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Teorias Del Aprendizaje PDF
Teorias Del Aprendizaje PDF
MÓDULO
Medellín - Colombia
2003
COMITÉ DIRECTIVO
Coordinación General:
Roberto Salazar Ramos
Asesoría Conceptual:
Gloria Acosta Trujillo
Diseño:
Facultad de Educación
Impresión:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
INTRODUCCIÓN
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de
la concepción hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el
cambio. Cambia su estructura física, cambia su capacidad intelectual, cambian
sus afectos y sentimientos, cambia su manera de actuar. Pero, qué es lo que
hace que el hombre cambie permanentemente incluso en contra de su propia
voluntad? Para la ciencia éste ha sido un problema de investigación
permanente, existiendo hasta el momento un tácito acuerdo entre las distintas
teorías que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los
determinantes genéticos propios de cada persona, pero comunes a la
ontogénesis de la especie humana. También se debe a las condiciones
medioambientales. Pero probablemente el factor más importante es el
proceso delaprendizaje.
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de dirigir
el aprendizaje por sí mismas, así como la habilidad de utilizar su experiencia personal
como recurso para el aprendizaje y organizar éste en función de los problemas de su
vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas
deben valorar y aprovechar.
De aquí surgió la idea del mencionado proceso de enseñanza - aprendizaje, más como
un esfuerzo lingüístico de mantener unidos la enseñanza y el aprendizaje que el
resultado de desarrollos conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unión de esos
dos componentes en el contexto escolar. En la práctica esa unión ha producido el
oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro (de la enseñanza o del
aprendizaje). El estudio metódico de la enseñanza no ha sido desarrollado tanto como el
del aprendizaje. Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotación
frecuente de que cada acción propia de cada maestro tiene validez intrínseca para sí y
de por sí. En consecuencia, se entiende que la enseñanza y el aprendizaje se rigen por
principios diferentes. Aquí el estudio está centrado fundamentalmente en la noción de
aprendizaje y en el acto de aprender.
El presente módulo está organizado en torno a tres grandes unidades que se van
construyendo tanto desde la teoría, como desde la práctica. Se han consultado
múltiples fuentes teóricas actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la
Bibliografía y se han hecho apartes desde la formación y desde la experiencia de los
autores, buscando un resultado integrativo que facilite el aprendizaje del alumno.
Dichas unidades permiten una reflexión académica sobre los Fundamentos, el Proceso y
las Teorías del Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando
capítulos. En la primera unidad se desarrollan las bases epistemológicas y el proceso
del aprendizaje. En la segunda unidad, se presentan las diferentes teorías del
aprendizaje: las clásicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera
unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales problemas que presenta
éste en el campo escolar. La gráfica número 1, lo guía en la secuencia constructiva de
las diferentes temas que se abordan en el texto.
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Es por tanto, una unidad básica donde el estudiante debe quedar con una claridad
meridiana con respecto a los elementos fundamentales del aprendizaje los cuales lo
preparan para abordar la unidad siguiente con suficientes elementos teóricos y
conceptuales que le permitan asumir una actitud analítica y crítica frente a las
diferentes teorías.
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
CAPÍTULO 1.
E
l hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a verlo como parte de su
propia naturaleza, puesto que permanentemente está aprendiendo. Cuando trata de
explicarlo se encuentra con un fenómeno tan complejo que a pesar de todos los
estudios realizados sobre el mismo, aún no se considera que se haya agotado. El
aprendizaje es un fenómeno complejo, porque en él intervienen componentes de
carácter neurológico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre otros. De
ahí que hayan surgido teorías cuya pretensión fundamental es explicar en qué consiste
y cómo ocurre el Aprendizaje.
Resulta casi imposible que una sola teoría agote la explicación de un fenómeno tan
complejo. De ahí que hayan surgido distintas teorías, algunas de ellas antagónicas
desde los principios filosóficos que las sustentan, como la teoría estructuralista
y la teoría funcionalista, por ejemplo. También resulta imposible que una sola teoría
agote el tema, puesto que los científicos del aprendizaje provienen de distintas
disciplinas como la psicología, la pedagogía, la neurología y otras. En este sentido, han
sido los psicólogos los que en gran medida han elaborado las teorías del aprendizaje
desde la mirada epistemológica de las escuelas o corrientes psicológicas a las que
pertenecen: conductistas, gestálticas, humanistas, psicólogos sociales, psicólogos
cognitivos y psiconalistas. También aumenta el grado de complejidad el método
utilizado para construir los datos teóricos, ya que mientras unos acceden por la vía de
la experimentación, otros lo hacen por la vía de la observación o de la teorización. Sin
embargo todos concuerdan con el mismo objetivo:
Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la actividad que más realiza
durante el transcurso de su vida
R
LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
Para facilitar la comprensión del tema, se acudirá al estudio de los principios básicos
de la filosofía de la ciencia desde los postulados de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo
(1987), Kuhn (1972), Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987),
entre otros. Pero el interés por explicar este fenómeno no es reciente, los griegos ya
lo habían planteado y ya existían posiciones antagónicas como la de Platón, en el
Menón, quien afirmaba que el aprendizaje se obtenía por sí mismo. Y la posición de
los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependía por completo del nivel de
instrucción.
2 KUHN, Tomas. (1972) La estructura de las revoluciones científicas. Barcelona,: Arial. p.72
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la
adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la
comunidad científica en su totalidad. Los paradigmas entrañan un determinado marco
conceptual a través del cual se ve el mundo y se describe, y un determinado conjunto
de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones científicas.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante porque tienen una
influencia persuasiva sobre la ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros
ocasionando las revoluciones científicas cuyo papel fundamental es hacer que la ciencia
avance.
Ante la diversidad de filosofías de las ciencias, es conveniente tener una actitud crítica
y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas para comprender la sustentación
conceptual de las ciencias. Las versiones contemporáneas de la filosofía de la ciencia
son críticas ante la visión “positivista de la ciencia”, se considera como tal a la parte
del conocimiento que significa un descubrimiento a través del método experimental. Sin
embargo, el gran aporte de Kuhn y de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia
obedece más a conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guían los propios
métodos de investigación. Por tanto la enseñanza de la ciencia debe estar orientada al
aprendizaje de conceptos. Ausubel, interpreta exactamente esta posición cuando
afirma que los paradigmas ayudan a los científicos a dar nuevos significados a los datos
o a buscar nueva información para resolver los problemas.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los teóricos del aprendizaje suelen hacer una diferenciación entre el aprendizaje escolar
y el aprendizaje general. El primero se circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se
suele hacer énfasis en la adquisición de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los
procesos de adquisición de conocimientos escolares que realizan las distintas teorías se
debe analizar desde la perspectiva epistemológica. Se debe interrogar a las teorías del
aprendizaje acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la
pertinencia metodológica de sus instrumentos de investigación, y sobre el alcance y los
límites de las hipótesis que formulan cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar.
3 AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una unidad en la elaboración de
significados psicológicos y epistemológicos. Sevilla: Díada, p.17
Fodor (1980) es mucho más radical cuando afirma que cualquier teoría del aprendizaje
o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y que el aprendizaje auténtico
es imposible de obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de
formación de hipótesis y de confirmación por vía inductiva. Para él el aprendizaje
debería seguir el proceso que aparece en la gráfica 2.
Es la misma crítica que J. Piaget formula con respecto a la pedagogía. “¿Por qué la
pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave
y siempre actual. La ausencia o carencia de investigación sobre los resultados de la
enseñanza, punto en el que insistimos aquí, es sólo un caso particular de éste. El
problema general es el de comprender porqué la inmensa cohorte de educadores que
trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra
una élite de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva, de
la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de
la ciencia”.5
Para aplicar la teoría del aprendizaje al aula de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por
descubrimiento". Es decir, la construcción individual de las categorías del pensamiento
consideradas como condición suficiente y necesaria para la adquisición de los conocimientos
escolares. A partir de los instrumentos lógicos, los alumnos alcanzan una organización
intelectual o logran adquirir las nociones "científicas", no explicitadas en los materiales de
aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploración y de investigación
Este enfoque rechaza la instrucción de aquello que el niño podría descubrir o inventar
por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para él, sólo es admisible como
aprendizaje "natural" de nociones lógicas o aun causales, que se produce con
independencia de la instrucción. Por el contrario, hay nociones o conceptos que
constituyen una buena parte del "saber enseñar" que no pueden adquirirse sólo por
descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional.
Las teorías del aprendizaje, ya sean teorías "puras" formuladas fuera del ámbito de la
práctica educativa, o ya sea como teorías específicas aplicables a dicho ámbito,
enfrentan serias dificultades conceptuales. Las teorías que interpretan el proceso de
aprendizaje en el aula de clase como reorganización del sistema de nociones o de
auténtica producción conceptual, quedan prisioneras en un callejón sin salida, en una
paradoja que hace poco creíble el acto educativo.
Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron
considerados en la psicología genética ni en la teoría del procesamiento de la
información. Su fortaleza consiste en plantear el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores en términos de apropiación e internalización de instrumentos y signos en la
interacción social. De aquí se concluye que el aprendizaje es una condición previa al
“La zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “. Vigotsky
La caracterización de la relación entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para
Vigotsky, “en la determinación de las actividades que puede hacer el sujeto por su
propia cuenta , es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
otros el "nivel de desarrollo potencial". De aquí deriva la noción de zona de desarrollo
próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “ 6
Cultura
Aprendizaje
Interacciones sociales
Algunos críticos como Wertsch7, han señalado que en ciertos momentos Vigotsky le
otorga al desarrollo una cierta dinámica interna y, en otros, lo hace depender casi
exclusivamente del aprendizaje por instrucción. La relación entre aprendizaje y
desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no llegó a precisar aquella
"dinámica interna". Desde el punto de vista epistemológico, la cuestión interesante es la
del estatus de dicha noción. Sin duda, en razón de que el aprendizaje parece "empujar"
al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo próximo tiene buenas posibilidades para
influir en la teoría del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo no tan diferente a lo
que sucede con la interpretación de los procesos de conocimiento como procesamiento
de información.
6 VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. p.63
Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los aprendices no
pueden hacer mejor lo que se les solicita con ayuda que sin ella; en el caso de la
zonaamplia el aprendiz puede ser capaz de completar, por ejemplo, un cálculo, cuando
es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolución por sí mismo.
De nuevo, ¿es más positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?
