias, los recursos de las instituciones de salud y protección, entre otros.

Macrosistema: ¿Qué valores y actitudes caracterizan a los chilenos? ¿Qué ideas sobre la vida
se han discutido estos últimos meses? La sociedad en general, con sus valores, costumbres y
tradiciones conforman el macrosistema. Estos factores envuelven lo que ocurre en los otros

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niveles del modelo, actuando como referencias o parámetros de la cultura en que las personas
crecen y se desenvuelven. El macrosistema se encuentra constituido por la cultura nacional,
además de otros fenómenos culturales como pueden ser la cultura adolescente.

En base a este modelo, se desprende el desafío que los docentes tienen para entender el de-
sarrollo de las y los estudiantes, pero también para promoverlo. Al respecto, es importante con-
siderar que las relaciones entre los distintos niveles del sistema no van en una, sino en múltiples
direcciones, e involucran a distintos actores en el desarrollo de las personas. Por lo tanto, el lugar
que la comunidad escolar ocupa no es aislado, ya que apela a la necesidad de sostener relaciones
nutritivas con otros componentes de la ecología, rescatando recursos y construyendo procesos de
aprendizaje social. El éxito o fracaso de la labor educativa no sólo depende de la escuela misma
como microsistema, sino de la interacción de la misma con los distintos niveles y dimensiones
que las personas habitan (Choque, 2009).

• Donde hay desarrollo, también hay recursos

El modelo de Bronfrenbenner sirve como referencia para comprender los factores que inciden
en el desarrollo, pero también es un mapa para identificar recursos que potencien el crecimien-
to educativo y social. Tal es la propuesta de entender a los estudiantes dentro de una “geografía
vital o psicológica” (Acosta y Guitart, 2010), que se constituye en espacios físicos o psicológicos
en los distintos niveles del sistema, y que a la vez facilitan artefactos y conceptos culturales que
permiten el desarrollo de los sujetos. En la medida que estos artefactos no son exclusivos de un
solo ambiente, las personas cuentan con múltiples oportunidades para desarrollarse, tanto en el
ámbito conductual como emocional.

De esta manera, Acosta y Guitart nos ofrecen una relectura de los niveles del modelo ecoló-
gico, esta vez en razón de los recursos disponibles en cada uno de ellos:

Tabla 1. Recursos vitales y psicológicos disponibles en los distintos niveles del modelo ecológico.

Micro-Recursos Meso-Recursos Exo-Recursos Macro-Recursos


Artefactos que rodean Recursos que se Instrumentos que Recursos disponibles
al sujeto, con los que encuentran en otros inciden en la vida de en la cultura a la
puede interactuar sistemas, y pueden las personas, aunque que se pertenece, en
de forma directa. ser traídos al contexto éstas no se relacionen formas implícitas o
Por ejemplo: libros, escolar. Por ejemp- directamente con explícitas. Por ejemp-
computadores, TICs o lo: experiencias de ellas. Por ejemplo: el lo: culturas juveniles,
material didáctico. trabajo de la madre, sistema de transporte, creencias y valores
material educativo de el acceso a programas sociales, o transfor-
otras organizaciones, comunitarios o de maciones económi-
o proyectos vecinales. voluntariado. co-políticas.

Fuente: Elaboración propia, en base a Acosta y Guitart (2010).

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Considerar el modelo ecológico como fuente de recursos nos devuelve a la complejidad, pero
también a las posibilidades de intencionar el desarrollo y aprendizaje desde una mirada amplia.
Esto nos invita a analizar las posibilidades de educar, no solo desde el entorno inmediato, sino
desde la interacción entre los distintos niveles del sistema ecológico: ya que incluso aquellos ele-
mentos que parecie ran estar lejanos posibilitan el desarrollo de las personas.

Las ideas anteriores invitan a algunas preguntas para analizar la situación, y otras preguntas
que nos pueden ayudar a reflexionar sobre nuestra propia práctica

Preguntas para analizar la situación Preguntas para reflexionar


¿Cómo son los contextos en los que partici- ¿De qué recursos dispongo para promover el
pan e interactúan nuestros estudiantes? aprendizaje y desarrollo de los estudiantes?

¿Cómo inciden dichos contextos en sus ¿A qué instancias/entornos puedo recurrir


aprendizajes y desarrollo? para indagar en nuevos artefactos o conceptos
relevantes?
¿Qué elementos del sistema ecológico son
relevantes en el contexto de pandemia? ¿Qué contextos podrían ser relevantes para
mis estudiantes, como espacios para su propio
desarrollo?

