Está en la página 1de 27

LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE MATHEMATICS:

UNA RESUMEN1

Paul Ernest

Abstracto
Este capítulo ofrece una visión general de la filosofía de la educación
matemática. Este subcampo se caracteriza tanto en términos
estrechos como amplios, en lo que respecta a los objetivos de la
educación matemática y todos los aspectos filosóficos de la
investigación en la educación matemática, respectivamente. El
subcampo también se explora en términos de sus preguntas y
prácticas, que se pueden llamar una perspectiva de abajo hacia
arriba, así como en términos de las aplicaciones de las ramas de la
filosofía a la educación matemática, que podría llamarse una
perspectiva de arriba hacia abajo. De abajo hacia arriba se puede
caracterizar el área en términos de preguntas, y he preguntado:
¿Cuáles son los objetivos y propósitos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es las matemáticas? ¿Cómo se
relacionan las matemáticas con la sociedad? ¿Qué es aprender
matemáticas? ¿Qué es la enseñanza de las matemáticas? ¿Cuál es el
estado de la educación matemática como campo de conocimiento? Al
caracterizar el subcampo desde una perspectiva "de arriba hacia
abajo", miro brevemente las contribuciones de la ontología y la
metafísica, la estética, la epistemología y la teoría del aprendizaje, la
filosofía social, la ética y la metodología de investigación de la
educación matemática. Esto revela cuán ricas y profundas son las
contribuciones de la filosofía a los fundamentos teóricos de nuestro
campo de estudio. Pero incluso estos diferentes enfoques dejan
muchas preguntas sin respuesta. Por ejemplo: ¿cuáles son las
responsabilidades de las matemáticas y cuál es la responsabilidad de
nuestro propio subcampo, la filosofía de la educación matemática?
Concluyo que el papel de la filosofía de la educación matemática es
analizar, cuestionar, desafiar y criticar las afirmaciones de la práctica
de la educación matemática, la política y la investigación.

INTRODUCCION: ¿Cuál es la filosofía de la educación de los


mathematics?

Este es un borrador del capítulo: Paul Ernest, The Philosophy of Mathematics Education:
An Overview. En Paul Ernest (Ed.) La filosofía de la educación matemática hoy en día,
Springer, 2018, Páginas 13-37. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-
77760-3

1
En el último cuarto de siglo la filosofía de la educación matemática ha
surgido como un área de investigación poco definida, principalmente
preocupada por los aspectos filosóficos de la educación matemática. Este
capítulo tiene como objetivo trazar brevemente parte de su terreno, e
intentar una visión sinóptica de la amplitud y profundidad de esta área.
Esto preparará el terreno para las consultas más detalladas y específicas
en los capítulos siguientes. Esta tarea se hace aún más urgente, ya que la
pregunta de qué constituye la filosofía de la educación matemática no
está exenta de ambiguedad y múltiples respuestas. Por ejemplo, ¿es la
filosofía de la educación matemática un enfoque particular y específico para la
enseñanza y el aprendizaje de matemáticas o para la investigación de la educación
matemática? El artículo definitivo podría entenderse para que se pretenda
la definitiva del relato, a saber, que se proponga una filosofía,
razonamiento o dirección únicas. Esto no es lo que se pretende aquí, y
"el" está destinado a indicar un área definida de investigación, un dominio
específico, no una sola perspectiva ideológica fija. Por lo tanto, la filosofía de
la educación matemática no es una interpretación dominante, sino más bien
un área particular, si no completamente definida, de estudio e
investigación, un subespecialidad dentro de la educación matemática.

Entendido en su sentido más simple la educación matemática es sobre la


práctica o la actividad de la enseñanza de las matemáticas. La filosofía de
alguna actividad o dominio es su objetivo, fundamento o propósito
subyacente. Por lo tanto, el sentido más simple de "filosofía de la
educación matemática" se refiere al objetivo o fundamento de la práctica
de la enseñanza de las matemáticas. Este tema es de vital importancia,
fundamental para la filosofía de la educación matemática, así como para
la educación matemática en su conjunto. El propósito de enseñar
matemáticas también implica el objetivo de aprender matemáticas,
porque el aprendizaje es inseparable de la enseñanza, aunque se pueden
concebir por separado. En la práctica, un profesor activo presupone uno o
más alumnos, y sólo en situaciones patológicas se puede tener enseñanza
sin aprender. Sin embargo, lo contrario no se sostiene, ya que el
aprendizaje informal a menudo se autodirige y se lleva a cabo sin
enseñanza explícita.

Además de esto, los objetivos, metas y fundamentos para enseñar y


aprender matemáticas no existen en el vacío. Pertenecen a las personas,
tanto a los individuos como a los grupos sociales (Ernest 1991). Dado que
la enseñanza de las matemáticas es una actividad social generalizada y
altamente organizada, sus objetivos y metas deben estar relacionados
con los grupos sociales, los intereses sociales y con la sociedad en
general, reconociendo al mismo tiempo que existen múltiples y
divergentes objetivos y metas entre diferentes grupos y personas. Los
objetivos son expresiones de valores y por lo tanto los valores educativos
y sociales de la sociedad, o algunas secciones de la misma, están
implicados en esta investigación. Además, los objetivos aquí discutidos

2
son para la enseñanza de las matemáticas,por lo que los objetivos y valores
implicados se refieren centralmente a lasmatemáticas y su papel y propósitos en
la educación y la sociedad.

Así, una primera consideración del significado de la filosofía de la


educación matemática plantea las cuestiones de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, sus objetivos y fundamentos
subyacentes, los roles del maestro, el alumno y de las matemáticas en la
sociedad, así como la valores subyacentes de los grupos sociales
pertinentes. En gran medida, esto refleja las cuestiones derivadas de la
aplicación del teórico del currículo Joseph Schwab (1961) cuatro lugares
comunes de enseñanza a las matemáticas. Sus lugares comunes, los
fundamentos del currículo, son la asignatura (matemáticas), el alumno, el
maestro y el entorno de la enseñanza, incluida la relación de enseñanza y
aprendizaje, y sus objetivos, con la sociedad en general.

La filosofía es una disciplina sustancial y por lo tanto una interpretación


más amplia de lo que la filosofía de la educación matemática podría ser
trae más cuestiones a la vanguardia desde una perspectiva filosófica.
Podemos aplicar la filosofía a la educación matemática, así como explorar
las implicaciones específicas de aplicar la filosofía de las matemáticas o la
filosofía de la educación (Brown 1995). La filosofía se trata del análisis
sistemático y del examen crítico de los problemas fundamentales. Implica
el ejercicio de la mente y el intelecto, incluyendo el pensamiento, el
análisis, la investigación, el razonamiento y sus resultados: juicios,
conclusiones, creencias y conocimientos. Hay muchas maneras en que
tales procesos, así como las teorías sustantivas, conceptos y resultados
de la investigación pasada en filosofía se pueden aplicar a y dentro de la
educación matemática. Por lo tanto, también debe entenderse que la
filosofía de la educación matemática incluye la aplicación de conceptos y
métodos filosóficos, como una actitud crítica a las reivindicaciones, así
como análisis conceptuales detallados de los conceptos, teorías,
metodologías o resultados de la investigación de la educación
matemática, y las matemáticas en sí (Ernest 1998, Skovsmose 1994).

Pero la introducción de la filosofía en su sentido más amplio plantea


interrogantes. ¿Por qué importa la filosofía? ¿Por qué la teoría en general
es materia? ¿Cómo mejoran la investigación de educación matemática?
Estas preguntas deben abordarse en algún momento para justificar la
continuación de la filosofía de la educación matemática, y aquí ofrezco algunas
respuestas provisionales. En primer lugar, estos dominios y enfoques
filosóficos ayudan a estructurar la investigación y las investigaciones de
una manera inteligente y bien fundamentada, ofreciendo una base segura
para el conocimiento. Proporcionan una estructura general para acomodar
los resultados de la investigación de vanguardia dentro del cuerpo ganado
con tanto capacidad de conocimiento aceptado. En segundo lugar, los
fundamentos filosóficos seguros garantizan la "higiene" de la investigación
que proporciona órdenes sólidas y justificación de resultados y

3
afirmaciones. Pero en tercer lugar, permiten a la gente ver más allá de las
presunciones ampliamente aceptadas pero no examinadas e historias
oficiales sobre el mundo, y sobre la sociedad, la economía, la educación,
las matemáticas, la enseñanza y el aprendizaje. Proporcionan
herramientas de pensamiento para cuestionar el status quo, para ver que
"lo que es" no es "lo que tiene que ser"; ver que los límites entre lo
posible e imposible no siempre están donde la "sabiduría recibida" dice
que están. Permite ser sondeadas, cuestionadas y muchas suposiciones
implícitas, distorsiones ideológicas o prejuicios no intencionados. En
cuarto lugar, y lo más importante, nos permiten imaginar alternativas. Así
como la literatura puede permitirnos estar en el lugar de otras personas y
ver el mundo a través de sus ojos e imaginación, también la filosofía y la
teoría pueden dar a las personas nuevos "pares de gafas" a través de los
cuales ver el mundo y sus prácticas institucionales de nuevo, incluyendo
las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como
las de la investigación en educación matemática. Así, la filosofía nos
permite "cuestionar lo incuestionable", incluyendo el problematismo de
algunos de los sagrados Shibboleths de la educación matemática, como
explifique a continuación.

