Triana VocesDelArteEscuela PDF

VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
El sector cultura en la formación artística de la ciudad

®Alcaldía Mayor de Bogotá Universidad Nacional de Colombia
®Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte Sede Bogotá
Dirección de Arte, Cultura y Patrimonio
®Universidad Nacional de Colombia Rector
Facultad de Artes Ignacio Mantilla Prada
Centro de Extensión Académica
Decano Facultad de Artes
Carlos Naranjo Quiceno
Primera edición, Octubre de 2015
Centro de Extensión Académica
José Eduardo Naranjo Castillo (Director acadé-
Alcalde Mayor de Bogota mico)
Gustavo Petro Urrego Carlos Alberto Rico (Director ejecutivo)
Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte

Clarisa Ruiz Correal Directora Proyectos 238,239 y 933
Luz Elizabeth Carrasco Torres
Directora de Arte, Cultura y Patrimonio
Marta Lucía Bustos Gómez
Coordinadora Editorial
Oficina Asesora de Comunicaciones Marcela Garzón García
Marisol Rojas Izquierdo
Corrección de Estilo
Equipo de Formación Secretaría de Cultura, Sandra Uribe Pérez
Recreación y Deporte Juan Sebastián Muñoz Sánchez
Aura Susana Leal Aponte (coordinadora)
Claudia Esperanza Aparicio Escamilla Diseño,diagramación y armada electrónica
Mariana Oviedo Herrera Camilo Jimenez Arevalo
Julio Cesar Cassiani Miranda www.lapajarapinta.co
Director Instituto Distrital de las Artes Fotografías

Santiago Trujillo Escobar John Helbert Bernal Patiño
Programa Clan
Director Orquesta Filarmónica de Bogotá Instituto Distrital de las Artes
David García Rodríguez
Impresión
Escritura y armonización final de textos Imprenta Nacional de Colombia
Clara Patricia Triana Morales
Impreso y hecho en Colombia
Especialistas que aportaron al documento
William Vásquez Rodríguez ISBN:
Esperanza Osorio Correa
Mónica Marcell Romero Sánchez
Laura Muñoz Sánchez
Todos los derechos reservados.Ninguna
Cristina Ruiz Bermúdez parte de esta publicación puede ser reproducida,
Andrea Solano Galvis almacenada en sitema recuperable o trasmitida
Juliana Escobar Cuellar en ninguna forma o por ningún medio magnético,
Juliana Góngora Rojas electrónico,mecánico,fotocopia,grabación u otros,
sin previo permiso escrito de los editores.
Contenido
Presentación............................................................................................................... 13
Introducción................................................................................................................ 17
Capítulo 1............................................................................................................ 21
Imaginarios y voces oficiales....................................................................................... 21
Capítulo 2............................................................................................................ 35
Voces que se refieren a conceptos
de fundamentación..................................................................................................... 35
2.1 Espacios, tiempos y saberes en el Proyecto Jornada Completa...........................36
2.1.1 La ciudad y el cuerpo: escenarios de aprendizaje..................................................36
2.1.2. El tiempo en la escuela...............................................................................................44
2.1.3. Saberes más allá de las disciplinas: oportunidades............................................50
Capítulo 3............................................................................................................ 55
Vacíos de sentido: concepciones en riesgo.................................................................. 55
3.1 Se dice que incluir el arte en la educación básica y media
garantiza la integralidad. ...................................................................................................57
3.2 Incluir el arte, la cultura, la recreación y el deporte garantiza la calidad
en la educación......................................................................................................................59
3.3 Se dice que el arte tiene la capacidad de transformar a los niños
y las niñas................................................................................................................................64
3.4 El arte hace posible........................................................................................................66
3.5 Formar en arte y cultura, garantiza el buen uso del tiempo en niños, niñas
y jóvenes..................................................................................................................................68
Capítulo 4............................................................................................................ 71
La voz de lo específicamente pedagógico de las
organizaciones artísticas en la Jornada Completa.....................................................................71
4.1 La pedagogía de las artes en la “Jornada Completa” se entenderá como lo que
acontece efectivamente en el aula. Como lo que allí emerge entre “artistas forma-
dores” y participantes, donde las pedagogías preestablecidas por las instituciones,
las organizaciones y los formadores son intencionalidades que acompañan
y permean el proceso. ..........................................................................................................79
4.2 Lo pedagógico del Programa surge del encuentro entre las pedagogías
cotidianas de las organizaciones y los retos afrontados en el momento del
encuentro con la escuela y los participantes..................................................................82
4.3 Lo pedagógico del programa Jornada Completa resulta ser una propuesta inédita
en la educación pública, que articula las prácticas culturales y artísticas de las
comunidades con las práticas curriculares que se vienen dando en las instituciones
educativas. .............................................................................................................................83
4.4 Los formadores responsables de la acción pedagógica del Programa poseen
su propia realidad socio-histórica, esto hace singular el proceso y convierte este
encuentro en una nueva experiencia en el espacio-tiempo para todos los
involucrados. .........................................................................................................................85
4.5 El contenido pedagógico del programa Jornada Completa, en relación con
las artes y la cultura, surge de las prácticas cotidianas cambiantes de las
organizaciones. Estos contenidos habitualmente no requieren ser empaquetados
ni parametrizados por las formas institucionalizantes propias de la escuela, lo
cual implica capacidad de articulación y acuerdo con ésta.........................................86
4.6 Uno de los aspectos más significativos del ejercicio pedagógico de las
organizaciones artísticas tiene que ver con que se realiza con los niños un
ejercicio de conciencia que implica la reflexión de la experiencia misma, la
cual se basa en el cuidado de los participantes y de los haceres tradicionales
y comunitarios. .....................................................................................................................89
4.8 Lo pedagógico del programa aún no se ha registrado ni nombrado
suficientemente, ya que este es un legado del Programa Jornada Completa en la
formación artística de sujetos más allá de la escuela; por ello, se abre como un
campo posible de reflexión y un objeto de estudio particular, en la medida que
da cuenta de un nuevo proceso posible de educación articulado que trasciende
las fronteras de la escuela. ..................................................................................................94
4.9 Las tensiones y los acuerdos surgidos del encuentro entre las instituciones
educativas, las entidades adscritas y las organizaciones que implementan el
programa, dan cuenta de lo dinámica y nueva que es esta relación, y lo que
impacta sobre las cotidianidades normalizadas de la escuela y sus
estudiantes, profesores y personal administrativo. ....................................................95
4.10 Los resultados del ejercicio pedagógico no se agotan en las presentaciones
finales del proceso ni en los reportes o cumplidos de los supervisores o
interventores, sino que al impactar las estructuras de pensamiento y abor-
dar la realidad de los niños, niñas y jóvenes, el movimiento vital producido
llegará a los entornos familiares y barriales. Como consecuencia, puede
esperarse una proyección temporal y permanente en estos sujetos en for-
mación. A su vez, las organizaciones construyen nuevas preguntas sobre
su hacer y su papel social en la comunidad, que los colocarán de
otra manera en su realidad cotidiana; todo lo anterior, apoyado por un gobierno

de la ciudad y refrendado académicamente por la educación superior...................98
Capítulo 5........................................................................................................... 100

Voces sobre los aspectos metodológicos en el
trabajo pedagógico de las organizaciones.................................................................. 100
5.1 Tendencias pedagógicas en educación artística......................................................103
5.1.1 Educación por el arte y educación para el arte......................................................104
5.1.2 Expresión libre...............................................................................................................105
5.1.3 La educación artística como disciplina...................................................................106
5.1.4 Educación artística y desarrollo cognitivo..............................................................107
5.2 Algunas lecturas adicionales........................................................................................107
5.3 De vuelta al Programa Jornada Completa.................................................................111
Capítulo 6............................................................................................................ 115
Las organizaciones y los artistas
formadores: una polifonía.......................................................................................... 115
6.1 El rol del artista formador..............................................................................................117
6.2 Voces encontradas: la naturaleza de las organizaciones artísticas....................119
6.2.1Tipo de organización. ...................................................................................................120
6.2.2 Relaciones con lo institucional.................................................................................122
6.2.3 Realidades de formación...........................................................................................123
Capítulo 7............................................................................................................ 140
Una voz que recomienda............................................................................................. 140
7.1 Acciones y pensamiento.................................................................................................141
7.1.1 Sobre el hacer pensando..............................................................................................141
7.1.2 Sobre la observación y el registro.............................................................................143
7.2.2 La articulación entre las entidades adscritas y las Instancias Educativas.....145
7.3 Una recomendación final..............................................................................................151
12
Presentación
U
no de los propósitos más importantes de las acciones del Sector
Cultura, Recreación y Deporte en la presente administración, ha
sido garantizar a los niños y niñas de la ciudad el derecho al ac-
ceso al arte, el deporte y la cultura. En lo que se refiere a la formación
artística, esto ha implicado la participación de un grupo social muy im-
portante, el de los artistas de la ciudad, quienes a partir de su experien-
cia artística y pedagógica, se vinculan como artistas formadores en el
desarrollo de los proyectos de formación que emprende el sector.
El programa Currículo para la excelencia académica y la formación

integral Jornada Completa se ha propuesto metas muy ambiciosas y en
el logro de los actuales resultados ha jugado un papel determinante la
participación de estos artistas no sólo de manera individual, sino colec-
tiva como organizaciones artísticas y culturales. En ese sentido el Sec-
tor ha asumido su responsabilidad en formar, fortalecer y acompañar a
estos artistas, que hoy por hoy se convierten en una fuerza de nuevos
agentes educadores para la ciudad.
Esta experiencia ha sido un proceso de ida y vuelta convocándolos

para trabajar en conjunto con las entidades adscritas y con la Secreta-
ría directamente y recibiendo la delegación para actuar en su nombre
en las instituciones educativas, en los Centros Locales de Artes para la
Niñez y la Juventud CLAN y en los centros de formación orquestal. En
estos espacios los artistas han tenido autonomía para actuar de acuer-
do a sus propias propuestas pedagógicas, con el acompañamiento y los
lineamientos de las entidades. A partir de esa experiencia se han defini-
do estrategias cada vez más puntuales que recogen tanto las prácticas
implementadas, como el pensamiento que se ha estructurado en torno
a ellas.
13
Los beneficios de esta forma de integrar a los artistas a la institucio-
nalidad de la formación artística son muy amplios, pues van desde el
aporte que las mismas entidades educativas han reconocido en el he-
cho de contar con nuevos y más espacios de arte para los niños y niñas,
hasta la posibilidad de una mayor estabilidad laboral y económica para
los mismos artistas.
Se han presentado claro algunas dificultades expresadas en cierto

tipo de resistencia de parte de los docentes institucionales que en prin-
cipio veían de alguna manera amenazada su propia estabilidad o veían
en la forma de trabajar de los artistas algunas deficiencias desde el pun-
to de vista de sus didácticas. Sin embargo, ambas dificultades se han
ido superando al reconocer en el artista una posibilidad de renovación
para la escuela y en la medida en que los mismos artistas se han forta-
lecido pedagógicamente con el apoyo de las entidades y otros agentes
como las universidades en procesos de formación y profesionalización.
El reto intersectorial entre Cultura y Educación ha estado precisa-

mente centrado en la necesidad e importancia de “armonizar” las pro-
puestas de un lado y de otro. Mediante un trabajo conjunto de evalua-
ción y seguimiento y definición de lineamientos.
En todo ese proceso el papel que han jugado varias Universidades,

en especial la Universidad Nacional de Colombia ha sido determinante,
apoyando sobre todo el seguimiento y la evaluación de todo el proce-
so desde diferentes ángulos, siempre con un enfoque crítico, haciendo
permanentes recomendaciones que se convierten en parte integral de
las nuevas formulaciones. Desde esta experiencia vale la pena hacer un
llamado a que las universidades en general recuerden su misión en re-
lación con “la construcción de alternativas de solución a las problemá-
ticas significativas del país” vinculándose más directamente a la cons-
trucción de políticas públicas.
14
La presente cartilla se escribió con los aportes y el trabajo de varios
equipos de trabajo que se vincularon a los convenios entre la Secreta-
ría de Cultura Recreación y Deporte, IDARTES y la Universidad Nacional
de Colombia: “Diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y
evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y forma-
ción deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en
el marco del proyecto jornada escolar 40 horas, 238”1, “Caracterización y
formulación de los lineamientos de los procesos locales de escuelas de
formación artística, en el marco del proyecto Jornada Escolar 40 horas,
239”2, ““Realizar el seguimiento técnico sobre el cumplimiento de los
convenios de asociación que desarrolle el Instituto Distrital de las Artes
en el marco del programa CLAN en su línea de atención 40x40, 9333”.
1 Proyecto 238, Elizabeth Carrasco, Dirección general. Esperanza Osorio,

Coordinación general. William Vásquez Rodríguez, Asesor Pedagógico. Carolina Medina,
Analista de datos. Paola Bustos, Gestión logística. Patricia Triana Morales, Coordinación
Formación Artística, Laura Muñoz, Andrea Solano, Juliana Escobar, Cristina Ruiz, Harrison
Tobón, Paola Ferreira, Equipo investigador Formación Artística. Bibiana Rodríguez, Coor-
dinación Formación Deportiva. Juan Manuel Carreño, Andrés Díaz Velasco, Viviana Sierra,
Junior Rubio, María Camila Carreño, Claudia Lizeth Lozano, Equipo investigador Formación
Deportiva.
2 Proyecto 239. Elizabeth Carrasco, Dirección General Del Proyecto. Esperanza

Osorio, Coordinadora General. William Vásquez Rodríguez, Asesor Pedagógico. Paola Bus-
tos, Profesional De Gestión. Francisco Javier Buendía, Coordinador Grupo Logístico. Mauri-
cio Acuña, Coordinación Grupo Logístico. Fernando Hernández, Conferencista Invitado. Jen-
ny Arévalo y Alix Camacho, Formación Organizaciones En Formación Artística. Oscar Cortés
y Jimena Quintanilla Talleristas Escuelas De Formación Artística. Marcela Tristancho y Mar-
tha Combariza, Talleristas Escuelas De Formación Artística. Laura Muñoz y Mónica Romero,
Talleristas Escuelas De Formación Artística. Fernando Parra, Formación De Formadores En
Músicas Académicas. María Cristina Rivera, Jaidy Díaz, Patricia Ramos, Talleristas Música
Académica. Felipe Lenin García, Investigador Formación Musical. Roció Cardona, Luis Car-
los Rodríguez, Olga Lucia Jiménez, Modulo Voz y Cuerpo Talleristas Música Popular. Johana
Villamizar, Jaidy Díaz Gabriel León, Modulo Percusión y Cuerpo Talleristas Música Popular.
Fabio Martínez, Modulo Tics Talleristas Música Popular. Lucía León, Mauricio Rodríguez,
German Darío Pereza, Modulo Creadores y Maestros Alternativos para la música Talleristas
Música Popular. Angélica Frascica, Docente Música Popular. Mónica Romero, Investigador
Escuelas De Formación. Javier Gil, Natalia Bernal, Asesores en Caracterización. Diana Casti-
llo, Ivonne Martínez, Jeison Rodríguez, Profesional Para Trabajo De Campo. Ingrid Benítez,
Jaime Bello, Estudiantes Auxiliares, Maestría en Educación Artística.
3 Proyecto 933. Elizabeth Carrasco, Dirección General del Proyecto año 2014.
Azucena Torres Ballesteros, Coordinación General. William Vásquez, Esperanza Osorio Co-
rrea, Asesoría Pedagógica. Henry Bernal Mendoza, Javier Mayor Forero, Catalina Vásquez
Guerrero, Lorena Cadavid Pérez, Interventoría Administrativa y Financiera. Claudia Puentes
Mora, Eduardo Guevara Díaz, Juan Carlos Aldana, Martha Buitrago Valbuena, Oscar Cortes
Arenas., Interventoría Técnica. Ángela Tobón Pinto, Jorge Sanabria Suarez, Interventoría de
Igualmente han sido relevantes los aportes de las organizaciones
artísticas que han compartido algunas reflexiones a partir de sus expe-
riencias y puntos de vista particulares para elaborar no sólo este texto,
sino en términos más amplios, un proyecto que ha permitido que los
niños, niñas y jóvenes de Bogotá tengan una renovada proximidad con
el arte y la cultura.
Clarisa Ruiz Correal
Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte
Campo. Argelia Rengifo, Profesional en Derecho. Paola Andrea Bustos, Profesional de Ges-
tión. Mauricio Acuña Torres, Francisco Buendía Puyo, Profesional Logístico. Eduardo Santi
León, Estudiante de Maestría. Sasha Cano Silva, Iván Reina Ortiz, Estudiantes de Pregrado.
Introducción
L
a actual administración de la Alcaldía Mayor de Bogotá desarrolla
un programa de carácter intersectorial entre la Secretaría de Cul-
tura Recreación y Deporte y la Secretaría de Educación Distrital.
Consiste en un conjunto de acciones que fomentan y promueven la
educación artística y cultural para niños, niñas y jóvenes, alumnos de
los colegios públicos de la ciudad, que corresponden al diagnóstico del
Plan de Desarrollo Distrital Bogotá Humana, el cual señala una inequi-
dad en la relación del arte con sus habitantes. A partir de una propuesta
que busca combatir la segregación y promover el desarrollo integral de
sus ciudadanos, se desarrolla el Programa “Currículo para la excelencia
académica y la formación integral, Jornada Completa”1 orientado a los
centros de interés relacionados con el arte y la cultura, entre otros.
Desde el sector Cultura, Recreación y Deporte, los encargados de mo-

delar y ejecutar esta estrategia, han sido las entidades adscritas: IDPC,
FUGA, OFB y el IDARTES2 . Éstas se han estado transformando para
hacer realidad una de las apuestas más ambiciosas en relación con la
educación artística y cultural que la ciudad y el país hayan intentado
hasta la fecha. El carácter intersectorial de la propuesta, la vinculación
directa de artistas, la reflexión permanente de los aspectos pedagógi-
cos, entre otras, identifican las particularidades de la apuesta.
1. Es importante aclarar que la denominación del programa en el contexto del

Plan de Desarrollo y del proyecto al interior de la Secretaría de Educación, ha cambiado, a lo
largo del tiempo de su ejecución, por diversas razones. En este texto se ha tomado el nom-
bre que se adoptó durante el año 2015 que es el año en el que se cerraron parcialmente los
convenios entre la Universidad Nacional de Colombia y la SCRD y se realizó la compilación
de este documento.
2. IDPC, Instituto Distrital de Patrimonio Cultural. FUGA, Fundación Gilberto