Sin embargo las críticas anteriores no invalidan la teoría del aprendizaje de Vigotsky, e
incluso es bien acogida por muchos educadores y teóricos del aprendizaje.
También surge un problema importante para los teóricos del aprendizaje y para los
pedagogos, al momento de encontrar algún marco común que permita orientar los
proyectos educativos. ¿Se debe optar por el constructivismo? ¿O por la teoría
piagetiana del cambio por equilibración de los sistemas lógicos, en la diferenciación y
coordinación de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicología cognitiva
del procesamiento de la información?, o mejor se debe optar por ¿el interaccionismo
socio-cultural de la teoría de Vigotsky?, o por ¿el aprendizaje significativo de Ausubel?
No es fácil lograr un acuerdo puesto que existen diferencias epistemológicas entre las
distintas teorías tal como hemos visto anteriormente. Pero también es importante
reconocer que todas ella tienen elementos importantes de aplicabilidad de acuerdo a
las distintas condiciones escolares donde debe mediar el aprendizaje escolar en la
formación de los estudiantes.
También existe una posición de riesgo asumida por algunos teóricos con respecto a las
distintas teorías del aprendizaje. Este riesgo es el "eclecticismo", derivado de la
pretensión de elegir los principios aparentemente compatibles de las distintas teorías.
Según Castoriana8 la manera en que se han establecido las semejanzas entre las
corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la
convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas
asumidas: una crítica al realismo de la reproducción intelectual, una creencia en el
carácter protagónico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la
8 CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
información y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen
sobre la información. Pero la cuestión es si nociones como "esquemas", "elaboración",
"actividad", "reestructuración" tienen el mismo significado, si puede hacerse la
operación de aislamiento de tales nociones de los cuerpos teóricos donde se han
definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstrucción
conceptual como en la psicología del procesamiento de la información parecen ser
construidos a partir de un tratamiento constructivo de la información. Sin embargo,
algunas teorías de la reconstrucción, entre ellas la psicología genética, han ofrecido
interpretaciones de la interacción cognitiva y aún del cambio en términos de los
mecanismos ya comentados, y solo en relación a ellos se comprende el significado del
término autoestructuración de esquemas. En el caso de la psicología del procesamiento
de la información se han propuesto la inducción y la analogía como mecanismos para
superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una interpretación del cambio de
esquemas. Sin embargo, difícilmente puede calificarse de autoestructurante a dicho
mecanismo, y es discutible que el término en cuestión adopte un significado compatible
con la versión anterior.
Pero según Castoriana9 hay una fuerte tendencia en los teóricos del aprendizaje de las
ciencias, desde Novak hasta Driver , de promover un enfoque constructivista para el
aprendizaje. Para Novak una explicación adecuada proviene del casamiento de la
psicología y la filosofía de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuración de las
tramas conceptuales, que incluye la aceptación de nuevos conceptos, diferenciación de
otros y su reintegración en el sistema. En esta versión, el constructivismo tiene que ver
con la producción de significados que dan lugar a la adquisición de conceptos por
reestructuración de los anteriores. En el caso de R. Driver se sitúa al constructivismo
en la tradición "hermenéutica" de la filosofía alemana, hasta llegar a Piaget y a la
psicología de los "constructos personales" de Kelly.
Creo que se impone una elucidación de lo que postulan la Psicología Genética, la teoría
de Ausubel o la teoría del Procesamiento de la Información, con respecto a la
naturaleza del vínculo epistémico entre sujeto y objeto, de la relación entre las
"construcciones" y la realidad, o del significado de la construcción y reconstrucción en
los conocimientos de los objetos del mundo natural o social, así como en los
conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a enseñar".
9 Op. cit. p.69
Tales análisis podrían contribuir a explicitar las notas del constructivismo
fuerte,avanzado, sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos
de integración. Por supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la
potencialidad de la versión fuerte para generar hipótesis empíricas sobre el aprendizaje.
El educador no debe ser un aplicador de los procesos del aprendizaje en el aula, sino en un
investigador del mismo, de manera que se convierta en un constructor del conocimiento que
aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
CAPÍTULO 2.
¿Qué es el aprendizaje?
Tendencias innatas y Aprendizaje
Maduración y Aprendizaje
Dispositivos básicos para
el Aprendizaje
Motivación
Atención
Capacidad funcional sensoperceptiva
Memoria
Habituación
¿Cómo se
define el Aprendizaje?
Jean Piaget
B. F. Skinner
A. Bandura
R. Gagné
Dominios
Del
Aprendizaje
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Ambiente del Aprendizaje
Físico y Psicosocial
Proceso del Aprendizaje
¿Qué papel juega el docente en el Aprendizaje?
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
D
esde épocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cómo se
aprende, de entender el proceso del aprendizaje, de descubrir qué sucede en nuestro
interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al interrogante ¿qué es el
aprendizaje? consideramos importante pensar algunos supuestos para poder entender
adecuadamente los contenidos:
10 CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos. Pamplona: Universidad de
Navarra.
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la
escolaridad, puesto que el aprendizaje infantil no pasa de ser adquisición
destrezas y hábitos instrumentales mínimos pero absolutamente necesarios.
También es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes los compartimos con
los animales; ellos también, realizan una serie de aprendizajes; todos los que hemos
asistido a un circo damos cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancés, los
perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de aprendizaje
lingüístico y esto permite lograr numerosas competencias imposibles de imaginar en
otras especies de animales. El lenguaje abre las puertas a nuevos y variados
aprendizajes.
Tendencias Innatas Y Aprendizaje
Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se
presentan desde el nacimiento. Los niños nacen con reflejos complejos que se van
combinando a lo largo de su crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succión, si se
le mete un dedo en la boca del recién nacido, éste responderá succionando y haciendo
movimientos rítmicos con la boca y la lengua. O el reflejo de Babinski, si se golpean las
plantas de los pies del recién nacido desde el talón hasta los dedos de los pies, el niño
extiende sus dedos pequeños y levanta el dedo gordo, este reflejo desaparece después
de los seis meses.
Maduración Y Aprendizaje
Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que éste conozca el grado de
maduración en que llegan sus alumnos al aula.
Generalmente, los niños desde la más temprana edad exploran el medio llevándose los
objetos a la boca, tocando, mordiendo y curioseando todo cuanto les rodea. También
es común en los adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montañas, emprender
investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de motivación provocada por
una necesidad.
El ser humano es social y durante toda su vida necesita relacionarse con otros seres
humanos. En el período de la escolaridad se van incorporando otras necesidades de
tipo social, como sentirse aprobado, amado, estimado. También aparecen las
El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto
que aprende (motivación intrínseca) e igualmente del exterior (motivación extrínseca)
Abrahm Maslow llamó a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de
autorrealización, son la médula del desarrollo humano. La motivación extrínseca se
refiere a todo tipo de estimulación externa: el profesor, un buen material didáctico,
óptimos espacios de aprendizaje, buena iluminación.
No sólo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a través de los sentidos
(vista, oído, tacto, gusto, olfato), sino también cuando paladeamos en nuestro interior
cosas que están presentes.
12 DAVIDOFF, Linda. (1976). Introducción a la Psicología.México : Mac Graw Hill, p., 141
sentido vestibular que depende de receptores situados en las partes óseas del cráneo,
en ambos oídos internos; informa del movimiento y de la posición del cuerpo y de la
cabeza.
Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacén de largo plazo por
medio del repaso: el más eficaz es el ensayo elaborativo, en el que el material que se
debe recordar se organiza y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de
memoria, se vuelven permanentes.
¿Por qué se olvida la información? Cierta información parece ser irrecuperable como
resultado del decaimiento (pérdida de información por falta de uso) o de la
interferencia. Existen dos tipos: laproactiva; es cuando la información anteriormente
aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso posteriormente; la
retroactiva, es cuando una información nueva interfiere con el recuerdo de información
a la que se estuvo expuesto antes.
Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitación en la que hay un reloj muy
ruidoso, al comienzo molesta demasiado, pero luego se va acostumbrando al sonido del
reloj hasta que deja de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama
habituación. Parte de la habituación se debe a la adaptación sensorial.
Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagogía13, el aprendizaje se concibe desde
la construcción activa del sujeto, es la interacción permanente del niño con el ambiente
lo que va desarrollando su pensamiento.
Se preocupó por el aprendizaje infantil; se interesó sobre todo por el desarrollo mental
del niño. Sus interrogantes giran en torno a inquietudes básicas como estas: ¿cómo
adquiere el niño la noción del número?, ¿Qué procesos se requieren para lograr la
noción de espacio, o de subjetividad, o de volumen?
La experiencia, como interacción del niño con el mundo físico, con su medio
objetivo, natural.
El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental “El desarrollo es por tanto
un progresivo equilibrio, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a un
estado de mayor equilibración “.14
Para los psicólogos que se inscriben en las teorías conductuales (en el capítulo tercero
se conocerá ampliamente esta teoría), el aprendizaje es considerado como un cambio
de conducta, relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del sujeto
que aprende. Esta experiencia implica la interacción con el ambiente externo. Barón, R.
(1996) define el aprendizaje como:
Otra definición importante para resaltar, es la del psicólogo A. Bandura, él afirma que
el aprendizaje de la conducta social requiere de otros postulados diferentes a los que
propone Skinner. En este enfoque el alumno aprende, no sólo de sus propias acciones y
de los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino también a partir de
la observación de los modelos sociales, en la familia, en la T. V., en los juegos, en los
grupos, es el contexto escolar y en general en la sociedad.
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Albert Bandura, un científico canadiense, que nació en 1925, dedicó gran parte de su
trabajo psicológico al estudio del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social.
Lo concibe como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el observador), se
modifica como resultado de ser expuesto al comportamiento de otra, un modelo. A
estos componentes de la conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento.
Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro procesos. Ellos son:
15 BANDURA, Albert (.1982.) Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, s.a.,p179
Gráfica 8: El Aprendizaje según R. Gagne
Para Gagné son supremamente importantes todos los factores que actúan sobre el
aprendizaje tales como el crecimiento y las interacciones; todos los acontecimientos y
las experiencias vividas en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto
que determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo que más adelante
la persona será.
Razón por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificación en las capacidades
del hombre, en sus intereses, sus valores y sus actitudes.
Información verbal. Esta capacidad está presente desde que nacemos; es una
conducta que se adquiere muy rápido, desde los primeros años de vida. El niño a
los cuatro meses manifiesta sonidos guturales y pronto estará diciendo las
primeras palabras, frases u oraciones. Más adelante aprende a enunciar o decir un
hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral, de la escritura
manuscrita, en el computador, hasta por medio de los dibujos. Obviamente esa
persona debe tener ciertas habilidades intelectuales.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales
de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas se adquieren en
el hogar y en la escuela.