La educación matemática es un campo que se extiende sobre la


investigación y las políticas públicas en materia de educación, y no está
exenta de acaloradas controversias públicas sobre las prácticas de
enseñanza de las matemáticas. Por lo tanto, un papel central para la
filosofía de la educación matemática es examinar tales controversias
desapasionadamente, analizar los conceptos e identificar los valores subyacentes
con el fin de iluminar, aclarar y, si es posible, resolver los conflictos. En la
secuela se identifican una serie de controversias sobresalientes como áreas donde
la filosofía de la educación matemática ha sido o se puede aplicar
fructíferamente.

Como mínimo, este análisis sugiere que la filosofía de la educación


matemática debe atender no sólo a los objetivos y propósitos de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la filosofía de las
matemáticas y sus implicaciones para la práctica educativa. Sugiere que
debemos buscar más ampliamente herramientas filosóficas y teóricas para
entender todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas y su entorno. Por lo menos tenemos que mirar a la filosofía
de Schwab (1961) otros lugares comunes de enseñanza: el alumno, el
maestro, y el ambiente o la sociedad. Así que también tenemos como
áreas de interés la filosofía del aprendizaje, (aprender matemáticas en
particular), la filosofía de la enseñanza (matemáticas) y la filosofía del
ambiente o la sociedad (en primer lugar con respecto a las matemáticas y
la educación matemática ) como elementos adicionales a examinar.
También debemos considerar la disciplina de la educación matemática
como un campo de conocimiento en sí mismo, para establecer el estado

4
epistemológico del razonamiento, análisis y respuestas dadas, incluso
cuando se afirma que no son más que provisionales.

Mirando cada uno de estos cuatro lugares comunes a su vez, además de


la educación matemática como un campo de conocimiento en sí, una serie
de preguntas se pueden plantear como cuestiones para la filosofía de la
educación matemática a abordar. Además, cada una de las áreas temáticas
designadas ha asociado controversias que necesitan atención y aclaración,
que esbozo a continuación.

Pregunta 1: ¿Qué es las matemáticas? (La cuestión básica de la


filosofía de las matemáticas.)
¿Qué es la matemática y cómo se pueden acomodar sus características
únicas dentro de una filosofía? ¿Pueden las matemáticas ser
contabilizadas tanto como un cuerpo de conocimiento como como un
dominio social de la investigación? ¿Esto lleva a tensiones? ¿Qué filosofías
de las matemáticas se han desarrollado? ¿Qué características de las
matemáticas eligen como significativas? ¿Cuál es su importancia e
impacto en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Cuál es la
importancia de los movimientos emergentes en la construcción social de
las matemáticas y en la filosofía de la práctica matemática para la
educación, si la hay? ¿Cuál es la razón para elegir ciertos elementos
limitados de las matemáticas para la escolarización? Dado que la mayoría
de los contenidos matemáticos escolares tienen siglos, ¿hay un lugar para
los conceptos matemáticos y teorías recientemente desarrollados en la
educación? ¿Cómo se pueden conceptualizar y transformar las
matemáticas con fines educativos? ¿Qué valores y metas educativas y
sociales están involucrados? ¿Las matemáticas están en sí libres de valor
o sin valor? ¿Cómo trabajan los matemáticos y crean nuevos
conocimientos matemáticos? ¿Cuáles son los métodos, valores y estética
de los matemáticos? ¿Los estudiantes necesitan estar expuestos a tales
métodos de trabajo, o son sólo para una pequeña agrupación
especializada, si para alguien en absoluto en la educación? ¿Cómo se
relaciona la historia de las matemáticas con la filosofía de las
matemáticas y, de hecho, con las matemáticas actuales? ¿Están
cambiando las matemáticas a medida que surgen nuevos métodos y
tecnologías de la información y la comunicación? ¿Hay un lugar para la
historia y la filosofía de las matemáticas dentro de su enseñanza en las
escuelas? ¿O simplemente se deben enseñar las matemáticas como un
conjunto de instrumentos y herramientas para resolver problemas
abstractos? ¿Cuál es la diferencia entre la investigación matemática y las
matemáticas escolares? En matemáticas escolares, w el equilibrio del
sombrero entre el cálculo, la prueba y elmodelado es apropiado para los
estudiantes en diferentes niveles. ¿Cuál debe ser el papel de los temas
tradicionales del álgebra, la geometría y la aritmética en el currículo
contemporáneo, y por qué? ¿Qué tan importante debe ser la probabilidad,
las estadísticas y la computación en las matemáticas escolares y por qué?

5
Controversias 1. Hay una controversia "caliente" en la filosofía de las
matemáticas, entre matemáticos tradicionalistas y filósofos versus
filósofos belibíes y constructivistas sociales de las matemáticas. Los
primeros afirman que las matemáticas son ciertas, acumulativas e
intactas por los intereses sociales. Este último sostiene que las
matemáticas son fundamentalmente sociales, con limitaciones culturales
a sus afirmaciones de certeza, universalidad y absoluta, y está tan sujeta
a revoluciones conceptuales como la ciencia. Esta controversia es parte de
lo que se ha llamado las "Guerras de la Ciencia" entre realistas y
constructivistas. Es un viejo conflicto que se remonta a los argumentos
griegos antiguos entre los dogmistas y los escépticos (Lakatos 1962), y es
poco probable que se resuelva en el futuro inmediato.

Otra controversia relacionada surge sobre la cuestión de si las


matemáticas están cargados de valor o sin valor. Por ejemplo, ¿las
matemáticas son éticamente neutrales o son responsables éticos de su
papel y usos en la sociedad y la educación? (Ernest 2016a) Si las
matemáticas son ética y valor-cargado donde están sus responsabilidades
y dónde terminan? ¿Cómo debería reflejarse esto en la educación? Esta
controversia es acalorada, porque para muchos matemáticos y otros
simplemente se preguntan si las matemáticas puras están cargados de
valor o tienen dimensiones o responsabilidades éticas parecen ser un
oxímoron, que es autocontradicante y por lo tanto Absurdo.

Pregunta 2. ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la


sociedad? (La filosofía del ambiente)
¿Cómo se relacionan las matemáticas y la educación matemática con la
sociedad? ¿Cuáles son los objetivos de la educación matemática, es decir,
los objetivos de la enseñanza de las matemáticas? ¿Son válidos estos
objetivos? ¿De quién son los objetivos? ¿Para quién? ¿Basado en qué
valores? ¿Quién gana y quién pierde en el proceso? ¿Deben las metas de
aprender matemáticas ser las mismas para todos, o deben tener
diferentes grupos de estudiantes objetivos diferentes? ¿Cómo se eligen o
deben elegirse estas agrupaciones y objetivos asociados? ¿Por quién y
con qué criterios? ¿Cómo se relacionan los contextos sociales, culturales e
históricos con las matemáticas, los objetivos de la enseñanza y las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué valores
sustentan diferentes conjuntos de objetivos? ¿Cómo contribuyen las
matemáticas a los bienes y objetivos generales de la sociedad y la
educación? ¿Cuál es el papel de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas en la promoción o obstaculización de la justicia social
concebida en términos de género, raza, clase, (dis)capacidad y ciudadanía
crítica? ¿Qué podría significar y es posible la educación matemática
feminista y/o antirracista? ¿Cuáles podrían ser sus implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Cómo son vistas las
matemáticas por el público y percibidas en diferentes sectores de la

6
sociedad? ¿Qué impacto tiene esto en la educación? ¿Cuál es la relación
entre las matemáticas y la sociedad? ¿Qué funciones realiza? ¿Cuáles de
estas funciones están previstas y son visibles? ¿Qué funciones son
involuntarias o invisibles? ¿Hasta qué punto las metáforas matemáticas,
tal cuantificación general, la "medida" de las cualidades, el balance de
pérdidas y ganancias y la hoja de cálculo impregnan el pensamiento
social? ¿Cuál es su significado social y filosófico? ¿A quién se le imputan
las matemáticas? ¿Las matemáticas son buenas para la sociedad?
Además de los beneficios que las matemáticas aportan a la sociedad a
través de sus aplicaciones en ciencia, tecnología, negocios, etc., ¿hay
costos y daños colaterales provocados por su priorización universal en la
educación? ¿Puede la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ser
reformados o complementados para compensar o mejorar cualquier daño
causado? (Véase Ernest, este volumen).

Controversias 2. Ha habido acaloradas controversias sobre los objetivos


de la enseñanza de las matemáticas durante mucho tiempo. Esto se
manifestó en el conflicto entre grupos con diferentes objetivos, valores,
epistemologías en el Currículo Nacional del Reino Unido de los años 1980
y 1990. El conflicto del Reino Unido ha sido analizado en el sentido de que
involucra a cinco grupos competidores diferentes. Estos son
1. Los Entrenadores Industriales, con un autoritario, de vuelta al
objetivo básico;
2. Pragmáticos Tecnológicos, con objetivos centrados en la industria;
3. Los antiguos humanistas, con objetivos centrados en las
matemáticas puras;
4. Los Educadores Progresistas, con objetivos centrados en el alumno;
Y
5. Los Educadores Públicos, con objetivos centrados en la justicia social
(Ernest1991).
En el caso del Reino Unido, los grupos 1, 2 y 3 dominaron la formulación
del Currículo Nacional en la década de 1980, con el servicio de labios
pagado a los objetivos del grupo 4 y con objetivos del grupo 5
completamente ignorados. En desarrollos posteriores, incluso este servicio
labial para el grupo 4 ha sido eliminado. ¿En qué medida se ha
confirmado este análisis? ¿Sigue siendo relevante hoy en día?
El conflicto sobre los objetivos de la enseñanza de las matemáticas
también se ha manifestado más ampliamente. Por ejemplo, en los
Estados Unidos un conflicto sobre los objetivos de la enseñanza de las
matemáticas junto con su pedagogía, llamado las Guerras matemáticas,
estalló entre matemáticos tradicionales y especialistas en educación
matemática en los años 1990 y 2000 (Ernest 2014). ¿Son inevitables esos
conflictos o son posibles compromisos y resoluciones? ¿En qué medida
pueden utilizarse los resultados de los proyectos de investigación y las
comparaciones internacionales para evaluar la eficacia de las
implementaciones particulares de los objetivos?