Alzate Avendaño. OFB, Orquesta Filarmónica de Bogotá. IDARTES, Instituto Distrital de las
Artes.
Introducción 17
La singularidad del proyecto se da por los efectos inéditos que pro-
duce el hecho de incorporar activamente a la cotidianidad educativa,
las lógicas, lenguajes y apropiaciones de las organizaciones artísticas
y de los artistas independientes, que actualmente hacen parte de las
dinámicas del arte en la ciudad. Se trata de una propuesta dirigida es-
pecíficamente a las niñas, niños y jóvenes, que simultáneamente han
buscado dinamizar el sector artístico y cultural a partir de la integra-
ción de los artistas, que no sólo centran su trabajo en sus prácticas
artísticas, sino también en prácticas pedagógicas.
La implementación de estas estrategias ha dado como resultado

que las lógicas de razonamiento y los modos de hacer que antes del
programa actuaban de forma autónoma, ahora se vean abocados a la
contrastación, la confrontación y la revisión, debido a su incorporación
en un escenario con dinámicas que le eran ajenas. El encuentro entre
los artistas y los colegios ha generado distintas tensiones que, a su vez,
enriquecen a ambos contextos por la pluralidad de voces que se están
dando. Se han evidenciado las fortalezas y debilidades en las acciones
de ambas partes, pero esto también ha permitido un valioso aprendiza-
je para la transformación y la construcción de la educación artística de
la ciudad y del país.
El Centro de Extensión Académica de la Facultad de Artes de la Uni-

versidad Nacional de Colombia adelantó durante dos años un ejercicio
exhaustivo de análisis sobre el Currículo para la excelencia académica
y la formación integral, Jornada Completa, a través de varios convenios

con la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte y con sus entidades
adscritas, el Instituto Distrital de las Artes y la Orquesta Filarmónica
de Bogotá. Este ejercicio en el tiempo posibilitó dialogar de diversas
formas con los distintos actores para nombrar y dimensionar la comple-
jidad de esta labor.
El proceso de observación, elaborado por el equipo de profesiona-

les designados por la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de
Colombia Sede Bogotá, sirve de base para la construcción del presente
18
texto al recoger una reflexión sobre la relevancia de esta apuesta para
los artistas, el sector cultural y los niños, niñas y jóvenes de la ciudad.
Desde un punto de vista externo, la mirada crítica y al mismo tiempo

constructiva de la Universidad, reconoce, por un lado, la trascendencia
de avanzar en la construcción de una política pública relacionada con
la educación artística y cultural de la ciudad. Desde otro, evidencia la
necesidad de que los espacios de educación superior se involucren acti-
vamente en dichos procesos, mientras que también proponen desafíos
internos.
Este documento se elabora con la convicción de que la construcción

de conocimiento pasa por el reconocimiento de los discursos surgidos
de la praxis y lo que a partir de ella se puede comprender. Recoger di-
ferentes voces señala la necesidad de reconocer el valor que tiene la
pluralidad en esta experiencia, que hace visible lo que aparece en los
sujetos sociales, instalados en posiciones, discursos, prácticas y contex-
tos diversos. Esta voz plural, así constituida, se convierte en testimonio
directo del ejercicio realizado y el registro de la articulación de los di-
ferentes actores que comprende a los niños y niñas, las instituciones
educativas, los artistas y el Estado.
La construcción del presente escrito se ha dado a partir de la compi-

lación y recomposición de textos reflexivos que aparecieron como parte
de los informes en los convenios ya señalados. En el capítulo inicial, se
hace una presentación previa de algunos de los documentos oficiales,
emitidos por las entidades distritales, que sirvieron de base para orien-
tar el rumbo que habría de tomar la experiencia.
Los capítulos dos y tres hacen referencia a los conceptos de

fundamentación de la propuesta y la manera como éstos se han
ido instalando en los discursos que circulan a partir de la imple-
mentación del programa. Estos apartados presentan un pun-
to de vista crítico acerca de la forma en que las palabras se utili-
Introducción 19
zan y muchas veces sus sentidos se desgastan en la cotidianidad.
En los capítulos cuatro y cinco se hace una síntesis de los temas pro-
piamente pedagógicos y metodológicos trabajados en los dos encuen-
tros realizados durante el año 2014, entre las organizaciones artísticas
y el Centro de Extensión Académica de la Facultad de Artes de la Uni-
versidad Nacional de Colombia. En ellos se resumen y complementan
los puntos discutidos a partir de la manera en que las organizaciones
desarrollaron sus prácticas pedagógicas en los ámbitos escolares y en
los CLAN, dentro del marco de la proyecto “Currículo para la excelencia
académica y la formación integral, Jornada Completa.
El capítulo seis presenta fragmentos de las voces directas de las

organizaciones, que aparecen en sus propuestas pedagógicas o que fue-
ron enviadas específicamente para la construcción de este documento.
Estos relatos se inscriben en una serie de categorías que quedaron plan-
teadas en el convenio para la caracterización de los procesos locales de
escuelas de formación artística, que también desarrolló la Universidad
como parte de su ejercicio de observación.
El último capítulo es una síntesis de las recomendaciones que ha

realizado la Universidad Nacional de Colombia en el 2013, desde el con-
venio con la Secretaría de Cultura Recreación y Deporte, cuyo objeto
fue precisamente hacer el diseño y aplicación de los mecanismos de

seguimiento y evaluación de la primera fase del modelo de formación
artística y formación deportiva en el marco del proyecto “Currículo para
la excelencia académica y la formación integral Jornada Completa”. In-
cluir este artículo, en el que se hacen una serie de recomendaciones,
deja abierto el tema para seguir reflexionando, sobre el avance en la

tarea propuesta y la necesidad, varias veces expresada por todos, de
avanzar en la consolidación de políticas públicas , relacionadas con la
educación artística, sostenibles en el tiempo.
20
Capítulo 1
Imaginarios y voces oficiales
S
eguramente en el 2015 muchos ciudadanos de Bogotá han escu-
chado hablar sobre la Jorna Completa; sin embargo, aún no se
tiene un panorama completo que permita observar las diferen-
tes perspectivas de lo que ha significado para la ciudad. Una imagen
que incluya los planteamientos sobre aquello que ofrece el programa,
quiénes lo implementan, cuáles son sus objetivos, cuáles son los resul-
tados que se esperan y cuáles son las orientaciones que existen para
alcanzarlos. La razón de esta multiplicidad de sentidos se encuentra
probablemente en el hecho de que el proyecto se ha ido construyendo y
Imaginarios y voces oficiales 21

consoli dando al mismo tiempo que se ha ido implementando y no se ha
impuesto desde un modelo abstracto diseñado a priori. Además, para
su formulación y desarrollo se han unido los esfuerzos de diversos acto-
res e instituciones que siguen actuando individual y colectivamente, al
mismo tiempo. Algunos pueden encontrar en ello una debilidad, pero,
por el contrario, es tal vez una de sus mayores fortalezas, puesto que la
formación de los niños y las niñas cuenta ya con unas dinámicas, unos
antecedentes y, sobre todo, un presente que no puede simplemente
dejarse atrás y desconocerse para imponer otro. Las estrategias que
ha propuesto el “Currículo para la excelencia académica y la formación
integral Jornada Completa”, suponen un proceso de implementación y
ajuste permanente, teniendo en cuenta la realidad en la que termina
insertándose y la necesidad actual de transformarla desde adentro.
Es muy amplia la información que existe actualmente sobre lo que

es la Jornada Completa, sin embargo, si se quiere saber específicamen-
te qué se espera del programa desde el punto de vista de la formación
artística y cultural, es necesario sumar varias voces que, escuchadas en
conjunto, ofrecen el horizonte general.
El presente capítulo intenta presentar juntas algunas de esas vo-

ces, o por lo menos, orientar al lector sobre dónde encontrarlas, con el
fin de que tenga elementos suficientes para dar cuenta de la diversi-
dad de discursos que conforman su realidad. Esta comprensión se hace
necesaria para avanzar hacia la construcción de una política pública re-

lacionada con la educación artística a nivel distrital, que posibilite su
continuidad y permanencia en el aula, es decir, su sostenibilidad, más
allá de las eventualidades políticas de la ciudad y que, incluso, trascien-
da a su posicionamiento a nivel nacional.
Las voces oficiales aparecen en diferentes fuentes; textos de tipo

legal, de carácter promocional o informativo, publicaciones oficiales y
documentos de trabajo. No es fácil construir este rompecabezas para
entender todo lo que está realmente comprometido en el proceso; las
22 capitulo 1
organizaciones artísticas, los rectores de colegios, profesores, estu-
diantes, familias, líderes comunitarios, concejales y todos los actores,
que pueden y deben tomar decisiones en los procesos educativos de los
niños y las niñas en Bogotá, tienen la responsabilidad de conocer este
compendio de lineamientos, características, conceptos, requisitos, etc.,
que representan en toda su complejidad la Jornada Completa. De esta
manera, es posible avanzar en los debates y las claridades necesarias
que las lecturas de estos documentos generen, para que puedan seguir
consolidándose y proyectarse como parte de la política pública.
Las piezas fundantes de este discurso aparecen en el “Plan de desa-

rrollo 2012-2016 Bogotá Humana”, el cual se ha propuesto como tarea
fundamental Reducir la segregación social, enfrentar el cambio climático
y defender lo público como sus tres grandes propósitos. En el Acuerdo
No. 489 del 12 de junio de 2012 del Concejo de Bogotá, “Por el cual se adop-
ta el Plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas
para Bogotá D. C. 2012-2016”, se plantea como el primero de los ejes es-
tratégicos “Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el
ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”. Así mis-
mo, como parte de las estrategias de acción específicas de ese mismo
eje se propone en el artículo 9: la Construcción de saberes. Educación in-
cluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender. En este sentido,
se propone como proyecto prioritario la Jornada educativa única para
la excelencia académica y la formación integral, cuyo objetivo es: “Am-
pliar en forma progresiva la jornada educativa en los colegios distritales
mediante una estrategia que combine la implementación de jornadas
únicas y la ampliación de la jornada a 40 horas semanales en colegios con
doble jornada. En ambos casos, se reorganizará la oferta curricular apun-
tando a los factores clave de la calidad, intensificando el aprendizaje del
lenguaje, la matemática, las ciencias naturales y sociales y una segunda
lengua y el aprovechamiento de la ciudad como espacio para el ejercicio
de la ciudadanía activa y pacífica, la cultura y el arte, el deporte, el respeto
por la naturaleza y el pensamiento científico. Garantizar una nueva oferta
con profesores especializados, abierta a los niños, niñas y adolescentes

de las comunidades, y que incluya alimentación escolar generalizada. (Al-
caldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 14)
Desde ahí, queda planteada la urgencia de incluir el arte en unas

condiciones diferentes a las que tiene hoy en la escuela, reconociendo
que, entre otras condiciones adversas, la intensidad horaria que tiene
actualmente es insuficiente y que es importante abrir la puerta a la
participación de los artistas (entendido más ampliamente a las orga-
nizaciones artísticas), cuando se habla de profesores especializados.
Incluye asumir el desafío de la conversación con los profesores en aulas
compartidas, conjuntamente con artistas. De la misma forma, se habla
de la importancia de involucrar directamente a la ciudad y sus escena-
rios, en la formación de los niños y niñas y vincular este proceso a lo
que, en este contexto, se denomina “ejercicio de ciudadanía”.
Las voces que se recogen en forma de textos de carácter legal en el

documento anteriormente citado, se encuentran desarrolladas de ma-
nera más amplia en el compendio de Bases del plan de desarrollo econó-
mico y social y de obras públicas para Bogotá Distrito Capital 2012 2016,
del cual vale la pena destacar el apartado que fundamenta el propósito
que busca poner al “Ser humano como el centro de las preocupaciones
del desarrollo” desde la posibilidad de “Ampliar las capacidades que le
permitan a la ciudadanía la apropiación de saberes”.(p14)
Los criterios que orientan las acciones necesarias para lograr estos
objetivos están basados en la idea de garantizar “la educación y la socie-

dad del conocimiento” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 2).
Estos se definen de la siguiente manera: “El criterio rector debe

ser la universalización de la gratuidad, que ha reducido el gasto de
los hogares en educación. Así mismo, es prioritario ampliar la cober-
tura de primera infancia y retener en el sistema escolar a la pobla-

ción infantil y juvenil por lo menos hasta los 21 años, extendiendo
progresivamente la jornada completa y fortaleciendo la articulación
entre la educación media y la superior mediante la ampliación de la
24 capitulo 1
formación técnica y tecnológica”
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 16).
Enfocarse en devolver y universalizar la gratuidad de la educación,

sin que simplemente se ofrezca como un estándar mínimo o se enfoque
sólo en un sector de la población, es un objetivo que ubica la reflexión
en el foco de la educación como un derecho innegable, sin reducirla a
un servicio, sin permitir que exista una educación gratuita y de menor
calidad a la que se acceda por derecho y otra que sólo se puede obtener
si se tiene la capacidad económica para hacerlo.
En ese sentido el texto continúa diciendo más adelante:
“… para incidir de manera pronta y eficaz en la reducción de las

brechas de calidad es indispensable abordar de manera simultánea
la ampliación de la jornada escolar, el fortalecimiento institucional,
los modelos curriculares, la formación de los maestros y maestras
como equipos de trabajo institucional y la consolidación de las co-
munidades educativas con la participación de todos sus estamentos”
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 16)
Estos criterios no se enfocan en la escuela como único responsable

de la formación de los niños y las niñas, como se hace generalmente,
sino que comprometen y responsabilizan a los diversos actores que
normalmente deberían participar activamente en los procesos de edu-
cación. De esta manera, los padres, la comunidad, la localidad y, para el
caso de la educación artística, los artistas y las organizaciones artísti-
cas, tienen no sólo la oportunidad, sino la responsabilidad compartida
de trabajar en la formación específica de niños y niñas y contribuir a
enriquecer el conocimiento que se construye en la escuela.

Por otra parte, en las “Bases para el plan sectorial de Educación 2012-
2016. Calidad para todos y todas”, de la Secretaría de Educación del
Distrito (2012), los criterios planteados en el Plan de Desarrollo se reto-
man, haciendo énfasis precisamente en la necesidad de garantizar la
educación como un derecho de todos los ciudadanos y en la calidad de
la educación como la razón de ser para la implementación de la Jornada
Completa, planteándola como un programa que debe transformar la es-
cuela especialmente en tres sentidos:
• Transformar el tiempo en la escuela: los tiempos dedicados al

diálogo con los estudiantes, a la permanencia dentro y fuera del
aula, al desarrollo de investigación pedagógica por parte de los
docentes, a las actividades que promuevan la participación acti-
va como ciudadano y el fomento del arte y el deporte. De igual
forma, el tiempo en la escuela desde la educación inicial y su
permanencia hasta finalizar la media.
• Transformar el espacio en la escuela: buenas condiciones mate-

riales de infraestructura, dotación, alimentación y transporte;
la concepción de los espacios para el aprendizaje fuera y dentro
de la escuela y el aula; el papel del espacio virtual; los escenarios
para la discusión y debate de los estudiantes; la sesión regular de
las instancias de participación y la convivencia de estudiantes de
diferente situación y condición.
• Transformar el rol docente en la escuela: hay que resignificar la

labor docente, elevar su estatus social y económico, dimensionar
su papel fundamental dentro de la construcción de sociedad.
Formar a los maestros para que aspiren tanto personal como
profesionalmente a un aprendizaje a lo largo de la vida, que les

permita mirarse a sí mismos de manera permanente para cuali-
ficar su labor, nutrir su potencial de manera integral, mirar a los
estudiantes en sus procesos de formación. Así, el proceso supo-
ne, por ejemplo, maestros capaces de dictar sus materias desde
26 capitulo 1
los 3 a los 18 años, áreas que miran a los estudiantes en todos
sus procesos de formación (maestro de primaria sabe lo que dicta
el de secundaria), maestros que permiten que otros colegas en-
tren a su aula y miren su quehacer, etc. (Secretaría de Educación
del Distrito, 2012, p. 52)
Desde estas perspectivas, en la escuela deben verse intervenidos el

tiempo y el espacio, que han sido tradicionalmente los componentes
menos modificados y más vigilados por todo el sistema escolar, ha-
ciendo que aunque los objetivos pedagógicos varíen, las situaciones
espacio-temporales tiendan siempre a mantener el estado de las cosas
que se ha estabilizado a lo largo del tiempo con sus efectos positivos,
pero también evitando que los negativos puedan movilizarse clara-
mente. Si con estrategias concretas se logra alterar estos dos factores,
es posible también pensar en una escuela transformada. Simultánea-
mente, se le asigna al profesor de artes una tarea muy fuerte: abrir su
mente y su aula a otras formas de educación, diferentes a las que ha
usado tradicionalmente. En este sentido, el trabajo conjunto es posible
para el caso de las artes, entre el artista y el docente que trabaja nor-
malmente en la escuela, buscando con esta apertura el espacio para un
diálogo, encaminado una vez más a la construcción de saberes.
Al ser la estrategia general de la Jornada Completa una propuesta

educativa liderada por la Secretaría de Educación en su concepción más
amplia, es fundamental conocer desde dónde y con qué expectativas
fue planteada.
El objetivo es transformar las lógicas y contenidos del aprendizaje de

los niños, niñas y jóvenes del sistema educativo oficial de la ciudad,
ofreciendo 40 horas semanales en las escuelas para fortalecer el
currículo en las áreas básicas académicas y en la formación integral
de los estudiantes. Los objetivos específicos son: a) Potenciar en los
estudiantes aprendizajes pertinentes contextualizados y críticos en
los ejes temáticos desarrollados para el disfrute y la creatividad en la

ampliación de la jornada escolar; b) Articular escenarios de la ciudad,
agentes educativos y otros saberes al proceso de aprendizaje de los
estudiantes; c) Implementar estrategias de formación intersectorial
que beneficien a los estudiantes en jornada escolar de 40 horas se-
manales; d) Generar en los colegios mayores y mejores capacidades
de participación, decisión y organización en la innovación de sus pro-
cesos curriculares productos de la ampliación de la jornada escolar;
e) Producir conocimiento educativo y pedagógico por medio de la
investigación y sistematización de las experiencias adelantadas en el
marco del proyecto” (Plan Sectorial de Educación 2012-2016, Secre-
taría de Educación del Distrito, 2012, p. 53).
El cambio que se propone el Distrito, a través de la política “Currícu-

lo para la excelencia académica y la formación integral 40x40”, es
ampliar el tiempo para el aprendizaje con calidad y con un proceso
de renovación curricular, mediante un currículo para la excelencia
académica y la formación integral, fortaleciendo las artes, el deporte
y la ciudadanía, una segunda lengua, las ciencias sociales, las mate-
máticas, la lengua materna, las tecnologías de la información y la
comunicación. (Política currículo para la excelencia académica y la
formación integral – 40x40 SED, p. 7)
Con el fin de desarrollar este objetivo, ha sido necesario darle un ca-

rácter intersectorial al proyecto, es decir, establecer una alianza entre
las Secretarías de Educación y la de Cultura, Recreación y Deporte. Esta