Este modelo propone las siguientes fases de instrucción para un mejor aprendizaje:
Aunque también se puede lograr con asignaturas como química, física o biología las
cuales requieren movimientos especializados y de coordinación manual y visual. Usar un
equipo de laboratorio, o manejar correctamente el “ratón” de una computadora o
materiales de arte, también implica aprender nuevas habilidades físicas.
Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones básicas y las acciones
reflejas hasta la adquisición de capacidades musculares voluntarias que requieren
resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una habilidad
específica.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Ambiente psicosocial: las interacciones y los roles asumidos por los diferentes
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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
actores educativos deben mantener una cálida tonalidad afectiva que permita el
desarrollo de las capacidades del niño, en un ambiente de confianza, de libertad y de
seguridad personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear.
Según Freinet ( 1984) “Para el éxito de la labor educativa es fundamental una conjunción
delicada de la técnica adulta y la libre expresión infantil”
Piaget (1980) encontró que los niños son en general curiosos y que interactúan
fácilmente con los objetos y la gente que los rodea. Dice que “el salón de clase debería
crear un ambiente que permita el desenvolvimiento de los cuatro procesos
responsables de la transición a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo salón
de clases debería, por lo menos, poder darles a los niños lo necesario para el desarrollo
de una amplia gama de experiencias físicas, posibilidad de interactuarsocialmente y
equilibrio... el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales.
Sugiere que los maestros a través de encuentros, deberían entender los objetos que
manejan y tener algunas expectativas sobre la comprensión de ellos por parte de los
niños... subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo inesperado
como una nueva avenida para la exploración...En el salón de clases de Piaget, el
maestro no sólo es aquel que transmite información, sino también el que facilita la
interacción.”18
“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el más
amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar
símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que
encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de
otros niños.”
(Eleonor Duckworth)
No es fácil decir cómo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que han tratado de explicar
los psicólogos y los pedagogos; el planteamiento sobre muchas teorías del aprendizaje
que se verán en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace Cronbach, Lee (1970) se
puede advertir que el proceso del aprendizaje se da por medio de la interacción del
sujeto, según la interpretación o percepción de la situación en la cual interactúa, con
unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos por el sujeto al
actuar.
Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar en dos dimensiones: una próxima,
que es el logro del objetivo que se pretende, lo cual se detecta por medio de la
evaluación. Y una remota que es la transferencia que a la vez que retroalimenta y
evalúa, determina situaciones de aprendizaje y sirve de base para aprendizajes
posteriores.
Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que la clave del éxito
subyace en las características de éstos (Medlery, 1979) subraya las siguientes:
Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que tienen un dominio
de su saber pueden garantizar una excelente planeación, tienen más claridad en
la presentación de la asignatura, hacen transferencias y aplicaciones
permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de los estudiantes.
Organización y claridad. Ser claro significa ser preciso y específico. Cuanto menos
ambiguo sea el profesor, los estudiantes aprenden más.
Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que logran
resultados complejos durante toda la vida. Un niño recién nacido sólo cuenta con un
grupo de reflejos básicos que le permiten adaptarse al medio, tales como: la succión, el
reflejo pupilar, palmar y de Babinski. (Ver módulo de teorías del desarrollo y unidad
anterior) pero a partir de esta base, se empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel
motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el bebé ya ha aprendido a
comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a desplazarse
autónomamente, a manifestar sus emociones de manera acertada. También ha tenido
aprendizajes muy complejos como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje
es ilimitada y acompaña a las personas durante toda la vida. Es una actividad
maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y transforma el
mundo para su propio beneficio.
El aprendizaje está directamente relacionado con la didáctica, ya que el aprendizaje
tiene una dirección intencionada y el individuo es capaz de aprender continuamente
alcanzando objetivos que pueden ser de naturaleza informativa (datos,
informaciones, conocimientos), automatizada(hábitos, habilidades, destrezas y
automatismos) y formativas relacionadas con el SER del individuo.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las Nuevas Tecnologías
Cibernéticas, las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística las cuales hicieron que el
paradigma conductista entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hizo
posible el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta forma
se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la Psicología Cognitiva.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de cómputo, (asemejan el ser humano a un procesador de
información donde la mente humana hace las veces de un computador). En las últimas
décadas, la investigación psicológica ha mostrado mucho interés en estudiar el papel de
la cognición en el aprendizaje humano, ha hecho hincapié en los procesos de la
atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en la adquisición del aprendizaje.
CAPÍTULO 1.
Conexionismo
E. Thorndike
Aprendizaje
por contigüidad
Condicionamiento Operante
Skinner
Alcance de la teoría
Leyes
Diferencia entre conducta respondiente y conducta operante
El refuerzo
Aprendizaje por instrucción programada
TEORIAS CONDUCTISTAS
COMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA
aprendizaje
Saber conducir un carro
correctamente
No saber
Conducir un carro
Corriente
asociacionista
Corriente
Cognitiva
Conexionismo
Conductismo
Condicionamiento operante
Gestalt
Configuracionismo
Psicología de Campo
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
La otra corriente está conformada por las teorías cognitivas. Estas teorías se
fundamentan en la psicología de la Gestalt, el configuracionismo y la psicología de
campo.
Es importante conocer cómo se forma una teoría. Para ello acudimos a los
planteamientos de grandes epistemólogos como: Lakatos, khun , Popper y Habermas,
entre otros. Veamos brevemente cuáles son sus planteamientos:
Para Khun, las teorías se forman a partir de las revoluciones científicas en las cuales se
abandona un paradigma para dar lugar a otro nuevo que cuente con aceptación de las
comunidades científicas. Un paradigma comprende un marco conceptual a través del
cual se ve el mundo y en el cual se le describe, también comprende un determinado
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus
concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y
la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores
sociales.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría es su capacidad para predecir e
incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras que se limitan a explorar lo ya
conocido. Lakatos considera que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente
cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explica, se enfrenta
con éxito a algunas de las anomalías de la teoría anterior. Así se asegura una
continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia
de teorías.
Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o escuelas que
explican a través de teorías como ocurre el aprendizaje. Veamos pues, cuáles son las
grandes teorías del aprendizaje. Para una mejor comprensión, los contenidos del
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
capítulo se han agrupado metodológicamente siguiendo el siguiente esquema:
Fundamentación epistemológica
Paradigma básico
Cuerpo teórico
-teorías-
Alcances
Contexto histórico
Representantes
Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicológicas que se han ocupado
del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha construido teorías con postulados y
paradigmas diferentes las cuales trataremos a continuación siguiendo la metodología
indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor comprensión del tema que
nos ocupa.
ESCUELA
CONDUCTISTA
ESCUELA CONDUCTISTA
Contexto Histórico
21 FERNÁNDEZ LÓPEZ, Pilar. Psicología del aprendizaje. Madrid. Síntesis. 1997, p.17
Unidos, ocho universidades con laboratorios de Psicología animal donde se investigaba
la discriminación sensorial y el aprendizaje. Y en 1911, empezó a editarse el journal of
animal behavior dirigido por un grupo de psicólogos y de biólogos interesados en el
tema. Mientras tanto, por la misma época, en Rusia adelantaban estudios
experimentales los científicos: Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrándose en el
estudio de los reflejos. Pavlov ganó el premio novel por sus investigaciones con
animales en el año de 1904 y demostró que no todos los reflejos son innatos y que es
posible aprenderlos a través de procedimientos adecuados.
Principales Representantes
Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo, reconocido por la mayoría
de las comunidades científicas, es John Broadus Watson (1878-1958). “Watson combinó
en un solo sistema el pragmatismo filosófico de W. James, el funcionalismo psicológico
de Dewey, el método experimental de las psicología animal de Yerkesy el
condicionamiento de Pavlov y Bekterev.”23 Esto nos demuestra que sus estudios fueron
de carácter analítico y que retomó paradigmas anteriores para hacer una verdadera
revolución científica dando origen a una nueva teoría. La teoría conductista.
22 Op.Cit. p.19
Wilhem Wundt. Psicólogo Alemán quien se ocupó del estudio objetivo de la conducta
eliminando la introspección como método. Se considera el pionero de la Psicología
científica al fundar el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania,
en el año de 1879.
Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt, Hunter, Lashley,
O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la llamada escuela del CONDUCTISMO
CLÁSICO.
Uno de sus partidarios, James Rowland, explicó con gran claridad como el
24 WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.( 1975) Teorías y sistemas
contemporáneos en Psicología. Barcelona: Martinez Roca., p.91
funcionalismo surge como reacción al estructuralismo. En lugar de estudiar las
estructuras mentales, los funcionalistas se ocupan de la psicología del “cómo” y del
“porqué”. Las funciones psicológicas son servicios de acomodación o de adaptación. El
funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante del proceso
biológico de cambio y adaptación.
E–R
ESTIMULO - RESPUESTA
En el caso de Pávlov y sus perros, los estímulos y las respuestas fueron las siguientes:
Estímulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del perro que provocaba,
sin aprendizaje alguno, la respuesta de salivación.
Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada con el polvo de carne
adquirió la capacidad de provocar una respuesta.
Algunos años más tarde en los Estados Unidos, John Watson (1878-1958) y su cola-
boradora, Rosalie Rayner, probaron esta teoría, al enseñar a un pequeño llamado Albert
a sentir temor ante un estímulo. Primero se permitió que Albert jugara con una rata
blanca de laboratorio; Albert no mostró el menor temor hacia el animal. Luego, Watson
comenzó a golpear una barra de acero con un martillo justo detrás de la cabeza de
Albert cuando jugaba con la rata. El fuerte ruido hacía que el niño llorara, y después de
siete apareamientos comenzó a mostrar temor de la rata cuando ésta era colocada
cerca. El niño había sido condicionado para temer a la rata. Más aún, sus respuestas de
temor se generalizaron, es decir, Albert también mostraba temor ante otros objetos
blancos y peludos. La conducción de este experimento hizo surgir serios
cuestionamientos éticos respecto a la investigación con niños, y en la actualidad no
sería permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intentó extinguir el temor de
Albert después de terminar el experimento. No obstante, este ejemplo ilustra la forma
en que una serie de respuestas puede ser condicionada en los niños.