7
Pregunta 3: ¿Qué es el aprendizaje y el aprendizaje de las
matemáticas, en particular? (La filosofía del aprendizaje)
¿Qué suposiciones, posiblemente implícitas, sustentan las opiniones del
aprendizaje de las matemáticas? ¿Son válidas estas suposiciones? ¿Qué
epistemologías y teorías de aprendizaje se asumen? ¿Cuáles son las
presunciones filosóficas de la recepción tradicional, el procesamiento de la
información, el constructivista radical, el constructivista social, el
enactivista, la sociocultural y otras teorías del aprendizaje de las
matemáticas? ¿Cómo se puede acomodar el contexto social del
aprendizaje en lo que a menudo son teorías de aprendizaje
individualmente orientadas y tradicionalmente cognitivas? ¿La adopción
de diferentes teorías de aprendizaje ayuda o dificulta el aprendizaje de las
matemáticas? ¿Tienen tales teorías algún impacto diferencial en la
práctica en el aula, y si es así qué? ¿Existen diferencias discernibles entre
las prácticas del aula basadas en las teorías subyacentes del aprendizaje
adoptadas? ¿Qué elementos del aprendizaje de las matemáticas son más
valiosos? ¿Cómo pueden ser y deben ser evaluados? ¿Qué bucles de
retroalimentación crean las diferentes formas de evaluación, que influyen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué
tan fuerte es la analogía entre la evaluación del aprendizaje de las
matemáticas y la justificación del conocimiento matemático? ¿Cuál es el
papel del alumno? ¿Qué poderes del alumno son, podrían o deberían
desarrollarse aprendiendo matemáticas? ¿Cómo cambia y se desarrolla la
identidad del alumno a través del aprendizaje de las matemáticas? ¿El
aprendizaje de las matemáticas afecta a toda la persona para bien o para
mal? ¿En qué medida se producen esos resultados beneficiosos/nocivos,
en qué condiciones de aprendizaje y cómo se relacionan con el contexto
cultural? ¿El aprendizaje de las matemáticas tiene un impacto diferencial
en los estudiantes de acuerdo con las diferencias e identidades sociales e
individuales, y en caso afirmativo cómo hacerlo? ¿Cómo se forma el
futuro matemático y el futuro ciudadano a través del aprendizaje de las
matemáticas? ¿Qué tan importantes son las dimensiones afectivas,
incluidas las emociones, las actitudes, las creencias y los valores en el
aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es la capacidad matemática y
cómo se puede fomentar? ¿Es accesible el aprendizaje de las matemáticas
para y para todos? ¿Cómo apoyan, dan forma y fomentan el aprendizaje
de las matemáticas los artefactos y las tecnologías culturales, incluidas
las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Hasta qué punto las
experiencias estudiantiles de aprendizaje de matemáticas reflejan o
modelan las prácticas de los matemáticos de investigación? ¿El
aprendizaje de las matemáticas es jerárquico, progresivo o acumulativo,
como nos dicen las teorías tradicionales, y en caso afirmativo, en qué
medida? ¿Hasta qué punto el aprendizaje matemático transferible a
situaciones nuevas y diferentes?

8
Controversias 3. Ha habido acaloradas controversias entre los
defensores de diferentes teorías del aprendizaje de las matemáticas
durante muchos años. A principios de la era posterior a la Segunda
Guerra Mundial, estos fueron entre el comportamiento y la psicología
cognitiva. A partir de la década de 1980, estos han estado principalmente
entre las teorías tradicionales de aprendizaje de matemáticas cognitivistas
y el constructivismo radical, especialmente sobre cuestiones
epistemológicas como la afirmación de que todo el conocimiento es
construido por el alumno. Como dijo Ernst von Glasersfeld, quizás el
defensor más prominente del constructivismo radical, "Introducir
consideraciones epistemológicas en una discusión sobre la educación
siempre ha sido dinamita" (1983,p.41). Más recientemente ha habido más
controversia entre el constructivismo frente a las teorías socioculturales
basadas en la cuestión de si el conocimiento y el aprendizaje son
principalmente individuales o sociales. Esta última controversia sigue viva
y sin resolverse, aunque estudiosos como Sfard (2008) han tratado de
cerrar las brechas con teorías novedosas como su 'commognición', que
combina la cognición individual con dimensiones comunicativas. ¿Qué tan
exitoso es esta y otras teorías de aprendizaje? ¿Existen diferencias
medibles entre los resultados de las diferentes teorías de aprendizaje,
como afirma Boaler (2002), en una contribución a las Guerras de
Matemáticas?

Pregunta 4. ¿Qué es enseñar y enseñar matemáticas, en


particular? (Filosofía pedagógica para las matemáticas)
¿Qué teorías y epistemologías subyacen a la enseñanza de las
matemáticas? ¿Existen teorías adecuadamente articuladas de la
enseñanza de las matemáticas? ¿Es la "Didáctica" francesa una teoría? ¿O
la Teoría Antropológica relacionada de la Didáctica? ¿En qué supuestos,
posiblemente implícitos, descansan los enfoques de enseñanza de
matemáticas? ¿Son válidas estas suposiciones? ¿Las diferentes filosofías
de las matemáticas sustentan diferentes enfoques de enseñanza? ¿Hay
resultados únicos que se derivan de filosofías particulares de las
matemáticas aplicadas en la enseñanza? ¿O se necesitan suposiciones
adicionales, como los valores, además de la asunción o adopción de
filosofías o epistemologías particulares, para hacer diferencias
perceptibles en las prácticas de enseñanza o en los resultados de
aprendizaje? ¿Qué medios se adoptan para alcanzar los objetivos de la
educación matemática? ¿Los extremos y los medios son consistentes?
¿Podemos descubrir y explorar diferentes ideologías de educación y
matemáticas y su impacto en la enseñanza de las matemáticas? ¿Qué
métodos, recursos y técnicas se han utilizado, se han utilizado y podrían
ser, en la enseñanza de las matemáticas? ¿Cuál de ellos ha sido útil y
bajo qué circunstancias y condiciones? ¿Qué teorías sustentan el uso de
diferentes tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza de las matemáticas? ¿Qué conjuntos de valores traen estas
tecnologías consigo, tanto intencionados como no intencionados? ¿Existe
una filosofía de tecnología que nos permita comprender el papel mediador

9
de las herramientas entre los seres humanos y los mundos físico y
cultural? ¿Qué es conocer las matemáticas de una manera que cumpla los
objetivos de la enseñanza de las matemáticas? ¿Cómo se puede evaluar y
evaluar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Cuál es el
papel del maestro? ¿Qué rango de roles es posible en la relación
intermedia del profesor entre las matemáticas y el alumno? ¿Cuáles son
los límites éticos, sociales y epistemológicos para las acciones del
maestro? ¿Qué conocimientos matemáticos, habilidades y procesos utiliza
o necesita el profesor? ¿Son específicos o dependen del contexto? ¿Cuál
es la gama de creencias, actitudes y filosofías personales relacionadas con
las matemáticas que sostienen los maestros? ¿Cómo influyen estas
actitudes, creencias y filosofías personales en las prácticas de enseñanza
de las matemáticas? ¿Qué disparidades entre las creencias defendidas y
las creencias promulgadas se pueden observar? ¿Cómo se debe educar a
los maestros de matemáticas? ¿Cuál es la diferencia entre educar,
capacitar y desarrollar profesores de matemáticas? ¿Cuál es (o debería
ser) el papel de la investigación en la educación y la enseñanza de las
matemáticas y la educación de los maestros de matemáticas? ¿La
pedagogía matemática es principalmente una ciencia del diseño que se
ocupa de optimizar la eficiencia de las técnicas de enseñanza? ¿O la
pedagogía matemática descansa necesariamente en sus fundamentos
filosóficos y epistemológicos?

Controversias 4. Las pedagogías de la competencia para la


enseñanza de las matemáticas han sido durante mucho tiempo el lugar de
la contienda y recientemente el campo de batalla para las 'Guerras
matemáticas'. Los estudiantes progresistas que promueven métodos de
enseñanza centrados en los niños, incluido el aprendizaje de
descubrimientos, la resolución de problemas y los enfoques de
investigación, por ejemplo, Boaler (2002), se han enfrentado a los
defensores de la enseñanza tradicional centrada en el profesor por
ejemplo, Stephan (2014). Pero, ¿hay alguna evidencia de que cualquiera
de estas posiciones sea más eficaz en la práctica y en qué contextos?
Klein (2007) argumenta que la alineación de las pedagogías progresistas
versus tradicionalistas dicotomía con la izquierda, liberal versus ala
derecha, política conservadora, respectivamente, como sin duda sucedió
en los Estados Unidos de América sólo sirvió para afianzar oposición y se
alejó de los objetivos y resultados de las matemáticas escolares.

Otras controversias relacionadas se refieren a los métodos preferidos para


enseñar número y aritmética. Una pregunta es si la aritmética debe
introducirse en los niños pequeños sobre la base de los propios enfoques
espontáneos de los niños y los métodos de cálculo mental, en lugar de enseñar los
algoritmos escritos estándar para la aritmética (las "cuatro reglas" ). Otra
pregunta es si la calculadora electrónicasdebe introducirse junto o antes
de la enseñanza de algoritmos escritos estándar, en lugar de después, y

10
de hecho si debe haber menos énfasis en ellos ¿Algoritmos? Se han
expresado opiniones firmes en ambos lados de estas controversias.