forma de trabajo supone que ambas entidades abran sus campos de
reflexión y acción que, en principio, no es nada fácil. El diálogo, tanto
alrededor de los conceptos como de los asuntos operativos, genera la
necesidad de crear espacios permanentes donde las diferencias y las
dificultades puedan ser expuestas, discutidas y encuentren vías de so-

lución.
El concepto de educación artística de la Secretaría de Educación en

el documento de trabajo es el siguiente: “Política para el currículo para
28 capitulo 1
la excelencia académica y la formación integral 40x40”.Es un ejemplo de
ese ejercicio de reflexión conjunta acerca de los elementos necesarios
para el desarrollo de la Jornada completa.
“El referente conceptual parte de justificar la importancia de lograr

un acceso equitativo a la enseñanza aprendizaje de la educación ar-
tística para los colegios del Distrito. La malla curricular se estructura
a partir de los aprendizajes básicos en todos los ciclos con niveles de
complejidad y los aprendizajes propios centrados en la sensibilidad
estética, la comprensión de las artes en sus contextos culturales, la
habilidad y destreza artística, la expresión simbólica y la compresión
de las artes y la cultura, que se hacen evidentes en los centros de
interés que se desarrollan por ciclos en acciones propias tales como:
exploración y sensibilidades básicas, exploración y aproximación a
técnicas específicas, Elección de una práctica específica, fortaleci-
miento de una práctica y consolidación de una práctica.” (Política
Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40,
Subsecretaría de Calidad y pertinencia, 2012, p. 8)
Para la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, el reto de apertu-

ra y reflexión sobre su papel dentro de la educación formal y la forma de
trabajar articuladamente, no sólo con el sector educativo, sino con las
entidades que se encuentran adscritas a su dirección, ha hecho necesa-
rio el estructurar un modelo de acción que tenga en cuenta la verdadera
complejidad de lo que se encuentra en juego:
“El modelo sectorial de formación artística, cultural y deportiva fue

propuesto por las entidades, los agentes y las organizaciones del
Sector Cultura, Recreación y Deporte para orientar el desarrollo de
los procesos agenciados con estudiantes de los colegios distritales
vinculados al proyecto, pero también como insumo importante para
trazar las directrices formativas que orienten los diversos progra-
mas que gestione el sector cultura en desarrollo de su política de
formación. Este modelo comprende tanto los procesos de formación

artística, cultural y deportiva dirigida a niños, niñas, adolescentes
y jóvenes estudiantes de los colegios oficiales, como las acciones
y procesos formativos dirigidos a los artistas formadores, a los
instructores y deportistas y a los facilitadores de la formación en
patrimonio que actúan en estos procesos. En ese sentido, más allá
de actividades concretas de carácter educativo, la experiencia se
propone como una oportunidad tanto para el fortalecimiento de la
investigación y la reflexión alrededor del papel del sector en la aten-
ción a estos grupos poblacionales, como para el fortalecimiento de
las organizaciones artísticas, culturales y deportivas, y la formación
de los artistas y deportistas que de manera independiente realizan
trabajo con las comunidades de las localidades del Distrito Capital.
El modelo del sector cultura comprende entonces la formación de los

estudiantes en artes, en actividad física y deporte y en patrimonio,
acompañada por el desarrollo de procesos transversales de apoyo:
formación de formadores, formulación de orientaciones y linea-
mientos, investigación, seguimiento y evaluación, infraestructura y
dotación, gestión comunitaria, sectorial, institucional y producción
creativa” (Política Currículo para la excelencia académica y la forma-
ción integral 40x40, Secretaría de Educación y Secretaría de Cultura
Recreación y Deporte, 2014, p. 14).
El modelo se encuentra sustentado en el que hasta ahora ha sido

el documento rector de la Secretaría de Cultura Recreación y Deporte

para el trabajo con las organizaciones, artistas formadores y demás ac-
tores en el desarrollo de Jornada Completa: Los Lineamientos generales
del Sistema Distrital de Formación Artística. Secretaría Distrital de Cul-
tura, Recreación y Deporte y Secretaría de Educación Distrital. Abril de
2013 (Texto no publicado).
Vale la pena destacar que en este documento, igual que en el que

plantea el modelo y otros que se han trabajado más informalmente en
las mesas de trabajo intersectoriales y sectoriales, existe un marcado
30 capitulo 1
énfasis en la articulación entre todos los componentes:
“El Sistema vincula la educación artística con sus contextos cultu-

rales y amplía el ámbito del aprendizaje y la enseñanza de las artes
hacia ambientes de aprendizaje diversos que involucran a docentes,
estudiantes, artistas, familias, comunidades, instituciones y orga-
nizaciones de la ciudad, alrededor de ejes de desarrollo educativo”
(Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte y Secretaría de Educa-
ción, 2013, p. 7).
La intención es articular desde los aspectos conceptuales y pedagó-

gicos, hasta los operativos. Se entiende, desde allí, que la educación
artística no se da aisladamente, sino que se comprende como parte
de un “sistema”, en el cual es necesario reconocer la interdependencia
entre los contenidos pedagógicos, la formación de los formadores, el
desarrollo de la investigación, el sistema de información, comunicación
y divulgación, así como el apoyo requerido en dotación e infraestructu-
ra. Se esboza en el documento un diagnóstico de la realidad del arte en
la ciudad, a partir del cual se vuelve pertinente la estructura del siste-
ma:
“Existe un importante sector social que tiene en el arte y la cultura

su principal actividad profesional y económica. De acuerdo con la
información del documento de políticas culturales 2004-2016, se
habla de cerca de 300 mil personas dedicadas a estas actividades,
que no obstante, presentan grandes dificultades para sobrevivir en
el mercado debido a la ausencia de asociatividad, así como a proce-
sos de sistematización, organización e información en actividades
de emprendimiento. Las restricciones y limitaciones a la financiación
pública y privada hacia el sector, y las barreras económicas, territo-
riales, sociales y culturales frente al reconocimiento del arte como
factor fundamental del desarrollo, afecta sus actividades y el acceso
a los públicos, así como su demanda. (Política Currículo para la ex-
celencia académica y la formación integral 40x40, Subsecretaría de
Calidad y pertinencia, 2012, p. 4).

Los lineamientos incluyen la Jornada Completa como una de las “Es-
trategias para el desarrollo del sistema distrital de formación artística”
y proponen para su implementación unas líneas de trabajo muy con-
cretas con las cuales se espera alcanzar los objetivos estructurados.
El texto resulta un verdadero lineamiento en el sentido práctico para
las organizaciones artísticas y los artistas formadores, sin convertirse
en un manual que coarte las acciones concretas en el aula, al inten-
tar identificar en él los aprendizajes propios de la educación artística y
sus procesos. Igualmente, se categorizan los ambientes de aprendizaje,
acordes con las características de las experiencias que surgen en medio
de las aulas de artes. Adicionalmente, el texto plantea algunas pautas
para la estructuración y planeación de estos ambientes al interior de la
escuela o el centro de formación artística.
Las entidades adscritas también hacen una contribución en cuanto a

la precisión de los diversos aspectos que constituyen este discurso sec-
torial, intersectorial y distrital que constituye la fundamentación del
“Currículo para la excelencia académica y la formación integral Jornada
Completa”. En la convocatoria que se viene haciendo a las organizacio-
nes artísticas, los artistas formadores y demás agentes que desarrollan
la estrategia, se especifican de manera detallada las características de
los “Centros de Interés”, cuya definición en algunos momentos genera
confusión entre quienes no los conocen o no están familiarizados con
ellos en otros contextos y los ejes temáticos en los que estos centros
están inscritos:
“El Eje Temático (denominado también área temática en los

documentos de la SED) es entendido como un campo o un área de co-
nocimiento en torno del cual los niños, las niñas y los jóvenes pueden
construir diferentes aprendizajes deseables en una concepción de

desarrollo integral. Se han privilegiado aquellos campos que han es-
tado por fuera o con baja presencia en los currículos convencionales,
en los cuales ha primado la formación intelectual y ha dejado de lado
la formación de la emocionalidad, de la ciudadanía, de la creatividad,
32 capitulo 1
del cuerpo, entre otras.
Se reconoce que los procesos de formación cultural, artística, crea-

tiva, científica, deportiva, ambiental, tecnología y ciudadana son
elementos esenciales para la construcción de actitudes de conviven-
cia pacífica en un marco de respeto a la diferencia y reconocimiento
de la equidad. Son oportunidades de trabajar las emociones, el tra-
tamiento no violento de los conflictos, la construcción de relaciones
humanas y el fortalecimiento del tejido social. Así como la posibili-
dad de desarrollar capacidades como la abstracción, la construcción
de un pensamiento crítico y divergente y la apropiación de prácticas
éticas, estéticas y políticas. Al mismo tiempo que permiten y po-
tencian la capacidad analítica y el espíritu investigativo”. (Política
Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40,
Subsecretaría de Calidad y pertinencia, 2012, p. 5).
Hasta aquí se han identificado, como se dijo al principio, algunas de

las voces que conforman los discursos en torno a este programa en lo
que tiene que ver con educación artística; sin embargo, es importante
señalar que se trata únicamente de la base de fundamentación de es-
tos discursos.
Durante la implementación de esta estrategia, han aparecido

muchas más voces que no se pueden desconocer y que es necesario
escuchar y revisar con atención: las de las mesas de trabajo intersecto-
riales y sectoriales que vienen produciendo documentos muy valiosos
en los que se recogen tanto los acuerdos como los desacuerdos que
han ido surgiendo, al tiempo que se observa lo que está ocurriendo en
las realidades diversas de los escenarios en los que se dan las prácticas
artísticas pedagógicas. Las de los sindicatos de maestros de la ciudad,
que han visto con preocupación ciertos aspectos de la implementación
de este programa y los han señalado fuertemente; las voces de las dife-
rentes universidades locales, que han participado en la observación del
proceso, no sólo como veedoras de lo ofrecido a la ciudad, sino como

mediadoras en ciertas situaciones conflictivas, como apoyo a ciertos
procesos de conceptualización, caracterización y formación, y espe-
cialmente como voces críticas que construyen a partir del debate de
la realidad que están observando;la voz de las organizaciones artísti-
cas y de los artistas también es parte fundamental de estos discursos
y es posible encontrarla en los documentos que ellos mismos vienen
generando, en las propuestas que presentan para participar de las con-
vocatorias, en los informes que presentan a partir de su trabajo y en sus
propias producciones autónomas. Muchas de ellas circulan en la red en
las páginas que ellas mismas alimentan. Sin embargo, vale la pena decir
que estas voces son todavía las menos escuchadas, en gran medida por
la falta de sistematización de esta producción de documentos y por el
hecho de que las organizaciones, si bien han logrado alrededor de sus
tareas, reunir grupos de artistas para integrarlos, aún no tienen un gran
avance en cuanto a la posibilidad de ser escuchadas como una voz so-
cialmente construida.
34
Capítulo 2
Voces que se refieren a conceptos

de fundamentación3
3 El texto que compone este capítulo ha sido retomado y ajustado del ítem
“Marco conceptual del informe” del Convenio 238 “Diseño y aplicación de los mecanismos
de seguimiento y evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y forma-
ción deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en el marco del Proyecto
Jornada Escolar 40 Horas”, suscrito entre la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de
Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia. El equipo que tiene la autoría de dicho texto
está citado en los créditos iniciales.
Voces que se refieren a conceptos de fundamentación 35

D
entro del marco de los encuentros de diálogo entre las universi-
dades, en su papel de observadores de la implementación de la
Jornada Completa y las organizaciones artísticas que la vienen
desarrollando, aparecen aspectos que se reiteran, conceptos que algu-
nas veces son fundamento de las acciones y que otras emergen de la
experiencia misma en el aula de artes.
Sin pretender que los conceptos que se presentan aquí son los úni-
cos o los más relevantes, se destacan por cuanto se han encontrado
resonancias de ellos en muchas de las experiencias observadas en el
transcurso de la jornada.
Los tres primeros conceptos que aparecen como voces para reflexio-
nar y fundamentar el trabajo de los artistas en el aula son: el espacio, el
tiempo y los saberes. Los tres deben pensarse así mismo desde la rela-
ción con el cuerpo, ya que este es realmente afectado y a su vez afecta
cada uno de esos determinantes.
2.1 Espacios, tiempos y saberes en el Proyecto Jornada Completa
2.1.1 La ciudad y el cuerpo: escenarios de aprendizaje
Hablar del cuerpo implica a quien lee este texto y a quien lo escribe.
Las palabras sobre el cuerpo se dirigen de forma directa a la subjetividad
de cada quien, pero al hablar de este, dicho cuerpo se desnaturaliza, se

vuelve abstracto y se reduce a un organismo sobre el que parece posible
tratar objetivamente. El cuerpo, el de cada quien, es singular, único y
está animado por algo tan complejo que, por lo general, simplemente
es llamado “ser”. Pensar el cuerpo atraviesa necesariamente la expe-
riencia personal, que se convierte en filtro para hablar de la experiencia

colectiva, generacional e incluso histórica.
36 capitulo 2
Desde el punto de vista histórico, en Colombia la forma de asu-
mir la representación del cuerpo ha marcado la subjetividad de los
colombianos, en la medida en que ha estado fuertemente ligada a
las circunstancias y determinantes políticas de cada momento de la
nación. Pedraza (1990) hace un análisis exhaustivo con respecto a la ma-
nera en que esa representación del cuerpo ha definido una relación con
el territorio y cómo esa relación ha estado determinada por el modo en
que los cuerpos han sido educados, tanto dentro como fuera de la es-
cuela.
“Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, los conceptos de
urbanidad e higiene se difundieron ampliamente en textos escolares
y manuales e hicieron parte de las enseñanzas escolares y de la edu-
cación del cuerpo para encarnar la identidad señorial. En un mundo
orientado, por una parte, a formar grupos sociales que promovie-
ran el progreso económico y moral según principios de civilización,
pero también en medio de incipientes pero constantes procesos de
democratización, ampliación de la educación formal y oportunida-
des de movilidad social, así como de la consolidación nacional, el
esfuerzo de forjar identidades arraigadas en formas correctas de
comportamiento supuso una gran inversión emocional y simbólica.
Esos esfuerzos, encaminados a la actuación social y productiva de los
individuos como miembros de una nación y de unos grupos especí-
ficos, coartaron las actividades que podrían estimular la formación
subjetiva. (Pedraza, 2011, p.120)
En ese mismo sentido, los estudios del historiador de la educación

Javier Sáenz permiten una aproximación a la forma en que se ha educa-
do el cuerpo en la escuela de acuerdo con el abordaje pedagógico y los
lineamientos normativos propios de cada momento entre los años 1903
y 1946 (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,1997).
Resultaría muy interesante abordar, desde este punto de vista his-

tórico, la relación entre el cuerpo y el espacio, determinada a su vez por

las condiciones políticas expresadas en términos normativos. No es
posible desarrollar esa tarea en este texto, pero se plantea como una
invitación a que la reflexión sobre los aspectos históricos haga parte del
diálogo en torno al cuerpo, asociado a la forma en que éste se ve afec-
tado por la escuela, específicamente con relación al programa Jornada
Completa.
La perspectiva histórica permite establecer un referente para pensar

de qué manera se aborda actualmente el cuerpo en la escuela y qué in-
cidencia tiene un proyecto como el del “currículo para la excelencia” con
respecto a la forma en que se educa hoy el cuerpo de los niños, niñas y
jóvenes en el contexto de las actuales circunstancias políticas. Esto es,
en un momento en el que Bogotá recoge una gran cantidad de población
desplazada y acumula los serios problemas de polarización en la con-
centración de población que se manifiestan desde siglos atrás, según
sus niveles de ingresos económicos, y en que los cuerpos están fuerte-
mente marcados por las condiciones que ofrece la difícil cotidianidad
de la ciudad. Por lo tanto, lo que ocurre en el aula como acontecimien-
to pedagógico tiene un papel decisivo, si se reconoce que a partir del
enfoque educativo se perpetúa o transforma un estado de las cosas.
De esta manera, el aula se convierte en una posibilidad pedagógica de
reflexión y conciencia sobre el cuerpo, al pensarlo no solamente desde
la individualidad –como viene sucediendo–, sino desde la subjetividad
que implica necesariamente al otro, es decir, sitúa al cuerpo en su natu-
ral condición política.
Desde esa perspectiva histórica y política, cobra sentido asumir

el modelo pedagógico de los centros de interés heredados de Ovidio
Decroly 1930, promovidos con el inicio de la Escuela Nueva que se imple-
mentó en Colombia en la década de los 70 del siglo pasado, intentando

recomponer la estructura espacial rígida de la “escuela tradicional”.
Este esquema vuelve a resultar pertinente, si se piensa en la estrategia
que se intentaba en relación con la exploración de nuevos lugares de
aprendizaje que permitieran a los niños y niñas tener una concepción
38 capitulo 2
distinta del conocimiento, la escuela y la forma de relacionarse con el
maestro. Así fue entonces como la huerta, el taller y las excursiones se
hicieron parte del proceso educativo.
El programa Escuela Nueva fue iniciado en Colombia en 1975 como

respuesta a los diversos problemas presentes en la educación pri-
maria rural y como un modelo que buscaba superar las limitaciones
del programa de Educación Unitaria impulsado por la UNESCO a
partir de 1961. Las características actuales del programa Escuela
Nueva son el resultado de un continuo aprendizaje y ajuste de sus
componentes a partir de las exigencias que las diferentes fases de
expansión del programa le han exigido. (Villar, 1996, p. 309)
Otras referencias, que hablan sobre los esfuerzos por generar mo-
delos apropiados de educación para el contexto colombiano, ubican
la implementación de la Escuela Nueva4 desde 1976. En estos plantea-
mientos, las artes no hacen presencia en la educación formal, lo cual
evidencia el lugar marginal que ellas han ocupado dentro del sistema
educativo. Con el tiempo, fueron encontrando acogida dentro del cam-
po cultural bajo premisas similares a las educativas, siendo las más
nombradas el integracionismo y el acceso a todos.
Uno de los antecedentes más interesantes del proyecto Jornada Com-

pleta, tiene que ver con la propuesta implementada en Bogotá con el
programa “Escuela Ciudad – Ciudad Escuela” entre los años 1992 y 1996, co-
nocida como “Ciudad Educadora”. Consiste en una mirada sobre la escuela
que contempla los espacios de la ciudad como una posibilidad para enri-
quecer el aprendizaje. Esta propuesta plantea que los museos, los teatros,
los centros interactivos, la calle, el parque, etc., hagan parte de una escuela
que rompe sus muros para permitir que nuevas experiencias modifiquen
las formas de aprendizaje que son cotidianas para los estudiantes.
4 Dado que el movimiento Escuela Nueva tiene una tradición amplia en Colom-
bia. Para este caso se hace referencia a la estructurada por el grupo de trabajo liderado por
Vicky Colbert, denominado la nueva Escuela Nueva. Htpp://www.colombiaaprende.edu.co/
html/home/1592/article-94522.html.