Como resultado de sus experimentos, Watson llegó a creer que el condicionamiento era
el único proceso responsable del desarrollo. Creía que la experiencia y el ambiente eran
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
los factores que moldean el repertorio conductual humano y que la conducta humana
era resultado del aprendizaje.
EI RI
Alimento salivación
EN
campana
EC RC
Sonido salivación
campana
Tal como se observa en el gráfico 12, lo normal es que ante un E.I. (estímulo
incondicionado) se emita una R.I. (respuesta incondicionada) Ej. Ante la presencia de
alimento, hay una respuesta de salivación. Pero realmente el aprendizaje ocurre cuando
un estímulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta) al presentarlo varias veces
con el estímulo incondicionado, éste adquiere la capacidad de provocar una respuesta
condicionada. Ej.: El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida,
adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivación en el animal.
Ferrándiz López, afirma que “Partiendo del estudio de las glándulas digestivas, Pavlov
desarrolló un estudio sistemático de los procesos de secreción APRENDIDA O
CONDICIONADA, desde una perspectiva objetiva y fisiológica para evitar el
antropomorfismo y la especulación acerca de las experiencias subjetivas... En 1904
describió su método objetivo, aunque como él decía tenía una limitación: la dificultad de
aplicarlo a los seres humanos ya que los pensamientos de las personas interferían con
los resultados experimentales . Sin embargo unos años antes de su muerte afirmó que
se podían generalizar los resultados obtenidos en los animales porque los procesos
básicos eran los mismos.”26
E R R
Estímulo Respuesta Refuerzo
Todo estímulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin estímulos y las
consecuencias que derivan de la respuesta pueden aumentar la taza de respuestas. El
aprendizaje ocurre cuando en ausencia del estímulo se emite la respuesta ya que ésta
es mantenida por el refuerzo y no por el estímulo como en el paradigma anterior.
CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
ELEMENTOS
CLÁSICO OPERANTE
3. Carácter de la
La respuesta es evocada La respuesta es emitida
respuesta
Fueron muchos los experimentos que realizó Thorndike con ratones, perros, gatos,
palomas y otros, pero probablemente el más famoso que aparece en la mayoría de los
textos es el que realizó con un gato:” El gato estaba hambriento y el alimento se
hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta podía abrirse mediante un
mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, arañaba,
brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta abría. A medida que se presentaban
intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos disminuían lenta e
irregularmente. Finalmente el gato había aprendido como operar la aldaba y conseguir
el alimento fuera de la caja.”28 A partir de los resultados de este experimento
27 ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. México
Trillas. p,46
En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estímulo) para que salga
(respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula después de varios intentos y será cada
vez más fácil hacerlo. La explicación teórica se basa en las conexiones nerviosas entre
el estímulo y la respuesta.
Alcances de la Teoría
Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al aprendizaje, las escuelas se
basaban en los aportes de los grandes pedagogos, su fundamentación científica estaba
muy cuestionada porque se atendía más al procedimiento metodológico que a la
explicación científica del fenómeno. Hilgard, es muy claro cuando afirma que: “ El
interés en las recompensas y los castigos (de Thorndike) que se desprendieron de sus
experimentos con animales se mantuvo, naturalmente, cuando empezó a prestar
atención al aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su vigor las
disputas en torno al castigo, los ascensos, las calificaciones escolares y otros incentivos,
aún cuando los psicólogos académicos todavía no habían advertido la importancia
capital de los conceptos de motivación”29 Thorndike, publica entre 1913 y 1914 tres
tomos de su denominada Educatinal Psychology. En la cual plantea las principales
aplicaciones de la teoría a los ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que
en el aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en su texto: ley de
la preparación, ley del ejercicio y ley del efecto.
Ley de la Preparación
Esta ley se entiende como la preparación para la acción. De manera que alistarse para
la acción resulta satisfactorio, o no hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el
ejemplo del animal depredador que corre tras su presa, que está preparado para saltar
sobre ella y atraparla. También utiliza el ejemplo del niño que mira un objeto a la
distancia y que se dispone para ir tras él y tomarlo. Plantea que existen tres
circunstancias que intervienen en la ley de la preparación:
29 HILGARD, Ernest.Y BOWER, Gordon. Teorías del Aprendizaje. México:Trillas. 1978. p., 30
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Es algo molesto para una unidad de conducción preparada para conducir, el no
hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la naturaleza haya dispuesto, por
conexión con esa falta particular, molesta.
Cuando una unidad de conducción que no está preparada para el efecto es forzada
a hacerlo, la conexión se convierte en algo molesto”30
Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podría decir que esta ley hace
referencia a los aprestamientos que se realizan para la lectura, la escritura, y otros. Y
no exactamente a los procesos madurativos que se requieren para ello, aunque también
se debe tener en cuenta.
Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las denominadas leyes del uso y
del desuso, las cuales constituyen la ley del ejercicio. Él afirma que:
“Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta, la
fuerza de dicha conexión, siempre que no varíen otros factores aumenta.” Esta es la ley
del uso, en cambio cuando, no se establece una conexión modificable entre una
situación y una respuesta durante un período de tiempo, la fuerza de dicha conexión
disminuye. Esto corresponde a ley del desuso.”31
Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hábito resulta muy moderno pero
que de alguna manera ese es el sentido de su aplicación. Thorndike enfatiza en la
fuerza de las conexiones. Sin embargo durante mucho tiempo la escuela la aplicó a sus
procesos de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante hacía 2.000 sumas aprendía
más fácil que si solo hacía 2 o 3. Se hacía más énfasis en la repetición y no en la
comprensión. Sin embargo, el mismo autor revisó los planteamientos anteriores y
comprobó los resultados a través de experimentos con diversos sujetos. Uno de los
más mencionados consistió en tomar un grupo de personas a las cuales les vendó los
ojos y les pidió que trazaran una raya de determinada longitud. Después de varias
30 Ibidem p.31
Esta ley se considera como el fundamento de toda la teoría del refuerzo que se
desarrolló posteriormente con los planteamientos de los neoconductistas.
Thorndike, también planteó las denominadas leyes secundarias que ayudan a explicar
cómo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de respuesta múltiple, la ley de disposición
o actitud, la ley de la predominancia de los elementos, la ley de respuesta por
analogías, la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisión de 1923, las
sintetizó en las tres primeras.
Algunos autores también denominan a esta teoría el aprendizaje por ensayo yerror
(E_E) , El aprendizaje se realiza a través de asociaciones o conexiones entre estímulos
y respuestas en las cuales es necesario emitir cierto número de respuestas equívocas
hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una vez encontrada la
respuesta verdadera, la probabilidad de que se cometa nuevamente el error disminuye
dando lugar a un nuevo aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende
esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la respuesta. Una larga
dilación temporal impide la conexión y por tanto impide el aprendizaje.
Su tesis fundamental consiste en afirmar que “los estímulos que actúan al mismo
tiempo que una respuesta, tienden en su repetición, a provocar aquella respuesta.”32
Guthrie, también se refirió a los problemas típicos del aprendizaje identificando los
siguientes núcleos básicos: Capacidad, práctica, motivación, castigo, comprensión,
transferencia, olvido. Estos problemas se ampliarán en el capítulo 6.
Guthrie, también realizó experimentos con animales, el más conocido fue el que realizó
con Horton buscando probar que el aprendizaje no es más que un proceso de asociación
por contigüidad. “Un gato debía aprender a salir de una jaula; el mecanismo de
liberación residía en una palanquita situada en el centro del suelo de la jaula. Siempre
que el gato tocaba la palanca, desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se
abría la puerta y el gato podía escapar y comer el alimento preparado fuera de la jaula.
El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de Thorndike cuando se le
introdujo de nuevo en la jaula, repitió su conducta. Siempre que el gato actuaba la
primera vez de forma que empujaba la palanca con su parte trasera se repetía una y
otra vez la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus zarpas ya
siempre repetía el mismo comportamiento. Se produjeron muy pocas excepciones de
esta norma. Guthrie creía poder asegurar honradamente que lo que cualquier animal
hiciere en cualquier momento tenía muchas probabilidades de estar basado en un
recuerdo de lo que hizo por primera vez”33
Los siguientes casos nos muestran en forma clara cómo se puede aplicar esta clase de
aprendizaje a la vida diaria: en un estudio realizado en los años sesenta, un grupo de
profesores de preescolar decidieron ayudar a una niña a superar su timidez con otros
niños (Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban preocupados
porque la niña pasaba muy poco tiempo jugando con otros niños y demasiado con los
adultos, entonces decidieron reforzarla sólo cuando estuviera jugando con otro niño y
cuando hacía cualquier otra cosa le prestaban muy poca atención. Como resultado del
reforzamiento positivo de las alabanzas y la atención, en poco tiempo se incrementó la
frecuencia con que la pequeña jugaba con otros niños.
Concepto de Reforzador
Clases de Reforzadores
Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado en forma de tallada
ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos
presenta el siguiente ejemplo: “Para algunos individuos el elogio puede servir como un
reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio de la misma
manera. Los profesores frecuentemente descubren que el elogio puede dar resultado
en niños de clase media, mientras que no funciona en adolescentes, quienes, pueden,
perder su status entre los de su grupo si reciben algún elogio por parte de su profesor.
El elogio hecho por parte del profesor puede causar en tales jóvenes el que pierdan su
imagen entre sus amigos y así producir por equivocación conductas no deseables en el
salón de clase.”
Generales: Son aquellos eventos que surten algún efecto en la mayoría de los
sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas o el reconocimiento social.
Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que consolida una
respuesta cuando éste termine o se quita. Los reforzadores negativos son
eventos emocionalmente aversivos los cuales se desean quitar o evitar.”
RAZÓN
FIJA
RAZÓN
VARIABLE
INTERVALO FIJO
INTERVALO
INTERVALO
VARIABLE
PROGRAMAS
DE REFUERZO
RAZÓN
Es importantes aclarar que no son los únicos programas de reforzamiento, pero sí son
los más utilizados y por tanto los más estudiados. Para la ampliación de conceptos se
recomienda consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores clásicos en
estos temas. Confrontar la bibliografía recomendada.
Hacia los años 50, Skinner hace una aplicación de sus principios al aprendizaje escolar.
Propone el método de la instrucción programada. Esta propuesta dio inicio a todo un
movimiento pedagógico denominado la tecnología de la enseñanza.