Por último, hay controversias sobre el papel de los contextos en la


enseñanza de las matemáticas. ¿Son los problemas aplicados la mejor
manera de introducir, enseñar o reforzar conceptos y métodos
matemáticos? ¿Se pueden enseñar matemáticas de manera efectiva a
través de prácticas etnomatemáticas? ¿O se deben enseñar las
matemáticas puras antes de aplicarla, para que los conceptos y métodos
se dominen en sus formas más poderosas y abstractas? Todos estos
temas han generado una gran cantidad de calor y conflictos,
especialmente en los medios de comunicación, pero también en los
círculos profesionales de matemáticas y matemáticas de educación.

Pregunta 5: ¿Cuál es el estatus (filosófico) de la educación


matemática como campo de conocimiento?
¿Cuál es la base de la educación matemática como campo del
conocimiento? ¿Es la educación matemática una disciplina, un campo de
investigación, un área interdisciplinaria, un dominio de aplicaciones
extradisciplinarias, o algo más? ¿Es una rama de las matemáticas
aplicadas o una parte especial de la teoría educativa? ¿Es una ciencia,
ciencia social, arte o humanidad, o ninguno o todos estos? (Kilpatrick
2008) ¿Cuál es su relación con otras disciplinas como la filosofía, las
matemáticas, la sociología, la psicología, la linguística, la antropología,
etc.? ¿Cómo llegamos a saberlo en la educación matemática? ¿Cuál es la
base de las afirmaciones de conocimiento en la investigación en la
educación matemática? ¿Qué métodos y metodologías de investigación se
emplean y cuál es su base filosófica y su estado? ¿Cómo afirma el
conocimiento de los jueces de la comunidad de investigación de la
educación matemática? ¿Qué normas se aplican? ¿Cómo se relacionan
con los estándares utilizados en la investigación más ampliamente en la
educación, o las ciencias sociales, las humanidades, las artes, las
matemáticas, las ciencias físicas y las ciencias aplicadas como la
medicina, la ingeniería y la tecnología? ¿Es la educación matemática una
ciencia del diseño, como han afirmado algunos investigadores, o aborda
cuestiones de investigación más fundamentales? ¿Cuál es el papel y la
función del investigador en la educación matemática? ¿Debemos nosotros
(estos investigadores) centrarnos en aspectos técnicos de la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, o también somos
intelectuales públicos cuyas responsabilidades incluyen criticar las
matemáticas y la sociedad? ¿Cuál es el estado de las teorías en la
educación matemática? ¿Nos apropiamos de teorías y conceptos de otras
disciplinas o 'crecer las nuestras'? ¿Cuál es mejor? ¿Qué impacto en la
educación matemática han tenido los desarrollos modernos en la filosofía,
incluyendo fenomenología, teoría crítica, post-estructuralismo,
postmodernismo, hermenéutica, semiótica, filosofía linguística,
inferentialismo, etc.? ¿Cuál es el impacto de la investigación en la

11
educación matemática en otras disciplinas? ¿Qué tienen en común las
asignaturas de educación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas) adyacentes y en qué se diferencian? (Lo mismo de nuevo
para STEAM: ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas.)
¿Pueden ser unificados o deben enseñarse por separado? ¿Puede la
filosofía de la educación matemática tener algún impacto en las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en la investigación en la
educación matemática o en otras disciplinas? ¿Cuál es el estado de la
filosofía de la educación matemática en sí? ¿Es un subcampo legítimo de
la educación matemática, o una familia vagamente agrupada de consultas
y métodos de cognado? ¿Tiene legitimidad llamar a la filosofía de la
educación matemática en un subcampo de la educación matemática?
¿Qué tan central es la matemática para la investigación en educación
matemática? ¿La investigación educativa que no se basa en el
conocimiento profundo de las matemáticas tiene derecho a proclamarse
como investigación en la educación matemática? ¿Tiene la educación
matemática una filosofía de tecnología adecuada y adecuada para dar
cabida a las profundas cuestiones planteadas por las tecnologías de la
información y la comunicación? ¿Son las tecnologías de la información y la
comunicación simplemente un conjunto de herramientas o tienen un
impacto más profundo en la naturaleza misma de la educación
matemática, pr en el conocimiento humano?

Controversias 5. ¿Debería la educación matemática, como disciplina


universitaria, ser acomodado dentro de los departamentos de educación o
de matemáticas? Diferentes países responden a esto de diferentes
maneras, y no siempre son plenamente coherentes dentro de sí mismos.
Esta pregunta importa, para la ubicación en un departamento de
matemáticas dentro de una facultad científica a menudo trae
significativamente mejores recursos que la vivienda en un departamento
de educación, dentro de una facultad de ciencias sociales. Sin embargo,
en algunos departamentos de matemáticas tradicionales los especialistas
en matemáticas son considerados como no "matemáticos reales",
mientras que en muchos departamentos de educación los estudiantes de
matemáticas están a la par con sus colegas de educación.

Otra controversia en la investigación de la educación matemática que


tiene una incidencia en cuestiones de financiación se refiere a métodos y
metodologías de investigación. Los conflictos entre los defensores del
paradigma de la investigación científica y los del paradigma de la
investigación interpretativa se han llamado las "guerras de paradigmas"
(Gage 1989). A día de hoy, la investigación en el paradigma científico
utilizando metodologías de ensayo controladas aleatorias (es decir, un
diseño cuantitativo, experimental frente a un grupo de control) se
considera como el "estándar de oro" de la investigación educativa y de
ciencias sociales. Esto recibe la mayor parte de los recursos y el prestigio,
a pesar de la crítica generalizada de su aplicabilidad en la investigación

12
educativa (Thomas 2016, Sullivan 2011). ¿Es esto legítimo? ¿Cuál es el
estado y la validez del paradigma crítico de la investigación? (Habermas
1972, Ernest 1994). ¿Es esto una amenaza para los otros dos paradigmas
de investigación o los complementa?

En general, estos cinco conjuntos de preguntas abarcan gran parte de lo


que es importante que la filosofía de la educación matemática considere y
explore. Como revelan las diversas áreas de superposición, los conjuntos
de preguntas no son tolenadamente discretos. Muchas de las preguntas
no son esencialmente filosóficas, ya que también pueden abordarse y
explorarse de maneras que ponen en primer plano otras perspectivas
disciplinarias, como la sociología y la psicología. De hecho, las preguntas,
cuando se refinan adecuadamente, podrían formar las bases para cientos
de doctorados en educación matemática convencional. Sin embargo,
cuando tales preguntas se abordan filosóficamente, se convierten en
parte del negocio de la filosofía de la educación matemática. Además, una
medida para excluir cualquiera de estas cuestiones desde el principio
como no legítima para la investigación en la educación matemática, sin
considerarlas, corre el riesgo de promover una ideología particular o, de
hecho, una filosofía lántemo de la educación matemática. Además, tal vez
más que la filosofía, la sociología o la psicología, la educación matemática
es un área de estudio multidisciplinar, por lo que es quizás el área más
adecuada y accesible donde las preguntas y subpreguntas enumeradas
anteriormente pueden ser explorados juntos, desde una perspectiva
filosófica.

Como demuestran las controversias asociadas con cada una de las cinco
preguntas, hay cuestiones en la educación matemática, a menudo con
una dimensión filosófica, que siguen siendo muy cuestionadas. El papel de
la filosofía de la educación matemática no es principalmente juzgar en
estos concursos, sino analizar y desambiguar los conceptos, preguntas y
argumentos involucrados para aportar claridad a los debates, en lugar de
apoyar una u otra cara de una Dicotomía. De hecho, en varios de los
casos citados un análisis conceptual más profundo revela que ninguna de
las partes es correcta en sus afirmaciones, pero a menudo un
compromiso, una síntesis dialéctica o una tercera posición está mejor
respaldada por las pruebas disponibles.

Un ejemplo de esa controversia es el entre las pedagogías progresistas y


tradicionales. Permítanme comenzar diciendo que las pedagogías
progresivas centradas en los niños llevadas a cabo bien son muy
probablemente más exitosas que las pedagogías tradicionales centradas
en los profesores que se han hecho mal, tanto en términos de resultados
de aprendizaje de los estudiantes como de satisfacción de los estudiantes.
Pero del mismo modo, es muy probable que las pedagogías tradicionales
centradas en los maestros llevadas a cabo con mucha probabilidad tengan
mejores resultados que las pedagogías progresivas centradas en los

13
niños. El factor clave no es la técnica, o incluso la ideología, sino la
aplicación efectiva del conocimiento del profesorado y la habilidad de
enseñanza.