Ciudad educadora es un proyecto que reivindica lo colectivo y lo pú-
blico, lo político y lo ético, y busca ingresar a la modernidad haciendo
uso de la educación como fenómeno eminentemente comunicativo,
cuyo desarrollo potenciará la capacidad de incidencia de la sociedad
sobre sus propios destinos, estableciendo cambios en la conducta y
los comportamientos de los ciudadanos, buscando la construcción
de la democracia y la ciudadanía como proyecto colectivo (…) Ciudad
Educadora es una propuesta inconclusa que se encuentra en proceso
de trabajar y construir. Atraviesa la historia del ser humano y de las
ciudades, desde la Polis Griega, pasando por la Civitas romana hasta
las ciudades de hoy. En la historia contemporánea, renace en 1972 a
partir de un documento preparado por Edgar Faure y otros, escrito
para la UNESCO, titulado Aprender a Ser. (Rodríguez, 2007, p.25)
Desde estas propuestas, es posible pensar el espacio como una cons-

trucción sociocultural que vincula el cuerpo, en tanto que sujeto, con el
territorio. Se trata de aquello que el maestro con sus estudiantes llama
apropiación del espacio y que implica nombrarlo como propio, estable-
cer relaciones entre el centro al que el niño ha pertenecido (su hogar,
su aula) y los lugares que empieza a conocer. Precisamente porque su
cuerpo, sus sentidos, le permiten conocer y tener conciencia de ellos. En
este aspecto, la noción de territorio expresada por Silva (2006) permite
una referencia cercana a estos asuntos que surgen en el aula:
Territorio fue y sigue siendo un espacio, así sea imaginario, donde

habitamos con los nuestros, donde el recuerdo del antepasado y
la evocación del futuro permiten referenciarlo como un lugar que
nombro con ciertos límites geográficos y simbólicos. Nombrar el
territorio es asumirlo en una extensión lingüística e imaginaria; en
tanto que recorrerlo, pisándolo, marcándolo en una u otra forma

es darle entidad física que se conjuga, por supuesto con el acto
denominativo. (p. 54)
40 capitulo 2
Tanto el cuerpo como el territorio –en este caso el que se vincula
con la escuela– son construcciones sociales que desde distintos aspec-
tos van conformando representaciones e imaginarios que configuran
escenarios, que a su vez comunican, expresan, callan, muestran contex-
tos, situaciones e imágenes que convierten a estas dos categorías en
objetos de comprensión y análisis. El arte, la cultura, la recreación y el
deporte implican unas relaciones con el cuerpo propio y con los otros,
que implican una disposición de maneras diferentes a las habituales.
Aunque cualquier espacio es bueno para un niño o niña cuando quiere
jugar, pintar o cantar, cuando se trata de enseñar a tocar un instru-
mento como el piano o montar una obra de teatro, por poner ejemplos
concretos, el espacio debe estar dispuesto de manera especial. La ciu-
dad debe adaptarse para ofrecer estos escenarios y posibilitar este tipo
de aprendizajes y apropiaciones.
Para los niños y niñas, la eventualidad de salir del salón de clase con
rumbo al parque, la piscina, el museo, la casa de la cultura o el Centro
Local de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN),5 entre otros, permi-
te una construcción simbólica y la identificación con cada espacio. En
un parque las personas pueden correr, caminar, hablar fuerte o gritar,
sin pensar en quién se afecta a su alrededor; sus prácticas corporales
permiten la libertad de movimientos y se da la posibilidad de estable-
cer una relación distinta con el cuerpo. Por el contrario, cuando se está
en una biblioteca, el silencio, la compostura, el respeto y la actitud de
atención disponen al cuerpo de una manera diferente. Es así como los
niños, niñas y jóvenes amplían sus experiencias para construir con el
otro y desde el otro, abriéndose a la posibilidad de tener una cultura
más amplia y diversa, que inicie una ruptura de las brechas de la des-
igualdad social frente al acceso a lo cultural.
5 Para el desarrollo de este proyecto, IDARTES creó los CLAN (Centros Locales
de Artes para la Niñez y la Juventud), en donde se ofrecen los programas de formación en
arte dramático, creación literaria, audiovisuales, danza, artes plásticas y música, en las eta-
pas de iniciación artística, apropiación y desarrollo artístico creativo, y atención a talentos
especiales y vocación profesional en artes, en conexión con la educación superior. http://
www.idartes.gov.co/index.php/programas/jornada-40-horas

De este modo, observar la distribución del espacio escolar en su cons-
titución es muy importante para comprender las formas de concebir el
conocimiento y la conciencia del cuerpo. Una concepción pedagógica
particular que implica el arte, la cultura, la recreación y el deporte, así
como una manera de comprender las relaciones entre los sujetos al in-
terior y fuera de la institución escolar, abren la escuela a una forma de
saber que pone de relieve su tarea prioritaria: la construcción del suje-
to. Una tarea que señala Zandra Pedraza al hablar del cuerpo, ya no sólo
en la perspectiva histórica, sino pensándolo contemporáneamente:
El saber sobre sí mismo, que constituye la conciencia no es racional

sino sensorial. En esta noción –estar consciente, ser consciente de
algo, perder la conciencia– es imposible disociar la mente del cuer-
po, pues la conciencia, así entendida, opera como los sentidos: en un
cuerpo vivo que se experimenta como tal y remite necesariamente al
orden sensorial. La tarea de la subjetividad contemporánea impone
al sujeto la necesidad definirse con respecto a sí mismo, al hecho de
que saberse es sentirse y, en ello, quedan comprometidos conciencia,
sentido y sensación. (Pedraza, 2004, p.65)
El proyecto Jornada Completa se ha propuesto, como parte de sus

lineamientos, la búsqueda del acceso a la cultura como una forma de
disminuir la exclusión social de los niños y niñas de las escuelas públi-
cas; de este modo, este propósito pasa por la necesidad de cambiar el
pensamiento frente a las posibilidades que tiene la ciudad como esce-

nario educativo y participativo: pensar la ciudad como espacio en donde
se pueda ser y estar, donde sea posible saberse y sentirse. En la medida
en que los niños y niñas enuncien, descifren, recorran y hagan suyo el
espacio, éste será un lugar con historia, identidad y memoria, un lugar
para construirse, no sólo como ciudadano, sino realmente como sujeto.
Sin embargo, el espacio y el cuerpo se encuentran en la ciudad, que

se explora, que se desconoce, que se vive, fragmentado en lugares que
pueden ser de uno pero no de otros. La exclusión en las formas de vivir
42 capitulo 2
la ciudad se evidencia cada vez más en las fronteras que limitan los ac-
cesos y la posibilidad de fluir por los espacios. Allí radica la importancia
de configurar los territorios a partir de las identidades, que pasan por la
emocionalidad, que se despliegan en lo que acontece y se convierten en
vínculo con los lugares para habitar. Escenarios donde se construye la
emocionalidad y la subjetividad:
Asimismo, las perspectivas del sujeto habitante –con su corporeidad

y emocionalidad– resultan fecundas para comprender las ciudades
porque lo urbano lleva consigo una dimensión espacial insoslayable,
tanto en lo que respecta a las formas espaciales (lo morfológico)
como en cuanto a la espacialidad de la experiencia urbana, o la espa-
cialidad del habitar la ciudad. (Lindon, 2009, p. 11)
La apuesta no consiste sólo en salir del salón de clase como una

eventualidad o una ruptura de la cotidianidad escolar. Se trata precisa-
mente de convertir estas prácticas en la cotidianidad del aprendizaje e
incentivar a que las actividades que se realicen en la Jornada Completa
involucren el espacio y el cuerpo de manera diferente. De la misma for-
ma, es cuestión de llevar el campo de la cultura a la escuela y la escuela
al campo de la cultura. Estamos hablando de una cultura concebida
como una urdimbre de relaciones y no como una actividad de élite, que
permita a los niños, las niñas y los jóvenes reconocer lo que hacen y lo
que surge a su alrededor como algo valioso. Por ello, las prácticas depor-
tivas, recreativas y artísticas del contexto de los estudiantes también
pueden convertirse en objeto de estudio y reflexión y entenderse como
una forma de conocimiento. Es en este sentido que Edward Hall (2013), a
mediados de los años sesenta, señaló: “Una percepción clara de que las
personas criadas en diferentes culturas viven en mundos perceptuales
diferentes está en su modo de orientarse en el espacio, de trasladarse
por él y de ir de un lugar a otro” (Hall, 2013, p. 90).
Desde este punto de vista, se orientaría una apuesta por establecer

espacios distintos de aprendizaje en el entorno urbano y mostrar a los

estudiantes cómo cada cultura aún en la misma ciudad configura for-
mas de moverse, relacionarse y ser; que esta forma de actuar también
puede aprenderse y adquirirse; y que no es una posibilidad de unos sino
de todos. Así mismo hay que mostrar la importancia de aprender a dife-
renciar los movimientos en los espacios y las formas de comunicación
con los otros; aquello que Edward Hall propuso en sus estudios sobre la
proxemia: una manera de comprender cómo se comunican y se relacio-
nan los sujetos según los distintos contextos.
Estas voces, que resuenan en forma de conceptos, plantean un lla-

mado a introducir estas variables de reflexión que son constitutivas de
la educación artística, pensar cuál es la representación del cuerpo de
los colombianos a partir de sus propias expresiones y sus producciones
simbólicas, vincular las reflexiones que aquí acontezcan al proceso edu-
cativo general y divulgarlas para resignificarlas colectivamente.
2.1.2. El tiempo en la escuela
Siguiendo con la idea de tomar al cuerpo como referente para pensar

unos conceptos básicos de la reflexión, resulta fundamental plantearla
en relación con el tiempo. Esta analogía adquiere formas muy diversas,
de acuerdo con la escala de tiempo que se asuma. Una escala que se
determina normalmente en términos de duración e intensidad y que
está dada, fundamentalmente, por las relaciones emocionales que los
seres humanos establecen con sus circunstancias. Puesto que, en el

transcurrir, el tiempo acontece y la manera como va acumulándose en
la memoria, hace que el acontecimiento se convierta en experiencia.
Pensar el tiempo siempre implica un poco de abstracción, un

ejercicio de elevarse por encima de las circunstancias para pensar

algo que, por la forma tan directa en que afecta a los seres huma-
nos, resulta inseparable de su ser. El filósofo francés Henry Bergson
diferenciaba dos formas de pensar o de conocer el tiempo en rela-
ción con la trayectoria de un móvil, o más propiamente dicho, con
44 capitulo 2
el movimiento. Consideraba que, por un lado, la ciencia, el pensa-
miento científico, no estudia claramente al tiempo en su movimiento
esencial, ya que de éste extrae sólo sus particiones bajo la noción de
‘recorrido’ o ‘traslado’ del móvil desde un punto A hasta un punto B. Evi-
dentemente, con esto se tiene más bien un corte del movimiento y no
el movimiento del tiempo en sí. Por otro lado, este autor proponía que
la filosofía o, mejor, la metafísica, al aproximarse al tiempo como tal y
no a sus cortes, lo comprende realmente en su movilidad y no en la lí-
nea de inmovilizaciones científicas. Así, mientras que el pensamiento
científico matematiza al tiempo lo mide a partir de números como pun-
tos estáticos o referentes; la metafísica lo aprehende en su dimensión
más real, la cual denominaba Bergson ‘duración’: “en el primer caso, hay
que tratar con el tiempo espacializado y con el espacio; en el segundo
con la duración real” (Bergson, 1979, p.9). El tiempo no es, por tanto, el
transcurrir de los segundos y las horas en su finitud cuantitativa. Ésta
es una noción que pretende, conforme procesos cíclicos naturales, me-
dirlo, controlarlo. El tiempo es “una continuidad de fluencia que no es
comparable con nada de lo que he visto fluir. Es una sucesión de esta-
dos en que cada uno anuncia el que sigue y contiene el que precede (…)
El estado, considerado en sí mismo, es un perpetuo devenir” (Bergson,
1979, p. 20).
Esta reflexión, abstracta y filosófica pero cercana, permite pensar

sobre aspectos precisos del papel del arte y la educación artística, en
el proyecto Jornada Completa, en la medida en que, si se considera el
tiempo, como lo estimaba Bergson, “la sustancialidad del yo como su
duración misma” (Bergson, 1972, p. 70), esta duración que es la vida de
los seres humanos, transcurre en contextos muy concretos de su reali-
dad, como son la familia, el hogar, la escuela, el trabajo, etc. Esto resulta
muy claro, incluso en las formas del lenguaje verbal, ya que en español,
mientras el verbo ‘estar’ se refiere al espacio, el verbo ‘ser’ se refiere al
tiempo. Somos un pasar que pasa. La expresión concreta de esa rela-
ción con el tiempo se hace mediante narraciones verbales, símbolos y
formas culturalmente reconocidas, de modo que pueda transmitirse a

otros para comprobar que se experimenta de maneras similares y singu-
lares, de modo simultáneo. Es tiempo vivido que puede constatarse en
esas expresiones.
Pensando de esta manera, en relación con el tiempo en que los seres

humanos se piensan a sí mismos, también se pueden establecer cate-
gorías temporales más precisas. Es así como se hace posible hablar de
un tiempo que corresponde a una larga duración, el que podemos lla-
mar histórico. Una temporalidad que no es individual sino colectiva, la
cual establece el vínculo entre las personas y sus acciones incluyendo
las consecuencias que estas acciones tienen sobre el mundo. El tiempo
de la historia permite pensar unas causas, un origen, unas referencias a
las que es posible asociar el presente a partir de lo que ha ocurrido en el
pasado y, de cierta manera, orientar las acciones actuales.
En ese sentido, se podría empezar a hablar de una historia en rela-

ción con la participación del arte y las organizaciones artísticas en el
proyecto “Currículo para la excelencia académica y la formación integral
Jornada Completa”. Esta historia debería mirar con claridad los antece-
dentes del sector en la educación artística de la ciudad: la trayectoria
de las Secretarías de Educación y de Cultura, Recreación y Deporte y el
esfuerzo enorme que ha implicado una estrategia intersectorial como
ésta. La de las entidades adscritas como el IDRD (Instituto Distrital de
Recreación y Deporte) o la FUGA (Fundación Gilberto Alzate Avendaño);
la historia, también larga y con una reciente reactivación de la OFB (Or-

questa Filarmónica de Bogotá), o el aún más reciente surgimiento de
IDARTES (Instituto Distrital de las Artes) y su fuerte incidencia en las
dinámicas culturales de Bogotá. Se debería hacer una mención espe-
cial de un esfuerzo reciente como es la creación del Sistema Distrital de
Formación Artística y Cultural (SIDFAC) y al surgimiento de los Centros

Locales de Formación Artística y Musical. Sería la oportunidad única de
hablar de aquello que significan para las dinámicas actuales del arte de
la ciudad, las organizaciones artísticas y, en particular, del papel social y
político de los artistas en este momento específico.
46 capitulo 2
De igual forma, el tiempo puede pensarse a escalas más subjeti-
vas en relación con lo que ocurre en un aula de clase. Es el tiempo que
requiere ser observado, pues es allí donde confluye todo lo que se ha
pensado y dispuesto para el proyecto: en el aula, las políticas, los linea-
mientos, los conceptos y las teorías, se hacen realidad o se diluyen.
El proceso de la escolarización no es sólo algo que ocurre en un

momento de la vida de los niños, niñas y jóvenes, desligado del resto
de su vida, sino que es su vida misma. Los estudiantes pasan justo el
tiempo en el que su ser emerge, al interior de las escuelas, su vida dis-
curre en ellas. Por ello, la escuela sería un lugar para la construcción de
conocimientos impregnados de vitalidad. En este sentido se dan las
consideraciones sobre la importancia social de la escuela, en tanto que
es allí donde los estudiantes se encuentran, se hacen amigos, se ena-
moran, etc., por lo que debe concebirse en términos de tiempo como
el lugar en el que se vive (frente al espacio que se habita). No se trata
sólo de las horas que pasan al interior de las paredes de la escuela; al
salir de allí, la amistad y el amor continúan, así como las tareas y los
pensamientos sobre los maestros. En suma, la escuela, el mundo de la
escuela, acompaña a los estudiantes todo el tiempo; es, en pocas pa-
labras, el universo de sus vidas. Volviendo a Bergson, se podría decir
que la escuela no es sólo algo que se vive en un momento dado, en una
‘etapa’ fija, que ha quedado para siempre en el pasado luego de ser su-
perada. Por el contrario, acompaña a la persona, como “memoria”, como
“conciencia” y, más aún, como acción, ya que el cuerpo adquiere hábitos,
acciones y gestos en este transcurrir y se queda con ella siempre.
En su esencia, el programa aumenta el tiempo de permanencia de

los estudiantes al interior de la escuela; plantea una jornada completa-
de 40 horas a la semana durante 40 semanas al año. Esto significa una
ganancia en términos de intensidad y continuidad, que pueden tener
los procesos en el aula.