Estas preguntas se ofrecen como invitación a resolver un dilema: ¿debiese estar resuelto el de-
sarrollo de los estudiantes para que puedan aprender, o es más bien el aprendizaje una instancia
para promover el desarrollo? Comprender el contexto se basa en la primera opción: sin embargo,
es una mirada que puede inmovilizar las acciones docentes, esperando por un desarrollo que se
ha visto sujeto a condiciones inusuales, como las que emergen del contexto actual. Por ello, se
plantean preguntas reflexivas que buscan destacar el lugar que los mismos docentes tienen como
propulsores del desarrollo: mirando en su entorno aquellos recursos (culturales, sociales, emo-
cionales) que pueden impulsar procesos de desarrollo tanto cognitivo como social y emocional.

Lo anterior nos lleva a abordar un último aspecto en este texto: relacionado a la necesidad de
conocer a los sujetos que se desarrollan dentro de las comunidades educativas, y reconocer las
propias ideas y preconcepciones que los docentes tienen sobre ellas/os, y sobre su etapa vital. Esto
se discute a continuación.

• Adolescentes como sujetos de derecho, y agentes de su desarrollo

Pensar en una pedagogía que promueve el desarrollo, implica hacerse preguntas sobre los
estudiantes y sus momentos vitales. En específico, el sentido de hablar de la adolescencia hoy
radica en la necesidad de entenderla como un fenómeno que, lejos de ser individual y estático,
parece dialogar con una ecología ampliada y dinámica. Esto permite entender por qué a lo largo
de la historia las comprensiones sobre la infancia y la adolescencia han mutado, toda vez que
las sociedades generan nuevas ideas en torno a estas como etapas (Alzate, 2003). De hecho, una
revisión de la propia experiencia podrá dar cuenta de los cambios que hay entre generaciones de
estudiantes, tanto dentro de las aula como fuera de ellas.

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En el caso de nuestra cultura occidental, por ejemplo, puede describirse de manera genérica a
los adolescentes como sujetos que deben estar escolarizados, y que se encuentran en proceso de
construir sus proyectos de vida, sean estos laborales o de continuidad de estudios. Sin embargo,
esta descripción es de todo menos ‘natural’ u obvia, y más bien obedece a ciertas tradiciones
culturales que nos hacen pensar en una adolescencia típica o deseable. Por ejemplo, se puede
pensar en un escenario donde las y los estudiantes dependen económicamente de sus cuidadores
y comienzan a cuestionar la autoridad de sus familias y a construir lealtades con su grupo de
pares. De la misma forma, se podría apelar a la aparición de nuevos códigos culturales propios,
y que se traducen en modas, hábitos, válores y un estilo de vida propio, y que transita entre las
preocupaciones e inquietudes de la infancia y la adultez (Palacios, Marchesi y Coll, 2014). Estas,
sin embargo, no son las únicas perspectivas para comprender dicho período vital.

Junto con comprender su desarrollo, se debe discutir la mirada que el conjunto de la sociedad
ha construido sobre la adolescencia. Esto implica cuestionar, por ejemplo, la noción de los niños
y adolescentes como sujetos en desarrollo, puesto que esto implica postergar su legitimidad como
sujetos sociales a etapas posteriores de su vida (Vergara, Peña y Chávez, 2015). Por el contrario,
el llamado es a considerar a niñas, niños y adolescentes como sujetos sociales legítimos, quienes
en sus distintas etapas -y con los recursos disponibles- construyen posturas sobre los fenómenos
sociales que observan y vivencian (Cortés, 2002). Al igual que los modelos anteriores, esta pers-
pectiva abre preguntas para el quehacer docente ¿cómo rescatar dichas posturas, y considerarlas
en los procesos de diálogo y aprendizaje?

Para develar esto, se debe considerar la adolescencia desde un enfoque de derecho, el que
ha sido promovido por instancias internacionales (p.e. UNICEF; 2010), que buscan resguardar
los derechos de las y los adolescentes y su atención como sector social. Esto implica promover y
facilitar su expresión y encuentro como grupo, respetando y promoviendo sus procesos de cons-
trucción de identidad, y legitimando su rol de ciudadanos plenos, sujetos de derecho y agentes
efectivos de los mismos. Esto sería clave en el desarrollo de los países, y por tanto conlleva desa-
fíos para el sistema educativo en su conjunto.