Con respecto a esta controversia, una pieza de investigación muy


interesante se informa en Askew et al (1997).Esto se basa en un proyecto
que correlaciona el logro de los estudiantes primarios en la aritmética con
las creencias o filosofías de la educación matemática de su
maestro.Enelestudio tresdiferentecreencia establecidoclustersemergióde
los datostan importante en la comprensión de los enfoques que los
maestros tomaron hacia la enseñanza de la aritmética. Estos fueron
llamados la transmisión, descubrimiento y conjuntos de creencias
conccionistas.Las creencias de Transmission se basaban en la primacía de la
enseñanza y una visión de las matemáticas como una colección de rutinas y
procedimientos separados. Esto corresponde en mayor o menor medida a
una pedagogía tradicional centrada en el profesor. Dlas creencias de
descubrimiento se agruparon en torno a la primacía del aprendizaje y una
visión de las matemáticas como descubiertas por los alumnos.Esto
corresponde a una pedagogía progresiva centrada en los niños
(constructivismo y aprendizaje de descubrimiento). Lascreencias
onneccionistas de C se basaron tanto en la valoración de los métodos de los
alumnos, sino también en la enseñanza de estrategias con énfasis en el
establecimientode conexiones dentro de las matemáticas. Aunque esto está
parcialmente centrado en los niños, también está tradicionalmente
centrado en las matemáticas y, por lo tanto, no cae perfectamente de un
lado u otro de la división progresiva-tradicional. Ohver los dos términos
del estudio ni las clases de maestros con fuertes descubrimientos o
orientaciones de transmisión lograron las mayores ganancias de logros. En
lugardeeso, los maestros con una fuerte orientación concedor eran más
propensos a tener clases que lograran mayores ganancias. Por lo tanto,
en este estudio, el descubrimiento/recepción deaprendizaje ordicotomías
didácticas progresivas /tradicionales no fueron útiles en la identificación
de los estilos pedagógicos más exitosos. Más bien fue unaorientación
matemática y pedagógica diferente más allá de las dicotomías tradicionales la
que tuvo más éxito.

Aunque se trata de un único estudio y se ha informado aquí de una


manera extremadamente simplificada, sin embargo representa un
hallazgo inicial significativo con respecto a esta controversia en particular.
La relación entre las creencias de los maestros y los resultados de
aprendizaje, como en este estudio, ha sido durante mucho tiempo un
enfoque en la filosofía de la teoría de la educación matemática y la
investigación (Ernest, 1989). Al conceptualizar la investigación en
términos de los conceptos y relaciones en primer plano en la filosofía de
la educación matemática, como en este caso, existe el potencial de
aclarar controversias en la educación matemática y eliminar el calor de
ellos. Este éxito se basa en poner los hallazgos empíricos y las prácticas

14
exitosas en el aula (aunque reconoce que esta frase plantea una serie de
cuestiones filosóficas problemáticas) ante compromisos ideológicos.

APLICANDO LA FILOSOFÍA A LA EDUCACIÓN DE MATHEMATICS


Las preguntas enumeradas anteriormente interrogan y problemátican las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de matemáticas y cuestiones
relacionadas desde una perspectiva baja o no teórica. A partir de las
preguntas de esta manera representa una introducción "de abajo hacia
arriba" al alcance y la naturaleza de la filosofía de la educación
matemática, Simplemente hablando, esto es anteponer la práctica a la
teoría.En contraste, un enfoque "de arriba hacia abajo" puede utilizar las
ramas de la filosofía para proporcionar marcos conceptuales para analizar
las preocupaciones filosóficas en la investigación en la educación
matemática. En lo que sigue, la investigación y las teorías en la educación
matemática se analizan de acuerdo con las ramas de la filosofía que se
basan, incluyendo la metafísica y la ontología, la epistemología, la filosofía
social y política, la ética, la metodología y la estética. La ontología y la
metafísica se han aplicado todavía poco en la investigación de la
educación matemática (Ernest 2012). El trabajo basado en la estética
todavía está en su infancia (Ernest 2015a, Ernest 2016a, Sinclair 2008).
Sin embargo, en la investigación y la literatura se pueden encontrar usos extensivos de
la epistemología y la teoría del aprendizaje, la filosofía social y política, la ética y la
metodología.

Ontología y metafísica
La ontología es esa parte de la metafísica que estudia la naturaleza y las
condiciones de la existencia y el ser en sí mismo. Aunque todavía poco
aplicado en la investigación de la educación matemática ontología plantea
dos áreas problemáticas inmediatas, incluyendo primero la naturaleza de
los objetos matemáticos y segundo la naturaleza del ser humano (Ernest
2012). El platonismo, que se refiere a la primera de estas cuestiones, ha
sido una filosofía dominante de las matemáticas durante más de dos mil
años. Es la opinión de que los objetos matemáticos existen
independientemente del mundo físico en algún reino ideal. Sin embargo,
ha habido disputas de larga data en esta área, históricamente entre
platonistas y realistas frente a conceptualistas y nominalistas. Aunque los
sociólogos y los constructivistas sociales han desafiado el platonismo, es
sólo recientemente que la filosofía dominante ha contado la idea de que
existe una realidad social plenamente existente (Searle 1995) y que los
objetos matemáticos forman parte de esta realidad en lugar de alguna
otra realidad (Cole 2013, Hersh 1997). Sin duda, este pensamiento
también tendrá consecuencias para la filosofía de la tecnología y el estado
de las realidades virtuales provocadas por las tecnologías de la
información y la comunicación, así como para la filosofía de las
matemáticas. Todo lo que voy a señalar aquí es que este es un área
controvertida pero floreciente de investigación de potencialmente gran
importancia para nuestro campo. Porque es en gran parte a través de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que los estudiantes se

15
encuentran, 2desarrollan relaciones con, y llegan a creer en la realidad de los
objetos matemáticos y la certeza del conocimiento matemático (Ernest
Ernest 2015b).

La naturaleza del ser humano es otra pregunta profunda que tiene


implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
¿Cuál es la naturaleza profunda, el carácter no esencial pero duradero de
los estudiantes, profesores y personas como seres en general, que
posteriormente se presupone mediante la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación en la educación matemática? Porque todas las áreas del
conocimiento humanista dependen y presuponen modelos implícitos o
explícitos de lo que es ser un ser humano, con todo el albedrío,
capacidades y derechos que esto conlleva. Por supuesto, tales
preocupaciones tienen consecuencias éticas inmediatas, pero ¿qué
añadimos a la investigación de educación matemática al centrarnos y
aclarar estas cuestiones ontológicas profundas? ¿Qué nuevos proyectos
investigables se sugieren y se traen a nuestro alcance? Hasta ahora, estas
son preguntas abiertas, pero la última década o dos ha visto un
crecimiento en la investigación sobre las identidades de los estudiantes y
maestros que comienza a tocar en esta área (Lerman 2005, Grootenboer
et al. 2006). '

Estética
El trabajo relevante basado en la estética todavía está en su infancia,
peroestá creciendo (Inglis & Aberdein 201 6,Ernest 2015a, Ernest 2016a,
Sinclair 2008). La estética se ha asociado con las matemáticas desde la
época de Platón, pero ¿qué se ha centrado teóricamente en la estética en la
investigación en la educación matemática más allá de dejar que los estudiantes
experimenten parte de la belleza de las matemáticas?Es comúnmente
comentado que hay hermosas pruebas, ecuaciones y teorías en
matemáticas. Pero, ¿por qué hay tales divergencias de opinión entre los
que exaltan la sublime belleza de las matemáticas y los que no ven
ninguna belleza en las matemáticas? ¿Son estas diferencias de opinión
intrínsecas o están a la baja de las trayectorias de aprendizaje únicas de algunos
individuos? ¿Qué puede aumentar un enfoque en la belleza en matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje a la investigación y la enseñanza en el aula? Dado que la
experiencia de la belleza se asocia generalmente con el interés, la
admiración y otras actitudespositivas,¿se pueden aprovechar para mejorar las
experiencias de aprendizaje y el compromiso general con las matemáticas?

Epistemología
La epistemología se refiere a teorías del conocimiento y se puede tomar
para incluir tanto la naturaleza del conocimiento matemático, incluyendo
más centralmente sus medios de verificación, como el conocimiento,

Yo uso el Término 'naturaleza' aquí y en otros lugares sin presuponer esencialismo En


Ser.

16
incluyendo los procesos de llegar a conocer y aprender. Por lo tanto,
algunas de las preguntas planteadas anteriormente: '¿Qué es
matemáticas o conocimientos matemáticos?' y '¿Qué es aprender
matemáticas?' se enmarcan en este epígrafe. Hay una literatura que
explora las relaciones entre epistemologías de matemáticas y educación
matemática (Ernest 1994, 1998, 1999, Sierpinska y Lerman 1997). Esta
literatura proporciona marcos para examinar algunas de las principales
cuestiones epistemológicas relativas a la verdad, el significado y la
certeza, y las diferentes formas en que pueden ser interpretadas para
nuestro campo. Examina una serie de epistemoologías y cuestiones
epistemológicas, incluidos los contextos de justificación y descubrimiento,
perspectivas fundamentales y no fundacionales sobre matemáticas;
epistemologías críticas, genéticas, sociales y culturales, y epistemologías
de significado. Un estímulo reciente para la investigación en la educación
matemática ha sido la aplicación del inferentialismo, que rechaza las
teorías de representación de significado. En su lugar, interpreta el
significado de una palabra o concepto como la red holística de
razonamientos que la conecta con otras palabras y conceptos (Brandom
2000, Derry 2017).

Mirando dentro de la educación matemática una serie de controversias


epistemológicas pueden ser mapeadas incluyendo el carácter subjetivo-
objetivo del conocimiento matemático; el papel en la cognición del
contexto social y cultural; la transferencia de conocimientos y la
transferencia del aprendizaje de un contexto social a otro; relaciones
entre el lenguaje y el conocimiento; y tensiones entre los principales
principios del constructivismo, las opiniones socioculturales, el
interaccionismo y la didáctica francesa, desde una perspectiva
epistemológica. Las relaciones entre la epistemología y una teoría de la
instrucción, especialmente en lo que respecta a los principios didácticos,
también pueden considerarse, abordando así la pregunta '¿Qué es la
enseñanza en matemáticas?', ya que la enseñanza es el intento
deliberado de dirigir y fomentar Aprendizaje.