En relación específicamente con el tiempo que plantea la partici-
pación de las organizaciones artísticas, y a través de ellas el sector del
arte y la cultura en el proyecto Jornada Completa, las habituales consi-
deraciones para ese tiempo escolar cambian de modo considerable. En
especial, si se tiene en cuenta que las actividades del proyecto implican
muchas veces desplazamientos a otros espacios, como ya se ha dicho.
Pero aun si la clase transcurre en la misma aula donde se hace la clase de
matemáticas, la clase de arte tiene componentes temporales diferen-
tes. Particularmente, cuando aparece en el aula la figura del taller, que
corresponde a unas prácticas artísticas y pedagógicas, que se han en-
contrado de manera muy recurrente en el transcurso de la observación
de estos procesos. El taller implica unos tiempos, cuyas características
han sido planteadas en el documento Experiencia y acontecimiento. Re-
flexiones sobre educación artística por parte del grupo de investigación
Unidad de Arte y Educación (UAE) (2008).
Una persona se asoma a un taller y puede observar lo siguiente:

alrededor de una mesa un grupo discute, se detienen a observar, se re-
fieren a sus vivencias, a sus lecturas, a lo que una vez han percibido, a
lo que una vez han significado. Hablan del trabajo de los compañeros,
escuchan las historias del profesor, se ríen, se abisman, se angustian.
Parecen desplegar algo que no es necesariamente un saber técnico o
una destreza específica. Sus opiniones difieren –de hecho, parten de la
idea de que el acuerdo no será posible ni deseable– y tratan de ver los
trabajos en la perspectiva no de lo que concluyó, sino de los que podría

suceder en adelante, del trabajo que vendrá. Sin embargo, saben que,
a pesar de la diferencia de las ideas, en cada trabajo hay algo que es
compartible y que –de alguna manera- contribuye a clarificar las propias
aproximaciones. Parecieran comprender que los procesos son largos
y que estos desbordan el límite de la clase y su temporalidad. Proba-

blemente, en algunos años el efecto de algo que allí se inició se hará
manifiesto y, seguramente, la conexión se verá entonces, pero, por aho-
ra no es posible saber cuál de las cosas que activaron ahora dará algún
fruto y en qué dirección”. (p. 69)
48 capitulo 2
El tiempo en un espacio como el del taller de artes, si bien puede tener
la misma duración que el de cualquier otra clase en el aula, implica una
forma de interacción particular entre maestros (artistas formadores
para el caso del proyecto Jornada Completa) y estudiantes. Este tiem-
po se convierte en un ejercicio vital y no meramente en un proceso de
instrucción o transmisión de conocimientos; las posibilidades de apro-
vechamiento pueden orientarse en función de compartir y descubrir lo
que acontece; las actividades en las que el niño y la niña despliegan su
creatividad, su imaginación y su energía resultan un tiempo en el que
puede ocurrir lo inesperado, lo imaginado, lo que está por aparecer.
No se trata de plantear una división en la escuela sobre las asignatu-

ras tradicionales, como si en ellas no pudiera también ocurrir lo que se
ha descrito anteriormente. Como si el tiempo de esas asignaturas fuese
tiempo sometido y el de estas otras se pudiera considerar tiempo libre.
Lo que realmente vale la pena pensar y mantener como interrogante
es la pregunta por aquello que ocurre en las clases de artes en parti-
cular; ese algo esencial que se activa y que sucede en la relación de los
cuerpos con aquello que los interpela, sea espacio, tiempo, materia o
directamente el cuerpo del otro. Si se logra salir del círculo de este falso
problema, nociones como ‘tiempo libre’ y ‘trabajo’, propias de la cultu-
ra industrializada occidental, pierden su fuerza conceptual y política.
Estanislao Zuleta hacía una dura crítica acerca la negación del disfrute
y del placer de conocer y crear, es decir, de pensar. Su crítica iba enca-
minada a transformar las prácticas pedagógicas y la estructura escolar
misma, así que sus análisis resultan aplicables hoy en relación con las
tareas de los artistas en el proyecto Jornada Completa:
La educación se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir

en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores
de la economía. Así, la eficacia de la educación para preparar los fu-
turos obreros, contabilistas, ingenieros, médicos o administradores,
se mide por las habilidades que el individuo adquiera para realizar
tareas, funciones u oficios dentro de un aparato productivo o buro-

crático. Su eficacia depende también del dominio de determinadas
técnicas, poco importa que la ejecución de las tareas productivas
coincida con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza.
Se trata en esencia de prepararlo como un empleado del capital, por
lo tanto, lo importante no es que piense o no piense, sino que haya
logrado manejar determinadas habilidades que permitan producir
resultados determinados. (Zuleta, 2006, p. 23)
No se trata de aprovechar el tiempo libre o de liberar el que se con-

sidera ocupado, a pesar de que al cabo se debe cumplir con él. Lo que
queda por reflexionar está en “la posibilidad de formar gentes que lu-
chen por un tipo de sociedad en la que valga la pena vivir y valga la pena
estudiar” (Zuleta, 2006, p. 22). El tiempo como vida, entonces, ha de per-
mitir esta posibilidad, más allá de las divisiones escolares del tiempo,
o de las divisiones temporales en la escuela. La escuela y la vida como
tiempo total de la existencia, en la que uno va siendo lo que es, con
alegría, disfrute, esparcimiento y, a su vez, experimentación, creación,
transformación.
2.1.3. Saberes más allá de las disciplinas: oportunidades
Tanto en la historia del siglo XX como en lo que va del siglo XXI, la

necesidad de integrar nuevos saberes en la educación y permitir a una
mayor parte de la población el acceso a ellos, ha sido una constante de
las políticas públicas.
La creación de una imagen del pueblo colombiano como raza dege-

nerada: la apropiación de los discursos y las prácticas del examen
escolar, la necesidad de reformar los métodos pedagógicos; y la
finalidad de participación social y democratización, se constituyeron
entre 1926 y 1938 en los referentes fundamentales de las transfor-

maciones del saber pedagógico y las reformas de la escuela primaria
y las instituciones formadoras de docentes. (Sáenz-Obregón, 1992,
p.111)
50 capitulo 2
Tal como lo señala Javier Sáenz-Obregón para el período que se cita,
se trataba de responder a las circunstancias particulares del momento
histórico y plantear transformaciones en las instituciones y los docen-
tes que tienen bajo su responsabilidad la transmisión de estos saberes
a los niños, niñas y jóvenes.
Sáenz-Obregón se refiere a los saberes pedagógicos como el cono-

cimiento de distintos orígenes, que llega filtrado a la escuela, por el
método pedagógico, para ser transmitido a los estudiantes. Dice el
autor que es en este periodo de la historia en el que la transformación
hacia la educación moderna se introduce en el país, de la mano de Agus-
tín Nieto Caballero, quien es precisamente el primero en involucrar los
centros de interés como método de enseñanza. A pesar de que esta vía
de apropiación de los saberes pretendía incluir de manera muy fuerte
“la experiencia” de la forma en que la entiende Jhon Dewey6, el énfasis
6 Dentro de la acción humana, el concepto de experiencia ha sido trabaja-

do por Dewey (1963, 2004a, 2004b, 2008,), y como es reseñado por Westbrook (1993),
el hacer propuesto desde distintas estrategias en la Escuela de Dewey proporciona-
ba una manera de comprender y apropiar el conocimiento, centrado en las inquietudes
del niño (de los sujetos) por conocer. Allí donde el maestro es un orientador que percibe
realidades desde el posicionamiento de los niños pero también desde su experiencia vivi-
da. Dewey (2004) por su lado plantea la relación entre hacer y pensar para que la expe-
riencia acontezca: “Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos prime-
ramente que la experiencia comprende una conexión del hacer o ensaya con algo que se
ha sufrido como consecuencia. (…) El pensar es el instituir de un modo preciso y delibe-
rado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. (…) El estímulo para pensar se en-
cuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto, realizado o a reali-
zarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como
está, es de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada.”(p.133)
En ese sentido si bien la experiencia se centra en un hacer y la responsabilidad de sus consecuen-

cias, se infiere que la experiencia si bien es sensorial no se reduce a un hacer mecánico ni a una
compresión pasiva, conlleva en sí misma una reflexión. De acuerdo al énfasis que se haga de esa
reflexión, ésta se puede considerar como experiencia, lo mismo sucede con la educación. Esto
significa que hacer y pensar no se disociaría, en tanto ambos campos, el del arte y la educación
se pensaran como experiencia. Aquí la invitación es revitalizar su sentido constantemente.
Siguiendo_a_Jauss (1986),.............................................................................

“Dewey (1934) definía la experiencia del arte como las más universal forma de lenguaje y
como el modo más libre de comunicación. Sus análisis recomiendan delimitar las funciones
cada vez que se reconoce un procedimiento básico de la experiencia estética: así, por ejem-
plo, en la unidad complementaria que forman producción y recepción, dos aspectos de la
actividad estética, diferenciados por los conceptos artistic y esthetic. Dewey ilustra el ca-
rácter complementario de esta unidad con dos ejemplos: 1.el del artista, que ha de pasar de
la producción a la recepción para corregir su obra en ciernes; y 2. el del espectador que debe

de los saberes que se privilegiaron en la escuela colombiana a partir de
ese momento fue sobre todo el científico.
El modelo de Escuela Nueva ha sido retomado en diversos momen-

tos históricos relacionados con los acontecimientos específicos propios
del proceso de modernización en el país. El sentido de este modelo vuel-
ve a pensarse de acuerdo a las circunstancias actuales de una ciudad
que, por sus características de Distrito Especial, acoge a la población
del país entero, retomando los ideales de inclusión y difusión del sa-
ber. Para el proyecto Jornada Completa, este enfoque toma una vez más
relevancia, no sólo con la adopción de los centros de interés, sino que
se convierte en tarea central retomar el concepto de experiencia prove-
niente de Dewey que, para la educación artística, tiene un significado
fundamental.
Con las transformaciones pedagógicas surgidas también en las déca-

da de 1970 y 1980, que buscaban cada vez más concretamente la inclu-
sión y la participación de la población y la cultura en toda su diversidad
en la escuela, la legislación fue haciéndose más precisa en cuanto a la
manera en que se involucran nuevos saberes en la educación. Según se
describe en los antecedentes del Plan Nacional de Educación Artística
2007-2010 (Ministerio Nacional de Cultura, 2007),
La educación artística, a partir de la Ley 115, se ha formalizado en

educación básica y media, y la Ley 30 de Educación Superior ha amplia-
do la oferta educativa en artes. En el año 1997, se agregó la cultura al

campo artístico, como área fundamental del conocimiento. En el año
2000, el Ministerio de Educación expidió los lineamientos para la edu-
cación artística, como resultado de una amplia concertación nacional y
en 2010 las Orientaciones pedagógicas para la educación artística en bá-
sica y media (MEN documento 16). Estos trabajos representan acuerdos

en torno de la educación artística y su función educativa en el contexto
hacerse creador él mismo y que, ante la obra, no debe adoptar una actitud pasiva, como si
fuera un objeto terminado, si quiere que la percepción estética sea algo más que un simple
reconocimiento”.(Dewey,1934 en Jauss,1986, 189-190)
52 capitulo 2
cultural colombiano además de recoger tanto aportes conceptuales
como experiencias significativas para la comunidad educativa en gene-
ral. Estos lineamientos exigen que el arte y la cultura desempeñen un
papel importante entre los conocimientos que son llevados junto con el
saber pedagógico, que construya pensamiento nuevo en la escuela. La
propuesta para la Jornada Completa, en lo relativo a las artes, enfocada
en la necesidad de encontrar la excelencia de la educación, propende
por un énfasis abierto a los saberes de las ciencias naturales, las cien-
cias humanas y las artes.
Los saberes del arte y la cultura implican muchos orígenes; lo po-

pular, el saber empírico, el saber científico, por supuesto, e incluso el
pensamiento filosófico, el saber propio del cuerpo, el que proviene de
la experiencia y la conciencia de la misma. Este tipo de saberes no está
consignado en un solo tipo de fuentes, sino que circula de maneras di-
versas y registrados con diferentes lenguajes en el campo amplio de la
cultura de una ciudad, de un país, del mundo. Por esta razón, la apropia-
ción que se puede hacer de ellos a través del filtro pedagógico contiene
un componente fuertemente volcado a la experiencia directa de esa
cultura: adquiere un carácter contextual. Es común que la disposición
del saber en las instituciones escolares se organice en disciplinas, pero
también es claro que, desde todas las perspectivas escolares, se busca
una vinculación fuerte con la formación del estudiante, como sujeto y
ciudadano integral, con las características del contexto cotidiano de la
comunidad a la que pertenece. La organización por disciplinas y áreas
ha estado marcada por una tendencia a fragmentar los saberes y disper-
sar los propósitos que la escuela pretende. A partir de esas premisas, los
esfuerzos de las políticas públicas por integrar los saberes y construir
nuevas posibilidades de interacción del estudiante con sus conocimien-
tos siguen siendo fundamentales.
Otro aspecto que no puede dejarse de lado es el del oficio vinculado

a estos saberes. El oficio (que se ha confundido de modo falso simple-
mente con la técnica) implica el ejercicio constante de un saber, que

requiere ser cuidado y conservado. El oficio se transmite y se transfor-
ma, se perfecciona. El oficio no garantiza la creación, pero sí acompaña
una reflexión en la que aparece un conocimiento creativo. El oficio, en
sí mismo, constituye un saber, pero puede igualmente abordarse como
un camino hacia el conocimiento.
En el marco de la Jornada Completa, es necesaria una reflexión per-

manente del escenario escolar, sus sentidos y sus posibilidades, de for-
ma que las acciones que vinculan las experiencias y los saberes cumplan
con los propósitos más elevados de la formación escolar. El proyecto
Jornada Completa es un espacio-tiempo, donde es posible la resignifica-
ción del mundo escolar para maestros y estudiantes, donde el lugar de
los saberes se dinamiza, cuestiona e integra en posibilidades creadoras
y relacionadas con aspectos sensibles del mundo de los niños, las niñas
y los jóvenes.
54 capitulo 2
Capítulo 3
Vacíos de sentido: concepciones en riesgo7
E
s preciso escuchar con atención, en los discursos circulantes, algu-
nos conceptos que se han instalado en el proyecto, sin una re-
flexión sobre lo que significan o sobre cómo se apropian en la coti-
dianidad de las prácticas involucradas en la Jornada Completa.
7 El texto que compone este capítulo ha sido retomado y ajustado del ítem “Mar-
co conceptual del informe” del Convenio 238 “Diseño y aplicación de los mecanismos de
seguimiento y evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y formación
deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en el marco del Proyecto
Jornada Escolar 40 Horas”, suscrito entre la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de
Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia. El equipo que tiene la autoría de dicho texto
está citado en los créditos iniciales.
Vacíos de sentido: concepciones en riesgo 55

Estos son discursos colectivos en los que aparentemente todos los
que intervienen en la interlocución se encuentran de acuerdo, pero
en los que al nombrar acontecimientos, impactos o experiencias a
partir de conceptos, no se está pensando en definiciones conjuntas o
construidas colectivamente.
Es por ello que todas las voces escuchadas alrededor del proyecto de-
ben ser asumidas desde un punto de vista crítico; es decir, las ideas que
se ponen en circulación no se pueden tomar a la ligera y debe retomar-
se su significado cuando aparecen en el aula. Los términos utilizados
indiscriminadamente, por la facilidad de su uso generalizado, podrían
perder su poder de fundamentación y hacer parte de clichés qué mini-
micen el sentido de los conceptos que naturalmente se construyen y
fortalecen a lo largo del proyecto.
Este ejercicio de atención sobre el discurso pretende abrir la reflexión

sobre la forma en que (pese a que en los documentos que enmarcan
los lineamientos se expresan los conceptos de manera precisa y concre-
ta) algunas palabras se han vaciado de sentido durante el proceso de
implementación del componente artístico en el proyecto Jornada Com-
pleta. Desde allí, a partir de aquello que se ha escuchado y reconocido,
es necesario plantear un diálogo de carácter más permanente, que reac-
tive el sentido del proyecto.
Es importante volver a señalar que estos discursos tienen su origen

en los documentos que plantean los lineamientos del proyecto, en las
teorías de base y los referentes oficiales, ya sea nacionales o internacio-
nales; los conceptos que articulan los discursos están fundamentados
en una reflexión y unas discusiones teóricas consistentes, que siguen
siendo utilizados como sustento a pesar de las transformaciones que

–sin duda– ha atravesado el programa durante su implementación.
Al circular estas referencias de manera habitual, en distintos esce-

narios, su sentido reflexivo y su verdadero contenido se vacían al punto
56 capitulo 3
de convertirse en lugares comunes. Esta idea del lugar común se refiere
a los conceptos que se argumentan de manera indiferente, asumiendo
que tienen un solo significado incuestionable y que, por lo tanto, no re-
quieren ser contextualizados o discutidos.
Al insertar grandes definiciones y conceptos en la cotidianidad, se

corre el riesgo de que éstos se comprendan –incluso– de manera con-
traria, o que con ellos se argumenten acciones inconvenientes para los
propósitos previstos por quienes plantearon esos términos en un con-
texto específico. Si bien los lugares comunes no son afirmaciones falsas
o verdaderas en sí mismas, señalan un escenario de acuerdo con el con-
texto en el que aparecen y la reflexión a la que acompañan. Visto de
manera crítica, tener ubicados estos lugares comunes permite avanzar
en los propósitos más elevados del proyecto y, al llenarse nuevamente
de sentido, se convierten en sus referentes conceptuales más impor-
tantes, precisamente por cuanto aparecen en el discurso que ya circula
en el imaginario de la comunidad.
A continuación se presentan algunos de esos lugares comunes en-

contrados en un primer abordaje realizado por la Universidad Nacional,
que surgen de la interlocución con los diferentes actores involucrados
en el desarrollo de la Jornada Completa, en relación con el arte, la cultu-
ra, la recreación y el deporte.
3.1 Se dice que8 incluir el arte en la educación básica y media

garantiza la integralidad.
La Ley 115 DE 1994 (Febrero 8), por la cual se expide la Ley General de
Educación, plantea desde su mismo artículo primero: “Objeto de la Ley.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultu-
8 Cuando se utiliza esta frase (se dice que), se busca retomar aquello que circula
en los discursos cotidianos, esas voces de los diferentes actores que intervienen en el proce-
so de implementación que se han recogido en los procesos de evaluación y seguimiento que
ha podido realizar la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia.