____________________
____________________
EL APRENDIZ RESPONDE AQUÍ
COMPROBACIÓN DE LA RESPUESTA
Las bondades de su método las dejó en claro cuando afirmó que: ningún profesor
podría ser adiestrado para dar el reforzamiento y a la vez reforzar las respuestas
correctas tan oportunamente como la máquina, ya que el profesor no puede estar con
todos los niños, tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que cada
uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo determinado. Los resultados de
estos estudios fueron publicados en la revista Science, en 1958. posteriormente
escribió un libro en compañía de Holland, sobre la teoría del aprendizaje, aplicando el
método de la instrucción programada.
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS COGNOSCITIVAS
Capitulo 4: Teorías cognoscitivas
Aprendizaje social
A. Bandura
Aprendizaje significativo
Ausubel
Aprendizaje por descubrimiento
J. Bruner
- Bases del constructivismo
- Los esquemas del condicionamiento
J. Piaget
Teoría sociocultural
L. Vigotsky
Teoría del aprendizaje acumulativo
Robert Gagné
Gráfica 16: Contenido del capitulo 4.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
L
os teóricos del aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es aprendida y que
el ambiente influye en el desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la
conducta es modificada como respuesta a los estímulos en un proceso en el que no
participa la mente. La teoría del aprendizaje social hace hincapié en el papel que la cog-
nición y las influencias ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres hu-
manos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de autodeterminación, y no sólo
robots que muestran la respuesta B cuando se introduce el estímulo A. Supone que po-
demos pensar en lo que está sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia,
nuestras respuestas.
En su estudio clásico, Bandura hizo que los niños observaran una película en que un
adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross,
1963). Cuando los niños fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el
muñeco Bobo, se mostraron significativamente más agresivos hacia el muñeco que un
grupo de niños que no había visto la película. Es decir, habían aprendido a actuar de
manera agresiva por modelamiento.
Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o
castigos. La conducta también es influida al observar que otros son reforzados o
castigados. Por ejemplo, suponga que los niños vieron que el adulto era reforzado por
golpear al muñeco Bobo. Su propia conducta agresiva se vería incrementada por
reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del adulto hubiera sido castigada, la
conducta agresiva del niño disminuiría debido al castigo vicario. Así, los niños aprenden
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
a comportarse tanto por el modelamiento como al observar las consecuencias de su
propia conducta y la de los demás.
La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante para lo que Bandura
denomina la autoeficiencia percibida, es decir la opinión que cada uno tiene de sus
propias capacidades para obtener los resultados. Este factor es importantísimo en el
aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la autoevaluación de sus
capacidades intenta o no alcanzar determinadas metas.
Formas de aprendizaje.
Aprendizaje Vicario
Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos los niños con un
gran poder para el aprendizaje, pero en la medida que el niño avanza en su desarrollo
estos modelos suelen debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan
mayor correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el cual se
desarrollan.
Hasta ahora hemos visto cómo una de las concepciones más generalizadas del
aprendizaje es entenderlo como un cambio de conducta, esto, porque dominó una
perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
Bases Teóricas
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra: “si tuviese que reducir toda la
sicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente.”
Aprendizaje mecánico
Aprendizaje significativo
En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar caracterizadas por que se
orientan hacia el aprendizaje no significativo, lo cual es objeto de crítica de quienes
defienden el aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la
transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución
cognitiva del educando tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que éstos sean comprendidos y empleados significativamente.
Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar una disposición para
relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior presupone que
el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie de la letra, con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno. La cual debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes que se
hallen disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características del material que se va aprender.
Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento,
con su estructura cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto será
una dificultad ya que no encontrará relaciones posibles sino que su aprendizaje se
convertirá en algo mecánico. Pero si su tendencia es la contraria, entonces aunque los
contenidos no guarden mucha relación entre sí o con sus aprendizajes previos, entonces
él encontrará una gran cantidad de relaciones superiores a las del estudiante del primer
caso.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Según Ausubel este
aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra casa, ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a representar el objeto que en ese momento
guarda relación con él pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de objetos
similares. Por tanto, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por
los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados
de la nueva proposición.
Principio de la asimilación
Aprendizaje supraordinado
Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva proposición se relaciona con
ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material expuesto …implica la síntesis de ideas
componentes" 39 por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de nación, se requiere
que previamente haya tenido el concepto de municipio y de departamento, como
unidades más pequeñas de organización política que le permitirán entender
posteriormente el concepto de nación. El profesor no puede explicar al niño que una
nación está formada por muchos municipios o por muchos departamentos si no sabe de
qué le están hablando cuando le hacen referencia a estos conceptos.
Aprendizaje combinatorio
Bruner como psicólogo del desarrollo, formuló una teoría sobre el crecimiento
cognoscitivo la cual plantea que: “el desarrollo del funcionamiento intelectual del
hombre desde la infancia hasta la adultez con toda la perfección que puede alcanzar,
está determinado por una serie de avances tecnológicos en el uso de la mente.” 40
Existen tres formas de expresar el conocimiento: en acto, a través de lo icónico y por
medio de lo simbólico.
39 AUSUBEL.op.cit. p.83,
Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cíclico, pero en espiral. Es decir, que los
aprendizajes tempranos y los aprendizajes en acto deben servir de base para los
nuevos aprendizajes que deben ser más complejos y más elaborados. Propone por tanto
que el currículo sea estructurado de esta forma para facilitar los contenidos del
aprendizaje. Esta concepción coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por
J. A Comenius en su didáctica magna. Bruner también propone las estructuras globales
de conocimiento como las más adecuadas para la consecución de resultados óptimos en
el aprendizaje. Tales estructuras están constituidas por una serie de proposiciones
básicas bien organizadas que permiten simplificar la información y hacer manejables
determinadas áreas de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más
ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del
alumno y a sus conocimientos previos mediante una secuenciación adecuada. En su
opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse
necesariamente en una motivación intrínseca. Su teoría del aprendizaje por
descubrimiento es una propuesta en esta dirección.
Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por sí mismo. (Bruner 1961).
Consiste en formular hipótesis y probarlas de manera que de ahí se aprendan nuevos
conocimientos, se saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo.
La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teorías del desarrollo cognoscitivo, por
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
cuanto las personas toman un papel activo en el procesamiento de la información
interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir
significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro períodos durante el
proceso del desarrollo, algunos de los cuales se dividen en subperíodos y éstos en
etapas (ver a Flavel en la bibliografía referenciada). Tales períodos son los siguientes:
Período sensorio motor va de los 0 a los 2 años. Durante este período el conocimiento
que adquiere el niño se basa en la información recibida a través de la exploración física
y estimulación sensorial.
Al respecto Ausubel llegó a afirmar que el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por tanto se debe averiguar esto y enseñarle
en consecuencia.
Conceptos fundamentales
•El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con el cual el sujeto interpreta
y maneja el mundo.
•Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino que se deben tener en
cuenta el nivel de elaboración que tengan para reelaborarla, definirla, o precisarla.
Este modelo debe de fomentar la autonomía del alumno, se debe enseñar a partir de
problemas y no a partir de programas curriculares iguales para todos los alumnos. Se
debe aceptar el error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la construcción
de los propios esquemas. Las teorías o contenidos sistematizados se deben presentar
después de que el alumno haya elaborado algunas alternativas y consulten las que
proponen las ciencias como otras opciones de solución que tienen los problemas y que
por tanto deben ser falsadas. En este sentido los procedimientos de los científicos y de
los niños se asemejan en la forma de construir el conocimiento.
El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la ciencia y hacia las
construcciones espontáneas de sus alumnos. El maestro constructivista debe conocer
plenamente los fundamentos de la psicología cognitiva para poder explicar los procesos
que viven sus alumnos.
Para Vygotski el medio social es muy importante para el aprendizaje, piensa que lo
integran tanto los factores sociales como los factores personales. Él piensa que “el
entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir sus
objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca la
interacción de los individuos y su entorno”.42 Vygotski rechaza totalmente los enfoques
que reducen el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o como la
Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera insuficiente.
Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural", la cual consiste en
que cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en
42 BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op.Cit. , p.214
el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una
categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a
la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones
sociales internalizadas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una
estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la
acción.
43 LEAHEY, Tomas Ardí y HARRIS, Richard Jackson. Aprendizaje y cognición. México: Prentice
hall.1998, p. 446
resultados y el valor del aprendizaje.
CAPÍTULO 3.
L
a característica fundamental de los aprendizajes virtuales es que el aprendizaje no se
da directamente por la interacción entre las personas, profesores y estudiantes,- sino
que la éste está mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces no se
requiere un encuentro físico entre profesor y alumno ya que con frecuencia se da es a
distancia. En cuanto a los medios, éstos pueden variar desde la internet, hasta los
medios físicos como: los textos, los módulos u otros similares.
El aprendizaje a través de los medios virtuales es algo que cada día tiene mayor
aceptación, los siguientes datos confirman esa realidad. “El artículo perspectivas de la
enseñanza virtual a través de Internet en América Latina, muestra que el número de
usuarios en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio de 2000,
su número pasó de 171 a más de 336 millones; y, según todos los pronósticos, estas
cifras son insignificantes respecto al crecimiento que se espera en los próximos tres
años...Algunos datos correspondientes a la enseñanza virtual a través de internet en
los países más desarrollados, la enseñanza empresarial española representará el 60%
en el 2005. Por su parte los países e la Unión Europea experimentarán un crecimiento
del 40% en la formación online. Además se asegura que el 52% de los cibernautas
utiliza la red para acceder a contenidos educativos.”44
Los datos anteriores nos muestran el rápido crecimiento y la amplia aceptación que
están teniendo estas formas de aprendizaje, lo cual lleva a cambiar las formas y los
hábitos de aprender. Algunas de las ventajas que presenta el profesor José Luis
Rodríguez Illera45, en ponencia realizada en las XIX Jornadas interdisciplinarias en el
ámbito María Corral, realizadas en el año 2000, muestra que:
“Los ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de vista de la
enseñanza: no se cansan nunca, mantienen un cuerpo de conocimientos que se
puede transmitir; permiten una intervención multimedia: mezcla de diferentes
medios (vídeo, música, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseñanza, por
la capacidad de visualización y porque una prueba puede ser repetida cuantas
veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con los enlaces de Internet que
permiten acceder a ampliaciones de una información con solo pulsar una tecla.
Además, los ordenadores permiten colocar gran cantidad de información en
soportes pequeños y pueden recuperarla, lo que antes no era posible.
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que
subyace a la teoría es que los mecanismos de aprendizaje están estrechamente
relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se
presenta la información en el sistema
En esta teoría se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos superiores, como: La
memoria, el lenguaje la solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante relacionar
esta teoría con la Vigotski o con la Teoría de J. Piaget.