El trabajo de los sociólogos en epistemología y sociología del


conocimiento, incluyendo el de Bloor (1991) y Bernstein (1999) han
impactado en nuestro campo a través de teorías sociológicas del
conocimiento en primer plano. Los impactos aún más radicales provienen
del post-estructuralismo de Foucault (1980) y otros, y el postmodernismo
de Lyotard (1984) y Derrida (1978). Sin embargo, el impacto de sus
teorías no puede limitarse únicamente a la epistemología, ya que
cuestionan y critican las divisiones tradicionales de la filosofía y el
conocimiento. Estas teorías y relatos sirven para desestabilizar las
concepciones tradicionales de la fijación del conocimiento y la definición
de los conceptos. En consecuencia, hay un creciente cuerpo de literatura
y teoría que aplica las ideas de estas teorías sociales recientes, si puedo

17
termonifiquelas que, a la investigación de la educación matemática (Llewellyn
2010, Hossain et al.2013).

Teoría del aprendizaje


Aunque el hogar natural de la teoría del aprendizaje está en el dominio de
la psicología, se ha hecho mucho de las suposiciones epistemológicas y las
implicaciones de las teorías de aprendizaje dentro de la investigación de educación
matemática. Muchos investigadores de tiranos en nuestro campo cortaron
sus dientes filosóficos sobre la controversia sobre el constructivismo
radical. Los acalorados debates públicos en la Conferencia de Psicología
de la Educación Matemática (PME) no.7 en Montreal en 1987 entre Ernst
von Glasersfeld, Jeremy Kilpatrick, David Wheeler y otros foregrounded
estos temas para la comunidad internacional de investigación de la
educación matemática. Se pueden encontrar diferencias filosóficas
sorprendentes e importantes entre las teorías de aprendizaje líderes en
nuestro campo. Aunque la controversia se ha calmado desde aquellos
primeros días embalados, sigue entendiendo que existen grandes
diferencias en las presunciones filosóficas de procesamiento de
información, constructivista, constructivista social, teorías socioculturales
del aprendizaje de las matemáticas. Se trata principalmente de
diferencias epistemológicas, aunque los defensores y críticos de las
diversas teorías también aportan análisis y razonamientos ontológicos,
éticos, sociales y metodológicos a sus argumentos.

Filosofía Social y Política


La Filosofía Social y Política es más difícil de fijar que algunas de las otras
ramas de la filosofía desde el surgimiento de la sociología, ya que esta
última ha cuestionado y colonizado parte de su terreno. Pero hay una
larga y honorable tradición de filosofía política y social que se remonta a
la República de Platón. En ella Platón sugiere cómo una sociedad podría
organizarse mejor sobre líneas filosóficas. Además Platón también
enuncia lo que podría denominarse la primera filosofía de la educación
matemática. Argumenta que el aprendizaje de las matemáticas no sólo
prepara a los filósofos para ser futuros gobernantes, y proporciona
importantes conocimientos prácticos para los constructores, comerciantes
y soldados, sino que, lo que es más importante, también introduce a sus
estudiantes a la verdad, el arte del razonamiento, y también a las ideas
clave de la ética. Este conocimiento, argumenta, es necesario a todos los
niveles de la sociedad, especialmente en la parte superior. Como es bien
sabido, su academia, posiblemente la primera universidad de la historia, y
sin duda una de las más duraderas, requería que todos los que entran
sean versados en geometría.

El filósofo político por excelencia de los tiempos modernos es Karl Marx.


Su análisis social y político se basa principalmente en una crítica de la
estructura económica de la sociedad y el papel del capital. Sin embargo,
hay una fuerte dimensión ética en su trabajo porque su crítica se centra

18
en la explotación de una clase social por otra y su indignación por esto es
palpable. Varias escuelas de filosofía se han basado en las ideas de Marx,
incluyendo la Escuela de Teoría Crítica de Frankfurt, la filosofía post-
estructuralista incluyendo Foucault (1980), la teoría social de Pierre
Bourdieu (por ejemplo, Bourdieu y Passeron 1977), y pocas filósofos
continentales han sido tocados por sus ideas, desde Hegel hasta el
presente. Todos estos se utilizan ampliamente en la investigación de
educación matemática. Todos los movimientos mencionados son
continentales (principalmente franceses y alemanes), pero el pensador
social no continental más citado en la investigación de la educación
matemática, Basil Bernstein, no basa su trabajo en Marx. Todos estos
eruditos o movimientos nombrados, ya sean principalmente sociales o
filosóficos, se han utilizado para hacer importantes contribuciones
filosóficas dentro de la investigación de la educación matemática.

Algunas de las otras contribuciones de la teoritación social y política en la


investigación de la educación matemática han sido críticas de
concepciones individualistas del aprendizaje, las personas y el
conocimiento y algún uso de la construcción social de la "identidad" como
unidad de análisis en investigación y enseñanza de las matemáticas
(Lerman 2005)

Ética
La ética entra en la investigación de la educación matemática de varias
maneras, incluyendo una preocupación con los valores, con enfoques de
justicia social y equidad, y a través de la ética de la metodología de
investigación. Varios autores han argumentado que a pesar de su
tradicional imagen absolutista sin valor las matemáticas están cargados
de valor (Ernest 2016a). Otros se basan en la filosofía emancipatoria de
Paulo Freire (1972), de nuevo basada en Marx, para argumentar que
aprender matemáticas puede ser una actividad revolucionaria y debe ser
emancipador y empoderamiento a través del fomento de una ciudadanía
crítica. Destacados en el avance de estas ideas, aunque no
necesariamente recurriendo a Freire, son los movimientos de la educación
matemática crítica (Skovsmose 1994) y la etnomatemática (D'Ambrosio
2007). Debido al papel prominente de la ética en estos movimientos los
menciono aquí, pero sus poderosas críticas sociales podrían haber sido
incluidas con la misma facilidad bajo el epígrafe de filosofía social y
política, especialmente desde la educación matemática crítica se basa
explícitamente en la escuela de Frankfurt.

Otra línea dominante de investigación impulsada por la ética en la


educación matemática se refiere a la justicia social y sus deficiencias en la
educación de grupos especiales como mujeres, minorías étnicas,
estudiantes con discapacidades, estudiantes con necesidades especiales,
segundo idioma estudiantes, estudiantes de menor estatus
socioeconómico, y así sucesivamente. Estas preocupaciones justas han

19
generado una vasta literatura en los últimos cuarenta años con muchos
miles de publicaciones, así como conferencias dedicadas y grupos de
investigación. Una vez más, gran parte de esta investigación también
podría ser etiquetada social y política, pero la que tiene una dimensión
filosófica evidente a menudo se centra predominantemente en la ética de
la exclusión o la desventaja, por lo que encaja aquí.

Metodología
Por último, un área de investigación de la educación matemática en la que
las cuestiones filosóficas son influyentes y se utilizan abiertamente es la
de la metodología de investigación. Se espera que la investigación seria
en nuestro campo, ya sea en forma de proyectos más pequeños como
investigaciones de doctorado, o proyectos de investigación financiados
más grandes, aborde los problemas filosóficos en la metodología de
investigación. Más allá de las técnicas y métodos, se espera que las
metodologías de investigación tengan una base sólida con una conciencia
y tratamiento explícitos de los supuestos ontológicos y epistemológicos
que sustentan el estudio, por no hablar de su ética. La investigación no empírica,
al ser conceptual o filosófica, está aún más obligada a estar al tanto de
sus suposiciones filosóficas. La educación matemática es un campo
interdisciplinario de estudio que se extiende a través de las ciencias, las
ciencias sociales, las humanidades y tal vez incluso las artes, por lo que
no es de extrañar que una amplia gama de metodologías y paradigmas de
investigación se empleen en la investigación.| De hecho, esta diversidad
de paradigmas, enfoques y metodologías de investigación es una de las
grandes fortalezas de nuestro campo. Sin embargo, se necesita una
justificación filosófica para la idoneidad de cualquier enfoque de
investigación elegido y empleado, así como para la fiabilidad, validez y
fiabilidad de los conocimientos producidos.

Análisis conceptual
Además de las contribuciones de las ramas sustantivas de la filosofía a la
educación matemática, también hay beneficios que se pueden obtener de
la aplicación de estilos filosóficos de pensamiento en nuestra
investigación. Por ejemplo, muchas de las construcciones que utilizamos
necesitan un cuidadoso análisis conceptual y crítica. Tengo en mente, por
ejemplo, ideas tan ampliamente utilizadas como la comprensión, el
desarrollo, el progreso, el progresismo, la capacidad matemática, la
naturaleza/natural, los valores, la objetividad/subjetividad, la identidad, el
trabajo como un matemático, el aprendizaje, el aprendizaje, resolución de
problemas (incluidos los problemas puros, aplicados, "reales" y
"auténticos"), la enseñanza, la evaluación, las matemáticas, el
conocimiento, el sexo/género, las necesidades especiales en matemáticas,
el multiculturalismo/antiracismo, la etnomatemáticamidismo, el contexto,
tanto social como relacionado con las tareas, y así sucesivamente.