ral y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” A medida
que la ley avanza, se nombra reiteradamente la integralidad para referir-
se fundamentalmente a la persona y a la manera en que ésta debe ser
comprendida en la educación, desde todos sus aspectos: intelectuales,
emocionales, físicos, etc.
De acuerdo con los documentos oficiales, que se han citado ante-

riormente en este texto, el propósito del sector cultura en relación con
el Proyecto de la Jornada Completa, es integrar el arte, el deporte y la
cultura para lograr la excelencia académica y la formación integral. En
estos documentos, la palabra integralidad se refiere a la manera en que
se asume a la persona que recibe la educación y a cómo se espera que se
aborde al ser humano en términos generales, no sólo desde la perspec-
tiva académica, sino implicando todos los aspectos de su personalidad.
Para el caso del arte, esta integralidad del ser humano involucra la tarea
fundamental de su reto: las personas y su relación con el mundo, como
eje esencial en su cuestionamiento permanente.
Sin embargo, la relación entre el arte y la integralidad se asume en

el discurso instalado –quizás de manera simplista– no con relación a la
persona, sino con la forma en que se articulan las diferentes materias
de enseñanza. Es decir, se piensa erróneamente que la educación ar-
tística es integral porque se enseñan en un mismo espacio académico
disciplinas como danza, teatro y música, de modo simultáneo, y no se

reflexiona sobre lo que verdaderamente está en juego: la relación del
cuerpo, del espacio y del tiempo con los otros.
Ahora bien, algunas organizaciones artísticas, en sus propuestas

para implementar estrategias pedagógicas en el marco del proyecto, se

referían a la formación integral cuando incluían en su equipo artistas
formadores provenientes de diversas disciplinas. En este caso, resulta-
ría más apropiado hablar de multidisciplinariedad, puesto que integrar
diversas disciplinas no garantiza alcanzar el objetivo de la integralidad.
58 capitulo 3
La multidisciplinariedad supone un trabajo riguroso y posibilita el
concurso de las disciplinas artísticas en su conjunto, así como la par-
ticipación de artistas formadores, de diversas procedencias, para la
realización de actividades que involucran estas disciplinas en un re-
sultado único, en una obra colectiva. Este hecho constituye un aporte
que hace el sector cultura, al involucrar a los artistas agrupados en or-
ganizaciones al proyecto Jornada Completa. Pero es un aporte que no se
refiere a la integralidad.
Aquello que se llama integralidad y que se refiere a la educación en

términos amplios, debe ser planteado nuevamente como un cuestiona-
miento sobre la forma en que se aborda la complejidad del ser humano:
su relación con el mundo a través del cuerpo, los sentidos, la forma en
que expresa sus emociones, sus construcciones simbólicas y la manera
en que la imaginación le permite construir relaciones con lo nuevo.
La reflexión sobre la integralidad debe asumirse como una pregunta

permanente en los espacios donde el término se utiliza, para que no sea
percibida simplemente como la suma de las partes que integran una
totalidad, sino como un concepto que se centra en los seres humanos
y que aborda sus relaciones; en el caso de la escuela, dichas relaciones
están mediadas fuertemente por las prácticas pedagógicas en las que
se inscriben y que, por lo tanto, requieren un ejercicio permanente de
pensamiento.
3.2 Incluir el arte, la cultura, la recreación y el deporte garantiza la

calidad en la educación.
El tema de la calidad como búsqueda aparece en el discurso desde

el mismo postulado del objetivo del proyecto Jornada Completa, a nivel
distrital en el Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana (Alcaldía Mayor
de Bogotá, 2012). Pero, ¿qué se entiende por calidad en este discurso
educativo? Los referentes más amplios en este sentido están orienta-
dos por reflexiones de carácter mundial o regional, que recientemente

se han introducido en temas tan importantes como el derecho a la edu-
cación, el desarrollo sostenible y/o la educación ambiental. Tal vez uno
de los casos más significativos sea el de la declaración del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(DEDS) en el año 2002. Allí se plantearon cuatro objetivos para la edu-
cación en región de América Latina y el Caribe: Promover y mejorar la
calidad de la educación, Reorientar los programas educativos, Construir
la comprensión y el conocimiento público, Proporcionar una formación
práctica. (UNESCO, 2008 a p.13; UNESCO, 2006 a p.33a35)
Sea que estos objetivos señalados en los documentos de la UNESCO

resulten aceptables o no, se plantean como elementos, a partir de los
cuales se hace posible hablar de aquello que se considera educación de
calidad, en relación con las circunstancias específicas en las que el dis-
curso está construido y sirve de marco a la propuesta educativa de la
Jornada Completa.
Así mismo, las voces oficiales locales plantean la manera en que

debe asumirse la calidad dentro de la Jornada Completa:
La Bogotá Humana entiende la educación de calidad como un pro-

ceso educativo integral, que genera mayor aprendizaje de saberes
académicos fundamentales y de valores para el buen vivir, en don-
de la escuela y el sistema educativo formal cumplen un papel muy
importante, pero también los demás agentes educativos que rodean

la cotidianidad social. Se apoya en una pedagogía pertinente para
los niños, niñas y jóvenes, que los reconoce como protagonistas
de su propio proceso de aprendizaje y sujetos del desarrollo de sus
capacidades y valores de compromiso individual y colectivo, como
la justicia, convivencia y solidaridad social; el comportamiento ético

ciudadano, el respeto por las diversas culturas y formas de vida, la
preservación de la vida en el planeta y la moderación de los niveles
de consumo, entre otros. Reconoce y fortalece a maestros y maestras
como actores fundamentales en este proceso, así como a la familia
60 capitulo 3
y a la ciudadanía como otros facilitadores esenciales. (Secretaría de
Educación del Distrito, 2012, p.3)
Este discurso se apropia en términos muy concretos de los postu-

lados de la educación como un derecho y los contextualiza de acuerdo
con la realidad actual de los niños y las niñas de la ciudad de Bogotá.
A pesar de estas claridades, el uso del término calidad se vuelve casi

una fórmula en el momento en que se agrega al tema de las artes, la cul-
tura, el deporte y la recreación, pues se le sitúa como estrategia efectiva
para conseguir ese objetivo. Este malentendido relaciona directamente
el problema de la falta de calidad en la educación con la idea de que
una gran cantidad de ingredientes en las propuestas educativas, la
podría garantizar. Parecería entonces, que la educación de calidad se
logra cuando, además de las asignaturas que ofrece obligatoriamente
la educación formal, se cuenta con una gran variedad de propuestas
complementarias. Esta idea parte, en algunos casos, de la imagen que
probablemente proviene de los colegios privados, en los cuales se pro-
mociona la educación de calidad a partir de los “servicios” adicionales
que el colegio está en capacidad de prestar a sus estudiantes en re-
lación con lo que ofrecen los colegios públicos. En este sentido en el
artículo ¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en educación
artística? de Carlos Miñana (2004) se plantea una problemática entre la
educación de calidad y la educación pública mínima, describiendo esta
última, como aquella a la que cualquier persona puede tener acceso en
el servicio educativo a partir de lo que llama “muestras gratis”. En pala-
bras del autor:
“No hay pues una intención de elevar la “calidad” o de ampliar

“la instrucción pública obligatoria”, sino de reducirla a su mínima
expresión, a un “paquete básico” (entiéndase por básico no lo que
sirve de base sino lo mínimo) que el Estado financiará parcialmente
y que velará para que se aplique especialmente en los sectores más
marginados de la dinámica del mercado (estrategia de “acciones fo-

calizadas”). La aspiración a unos derechos educativos universales de
los ciudadanos se reduce a paquetes mínimos de supervivencia que
se distribuyen focalizada y -preferiblemente- individualmente. A eso
se le llama “equidad” y “hacer llegar los recursos del Estado a quien
más lo necesita”.
(Miñana, 2004, p.7-8)
En ese mismo sentido vale la pena considerar lo que presenta Anto-

nio Viñao, en su reflexión sobre “el concepto neoliberal de calidad de
la enseñanza: su aplicación en España (1996-1999)”, al poner en relación
dos conceptos de calidad:
Uno es el de la calidad como satisfacción de los clientes, un con-

cepto que resalta la importancia del marketing, de la publicidad. Lo
importante, lo único importante, es que el cliente se sienta satisfe-
cho con el producto que recibe… Pero hay otro concepto de calidad al
que también se recurre en este tipo de políticas. Me refiero a la calidad
como rendimiento académico, resultados o nivel de conocimientos. Y
es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente ob-
jetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un “ranking” de
los centros privados y públicos que oriente a los padres, o para tomar
decisiones en la asignación de recursos públicos dando más a los que
mejores resultados obtienen. (Viñao, 2013, p.7)
Cuando el concepto se entiende desde este punto de vista, se pier-

de no sólo el sentido que puede tener el proyecto Jornada Completa
en busca de la calidad, sino el sentido mismo de la educación como un
derecho que pasa a entenderse como un servicio, al que sólo puede ac-
cederse si se tiene la capacidad económica para hacerlo. Por tanto aquí

el diálogo con las políticas educativas es central, ya que las posiciones
que éstas adopten también influyen de manera directa en las dinámi-
cas de este proyecto cuya naturaleza es intersectorial
62 capitulo 3
Resulta interesante volver a los lineamientos que establece la UNES-
CO sobre “El concepto de calidad de la educación”, según los cuales:
La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no

puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le
atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva
social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profe-
sores o padres de familia o agencia de planificación educativa, etc.)
y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o planificación
ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto signifi-
cante, es referente de significados históricamente producidos y,
en ese sentido, es un concepto que no puede definirse en términos
esenciales ni absolutos; por tanto, tampoco es un concepto neutro.
No es pensable una sola definición de calidad, dado que subyacen en
ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educación.
Al dar por supuesto el concepto de calidad y sólo operar con él, éste
aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definición
de la calidad de la educación conlleva posicionamiento político, so-
cial y cultural frente a lo educativo. (Edwards, 1992, p.65)
Si atendemos a este llamado, la reflexión sobre la calidad, debe

ser, así como lo es para el caso de la integralidad, un asunto central y
en permanente cuestionamiento. En especial, cuando hablamos del
sector arte, cultura, recreación y deporte, si se tiene en cuenta que la
educación en este campo plantea (y la realidad lo evidencia) una gran
diversidad de enfoques, que si se quiere ser plural y mantener el prin-
cipio de equidad, deben tener oportunidad de coexistir. Con esto se
hace referencia a enfoques entre los que se pueden mencionar: el que
espera que el arte se enseñe como articulación de lenguajes, el enfo-
que que plantea el fortalecimiento de habilidades o talentos (término
comúnmente utilizado pero fuertemente discutible), la enseñanza del
arte como una forma de búsqueda para la construcción identitaria del
sujeto y la articulación de contenidos y asignaturas (transversalidad).
La calidad debería estar pensada desde la especificidad de todos estos

enfoques y más concretamente en relación con los objetivos puntua-
les de los proyectos educativos institucionales (PEI), en diálogo con la
realidad de la comunidad de la cual hacen parte y con la voz de las or-
ganizaciones artísticas, como actores integrantes e integradores de los
procesos.
La calidad también tiene que ver con situar la educación como

servicio o derecho y ponerla en relación con sistemas de medición y eva-
luación. Estos aspectos junto con los enfoques necesariamente deben
ponerse en diálogo pues hacen parte de la institucionalidad educativa,
bien sea para reafirmarlos o fisurarlos.
3.3 Se dice que el arte tiene la capacidad de transformar a los niños

y las niñas.
Es común encontrar en los discursos sobre educación frases como

esta: “Asimismo, los participantes coincidieron en que la educación
artística puede aportar una contribución directa a la solución de los
problemas sociales y culturales que afronta el mundo contemporáneo”
(UNESCO, Ministerio de Cultura, Deportes y Turismo República de Co-
rea, 2010). La institucionalización de este discurso propone una tarea
y un valor específico para el arte dentro de la cultura de los sujetos, un
papel político que lo compromete y lo responsabiliza, pero asumir esta
tarea es posible, si y sólo si, se tiene claro que el arte no puede actuar
como un factor aislado que pueda incidir, independientemente de mu-

chos otros, en la modificación de problemas socialmente relevantes.
Claro que se puede partir de la observación de la experiencia y, desde

allí, concluir que el arte transforma la vida de los sujetos y que desde
allí es posible contribuir a cambiar sociedades. Pero, ¿en qué sentido

concreto resulta el arte una experiencia realmente transformadora?
Para el caso específico de la educación artística, en el ámbito de la es-
cuela, tiene que ver con la multiplicidad de experiencias que los niños
y niñas vivan. Experiencias que implican formas de expresión e indaga-
64 capitulo 3
ción sobre ellos mismos y sus relaciones con los otros, que les permiten
percibir aspectos hasta ese momento no experimentados.
En lo que se refiere a la Jornada Completa la entrada de estas expe-

riencias de la forma en que está planteado hacerlo, abre una ventana
que amplía las miradas de los niños y niñas sobre el mundo, sobre su
localidad y sobre su participación dentro de la comunidad de la que ha-
cen parte. Como se dijo en el capítulo anterior, en el caso de los niños
que pueden y/o deben desplazarse a otros lugares distintos al colegio,
dispuestos para el trabajo en relación con las artes, la recreación y el
deporte, los nuevos espacios les implican otras lógicas de relación con
el cuerpo. En un museo, en un teatro, en una biblioteca, en un escena-
rio deportivo, se dan otros protocolos de comportamiento corporal,
que contrastan con lo que ellos viven cotidianamente. Esta sencilla
nueva conciencia del cuerpo en relación con los otros constituye por
sí sola una transformación que vale la pena observar. Cuando estas
experiencias se hacen conscientes y se refuerzan con ejercicios peda-
gógicos, dentro de las actividades del aula, la conciencia se acentúa y
los cambios podrían ser incluso más evidentes en los niños y niñas. Se
trata entonces de cambios en la cotidianidad, transformaciones sobre
la realidad de la que se participa, cambios muy sencillos que, en gene-
ral, pueden resultar en efectos positivos, pero que igualmente pueden
no ocurrir. No ocurren, por ejemplo, si la práctica no implica reflexión
y ejercicio de conciencia, si lo que se estimula es la competencia y el
desarrollo de un talento supuestamente innato que se destaca sobre
el de otros, sin importar si eso desestimula o incluso lastima el amor
propio de algunos, cuando se privilegia a quien lo tiene por encima de
quien no lo tiene. No ocurre tampoco cuando se establecen modelos a
seguir, externos al propio sujeto que experimenta, y esos modelos no
se confrontan de manera crítica. El niño y la niña terminan por ver en
estos modelos lo que ellos quieren ser pero no pueden o simplemente
lo que ellos pueden simular ser, perdiendo la oportunidad de descubrir
realmente quiénes pueden llegar a ser.

El formador en arte tiene un compromiso con su comunidad y con su
entorno; éste se relaciona con su forma de ver y enfrentar sensiblemen-
te su realidad, pues, a partir de allí, señala lo que ve. Su responsabilidad
no llega mucho más allá de esta posibilidad y al señalar no está cambian-
do nada. Por lo tanto, el arte transforma cuando los artistas evidencian
ciertas cosas y otros son capaces de notarlas, hacerlas conscientes y
realmente modificarlas. Cuando la búsqueda de los artistas está rela-
cionada con la búsqueda de la comunidad.
3.4 El arte hace posible
En la cotidianidad de la escuela es común que la clase de arte sirva

para visibilizar los talentos de los estudiantes más destacados, embe-
llecer o representar el colegio, preparar actividades para los padres de
familia, etc. Con esto se desconoce la posibilidad que los niños y las ni-
ñas tienen de explorar lo que el arte realmente puede llegar a significar
en su proceso de aprendizaje.
Con el proyecto “Currículo para la excelencia, académica y la forma-

ción integral Jornada Completa” nos encontramos ante el riesgo y/o la
posibilidad de que este panorama utilitario de las actividades artís-
ticas y deportivas se profundice en uno u otro sentido. Salir del lugar
común en el cual se asume que el arte es útil para… avanzando hacia
la posibilidad de que el aula de arte pueda ser un espacio donde se dé
el encuentro consigo mismo y con el otro, e incluso con lo otro, con lo

diferente, con lo no habitual. Donde sea posible encontrar nuevamente
sentido para el tiempo y el espacio de los niños, niñas y jóvenes.
Desde los espacios de reflexión internacional de la UNESCO, se ha

hablado sobre la utilidad del arte, estableciendo allí algunos indicado-

res que podrían repensarse de acuerdo con el contexto específico de
Bogotá, para el ejercicio que realiza el Sector Cultura en la Jornada Com-
pleta:
66 capitulo 3
• Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y
cultural de la educación artística
Tipos de acción:
-Estimular el reconocimiento de las dimensiones de bienestar so-

cial y cultural de la educación artística, entre otras:
- El valor de una amplia gama de experiencias artísticas tradicio-

nales y contemporáneas,
- Las dimensiones terapéuticas y saludables de la educación ar-

tística,
- La capacidad potencial de la educación artística de valorizar y

conservar la identidad y el patrimonio, así como de promover la
diversidad y el diálogo intercultural,
- Las dimensiones reparadoras de la educación artística en situa-

ciones posteriores a conflictos o desastres;
• Fomentar la capacidad de responder a los principales

problemas mundiales, desde la paz hasta la sostenibilidad, me-
diante la educación artística. Tipos de acción:
- Centrar las actividades de educación artística en una amplia

gama de temas sociales y culturales contemporáneos, tales como
el medio ambiente, las migraciones mundiales y el desarrollo sos-
tenible;
- Ampliar las dimensiones multiculturales en la práctica de la edu-

cación artística y aumentar la movilidad intercultural de alum-
nos y docentes para impulsar la ciudadanía mundial;

- Impartir educación artística para fomentar la democracia y la
paz en las comunidades y apoyar la reconstrucción de las socieda-
des en situaciones posteriores a conflictos. (UNESCO, 2006, p.11)
Una vez más, es posible afirmar que ninguna de estas consideracio-

nes y lineamientos debería entrar al aula sin antes ser reflexionada y
puesta en contexto. Al situarlos en la institución educativa, pueden
pensarse en relación con asuntos como el manual de convivencia o ser
tomada en cuenta en los espacios que existen para el debate dentro
del esquema de gobierno escolar. Sólo al poner en juego las diferentes
variables, uno o algunos de estos postulados podrían llegar a tener sen-
tido.
El arte puede terminar siendo útil para todo, desde lo que se afirma
en el papel. Sólo la experiencia vivida dirá si es realmente la utilidad lo
que importa, o si la experiencia que en la práctica pedagógica-artística
se plantea, resulta interesante por sí misma, sin otro fin ulterior.
3.5 Formar en arte y cultura, garantiza el buen uso del tiempo en

niños, niñas y jóvenes.
El término tiempo libre tiene un origen claramente problemático,

pues implica desligar uno que es libre de otro que, en consecuencia,
no se considera libre: el tiempo sometido, esclavo, alquilado. Para los
propósitos de la escuela se asume que existe un tiempo que los estu-

diantes, maestros y demás actores de la comunidad escolar acuerdan
con un nivel institucional, como un tiempo con pautas (que llamamos
comúnmente horario o distribución de tiempo) y que finalmente busca
facilitar el encuentro en torno a unas actividades conjuntas. A partir de
este acuerdo, se llama tiempo libre a todo aquello que no está institu-
cionalizado.
68 capitulo 3
Desde el punto de vista habitual, parecería entonces claro que el
tiempo libre se refiere sólo al tiempo fuera de la escuela o al que está
desvinculado de cualquier otra actividad que implique la instituciona-
lidad. El tiempo de la JornadaCompleta no debería, en consecuencia,
entenderse como tiempo libre, pues las actividades allí desarrolladas
están cobijadas por la institucionalidad de la escuela, incluso cuando se
realizan en el CLAN y no en el colegio. Por lo tanto, en particular cuan-
do se piensa que la educación artística y deportiva entra en la escuela
como actividad de tiempo libre, estamos más que en un lugar común,
en un malentendido.
Sin embargo, la voz que vincula estas actividades con el tiempo li-
bre argumenta que en el aula se da un aprendizaje que permite, a los
niños y niñas, saber qué hacer con su tiempo más allá del control ins-
titucional. Estas voces están respaldadas por los aspectos normativos
que extienden sus formas de control, más allá de ese ámbito de las ins-
tituciones.
La Ley 181 de enero 18 de 1995, por la cual se dictan disposiciones para

el fomento del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo
libre y la Educación Física y se crea el Sistema Nacional del Deporte, de-
fine el buen uso del tiempo libre como:
“el uso constructivo que el ser humano hace de él, en beneficio de su enri-
quecimiento personal y del disfrute de la vida, en forma individual o colectiva.
Tiene como funciones básicas el descanso, la diversión, el complemento de la
formación, la socialización, la creatividad, el desarrollo personal, la liberación
en el trabajo y la recuperación sicobiológica.”
En esta definición se resalta la asociación del tiempo libre con ac-

tividades que están por fuera de la escuela, pero que se deberían ser
moldeadas desde la escuela.