A partir de ello, la educación tiene el desafío de aportar al conocimiento, cumplimiento y res-


peto de los derechos humanos, y en específico de los que gozan niños, niñas y jóvenes. Ello impli-
ca la incorporación de transformaciones en los programas y prácticas educativas y en el quehacer
de quienes forman parte de las comunidades e instituciones que se vinculan con la población
adolescente. De igual manera, en los espacios educacionales se pueden promover habilidades
para la vida a partir de las habilidades de comunicación, toma de decisiones y pensamiento crí-
tico y habilidades de superación y automanejo. Al promover el desarrollo de estas habilidades se
contribuirá con la evolución general de la persona, el incremento de su bienestar y la protección
frente a problemas y con la prevención de los riesgos (Unesco, 2010). Son habilidades que, como
se entenderá, resultan claves en situaciones de incertidumbre y alta complejidad, como las que
vivimos actualmente.

Desde esta perspectiva, la adolescencia es una etapa favorable para estimular las prácticas
participativas y ciudadanas. Entre los Entre los 12 y 16 años es que se alcanza la capacidad de
uso del pensamiento abstracto y con ello los conocimientos políticos que ejercen los/as adultos/

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as (Woolfolk, 2010), lo que facilita la comprensión de conceptos complejos como ley, derecho,
autonomía, equidad, representación y negociación. Los y las adolescentes tienen el derecho a par-
ticipar de las decisiones que les afectan directamente, y esta resulta a la vez una oportunidad para
conocerse a sí mismos dentro de este contexto, explorándose como seres sociales, ciudadanos y
emocionales. A través de dicha participación pueden mostrar su presente, construir su futuro, y
contribuir a las comunidades con las que se vinculan. Su participación, además, puede ser crucial
para combatir comportamientos extremos y de alto riesgo, y transformar actitudes discrimina-
doras o poco equitativas (Unicef, 2010). Promover la participación adolescente es pues, no sólo
un deber ético para quienes educan, sino una oportunidad de construir habilidades y recursos
colectivos, que permitan a la sociedad convivir con los desafíos del futuro.

Conclusiones

Este texto buscó compartir una mirada amplia del desarrollo humano, y en específico, abor-
dar las propuestas de Bronfrenbenner para explicar el modelo ecológico, y de Acosta y Guitart
para traducirlo en oportunidades de educar y construir trayectoria con las y los estudiantes. A
partir de lo anterior, se pueden considerar los múltiples factores que inciden en el aprendizaje y
desarrollo del actual adolescente, dentro y fuera de las comunidades escolares. El entorno edu-
cativo cobra relevancia, ya no sólo en sí mismo, sino en diálogo con otros contextos que pueden
ser significativos para las y los adolescentes, donde se facilite su participación activa y de aquellas
que reciben su influencia de manera indirecta.

Comprender el dinamismo que hay dentro de cada sistema y entre ellos, nos permite com-
prender la adolescencia como proceso de constante cambio, lo que es evidente al ver el paso del
tiempo y comparar entre diversas culturas. Las comprensiones actuales sobre la adolescencia in-
cluso nos invitan a apreciarla como una etapa que por sí misma se ha dilatado, debido al cambio
en los procesos sociales y académicos que hoy se instalan. No obstante lo anterior, es una edad
relevante para la construcción de identidad y el desarrollo de la autonomía colectiva.

Hablar de los y las adolescentes supone considerar diversos aspectos de orden biológico, psi-
cológico y social. Desde el macrosistema han surgido nuevas comprensiones sobre su naturaleza
y complejidad, llevando a considerar al adolescente desde un enfoque de derecho. Este enfoque
llama a las instituciones educativas y sociales a propiciar espacios para el desarrollo de habilida-
des participativas y ciudadanas. Para ello, es relevante considerar las fortalezas de los adolescen-
tes y el aporte que hacen para su desarrollo.

Por eso es importante también preguntarnos cómo nuestros entornos conciben a los adoles-
centes de nuestras clases y favorecen los espacios de ciudadanía, participación y responsabilidad
social de nuestros comportamientos. Uno de los llamados que genera esta pandemia desde la ciu-
dadanía es a tener conciencia de nuestra responsabilidad social al compartir espacios comunes.

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Referencias

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