20
Deconstruir algunas de estas ideas y términos puede parecer 'viejo
sombrero', pero incluso una idea aparentemente cotidiana como la
comprensión, por ejemplo, contiene suposiciones ocultas y trampas. En
primer lugar, se basa en la metáfora de algo bajo nuestra posición,
proporcionando una base para nuestra posición. ¿De qué manera captura
esto su significado? Sinónimos como 'agarrar', 'conseguir un mango' o
'ver' todo se basan en la familiaridad a través de un encuentro sensorial
con significado, y en ser capaz de controlarlo o poseerlo ('conseguirlo').
Así pues, estas metáforas presuponen un modelo estático de «banca»,
que interpreta la comprensión como la adquisición, la propiedad o la
posesión de conocimientos (Sfard 1998). Pero en segundo lugar, existe
una suposición ideológica de que entender un concepto o habilidad es
mejor, más profundo y más valioso que simplemente ser capaz de usarlo
o realizarlo con éxito. Skemp (1976) distinguió el "entendimiento
relacional" del "entendimiento instrumental", y postuló la superioridad del
primero. Sin embargo, su co-creador de la distinción, Stieg Mellin-Olsen
(1981), lo utilizó para distinguir los modos de pensamiento de los
estudiantes académicos de los aprendices, aportando así un contexto
social e incluso una dimensión de clase social a la distinción, y
imponiendo menos de una jerarquía de valoración implícita. Si queremos
afirmar la superioridad del "entendimiento relacional" sobre el
"entendimiento instrumental", debe hacerse sobre la base de un
argumento razonado, y no darse por sentado como obvio. El propio
argumento de Skemp se basó en la psicología de la esquemas, basada en
la teoría piagetiana, pero esto ha sido desafiado por una serie de teorías
alternativas del aprendizaje, incluyendo la teoría sociocultural y el
constructivismo social, basándose en vygotsky (1986). Según Vygotsky el
conocimiento no es algo que el alumno posee, sino que es una
competencia inferida de la capacidad manifestada del alumno para
completar una tarea, ya sea sin ayuda, o, con la ayuda de un otro más
capaz, en lo que se llama la zona del alumno de desarrollo proximal.
Dados los desafíos actuales a las teorías subyacentes del aprendizaje, la
suposición de que la comprensión relacional es superior al rendimiento
efectivo necesita justificación.

Algunos eruditos han desafiado la incuestionable preeminencia de la


comprensión relacional. Hossain et al.(2013) cuestionar el bien aceptado
de la noción relacionada de "entender las matemáticas en profundidad"
porque, como muestran, su papel en el trabajo de identidad de algunos
estudiantes-profesores les preocupa. experimenta un conflicto entre el
3
bien impuesto de la comprensión relacional, cuando estudia en Inglaterra, y
su propio éxito dentro de las normas de entendimiento instrumental que

En trabajos posteriores, Skemp (1982) se refiere a comprensión instrumental como


"superficie" y entendimiento relacional como comprensión "profunda", prefigurando así la
metáfora de profundidad en el término más recientemente acuñado 'entender las
matemáticas en profundidad'.

21
interiorizó en su educación nigeriana (Ernest 2016b). Otros han desafiado
la promoción acrítica de la comprensión dentro de la comunidad de
educación matemática debido a su incoherencia. Llewellyn (2010)
cuestiona la "comprensión" en parte debido al deslizamiento en el uso del
término para que abarque tanto sus formas relacionales como
instrumentales. Sin embargo, su crítica más profunda es que en uso lleva
consigo una serie de suposiciones problemáticas sobre quién puede
poseer "entendimiento" en términos de capacidad, género, raza, clase.

La comprensión se produce como jerárquica, particularmente en


relación con el género, la clase social y la capacidad. Pertenece a los
pocos privilegiados, los "naturalmente" capaces, que a menudo son
varones (otra clasificación inútil e innecesaria). Sugerir que las niñas
tienen una "búsqueda de entendimiento" es demasiado simplista y de
género y en primer lugar debemos desempacar cómo se construye
cada versión de entendimiento. ... Finalmente sugiero que los
maestros estudiantes no producen comprensión como cognitiva; el
niño no es un autómata que actúa como el texto del gobierno
prescribe. Los alumnos y la comprensión están vinculados con
nociones como el género, la confianza y las emociones. (Llewellyn
2010, pp. 355-356)

Lo que una breve mirada a un ejemplo muestra es que un bien


ampliamente presumido en el discurso de la educación matemática, el
concepto de comprensión, es un objetivo que vale la pena del análisis
filosófico y la crítica. Aunque este análisis no significa que tengamos que
abandonar el concepto, sí significa que tenemos que ser conscientes de la
penumbra de los significados revelados y las aporias desatadas a través
de su deconstrucción. Tenemos que utilizar el término con precaución y
precisión, aclarando o sus inquietantes connotaciones e implicaciones. Por
lo tanto, la filosofía de la educación matemática, además de ofrecer
valiosas vistas generales y sinópticas y explicaciones de nuestro campo,
también sirve como un subtrabajador. Puede despejar el paisaje
conceptual de los obstáculos desapercibidos y realizar la función higiénica
de apuntar, inocular y neutralizar ideas potencialmente tóxicas que
circulan, como los virus, en nuestro discurso. 4

Conclusión
En este capítulo introductorio he ofrecido una perspectiva sobre la
naturaleza y la problemática de la filosofía de la educación matemática.
He caracterizado los campos tanto en términos estrechos como amplios, y
desde perspectivas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Desde la
perspectiva de abajo hacia arriba se puede caracterizar el área en

"La ambición es suficiente para ser empleado como subtrabajador en despejar un poco
el terreno, y eliminar parte de la basura que se encuentra en el camino hacia el
conocimiento" (Locke 1975, p. 10).

22
términos de preguntas tales como: ¿Cuáles son los objetivos y propósitos
de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es las
matemáticas? ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
¿Qué es aprender matemáticas? ¿Qué es la enseñanza de las
matemáticas? ¿Cuál es el estado de la educación matemática como
campo de conocimiento? Utilizando una perspectiva "de arriba hacia
abajo", el campo se puede caracterizar en función de las ramas de la
filosofía involucradas. Mirando brevemente a las contribuciones de
ontología y metafísica, estética, epistemología y teoría del aprendizaje,
filosofía social, ética, y la metodología de investigación de la educación
matemática revela cuán ricas y profundas son las contribuciones de la
filosofía son los fundamentos teóricos de nuestro campo de estudio.

Esta cuenta sinóptica termina haciendo muchas más preguntas de las que
proporciona respuestas. Algunas de las preguntas sin respuesta sobre el
campo incluyen, por ejemplo: cuáles son las responsabilidades generales
de la educación matemática como un campo general de estudio y
práctica, y cuál es la responsabilidad de nuestro propio subcampo, la
filosofía de la educación matemática ? ¿Cuáles son las responsabilidades
de los investigadores de educación matemática? ¿Depende esto de
nuestras posturas filosóficas, de si nos vemos como intelectuales públicos
críticos o como académicos funcionales que sondean más profundamente
en especializaciones estrechas? (Ernest 2016b). ¿Nos vemos a nosotros
mismos como necesitando ir más allá de la comprensión de las cuestiones
complejas que surgen de la investigación de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas? ¿Es nuestro negocio transformar también las prácticas de la
educaciónmatemática,como sugiere Luis Radford en el Prefacio (este
volumen)? Después de todo, Marx argumentó que "los filósofos sólo han
interpretado el mundo devarias maneras; el punto, sin embargo, es
cambiarlo."Marx/Engels(1969, p.13-15).Sin embargo,a menos que
entienda los intereses y las fuerzas sociales en el trabajo en
cualquiersocialprácticas, usted está limitado en la eficacia de sus
acciones. Interpretando la tesis de Marx, West (1991, p. 67)argumenta
que

La tarea en cuestión se convierte entonces en una teoría, a saber,


proporcionar un análisis social concreto que muestra cómo estas
necesidades, intereses y poderes dan forma y tienen convenciones
humanas particulares y en qué formas estas convenciones pueden
transformarse.

Por lo tanto, la filosofía (teoría) y la práctica necesitan avanzar juntos en


una praxis de la educación matemáticatransformadora. Radford tiene razón en
que la filosofía de la educación matemática debe ir más allá de la mera
comprensión. No sólo necesita articular conjuntos de valores
competidores, sino también comprometerse con un conjunto de valores
para el florecimiento humano a través de las matemáticas. Más allá de
esto, necesitamos involucrarnos con prácticas transformadoras para

23
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, las
prácticasmatemáticas, la sociedad y el mundo en el que vivimos.

La filosofía surgió de la dialéctica de los antiguos griegos, donde las


creencias comunes y los conceptos no analizados fueron interrogados y
examinados; donde el papel de los gobernantes fue cuestionado y
desafiado a través de hablar la verdad al poder. Así, el papel de la
filosofía de la educación matemática es analizar, cuestionar, desafiar y
criticar las afirmaciones de la práctica de la educación matemática, la
política y la investigación. Nuestro trabajo es desenterrar suposiciones y
presunciones ocultas, y haciéndolas abiertas y visibles, para permitir a los
investigadores y profesionales ir audazmente más allá de sus propios límites
autoimpuestos, más allá de los límites conceptuales incuestionables instalados por
el discurso de nuestro campo, para trabajar hacia la realización de sus
propios ideales, visiones y sueños en sus aulas, sociedades y el mundo.