En el Plan Decenal Nacional de Educación 2006-2016, se hacen men-
ciones recurrentes, orientadas a dirigir los objetivos de la formación
hacia este objetivo:
Implementar competencias afectivas desde el currículo de manera

que posibilite a padres, madres, estudiantes, profesores y comunidad
en general, construir ambientes sanos y armoniosos a través del desa-
rrollo de competencias ciudadanas y el uso adecuado del tiempo libre
(p.29).
El uso adecuado, buen uso, o aprovechamiento del tiempo libre está

asociado aquí a la convivencia, la ciudadanía y la educación para la paz.
Claramente, desde estos lineamientos, se asume que hay formas de

orientar o controlar el tiempo libre, a pesar de que los niños y niñas no
se encuentren bajo la tutela de una institución. Estos intentos suelen
orientarse en salvarlos de los riesgos de las calles y los peligros que co-
rren cuando están fuera de la escuela y sin la tutela de los adultos. Si el
propósito está centrado en que los niños y niñas sepan qué hacer con
su tiempo, lo que se le confía a estos espacios de la educación artística
es una gran responsabilidad, en el sentido de contribuir en la autofor-
mación y la autonomía. En este sentido de “lo autónomo” se espera del
niño o la niña, aquello que él o ella pueden hacer sin perder de vista: el
juego, el disfrute de conocer sin parámetros y sin prejuicios o, en el caso
de los y las jóvenes, en la disciplina y constancia que se traslada al hacer

aquello que “nos gusta” como una forma de descubrimiento y aprendi-
zaje, de manera sistemática y repetida.
70 capitulo 3
Capítulo 4
La voz de lo específicamente pedagógico de las

organizaciones artísticas en la Jornada Completa
U
na estrategia como la de incluir artistas en la escuela, de la ma-
nera que lo plantea el “Currículo para la excelencia académica y
la formación integral Jornada Completa”, en los colegios de Bogo-
tá, bien requiere pensar de una forma específica, el sentido de aquello
a lo que habitualmente se le llama pedagogía. Esta palabra, usada en
tantos contextos, resulta un marco tan amplio en relación con la ense-
ñanza, la didáctica y los procesos de aprendizaje, que permite asumir
desde allí el “sentido de lo que se enseña”, “cómo se enseña” y hasta “qué
se enseña”. Es decir, permite pensar tanto los aspectos epistemológi-
cos, como los metodológicos e incluso los que se refieren al desarrollo
de contenidos.
La voz de lo específicamente pedagógico 71

de las organizaciones artísticas en la jornada completa
Para pensar lo pedagógico propio de Jornada Completa, es necesario
empezar diciendo que la pedagogía artística puede y debe pensarse ac-
tualmente como un campo autónomo;9 es decir, que tanto sus objetos
de conocimiento como los actores que intervienen en su producción,
así como la producción misma, existen de manera independiente a
otras disciplinas o campos del saber. Por lo tanto, cuando se habla de
educación o pedagogía artística, no puede pensarse en transponer de
cualquier manera los conceptos que se usan para la educación de las
ciencias humanas, las ciencias naturales o las matemáticas.
Este debate sobre la autonomía se da -eso sí- en medio de múltiples

tensiones. Aunque aquí fundamentalmente se plantea la reivindicación
de la particularidad del arte y su enseñanza, es necesario redimensionar
esta autonomía para no quedarse en un debate meramente disciplinar.
De por sí, la educación artística convoca dos miradas, la artística y la
educativa, que siempre aparecen en tensión. Si se mira desde la auto-
nomía que reclama el campo del arte, siguiendo a Bordieu cuando habla
de las dimensiones del campo artístico (Bordieu, 1995), una de éstas se-
ría la formación, que necesariamente se tiene que poner en relación
con las otras dimensiones: la investigación, la creación, la circulación
9 “La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento

que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento
creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en
contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario,
teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio”.
Ésta es la definición de Educación Artística y Cultural divulgada por el Plan Nacional de

Educación Artística, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los ministerios de Cultura
y de Educación de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formación Artística y
Cultural para la región de América Latina y el Caribe. Medellín, 9 de agosto de 2007. (Citado
en “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media”, Ministerio de
Educación República de Colombia, 2010)
72 capitulo 4
y recientemente la gestión y el emprendimiento. No obstante; la edu-
cación artística se instala en la escuela que trabaja bajo otras lógicas y
otras tradiciones; por esto, la mirada como campo autónomo contiene
algo de todos esos aspectos y no pueden ser desconocidos. Si bien exis-
ten unos énfasis definidos, son inevitables hoy en día las relaciones con
otros campos del saber.
Lo que conocemos como “pedagogía” relativa al arte, tiene su origen

en la educación formal y la tradición de las artes liberales en el siglo XIX.
En ese momento, de modo simultáneo pero desde ámbitos totalmente
diferentes, la pedagogía tradicional (ligada hasta entonces a las órdenes
religiosas) y los artistas experimentan la necesidad de un cambio frente
a la forma en que se venían presentando sus realidades. La pedagogía
se moderniza en la medida en que reconoce en el niño una capacidad
de acción que antes se había preferido mantener bajo control absoluto.
Los artistas experimentan un cambio en la mirada que saca al arte del
interés por la representación de la realidad, visión que el arte clásico
mantuvo, para encontrar en el arte moderno una mirada crítica de la
nueva realidad que podía ser expresada de formas múltiples. Hasta ese
momento, la enseñanza del arte estaba asociada al modelo medieval
del taller del maestro y la posibilidad de ser admitido como aprendiz.
A principios del siglo XX las formas de enseñanza tradicionales fueron
fuertemente discutidas y, a partir de estas críticas surgieron enfoques
novedosos ligados a las experiencias del arte de las vanguardias y a las
exploraciones del psicoanálisis. Enfoques pedagógicos como los de En-
rique Pestalozzi, que incluyó el dibujo como una manera de estimular
la intuición intelectual y enseñar a ver a los niños y niñas la forma de
las cosas en los procesos de la educación básica (Pestalozzi, 1988); Ce-
lestin Freinet y sus propuestas enfocadas a la libre expresión de las
niñas y los niños, la cooperación y la investigación del entorno a partir
del tanteo experimental (Freinet, 1979); María Montessori, quien aplicó
su método permitiendo a los niños la posibilidad de trabajar libremen-
te con unas materias y unos materiales didácticos, con el propósito de
que se desarrollen sus aspectos intelectuales y psíquicos, mientras los

adultos apoyan desde la observación (Montessori, 1915); el concepto de
experiencia, como fundamento epistemológico del conocimiento y del
arte como experiencia, vinculados a la educación como formación plan-
teados por John Dewey (Dewey, 2004); Ovide Decroly y su escuela para
la vida, de cuyo aporte el programa Jornada Completa retoma ahora los
centros de interés (Decroly, 1983). Estos y muchos otros pedagogos, li-
gados al trabajo con las artes, desde las artes y también para las artes,
se convirtieron en los antecedentes de las actuales formas de aprendi-
zaje que se desarrollan a partir de la necesidad de definir lo propio de la
educación para el arte y la relación con los enfoques normativos de las
pedagogías probadas del campo de la educación.
En Colombia, el esquema maestro-aprendiz se mantiene práctica-

mente hasta finales del siglo XIX, cuando surgen algunas academias
independientes en las que se enseña música, pintura o grabado (Vás-
quez, 2014). Será únicamente hasta la fundación de la Escuela Nacional
de Bellas Artes, en 1886, cuando se establece lo que en ese momento
se llama la enseñanza moderna de las artes. Esta idea de enseñanza
moderna no implica para nada al arte moderno –como podría pensar-
se– sino más bien se refiere, al asunto pedagógico. Se enseñará arte
a través del profesor y no necesariamente a través del artista (lo cual
no descarta que el profesor sea artista, pero su rol dentro de la escue-
la es fundamentalmente el de profesor). Así mismo, se enseñarán las
materias relativas al arte: dibujo, pintura, grabado, etc. Estas materias
se ofrecen y certifican de manera independiente, de tal forma que es

el estudiante quien debe integrarlas en su práctica y/o tomar partido
por alguna de ellas. Esta enseñanza “moderna” del arte surge en me-
dio de una tensión importante: la enseñanza de las artes y oficios vs.
la de aquellas que se consideran bellas artes. Esa tensión de carácter
político revela el interés de algunos sectores de la sociedad colombiana

por mantener en el ámbito de lo público y lo universitario la enseñanza
de las artes y oficios; el sector liberal. Otro sector conservador prefe-
ría mantener las artes y oficios en un lugar secundario, a cargo de las
instituciones de caridad y las órdenes religiosas, mientras se exaltaba
74 capitulo 4
la enseñanza de las bellas artes como herramienta fundamental para
consolidar los bastiones simbólicos de la nueva república de la Regene-
ración (Vásquez, 2014). A nivel de la educación básica, no se hablaba en
ese momento de educación artística y mucho menos de pedagogía en
relación con la enseñanza del arte, pero sí existía una clara intención de
incluir materias y actividades que permitieran a los niños una forma de
aprendizaje activo derivado de los planteamientos de Ovidio Decroly.
Con estas marcas iniciales, se inserta también el arte en la escuela;

la enseñanza del dibujo se da desde muy temprano en el siglo XX, en
escuelas públicas y privadas a partir de cartillas como la del pintor Mi-
guel Díaz Vargas (1886-1956),10 como parte de la implementación de las
pedagogías de escuela activa que se incluyeron en Colombia entre 1930
y 1946. Un período caracterizado por importantes reformas políticas, es-
pecialmente en el campo de la educación.
Después de ese momento, un nuevo interés vuelve a surgir en las

políticas gubernamentales por implementar en las instituciones edu-
cativas una diversificación pedagógica, posterior a 1946. El interés por
una educación que permitiera el desarrollo y el progreso en el país lle-
vó a la creación de escuelas de comercio y escuelas industriales. Este
nuevo enfoque le dio a las artes aplicadas y a las pedagogías asociadas
a ellas un auge muy fuerte. Pero es tal vez en la educación de las mu-
jeres donde aparece una innovación más interesante. Aline Helg habla
del interés que existía hacia 1954 por “volver el campesino al campo y
a la mujer al hogar” (Helg, 1989). De esta manera, el arte, la artesanía y
las que hasta hoy se conocen como manualidades adquirieron un es-
pacio en la “Escuela Hogar” y en todos los espacios de formación para
10
“La enseñanza del dibujo en las escuelas ofrece un campo vastí-
simo de experimentación psicológica. El niño está dotado de una fantasía peculiar y propia
de su naturaleza que el maestro puede y debe formar y orientar hasta que aquél adquiera un
espíritu de observación directa y elemental que lo llevará necesariamente a interesarse en el
análisis inteligente y preciso de las formas y proporciones de los objetos que lo rodean. Para
ello será preciso, sí, que el maestro se coloque en el mismo nivel de la inteligencia del niño”
(Vargas, 1935). Sobre este tema se puede ver Mejía Echeverri (2010).

mujeres, incluidos los de educación superior donde se ofrecían carre-
ras como “artes decorativas”. En este período, las artes cobran para el
país un renovado interés de carácter netamente utilitario, puesto que
el propósito es dar a la mujer un lugar digno, con una ocupación labo-
riosa, siempre y cuando ésta se pueda desempeñar dentro de la casa
donde está su deber. De igual forma, el artesano debe capacitarse para
producir una mejor mercancía, sin que se haga necesario pensar en
profesionalizar su tarea. Para las bellas artes, que ocupan un lugar en
la educación superior, la tarea toma nuevos rumbos; la necesidad de
asumir la modernidad en el arte, con la complejidad que implica, es el
debate que se abre camino dentro de las facultades de artes que, para
los años cincuenta, ya existen en varias ciudades del país. Un estudio
amplio de lo que sucedió en este período en la Universidad Nacional de
Colombia hace parte de la investigación que desarrolla Miguel Antonio
Huertas en su tesis doctoral “De la Escuela Nacional de Bellas Artes de
Colombia al Programa Curricular de Artes Plásticas de la Universidad
Nacional de Colombia. La formación artística en los discursos de sus
cuatro momentos fundacionales” (Huertas, 2014).
De modo mucho más reciente, la educación artística se ha empeza-

do a pensar de manera más integral. A partir de la Ley 115 de 1994, se
incluye de manera obligatoria en todos los niveles de educación y en
relación con todas las disciplinas. Sin embargo, la implementación de
la ley ha estado marcada por una nueva tensión determinante sobre
las posibilidades reales de que el arte llegue a todos los estudiantes en

todos los rincones del país. La tensión aparece cuando, en la oferta edu-
cativa, la educación artística no se brinda realmente como un derecho,
sino que se ofrece como un servicio. En este caso, queda sometida a las
leyes de oferta y demanda del mercado, permitiendo que sólo los sec-
tores con la capacidad adquisitiva suficiente tengan la posibilidad de

acceder a ella. Se abre una brecha entre la educación a la que se tiene
acceso y la que se puede comprar, y muchas veces la diferencia que esta-
blece esa brecha es aquello a lo que termina por llamarse calidad. Dicha
calidad no siempre lo es en un sentido pedagógico, pero sí habla de las
76 capitulo 4
posibilidades en cuanto a tecnologías, condiciones de tiempos, espa-
cios y materiales de trabajo.
Todo lo que se considera pedagógico está atravesado obviamente por

estas tensiones, de manera que en un momento en que las tendencias
pedagógicas, las posibilidades de experimentación y de construcción
de conocimiento en torno al arte son tan variadas y tan importantes
que sólo los espacios en los que se cuenta con los recursos necesarios
permiten que esta diversidad entre en la escuela. La realidad muestra
cómo en la mayoría de colegios públicos un profesor de artes (cuando
lo hay) debe asumir todas las disciplinas, aun cuando no se encuentre
formado para ello. Incluso en la básica primaria, el licenciado en prima-
ria asume todavía todas las áreas. Mientras que en los colegios privados
de élite y en los espacios educativos extracurriculares, existen espacios
adecuados, profesores y medios para que las artes tengan un lugar real-
mente determinante en la calidad de la educación.
Este panorama muy general de algunos aspectos que han determi-

nado aquello a lo que llamamos pedagógico en educación artística en
nuestro país nos sirve de marco de referencia para preguntarnos qué
está ocurriendo en este sentido, en la experiencia de la Jornada Com-
pleta. Éste es un asunto que requiere seguirse construyendo y que, por
lo pronto, permite insertar históricamente un planteamiento de tanta
importancia.
Al entrar en la escuela, las organizaciones artísticas que habitual-

mente tienen la pedagogía como parte integral de su quehacer de
formas muy diversas, se ven en la necesidad de separarla de la práctica
para pensarla de manera independiente. Esto requiere plantearse sus
diferentes aspectos y reconocer cuáles de ellos son propios del queha-
cer artístico, cuáles se han asumido desde otros espacios del saber y
cuáles dependen incluso de lo que en diferentes niveles se plantea como
lineamientos y normativa en relación con las pedagogías en educación
artística y, más específicamente, en relación con la Jornada Completa.

La observación y la escucha de lo que las organizaciones artísticas
están haciendo en los CLAN y en los colegios distritales11 ha permitido
al grupo de observadores de la Universidad Nacional de Colombia, plan-
tear algunos postulados a partir de lo que emerge en el aula de Jornada
Completa, relacionado con la educación artística. Estos postulados no
tienen la intención de establecer preceptos, sino más bien de servir
como punto de partida para dialogar sobre aquello a lo que puede lla-
marse propiamente pedagógico en esta experiencia.
Antes de mencionar estos postulados, es importante situar una

tensión que aparece con fuerza cuando el artista entra al aula y que
también será tema de una reflexión de más largo aliento, pero que aquí
no puede pasarse por alto. Se trata de la distinción entre formación y
pedagogía artística. En los ámbitos más académicos, se insiste en que
la pedagogía artística es propia de la formación profesional de los artis-
tas y que la educación artística es la proyección de ésta en las escuelas.
Esto remarcaría la distinción para el arte y por el arte. No obstante, es-
tos asuntos se traslapan en la cotidianidad, por lo que la discusión no
debe situarse tanto en las finalidades sino en los procesos que se llevan
a cabo, en las maneras en que se asume lo pedagógico y cómo se transi-
ta en medio de estos u otros posicionamientos.
Tanto las tradiciones como los modelos pedagógicos coexisten en si-

multánea; es decir, hay acciones que se regulan bajo la acción-reacción
propia del conductismo; hay otras acciones o momentos en los que los
intereses son determinados por los niños y sus contextos y el profesor
es “acompañante”. Este último esquema es más propio de la escuela ac-
tiva y del constructivismo (en principio). En otros momentos se logra el
trabajo conjunto y cooperativo, más propio del aprendizaje significati-
vo, la educación popular y las comunidades de aprendizaje. Por tanto,
11
Los espacios de escucha se dieron de manera directa entre los
investigadores de campo durante los años 2013 y 2014 y de manera colectiva en los encuen-
tros “Arte con Lonchera” llevado a cabo en marzo de 2014 y el “Segundo Encuentro Pedagó-
gico, Jornada Escolar 40 horas” junio del mismo año, en el Colegio IPARM de la Universidad
Nacional de Colombia.
78 capitulo 4
situarse en uno u otro aspecto, incluido lo pedagógico como cuidado
y relación, significa estar alerta a los distintos estadios por los que se
transita cuando se establecen relaciones entre artistas-formadores/
profesores-estudiantes.
La misma noción de artista-formador direcciona actualmente un

poder sobre el hacer, que en este caso es del artista, no del niño con
el que se encuentra. Incluso, la concepción de formación en la histo-
ria de la pedagogía transforma con el tiempo a la de educación. Pues
la primera es más instrumental y la segunda provoca el intercambio
entre el interés del estudiante y un saber del profesor que necesaria-
mente se transforma en la relación misma. Teniendo en cuenta que
todos estos aspectos entran en juego a la hora del encuentro en el
aula, vale la pena entrar entonces a los aspectos emergentes de lo pe-
dagógico, propio de la implementación de este proyecto:
4.1 La pedagogía de las artes en la “Jornada Completa” se entenderá

como lo que acontece efectivamente en el aula. Como lo que allí emerge
entre “artistas formadores” y participantes, donde las pedagogías pre-
establecidas por las instituciones, las organizaciones y los formadores
son intencionalidades que acompañan y permean el proceso.
Es necesario reconocer que, si bien, el campo de la educación artís-

tica es autónomo y se ha ganado dicha cualidad desde la reflexión y la
investigación sistemática, crítica y profunda desde cada una de sus dis-
ciplinas artísticas y también pensándose de forma integral, es un campo
que surge en medio de una red de tensiones y permanece en ella. Estas
tensiones se presentan vinculadas con las circunstancias históricas, po-
líticas y sociales en las que se dan las prácticas pedagógicas. De igual
modo, se evidencian tensiones relacionadas con las pedagogías propias
de otros campos y las que tienen que ver específicamente con lo artís-
tico. Las que conciernen a las pedagogías aparecen evidenciadas en los
lineamientos y normativas que orientan las prácticas, pero también
hay otras que emergen diariamente de la experiencia, la cotidianidad