47 Nota: Estas teorías se han desarrollado muy recientemente, obsérvese las fechas: ANDERSON
(1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978), HOLLALAND Y COLLS (1980)
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
procesamiento de la información. La activación puede originarse en los estímulos
externos o bien en el propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción.
El proceso de activación es continuo y la memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada. Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la
activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
“La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí...
entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma
que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente”. 48 Por tanto no
son acciones tan automáticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder
establecer procesamientos de la información de manera adecuada.
Comunidades Virtuales y Nuevos Ambientes de Aprendizaje
Existen muchos significados del término comunidad, pero en presente texto se toma
desde la visión antropológica que alude a núcleos sociales cuyas características son
conocidas, como: la ubicación geográfica, los rituales y vínculos culturales intensos, los
lazos de identidad y las formas de relación que constituyen la el aspecto central de
dichos núcleos.
Pero también la sociología tiene una visión específica de comunidad. Esta reflexión
corresponde a los años sesentas cuando se realizaron estudios sobre el
comportamiento social en zonas urbanas los cuales incluían tanto a la población
trabajadora como a los jóvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el
concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos fenómenos como la
organización de clubes de seguidores de cantantes, músicos, artistas del cine, etc.
Entonces se empieza a hablar de comunidad de interés, ya que los vínculos se
establecen en función de un exclusivo interés compartido que sirve de lazo de
identidad.
48 POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993. p.138
Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una organización “plana”, sin
estructuras verticales y con menos jerarquías, propias del trato entre iguales. Esto se
debe al lugar que ocupa la información y al proceso de construcción social del
conocimiento que requiere de la reflexión conjunta.
Como segunda característica tenemos que una comunidad virtual requiere la aceptación
de los miembros interesados en ella, es decir, no hay comunidad sin la adscripción libre
y voluntaria de los participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven elementos
constitutivos de la misma ya que deben compartir sus intereses, metas y tareas, los que
les dan sentido de comunidad en permanente construcción.
Las comunidades virtuales en relación con el ámbito educativo cumplen con estas
características ya que por definición, la escuela ha representado una comunidad para
aprender que implica la delimitación del tiempo propio para el aprendizaje, la
organización, jerarquización y preselección de los contenidos considerados objeto del
conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que se formen redes de
estudiantes, de maestros, o mixtas centradas en el aprendizaje con importantes
exigencias de comunicación y de recursos de información. Sin embargo no se trata de
una aceptación tácita y fácil que da por arte de magia puesto que las organizaciones
educativas (escuelas, colegios Universidades, u otras) deben hacer unos cambios
significativos a nivel de:
50 Ibid. P.35
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
inteligencia de tecnologías de la información y de la comunicación
Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean interactivos, sincrónicos y
asincrónicos a la vez.
La propuesta metodológica debe apuntar a los denominados modelos virtuales de
aprendizaje (M.V.A.)
Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje como los textos gráficos,
el sonido, la animación, el video. Pero es importante tener en cuenta que estos
ambientes por sí mismos no tiene sentido sino es a través de la dimensión que el
diseñador (maestro) pueda darles.
Comunidades de Aprendizaje
Con lo que hemos señalado hasta el momento, se puede afirmar que la construcción de
comunidades de aprendizaje implica considerar, por lo menos, tres elementos:
51 WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una certeza de que
detectar dificultades, minimizar factores etiológicos, fomentar la aceptación de la
diferencia, utilizar los progresos tecnológicos y ofrecer tratamiento oportuno evita
consecuencias graves y presenta a los niños un futuro promisorio.
CAPÍTULO 1.
TIPOS DE APRENDIZAJE
TIPOS DE APRENDIZAJE
Propios de la Infancia:
Motor y Psicomotor
Imitativo
Por Observación
Ensayo- Error
Por error
Por Introyección
Por Improntación
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Asistido
Aprendizaje escolar
Otros tipos de Aprendizaje
Por discriminación
Asociación de ideas
Según Gagné
De conceptos
Por Razonamientos
De memoria
Significativo
Perceptual
Cognoscitivo
Subliminal
Por hipnosis
Por interrogación
Cooperativo
L
a presentación temática de este capítulo se hará atendiendo tanto a las teorías del
aprendizaje expuesta en la unidad anterior como a los procesos de desarrollo del ser
humano. Se trata de mostrar cómo muchos tipos de aprendizaje se van dando en la
medida en que el niño va madurando, sin mayores esfuerzos y quizá en forma
inconsciente, a estos tipos de aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes
infantiles, por llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse también en el
desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensión no es de agotarlos
todos, puesto que se haría una lista interminable y monótona. Pero se invita a observar
el proceso de maduración humana para ver cómo el aprendizaje está intrincado en los
procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo implican y lo posibilitan.
Se puede decir que es un tipo de imitación inconsciente que los niños hacen, de las
actitudes y comportamientos de las personas mayores con quienes viven. (Ver
aprendizaje por modelamiento)
Konrad Lorenz, investigó este proceso de improntación o apego social y descubrió “que
un polluelo salido de su cascarón se acerca, sigue y forma un vínculo social con el
primer objeto en movimiento con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer
objeto que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas veces objetos
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
peculiares. En una demostración clásica de la impronta, unos gansos recién nacidos se
improntaron a Konrand Lorenz y de allí en adelante le seguían a todas partes. Las aves
se han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, así como a animales
de diferentes especies. Después de la impronta los jóvenes prefieren el objeto
improntado a su madre real. Esto demuestra la fuerza de la impronta”.52
Existe dos teorías que explican el vínculo social: una sugiere que la impronta se debe al
aprendizaje asociativo mientras que la otra propone que se debe a una programación
genética.
Aprendizaje Asistido
Consiste en proporcionar a los niños ayuda estratégica en los pasos iniciales del
aprendizaje: Información, señales, recordatorios; y fomentar estas estrategias en el
momento oportuno y según el nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas
ayudas a medida que los estudiantes adquieran independencia.
Jerome Bruner denominó esta asistencia en los adultos andamiaje (Wood, Bruner, Ross,
1976); el andamiaje es el soporte para que se dé el aprendizaje. El término sugiere de
manera apropiada que los niños utilizan esta ayuda mientras adquieren una
comprensión de lo que con el tiempo les permitirá solucionar los problemas por ellos
mismos. En los laboratorios, utilizando el método experimental, con los animales, se
han logrado aprendizajes verdaderamente interesantes.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986) la imitación de los
modelos es el elemento más importante de la forma como aprenden los niños. Para
Vygotsky, la interacción y la asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales
superiores, más que los métodos de enseñanza.
Rubén Ardila, en su libro sobre Psicología del Aprendizaje53 afirma que los organismos
en condiciones naturales son capaces de escoger una cosa en vez de otra, distinguen la
sombra del predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el período de
cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores, diferentes grados de brillantez,
sonidos y muchas clases de estímulos químicos. Los psicólogos han investigado en el
laboratorio estos fenómenos con el fin de entender sus variables y su alcance.
Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual los estímulos llegan a
adquirir control selectivo sobre el comportamiento. En otras palabras es la capacidad
que tiene un organismo de responder a las diferencias entre estímulos.
Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las variables estímulo y las
variables motivacionales. Las primeras aluden a que los órganos sensoriales del
organismo están en capacidad de percibir el estímulo con todas sus características de
tamaño, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver con el estado
motivacional del organismo según su historia previa de aprendizaje. El organismo
responde porque uno de los estímulos se ha asociado con el premio y el otro con la
ausencia del premio.
Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero luego fue objeto de
reflexión en las investigaciones de Köhler, Lashley y Spencer.
Para Gagné el aprendizaje es en gran medida producto de las relaciones que el sujeto
establece con su entorno. Existen 8 tipos de aprendizaje: la reacción ante una señal, el
53 ARDILA Rubén.( 1980). Psicología del Aprendizaje. Bogotá, Siglo veintiuno editores, s.a. p.135
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
estímulo respuesta, el encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple,
el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolución de problemas.
Motivación (expectativa);
Retención (almacenamiento)
Recuerdo (reconocimiento)
Generalización (transferencia)
Rendimiento (respuesta)
Retroalimentación (refuerzo)
TIPOS DE ELEMENTOS
-Procesos internos
-Procesos externos
-Estructuras internas.
En conjunto la obra de Gagné y sus colaboradores se puede considerar como uno de los
intentos más extensos para establecer una teoría integradora del aprendizaje, porque
retoma elementos básicos de otras teorías.
Innovación educativa.
Gagné presenta una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje que constituyen partes del
proceso total y los relaciona con cinco dominios que son prácticamente los resultados
del aprendizaje. Los niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se
observa en la gráfica de la pirámide, de manera que los primeros aprendizajes son
simples, básicos, son comunes al aprendizaje animal. Pero a medida que se asciende en
la pirámide aumenta el nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes
anteriores.
Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma secuencial puesto que un
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
aprendiz puede perfectamente pasar del aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco.
E inclusive en el caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los
aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educación escolar puesto que le
permite al maestro verificar el nivel de dificultad con el cual está planteando sus
actividades escolares.
Se puede intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en
la forma sugerida por Chadwick (1975):54
Estímulo-Respuesta
2
4
Información Verbal Asociación Verbal
5
Discriminación Múltiple
5
Discriminación Múltiple
6
Aprendizaje de Conceptos
Destrezas Intelectuales
7
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
8
Estímulo-Respuesta
2
3
Actitudes Cadenas Motoras
4
Asociación Verbal
5
Discriminación Múltiple
1
Aprendizaje de Señales
Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios
7
Resolución de Problemas 8
Aprendizaje de conceptos
La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre
ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un concepto es una categoría que se emplea para
agrupar ideas, personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando hablamos de
jóvenes nos estamos refiriendo a una determinada categoría de personas que son
similares entre sí y que tienen una edad aproximada. Todo concepto es una abstracción,
es decir, no existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar grandes
cantidades de información en unidades que es posible manejar.
Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultaría como una serie confusa de
experiencias sin ninguna relación posible. No habría manera de agrupar las cosas,
ningún símbolo para hablar o pensar acerca de objetos, de eventos o de personas
similares. La comunicación humana sería imposible.
Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lógica deductiva por buena que
sea no nos garantiza que todas las deducciones que hagamos sean acertadas.