Referencias

Askew, M; Marrón, M; Rodas, V; Wiliam, D & Johnson, D (1997). Profesores efectivos de


aritmética: Informe de un estudio realizado para la Agencia de Formación del
Profesorado. Londres: King's College, Universidad de Londres.
Bernstein, B. (1999).Discurso vertical y horizontal: un ensayo.British Journal of Sociology of
Education, 20(2), 157–173.
Bloor, D. (1991).Conocimiento e imágenes sociales(Segunda edición revisada) .Chicago:
Prensa de la Universidad de Chicago.
Boaler, J. (2002). Experiencia de Matemáticas Escolares: Enfoques Tradicionales y
Reformistas para la Enseñanza y su Impacto en el Aprendizaje Estudiantil.Routledge.
Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977).Reproducción en Educación, Sociedad y
Cultura.Londres: Sabio.
Brandom, R. B. (2000). Articulando razones: Una introducción al
inferentialismo.Cambridge,Massachusetts: Prensa de la Universidad
de Harvard.
Brown, S. I. (1995). Filosofía de la Educación Matemática: POM(E), PO(ME) O
POE(M)?.Boletín de Filosofía de la Educación MatemáticaNo. 8, pp.16-18.
http://socialsciences.exeter.ac.uk/education/research/centres/stem/publications/pmej/.
Consultado el 5 de enero de 2018.
Cole, J. (2013). Hacia un relato institucional de la objetividad, necesidad y atemporalidad de
las matemáticas. Philosophia Mathematica,21(1), págs. 9–36.
D'Ambrosio, U. (2007).Paz, Justicia Social y Etnomatemática.The
Montana Mathematics Enthusiast, Monografía 1,(p.25-34).
Derrida, J. (1978).Escritura y diferencia(Traducido por A. Bass).Londres:
Routledge y Kegan Paul.
Derry, J. (2017).Una introducción al inferentialismo en la educación
matemática .Revista de Investigación en Educación Matemática,
29(4), pp.403.
Ernest, P. (1989).El conocimiento, las creencias y las actitudes del profesor de matemáticas:
un modelo.Revista de Educación para la Enseñanza, 15(1),pp.13-33.

24
Ernest, P. (1991).La filosofía de la educación matemática .Londres: Routledge.
Ernest, P. (1994).Introducción a la Metodología y Los Paradigmas de Investigación
Educativa.Exeter: Escuela de Educación de la Universidad de Exeter.
Ernest, P. (1998). Constructivismo social como filosofíaof
Matemáticas.Albany, Nueva York: Universidad Estatal de Prensa de
Nueva York.
Ernest, P. (1999).Formas de Conocimiento en Matemáticas y Matemáticas Educación:
Perspectivas Filosóficas y Retóricas.Estudios Educativos en Matemáticas, 38(1-
3),pp.67-83.
Ernest, P. (2012).¿Cuál es nuestra primera filosofía en educación matemática? Para el
Aprendizaje de Matemáticas, 32(3),pp.8-14.
Ernest, P. (2014).Debates de política en educación matemática. In S. Lerman
(Ed.).Enciclopedia de Educación Matemática, Dordrecht: Springer.
Ernest, P. (2015a).Matemáticas y Belleza.Enseñanza de Matemáticas, no 248,pp. 23-27.
Ernest, P. (2015b).El problema de la certeza en las matemáticas.Estudios Educativos en
Matemáticas, 90(3), pp.1-15.
Ernest, P. (2016a).Matemáticas y Valores.EnB. Larvor, Ed.MatemáticasCulturas(pp. 189-
214). Suiza: Springer.
Ernest, P. (2016b).La Unidad de Análisis en Educación Matemática: ¿Acortar la División
Político-Técnica?Estudios Educativos en Matemáticas, 92(1), pp.37–58.
Ernest, P. (2018). La ética de las matemáticas: ¿Las matemáticas son
dañinas? P. Ernest, Ed.La filosofía de la educación matemática hoy en día
(Este volumen).Suiza: Springer.
Foucault, M. (1980).Potencia/Conocimiento(ed.C. Gordon).Nueva York: Pantheon Books.
Freire, P. (1972).Pedagogía de los Oprimidos.Londres: Penguin Books.
Gage, N. L. (1989).The Paradigm Wars and Their Aftermath: A 'Historical' Sketch of
Research on Teaching Since 1989.Registro de la Universidad de Profesores, 91(2),
pp.135-150.
Glasersfeld, E. von (1983).Aprender como actividad constructiva.Actas de
la 5a PME-NA, Vol. 1,pp.41-69.
Grootenboer, P., Smith, T. & Lowrie, T. (2006).Investigación de la Identidad en la Educación
Matemática: El Laico de la
Tierra.http://www.merga.net.au/documents/symp12006.pdf.Acceso18 de junio de
2008.
Habermas, J. (1972).Conocimientoe e Intereses Humanos. Londres:
Heinemann.
Hersh, R. (1997). ¿Qué es las matemáticas, en realidad?.Londres, Cabo Jonathon.
Hossain, S., Mendick, H. and Adler, J. (2013).Troubling "entender las
matemáticas en profundidad": Su papel en el trabajo de identidad
de los estudiantes-profesores en Inglaterra.Estudios Educativos en
Matemáticas, 84(1), págs. 35-48.
Inglis, M. & Aberdein, A. (2016). Diversidad en las evaluaciones de prueba. En B. Larvor
(Ed.) Culturas Matemáticas. (pp. 163-179). Dordrecht: Springer.
Kilpatrick, J. (2008).El desarrollo de la educación matemática como campo académico
.Plenaria en elSimposio sobre la Ocasión del Centenario del ICMI(Roma, 5-8 de
marzo de 2008). http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?
doi=10.1.1.586.7306&rep=rep1&type=pdf. Consultado el 24 de julio de 2017.

25
Klein, D. (2007).Un cuarto de siglo de "guerras matemáticas" y partidismo político de
Estados Unidos .Boletín BSHM: Journal of the British Society for the History of
Mathematics, 22(1). pp.22-33.
Lakatos, I. (1962).Infinite Regress y los Fundamentos de las Matemáticas.Procedimientos de
la Sociedad Aristóteles, Volumen Suplementario,No. 36, 155-184
Lerman, S. (2005).Aprender matemáticas como el desarrollo de la identidad en el aula
.http://publish.edu.uwo.ca/cmesg/pdf/Lerman.pdf.Acceso24 de julio de 2006.
Llewellyn, A. (2010).Entendimiento de preguntas!?, U.Gellert, E. Jablonka, y C. Morgan,
Eds.Actas de la Sexta Conferencia de Educación y Sociedad Matemáticas , 2010,
Volumen 2, (pp. 348-358).Berlín: Universidad Libre de Berlín.
Locke, J. (1975).Un ensayo sobre el entendimiento humano.Oxford: ElClarendon Press.
(Publicado por primera vez en 1671).
Lyotard, J. F. (1984). La condición posmoderna: Un informe sobre el conocimiento .
Manchester: Manchester University Press.
Marx/Engels (1969).Marx/Engels Obras seleccionadas, Volumen Uno. Moscú, URSS:
Progress Publishers.
Mellin-Olsen, S. (1981).Instrumentalismo como concepto educativo.Estudios Educativos en
Matemáticas, 12(3), pp.351-367.
Schwab, J. J. (1961).Educación y estructura de las disciplinas. Yo.Westbury yN. J.Wilkof,
Eds.(1978).Ciencia, Currículo y Educación Liberal: Ensayos Seleccionados de
Joseph J. Schwab(pp.229-272). Chicago: University of Chicago Press.
Searle, J. R. (1995). La construcción de la realidad social.Londres: Allen Lane, The Penguin
Press.
Sfard, A. (1998).En Dos metáforas para el aprendizaje y los peligros de elegir sólo
una.Investigador Educativo.27(2), págs. 4 a 13.
Sfard, A. (2008).Pensar como comunicar.Cambridge: Cambridge
University Press
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1997). Epistemologías de las matemáticas y de la educación
matemática. En A. J. Bishop (Ed.).Manual Internacional de Educación
MatemáticaParte 2 (pp. 827-876). Dordrecht: Kluwer.
Sinclair, N. (2008).Notas sobre la dimensión estética de la educación matemática. documento
presentado en la Conferencia sobre los primeros 100 años del ICMI, Roma, del 5 al 8
de marzo de 2008.
http://www.unige.ch/math/EnsMath/Rome2008/ALL/Papers/SINCL.pdf. Consultado
el 10 de marzo de 2014.
Skemp, R. R. (1976).Entendimiento relacional y entendimiento instrumental.Enseñanza de
Matemáticas, No 77,pp.20-26.
Skemp, R. R. (1982).Comunicar matemáticas: estructuras superficiales y estructuras
profundas.Lenguaje visible, 16(3), pp.281-288.
Skovsmose, O. (1994).Hacia una filosofía de la educación matemática crítica.Dordrecht:
Kluwer.
Stephan, M (2014). Enseñanza Centrada en el Profesorado en Educación Matemática. En S.
Lerman, Ed., (2014).Enciclopedia de Educación Matemática(pp. 593-597).Países
Bajos,Dordrecht: Springer Reference.
Sullivan, G. M. (2011).Getting Off the "Gold Standard": Ensayos Controlados Aleatorios e
Investigación Educativa.Revista de Educación Médica de Posgrado,3(3), pp.285–289.
Thomas, G. (2016). Después de la fiebre del oro: Cuestionar el "estándar de oro" y elogiar el
estado del experimento y las pruebas controladas aleatorias en la educación. Harvard
Educational Review.86(3),pp.390-411.

26
Vygotsky, L. S. (1986). Pensamiento y lenguaje(Traducido por A. Kozulin). Cambridge,
Massachusetts: Instituto Tecnológico de la Prensa de Massachusetts.
Oeste, C. (1991).Dimensiones éticas del pensamiento marxista.Nueva York: Prensa mensual
de reseñas.

Este es un borrador del capítulo: Paul Ernest, The Philosophy of


Mathematics Education: An Overview.En Paul Ernest (Ed.)La filosofía de la
educación matemática hoy en día , Springer, 2018, Páginas 13-37.
https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-77760-3

27