Aprendizaje de memoria
Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene una copia exacta de
lo que vemos u oímos, por algunos segundos al menos. Luego pasa a otra clase de
memoria que es la memoria a corto plazo pero pasa si realmente ha habido una
atención selectiva. Allí se conserva la información por períodos relativamente cortos.
Actúa como un almacén temporal para pequeñas cantidades de información.
Sólo la información importante, significativa pasa a una memoria a largo plazo que
actúa como un almacén permanente, allí está la información, siempre la voy a
encontrar.
Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafío que los
profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no sólo a
aprender de memoria. Por desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de
memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irán-Nejad, 1990) Hay ocasiones en las
que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones
de una canción, un poema o un juego.
Ebbinghaus fue la primera persona que utilizó experimentos para descubrir cómo se
aprenden las ideas y las asociaciones; inventó la sílaba sin sentido, construida
colocando una vocal entre dos consonantes; TOB, SAP, GEN y así sucesivamente.
Fueron fáciles de preparar y produjeron una gran cantidad de material aprendible, Al
carecer de sentido, redujeron el proceso de aprendizaje a la memorización pura,
excluyendo factores como motivación, interés, retención y olvido.
Ebbinghaus podía medir lo que tardaba una persona en aprender y reaprender las listas
de las sílabas conforme cambiaba las variables independientes. Esperaba descubrir, con
sus experimentos, leyes científicas que gobernaban el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje significativo
Aprendizaje perceptual
Aprendizaje Cognoscitivo
Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.; comparación entre
un producto, unos objetivos y un proceso. Implica la valoración, el juicio y la crítica.
56 COON, Danis (1999). Psicología, Aplicación y Exploraciones. Octava edición. , México :Thomson. P.
301
esenciales para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedagógico.
Aprendizaje subliminal
Es posible medir los cambios físicos en los estímulos y relacionarlos con sensaciones
psicológicas, como la sonoridad, la luminosidad o el sabor. Un interrogante básico que
se plantea es la psicofísica es ¿cuál es la cantidad mínima absoluta de energía
necesaria para que ocurra una sensación? La respuesta define el umbral absoluto de un
sistema sensorial.
Ahora bien, los umbrales absolutos varían de una persona a otra y también varían de un
momento a otro en una misma persona. El tipo de estímulo, el estado del sistema
nervioso del individuo y los factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo,
un estímulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento.
Algunos teóricos del aprendizaje señalan que la hipnosis es una condición favorable
para aumentar la eficacia del aprendizaje, con menor esfuerzo. Las explicaciones que se
dan en este sentido son que en el estado de hipnosis, se está exento de distracciones
internas y externas que puedan estorbar la concentración del sujeto.
Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse en la conciencia el
reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo que se ha denominado ironía socrática.
Frente a la pretenciosa omnisciencia de los sofistas que se presentaban al público
diciendo “ preguntad...” Sócrates afirma modestamente: “solo sé que nada sé” y abre
un interrogatorio a los interlocutores que creen saber, hasta hacerlos caer en
contradicciones y convencerlos de que no saben.
La segunda parte se denomina Mayéutica, término que designa el arte de ayudar a dar
a luz. Continuando el interrogatorio hace descubrir poco a poco la verdad a su
interlocutor, como si este mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su
propio ser.
Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que pronto se olvidan,
participa en el proceso de su aprendizaje por medio del autodescubrimiento. Lo que se
descubre por sí mismo, será el único conocimiento verdadero y perenne.
Aprendizaje cooperativo
CAPÍTULO 2.
U
n problema del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica
(lectura, matemáticas o expresión escrita) o una deficiencia que altera los procesos
psicológicos básicos. La dificultad experimentada por el niño interfiere con el progreso
académico y con las actividades normales propias de su edad.
Otra definición que vale la pena ser estudiada es la que propone Geartheart (1978)
57 UNICEF. (1980). El niño con dificultades para aprender. Chile : Galdooce, p.16
quien dice que “Los niños con trastornos específicos de aprendizaje exhiben alteraciones
en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o la
utilización de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se manifiestan en trastornos de
atención, del pensamiento, del habla, o de la escritura, de deletreo o de la aritmética.
Incluyendo cuadros denominados defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio problemas
de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales, auditivos, a debilidad
mental, a alteraciones emocionales o problemas ambientales”.58
Otros autores están de acuerdo en afirmar que los problemas de aprendizaje se definen
como “un síndrome que aparece en niños con inteligencia generalmente del promedio
de ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta las cuales están asociadas con
alteraciones que pueden manifestarse en combinación con trastornos perceptivos,
conceptuales, de lenguaje, memoria, control de la atención y funciones motoras”.59
Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay elementos comunes
tales como:
Los trastornos del aprendizaje más comunes son aquellos que implican déficit en el
aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión
escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también
normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros
síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá
trastornos psiquiátricos asociados.
Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos
Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluación global de los trastornos del
aprendizaje.
HABILIDADES COGNITIVAS / NEUROSICOLÓGICAS
Déficit en áreas específicas de habilidades (lenguaje, atención, habilidad perceptivo motora, razonamiento abstracto,
memoria).
FACTORES BIOLÓGICOS
61 Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatología del niño y del adolescente. Tercera Edición.Madrid:
Prentice-Hall, p. 291
Falta Autoestima o perseverancia.
FACTORES AMBIENTALES
TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
El diagnóstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades que restringen el
proceso de aprendizaje de un niño.
Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de observación, registrar las
conductas que considere anómalas, gran capacidad de escucha y mucho amor por los
niños.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de
oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una audición alterada puede
afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiométricas o
de agudeza visual. En presencia de estos déficits sensoriales sólo puede diagnosticarse
un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las
habitualmente asociadas a dicho déficit.
En cambio las "discapacidades del aprendizaje,” una expresión utilizada, entre otros
autores, por Julio B. Quirós y descrita en estos términos62 : “Los niños con
discapacidades especiales de aprendizaje muestran una perturbación en uno o más de
los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el uso del habla o del
lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o de aritmética. Incluyen estados o afecciones que se han
llamado deficiencias perceptuales, lesión encefálica, disfunción encefálica mínima,
dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen problemas de aprendizaje debidos
principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental,
perturbación emocional o deprivación ambiental.”
Son múltiples los puntos de vista frente a la clasificación etiológica de las dificultades
62 QUIRÓS Y SCHRAGER, (1979).Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Buenos Aires:
Panamericana, P. 12 s. s
del aprendizaje. Hay que diferenciar fundamentalmente tres factores:
FACTORES GENÉTICOS
FACTORES
AMBIENTALES
FACTORES
NEUROPSICOLÓGICOS
Factores Neuro-Psicológicos
DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE
DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Daños o
Desventajas
disfunciones Aferencias
Deficiencias Anormalidades Perturbaciones socioeconó-
Encefálicas Posturales
preceptúales. Biológicas psíquicas micas. factores
compensados. anormales
ecológicos.
Dislexia del Perturbaciones Disociación Patolo-gía del Comporta- Desprivaciones
Desarrollo. de la Propioceptivo Sistema miento reactivo. culturales.
Discapacidades primarias:
Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco años de edad. Posteriormente la
frecuencia aumenta en forma gradual al pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas
discapacidades primarias de aprendizaje, las adquisiciones específicas (lenguaje,
0escritura, o cálculo matemático están perturbadas, pero los logros (motores,
sensoriales, habilidades intelectuales, adaptación social) pueden ser potencialmente
normales. Si estos últimos están perturbados manifiestan solamente deterioros leves o
“mínimos”, frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional
neurológico o psicológico.
Discapacidades secundarias.
Téllez L.E. (1987) afirma que “Un niño mentalmente retardado, un niño emocionalmente
perturbado, un niño con deprivación afectiva-ambiental o rechazos crónicos, o un niño
que respira constantemente aire contaminado tiene “discapacidades secundarias de
aprendizaje “. Por tanto, las causas actúan “primariamente” contra el desarrollo
humano normal y secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje
(habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.).”
Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo biológico (retardo
mental, parálisis cerebral y otros daños encefálicos), psicológico (por ejemplo algunas
enfermedades de larga duración), socioeconómico-culturales (la desnutrición, la
deserción escolar y hasta fallas en la enseñanza) y ecológicas que abarcan toda la
relación del organismo con el ambiente.
Factores Genéticos.
Factores Ambientales
Del 10 al 30 por ciento de los niños tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que
los trastornos para las matemáticas afectan al 1 por ciento de los niños en edad escolar.
Los trastornos de lectura son más comunes en hijos de padres que experimentaron un
trastorno del aprendizaje. Hay más probabilidades de que se les diagnostique un
trastorno de lectura a los niños que a las niñas.
Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de las
matemáticas afectando conocimiento aritmético de adición, sustracción, multiplicación,
división y razonamiento. Además de fracasar en la comprensión de términos o signos
matemáticos, los niños que presentan este problema, tienen dificultad en saber qué
números son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar
decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de símbolos, mala
organización espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma que los
niños con este trastorno manifiestan una capacidad aritmética por debajo de la
esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico y
en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas.
Si hay un déficit sensorial las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de
las asociadas habitualmente a él. También señala que en este trastorno pueden estar
afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas o sea la comprensión y
denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de
problemas escritos en símbolos matemáticos64.
Fallas lingüísticas:
Dificultad de sobreestimulación.
Fallas mnésicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos
numéricos y conocimiento de dichas operaciones.65
Trastornos de Lectura
LA SORPRENDENTE
FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES
DE LECTURA Y SU CONSTANTE
ASOCIACIÓN CON LESIONES CEREBRALES PERINATALES
CONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUE
ESTAS LESIONES SON MÁS
HABITURALES DE LO QUE
NORMALMENTE SE SUPONE”
ARNOLD GESELL
Se habla de un trastorno de lectura cuando el niño lee por debajo del nivel esperado
dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura
leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener
dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares.
Es frecuente que los niños que este tipo de dificultad se estacione en una lectura
vacilante ó mecánica y esto los va desmotivando frente a la lectura y por otra parte les
dificulta los aprendizajes en otras áreas. La causa es que todo el esfuerzo del niño se
centra en descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas.
También les es muy difícil el manejo del diccionario por el trabajo que le da el
aprendizaje de la ordenación alfabética de las letras, por la deficiente ortografía y por la
dificultad que tienen para la ordenación de las letras de una palabra.
La dislexia
Una de las principales causas del fracaso escolar en los niños es la dislexia. Nuestra
intención es aclarar en lo posible el concepto, el alcance de este trastorno y sus
consecuencias en el contexto pedagógico.
La dislexia debe ser entendida como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima se
relaciona con una disfunción de determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez, por
un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones
estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este
trastorno, no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su
complejidad. La mayoría de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje
de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético, inmadurez del sistema
nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definición abarca los
diferentes puntos teóricos de neurólogos, psicólogos y pedagogos.
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal, ni causada
por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan multitud de
sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje
escrito es absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño disléxico , así como sus
deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el niño normal,
de forma transitoria, mientras está creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico
perdura más de lo usual.
Hay niños que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se
presentan a continuación y luego los superan en forma espontánea; algunos tienen
dificultades en la superación de estos errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los
comenten con poca frecuencia.
Hay que tener muy presente que hasta que los niños no hayan cumplido siete años,
edad en que suelen llegar a dominar la escritura y la lectura, sería totalmente imposible
detectar la dislexia. A continuación aparecen dos cuadros donde se aprecian el conjunto
de síntomas de dos clases de dislexia, la visual y la auditiva.
66 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo.
Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. p. 213
No puede sacar inferencias de lo que ha leído
Tiene dificultad para encontrar detalles cuando está respondiendo a cuestiones
comprensivas.
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
•Lenta rata de trabajo:
Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado
Se frustra fácilmente cuando es presionado por rapidez
Rata de trabajo considerablemente más baja en comparación con la de otros estudiantes
Puede hacer trabajos satisfactorios si dispone de tiempo amplio y ayuda
No usará todo el tiempo dado en exámenes de tiempo limitado; sino que adivina poniendo ítems al
azar
•Dificultad con el alfabeto:
No sabe el alfabeto en secuencia correcta
Omite ciertas letras de la secuencia alfabética
Mezcla letras mayúsculas y minúsculas
Mezcla estilos imprenta y cursivo
Hace ciertas letras al revés( derecha- izquierda, arriba- abajo)
No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su trabajo
•Confusión con Símbolos:
Muestra mala percepción cuando los símbolos están trazados en la espalda:
- Percibe los símbolos al revés
- Deforma los símbolos
- Gira las posiciones de los símbolos
Escribe B y D en letras mayúsculas
Confunde ciertos símbolos al leer y escribir
b-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3-E;6-9
•Errores al leer oralmente:
Pone el revés palabras enteras
Pone al revés letras iniciales
Sustituye letras o palabras semejantes
Transpone letras entre palabras
Falta de percepción de señales mínimas en palabras y puntuación
Omite fines de palabras
Elimina letras y sílabas
Presenta perseveración
•Errores de Ortografía
Traspone letras silenciosas dentro de las palabras
No se acuerda del orden correcto de las letras dentro de las palabras
•Errores en copiar
Pierde el lugar en el tablero
Deletrea mal en el papel
Falta de observación en letras mayúsculas
Falta de observación en señales de puntuación
Falta en espaciar propiamente
Borra frecuentemente
Pone letras al revés
Elimina letras y sílabas
Trabaja demasiado despacio
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
Cuadro 7. Síntomas de la dislexia visual67
∗Confusión en fonética:
No percibe distintos sonidos focales
No puede distinguir diferencias en sonidos vocales o consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p
; g-k ; f-v
No identifica elementos dentro de una mezcla de consonantes
No interpreta el deletreo fonético
∗Confusión con palabras:
No puede reconocer cuando las palabras son las mismas o diferentes
No puede reproducir palabras
Pronuncia mal y presenta ecolalia
∗Confusión con ortografía:
Escribe muy despacio
Depende de la ayuda mnemotécnica para recordar la orografía
Tiene tendencia a deletrear fonéticamente
Parte grupos de consonantes cuando deletrea
Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-v, d-t.
No percibe los sonidos: m, n ,l w ,ó r
Deja afuera sonidos unidos cuando está escribiendo palabras (reducción).
Agrega sonidos unidos cuando está escribiendo
( persevera)
No percibe acento en las palabras
No se acuerda de ortografía distinta o difícil
No puede retener la ortografía más sencilla
Solicita al orador repetir una y otra vez
Trata de esconder el trabajo que está ejecutando
Se refuerza cuando escribe o lee
Susurra cuando lee en silencio
Susurra cuando escribe ( subvocaliza)
67 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo.
Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. pág 213
Trastorno de expresión escrita
Existe trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las
habilidades de la escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación,
ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo
estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Eligen expresarse en
forma oral o mediante el teclado de su computadora. Se debe observa la posición de la
mano cuando escriben porque pueden haber anomalías posturales.
Trastorno de la motricidad
Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras gruesas en las que
están incluidas especialmente los movimientos de los brazos y piernas en actividades
tales como el equilibrio, el caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras.
Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los movimientos de las manos
y de los dedos y actividades tales como coger objetos, dibujar, escribir, etc.
Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo que toman en sus
manos lo rompen, sus movimientos son rígidos, presentan dificultad para anudarse los
zapatos, abotonarse, coger la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafía es
pobre e ilegible.
El ADD es una condición neurobiológica que afecta la capacidad del individuo para
prestas atención, para concentrarse y en ocasiones para controlar su conducta.
Algunos niños con DDA no pueden estar sentados tranquilos por largos períodos de
tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y por consiguiente, se les considera con
frecuencia como hiperactivos. Otros niños con DDA son exactamente opuestos: aunque
tienen dificultades para prestar atención no son hiperactivos y aún parecen ser menos
activos que la mayoría y lentos para realizar las tareas.
HIPERACTIVIDAD
IMPULSIVIDAD
INATENCIÓN
Entre las dificultades de aprendizaje que más predominan en el grupo de niños con
DDA, están los trastornos de lectura, trastornos en la escritura y trastornos en el
cálculo, de manera general algunos autores han encontrado más problemas académicos
en niños con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo hiperactivo.
Posibles causas: aunque aún falta mucho camino investigativo por recorrer, algunos
autores piensan que el DDA, se debe a trastornos hereditarios, otros la atribuyen a
alteraciones cerebrales y / o bioquímicos.
Otras investigaciones hablan de una disfunción de los lóbulos frontales que afecta el
control de los impulsos y que impide que las funciones ejecutivas operen de manera
eficaz. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la
autorregulación del comportamiento.
Dificultades visuales
Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va a tener
repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las dificultades más comunes son:
Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un primer momento, de las
dificultades que manifiesta el niño en su visión y dar aviso oportuno a los padres afin de
que sea remitido a un oftalmólogo.
Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las más frecuentes son:
Dificultades Auditivas
Quirós y Schrager afirman que “Es menos común reconocer a los niños que son capaces
de oír pero que tienen una discriminación auditiva deficiente. La capacidad para
discriminar entre los sonidos permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o
está perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En estos niños el
oído y los órganos sensoriales son aparentemente normales. El encéfalo no está
procesando la información que viene del oído. A veces los niños no pueden discriminar
entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por
ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden pertenecer a palabras
comunes en el ambiente. Otras veces los niños no reconocen fácilmente dónde está
colocado el acento silábico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros
niños pueden oír perfectamente las palabras y repetirlas ecolálicamente, pero sin
comprender su significado. En otras circunstancias algunos niños no pueden diferenciar
tono musical, melodía, secuencias de sonidos, ritmo u otra información acústica, así
como la fuente del sonido o la dirección del mismo”69
Retraimiento.
Sobresalto cuando le hablan fuerte.
Respuestas incoherentes.
Desatención.
Dificultad para discriminar sonidos.
Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice.
Dolores de cabeza.
Algunos autores como Téllez L. E. (1987) señalan que hay alumnos que no
aprenden, sin embargo sus dificultades no corresponden a las catalogadas
anteriormente y tampoco caben dentro de clasificación de “niños con problemas de
aprendizaje” que presentan algunos autores. Téllez los clasifica de la siguiente forma 70
El alumno con trastornos emocionales severos: Son aquellos niños para
quienes los intereses del estudio pasan a un segundo plano, y su rendimientos
académico es deficiente. Generalmente la causa es la pérdida de un ser querido,
los celos, la separación de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre muchas
otras razones de orden afectivo.
Los alumnos que decide quedarse niño. Ante los primeros fracasos
determinados por las exigencias de su edad, este alumno se retrae, se refugia en
el estado placentero de los primeros años, cuando todos los miembros de su
familia procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa época de su vida
mediante la persistencia en los errores, las dificultades en el aprendizaje, del no
aprender para ser el centro de interés de la constelación familiar.
Otro factor importante es el medio ambiente, los compañeros, los amigos, las
conversaciones que el niño escucha, los ejemplos que recibe pueden constituirse en
factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos
educativos.
Todo problema de aprendizaje merece una evaluación comprensiva por un experto que
pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un psicólogo o
siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con
profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar con el niño y con su
familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar con los
profesionales.
BIBLIOGRAFÍA
ARÉBALO, Nubia Lobo y Clara Santos Rodríguez (1990). Psicólogía del aprendizaje.
Teorías, problemas y orientaciones educativas. Bogotá: Universidad Santo Tomás.
centro de enseñanza desescolarizada.
FODOR, J. (1981). "The Present Status of the Innateness Controversy, en: J. Fodor
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GALAGOVSKY KURMAN, L. (1993). Hacia un nuevo rol docente. Buenos Aires: Troquel.
GARCIA, R. y J. PIAGET (1988). Hacia una lógica de las significaciones. Buenos Aires,
Centro Editor de America Latina.
GARDNER. La Mente, No Escolarizada.
MARTÍNEZ M°. J. Y OTROS. (1990) Problemas Escolares, dislexia, discalculia, dislalia. Bogotá:
Cincel-Kapeluz,Martínez Roca.
MOLL, L : Vygotsky y la educación", Buenos Aires: Aique.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martínez Roca.
NOVAK, J. (1976). "1988. “El constructivismo humano: hacia la unidad en la elaboración
de significados psicológicos y epistemológicos", en: Porlán, García y Cañal (Comps.),
Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla, Diada Editora, p. 73 .
PARIS, S. y D. CROSS (1988). "The Zone of Proximal Development: Virtues and Pitfalls
of a Metaphorical Representation of Children's Learning", en: The Genetic
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PARKER, P. (1982). "The Metaphorical Plot. en: D. Miall (Ed.), Metaphor. Problems and
Perspectives. Sussex, The Harvester Press.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
2
Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. (1983).Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo, Buenos Aires: Paidos, ISBN: 950-12-3735-4.
FERNANDÍZ l., Pilar. (1997. Psicología del aprendizaje. Madrid: Síntesis Psicológica.