e incluso la improvisación. Entre otras que no se alcanzan a mencionar
aquí, se vuelve muy importante para el proceso Jornada Completa, la
tensión que surge entre el habitual profesor de arte de la institución
educativa y la del artista que se incorpora a través del proyecto.
Muchas de las intencionalidades pedagógicas en torno al arte exis-

ten de manera expresa en documentos normativos, de reflexión o
prescriptivos. Hay documentos a nivel mundial, tales como la “Hoja de
ruta para la educación artística” planteada por la UNESCO a partir de
la asamblea mundial en torno al tema, llevada a cabo en 2006 (UNES-
CO, 2006). A nivel nacional, existen los planteamientos normativos más
amplios que establece la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación en
Colombia; los de nivel nacional tales como “las Orientaciones pedagó-
gicas para la educación artística” (Ministerio de Educación Nacional
República de Colombia) y “El arte en la educación inicial” (Ministerio de
Educación Nacional República de Colombia); los de nivel distrital como
los lineamientos del “Sistema Distrital de Formación Artística” (Secre-
taría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte Secretaría de Educación
Distrital, 2013) y de nuevo, haciendo énfasis en la primera infancia, el
“Lineamiento pedagógico curricular educación inicial en Bogotá” (Secre-
taría Distrital de Integración Social Secretaría de Educación del Distrito,
2010-2012). Esto, nombrando apenas algunos de los documentos que
vale la pena conocer y que, en su mayoría, se encuentran actualmente
disponibles en la red. Una recopilación significativa se adelanta como
construcción de sentido desde lo vivido. Relaciones entre discursos y

prácticas presentes en artistas-docentes universitarios, tesis doctoral
que actualmente adelanta Mónica Romero (s.f)
Para participar en el programa Jornada Completa, las organizaciones

artísticas presentan una propuesta escrita que es evaluada por IDAR-

TES, la OFB o la FUGA, antes de su aceptación en los ámbitos escolares,
en la cual se expresan de manera formal esas intencionalidades por
parte de ellas. Son los documentos a partir de los cuales es posible pre-
80 capitulo 4
ver lo que ocurrirá en el aula; en ellos se evidencian las influencias, las
apropiaciones y las creaciones singulares, con referencia a lo específi-
camente pedagógico de las artes, como una apuesta que realiza cada
organización, por hacer un verdadero aporte a los niños y niñas. Sin em-
bargo, esos documentos no siempre sintetizan lo que pasa realmente
en el momento del encuentro pedagógico, bien sea porque se quedan
cortos en relación con aquello que se logra concretar en palabras (a ve-
ces incluso por los tipos de formatos que en cada caso exige la entidad
a la que se presenta y a los que cada organización debe ajustarse a la
hora de presentar su propuesta), o bien porque se plantean de manera
tan abstracta que se abre una brecha entre la propuesta y lo que final-
mente se lleva a cabo.
Pensar la pedagogía como la forma en que se dan en el aula manifies-

tamente estas intencionalidades del ámbito de la educación artística,
supone entender ese campo como un tejido en el cual algunas de ellas se
presentan de forma expresa (textos, lineamientos, normativas) y otras,
simplemente, como prácticas no siempre definidas y estructuradas (ta-
lleres, proyectos, encuentros). Lo pedagógico como intencionalidad es
de cierta forma la memoria colectiva de la educación artística, que en
un momento dado se hace presente en el aula a través del artista for-
mador que las interpreta, las expande, las entrelaza con las suyas o las
deja de lado conscientemente. Lo que se refiere a esta última parte de
la memoria es de enorme valor, pero de carácter muy frágil si no se re-
gistra del modo apropiado. El registro de las experiencias en el aula es,
por esta razón, de vital importancia, tanto para la autoevaluación del
artista formador de su propio trabajo, como para la construcción de esa
memoria colectiva de la educación artística.
Vale la pena añadir que si bien lo pedagógico se asume como inten-

cionalidad, ésta se materializa de distintas maneras, toma cuerpo ,y en
mayor medida si hablamos desde las artes, en las que se ha dicho que el
cuerpo es central en la experiencia. Esta corporeización de la intencio-

nalidad requiere atención, registros y diálogos colectivos no solo entre
estudiantes y artistas formadores sino con otros colegas y con la insti-
tucionalidad misma.
4.2 Lo pedagógico del Programa surge del encuentro entre

las pedagogías cotidianas de las organizaciones y los retos afrontados
en el momento del encuentro con la escuela
y los participantes.
La cotidianidad se presenta entonces como confluencia de postula-

dos teóricos y experiencias fallidas o exitosas que se repiten una y otra
vez, pero en cada ocasión de manera singular. Al darse el encuentro en-
tre los estudiantes y los artistas formadores, se hace presente lo que
realmente se decanta de todo lo que el artista ha recibido en su forma-
ción como artista y como pedagogo.
En el aula surge lo inesperado, los niños y las niñas aparecen con sus
inquietudes, con sus ritmos, con sus propuestas propias. También, en
muchos casos, se hacen visibles las dificultades que tienen de seguir
instrucciones, concentrarse o participar en actividades colectivas; los
conflictos de grupo evidencian a su vez una dimensión social. Aparecen
las dificultades y/o posibilidades propias del espacio, los materiales, el
tiempo. La institución educativa en donde se instalan las nuevas prác-
ticas tiene sus propias condiciones y, a partir de ellas, se involucra, se
mantiene al margen, se deja permear o se impone.
Todas estas circunstancias determinan, en gran medida, lo que pue-

de resultar de la propuesta pedagógica del artista formador entre los
niños. Gran parte de la capacidad verdaderamente creativa del artista
está relacionada con la manera en que puede aprovechar esas circuns-
tancias como una oportunidad pedagógica. Es decir, cuando, ante cada

dificultad o ventaja que encuentra, es capaz de detenerse y llamar la
atención de los niños y niñas para que juntos observen qué está suce-
diendo y de qué manera eso que está pasando los afecta como grupo y
82 capitulo 4
se puede convertir en materia de trabajo y de reflexión. Así, lo que ocu-
rre en el aula nunca es un producto del azar, sino que está previsto en
la medida en que el artista formador se prepara de modo permanente
para ser sensible a esas oportunidades y no tiene reparos en suspender
el proceso que ha emprendido inicialmente para cambiar el rumbo de
su clase, al reconocer el surgimiento de lo que considera importante.
En ese mismo sentido, el trabajo que surge de la propuesta artística

pero después se enfoca en la resolución de conflictos, el desarrollo de
proyectos, o la indagación sobre materias y temáticas relacionadas con
otras asignaturas, se vuelve tan válido en el aula de artes, como lo es el
trabajo centrado en la técnica y/o en la disciplina.
4.3 Lo pedagógico del programa Jornada Completa resulta ser una

propuesta inédita en la educación pública, que articula las prácticas
culturales y artísticas de las comunidades con las prácticas curriculares
que se vienen dando en las instituciones educativas.
La Jornada Completa es la oportunidad de vincular el arte a la co-

munidad, de una manera muy profunda, en sentido pedagógico. Este
sentido no solo se orienta a la comunidad escolar de una localidad, sino
a todos sus miembros. Esto ocurre porque las organizaciones surgen de
la localidad misma, la conocen, y su propuesta no es ajena a la cotidia-
nidad que el barrio presenta; ahora, tienen la posibilidad de interactuar
con sus miembros más jóvenes y, a partir de ellos, establecer vínculos
más cercanos, enamorarlos de sus prácticas y llegar a todos los demás
miembros de la comunidad para llevarlos nuevamente a los teatros, a
las salas de conciertos, a los museos y las bibliotecas.
En el tiempo que lleva la implementación de la jornada se ha visto

cómo, en algunas localidades, los líderes comunitarios se convierten en
veedores de lo que ocurre en el proceso y se involucran en él de modo
directo (el caso más visible en este sentido se ha dado en la localidad
Uribe Uribe). Es importante reseñar esta estrategia como un hito histó-

rico, consecuencia de una voluntad política y de algunos antecedentes
similares pero que hoy se recuerdan lánguidamente. El énfasis se hace
en que las organizaciones artísticas, cuyo objeto principal ha sido de-
sarrollar las prácticas artísticas de la ciudad, convocar y reunir a los
artistas para aunar esfuerzos en torno al quehacer artístico y para quie-
nes la formación hace parte activa, dinámica y cotidiana de su labor, por
lo general en el ámbito informal, entran a la escuela, que es el ámbito
de la educación formal por excelencia y es movilizada por una forma de
pedagogía no convencional. Las tensiones aparecen en todos los aspec-
tos: las más claras, relacionadas con lo pedagógico, tienen que ver con
la pregunta por lo institucional. Existe en la escuela un currículo, que
ha sido trabajado, diseñado y alimentado desde el enfoque particular
de cada Proyecto Educativo Institucional y generalmente en términos
convencionales. ¿De qué manera se articulan al Proyecto las propuestas
pedagógicas de las organizaciones con unos programas cuya naturale-
za está desvinculada en principio de lo curricular?
Las prácticas artísticas-pedagógicas están comprometidas con el hacer di-

rectamente artístico, de manera que los niños, niñas y jóvenes se integran con
el artista formador, a una dinámica en la que se trabaja en las materias del arte:
el sonido, el color, la imagen, etc. No siempre el resultado será arte, pero siem-
pre el propósito es una indagación sobre esas materias. En dicha indagación, el
artista formador –como alguien más experimentado en realizarla– sirve de guía
al grupo de estudiantes que participan de ella.
Algo más: el artista realiza habitualmente su trabajo en medio de

su comunidad; su práctica artística se desarrolla en el contexto de la
ciudad. Por lo tanto, su saber recoge esta experiencia, que es posible
transmitir a los niños de manera verbal o con los lenguajes propios del
quehacer del arte.
No es fácil, y a veces incluso no es deseable, curricularizar este tipo de

procesos; al hacerlo, al intentar estandarizar los métodos, la experien-
cia tiende a empobrecerse, a perder su significado real. Sin embargo, es
84 capitulo 4
necesario encontrar puntos comunes desde los cuales las organizacio-
nes puedan hablar entre sí y con las instituciones educativas; puntos de
apoyo y referencia conceptual, a partir de los que puedan sistematizar
esa experiencia artística-pedagógica. Se vuelve necesario un esfuerzo
de todos los actores por articular las prácticas artísticas, respetando su
naturaleza y aprovechando la riqueza que pueden aportarle a los proce-
sos, también naturales, de la escuela.
4.4 Los formadores responsables de la acción pedagógica del Pro-

grama poseen su propia realidad socio-histórica, esto hace singular el
proceso y convierte este encuentro en una nueva experiencia en el espa-
cio-tiempo para todos los involucrados.
La manera como el arte está planteado en los currículos escolares

tiene unas lógicas construidas finamente, que se han trabajado a largo
plazo y han derivado en procesos de formación con propósitos acordes
a los desarrollos pedagógicos de las instituciones. Sobre este asunto
de los currículos y la manera en que se instalan en la educación, existe
también una gran controversia, pues estos se asumen como un formato
estandarizado y no como una estructura susceptible de cambio perma-
nente y reprogramación. Esta perspectivas las plantean autores como
Tadeu Da Silva, que menciona los currículos como prácticas identita-
rias, donde cada quien aporta su saber y, desde allí, se construye in situ
(Da Silva, 1999). El proyecto Jornada Completa pone muchas veces en
crisis o en cuestión las maneras en que actualmente se asumen los cu-
rrículos y demanda que tengan una construcción diversa para que cada
participante haga parte constitutiva. Este giro es de largo aliento, pero
invita a repensar las estructuras de cómo se está consumando el acto
educativo en el aula.
La educación formal de las artes en las escuelas, que desarrolla el do-

cente de artes como parte del trabajo curricular, es un proceso diferente
al que aporta el artista formador. El docente, por lo general, trabaja con
los conceptos, con las reflexiones, con la historia, con la noción de pa-
trimonio, con la noción de estética, etc. Su terreno tiene que ver con lo

que queda fundado en el niño y la niña. Su práctica pedagógica está
asociada a los propósitos del PEI (Proyecto Educativo institucional),
su sentido tiene que ver con un proceso de largo aliento: el proceso de
preescolar, la educación básica y la educación media. En esa medida,
el trabajo puede pensarse como un proceso en el que lentamente van
sucediendo las cosas y, con el tiempo, se verifican los efectos y los re-
sultados.
El artista formador entra de una manera distinta en la escuela: trae

consigo el papel del hacer. Podría decirse que el primero tiene por objeto
la reflexión y el segundo la acción. Desde luego, no se pueden concebir
de forma separada, pues se entrecruzan permanentemente y surgen al
mismo tiempo, pero en el caso de lo que sucede en la escuela podríamos
atribuirle al docente –que es la figura más estable– la responsabilidad
de hacer énfasis en la construcción de los fundamentos necesarios en
la reflexión, mientras le dejamos al artista formador la tarea de explorar
en la acción la manera en que esa reflexión se hace experiencia. Son dos
tipos de experiencia importantes relacionadas con el arte y ambos per-
miten que la escuela sea todavía un lugar para construir conocimiento.
Por esta razón, el trabajo colegiado, directamente hecho en el aula, se
hace cada vez más necesario.
4.5 El contenido pedagógico del programa Jornada Completa, en

relación con las artes y la cultura, surge de las prácticas cotidianas
cambiantes de las organizaciones. Estos contenidos habitualmente no

requieren ser empaquetados ni parametrizados por las formas ins-
titucionalizantes propias de la escuela, lo cual implica capacidad de
articulación y acuerdo con ésta.
La escuela tradicional ha controlado fundamentalmente tres aspec-

tos de la cotidianidad de los seres humanos, centrada por supuesto en
los niños y las niñas, por considerarlos muy importantes en la forma-
ción de los individuos. Se trata de tres pilares: el espacio, el tiempo y la
conducta del cuerpo.
86 capitulo 4
En el espacio escolar, se confina a los niños para que los peligros que
implican para ellos la ciudad, la vida laboral y las actividades propias de
los adultos no los puedan dañar. El espacio se dispone de tal manera
que todo gire en función de una cierta forma de educación, una donde
los maestros tienen la autoridad y el control, donde el conocimiento tie-
ne unas formas y una accesibilidad específica: libros en las bibliotecas,
salas de informática para la información mediática, campos deportivos,
ludotecas para el juego, etc. La educación formal estandariza en primer
lugar el espacio y plantea, así mismo, unos tiempos muy concretos que
son los adecuados para cada actividad; tiempos para aprender, para
descansar, para evaluar, etc. Estas pautas y límites se complementan
con normas muy concretas para el cuerpo, que, por lo general, son muy
rígidas y detalladas en cuanto a los parámetros de conducta. Dichos
parámetros están respaldados por la ley, estipulados en los manuales
de convivencia de cada institución educativa y plantean unas formas
de sanción muy claras para quienes las incumplan. Por lo general, es-
tas normas provienen de un deber ser moral, emanado por los adultos
y pocas veces consultado y acordado con los niños y las niñas. Necesa-
rios para moldear a los individuos, estos controles permiten a la escuela
cumplir con su tarea primordial de formación de “ciudadanos”.
Al llegar a la escuela, el artista formador –de cierta manera– altera

justamente estos tres pilares. Los procesos de indagación de las ma-
terias del arte generalmente rompen con los tiempos de la escuela,
horas de clase, ciclos, módulos; resultan unas veces excesivos y otras
insuficientes para los ejercicios que el artista propone. Muchos de esos
tiempos tienen que ver con los ritmos propios de cada niño y niña; por
lo tanto, algunos podrán expresar sus ideas y emociones de manera
rápida, y a otros les tomará más tiempo escoger colores, moldear ma-
terias, escuchar sonidos, etc. El espacio también se rompe, pues para
muchas de sus actividades el artista formador necesita cambiar la dis-
posición de los objetos dentro del aula, salir de ella o aún mejor salir de
la escuela para encontrarse con los espacios donde el arte de la comu-
nidad tiene lugar.

Con respecto a las normas de conducta, aunque no necesariamente
tienen que quebrantarse, en cuanto se cambian el tiempo y el espacio,
se afectan automáticamente el cumplimiento de los horarios, las pro-
hibiciones que tienen que ver con permanecer o no en los espacios y
la forma como éstos deben ser utilizados. La misma relación entre los
niños y su profesor se hace distinta en la medida en que el artista for-
mador no siempre tiene una información por transmitir frente a un
estudiante que recibe pasivamente, sino que, mediante su hacer, guía
y acompaña a los niños y las niñas para seguirlo en una labor en la que
ellos también pueden y deben hacer.
En la Jornada Completa, lo formal y lo informal se articulan verdade-

ramente, cosa que antes no se había experimentado. En consecuencia,
se hace necesario reinventar muchos aspectos (en especial los operati-
vos) para que la riqueza de este tipo de experiencia no se pierda y no se
desgasten los actores en asuntos que son realmente irrelevantes pero
que generan muy fuertes tensiones.
Cuando la informalidad entra a la escuela, el arte de la ciudad –de la

localidad, más concretamente– entra con la organización y con el artis-
ta formador. Esto cobra una gran importancia en la posibilidad de que
los niños y niñas se transformen realmente en habitantes de la ciudad.
Ésta, más que el espacio al que deben temerle, puede convertirse en
una fuente de conocimiento, en una maestra querida que les ofrece
todas las sorpresas que les tiene reservadas. De la mano del artista for-
mador, el niño y la niña pueden conocer los museos, vivir el teatro de la
calle, escuchar los conciertos de músicas populares o académicas, cono-
cer el interior de las bibliotecas, etc. Si uno de los grandes objetivos de
la educación es la formación de ciudadanos, no hay mejor oportunidad
que aquella ofrecida por la convivencia en la metrópoli, con los niños

y las niñas, a través del arte ciudadano. De este modo, la formación de
públicos, no requiere de programas especiales sino que se da a través
del intercambio de experiencias en torno a la cultura y de la generación
de un pensamiento creador que empieza con los más pequeños. Allí la
88 capitulo 4
labor del docente de arte, que ha construido con el niño una idea de es-
tética, un concepto de ciudad, un perfil de ciudadano, se complementa
muy bien con la del artista formador, que lo acompaña a vivir esta expe-
riencia. La ciudad integra este trabajo a dos voces, como articuladora
de saberes.
4.6 Uno de los aspectos más significativos del ejercicio pedagógico

de las organizaciones artísticas tiene que ver con que se realiza con los
niños un ejercicio de conciencia que implica la reflexión de la experien-
cia misma, la cual se basa en el cuidado de los participantes y de los
haceres tradicionales y comunitarios.
El valor en la formación para los niños, niñas y jóvenes participan-

tes del programa, no está en la especificidad artística únicamente, sino
en la construcción de sujetos que incorporan para su existencia asun-
tos éticos sobre la vida comunitaria, la convivencia y el respeto por los
otros, sino también en la posibilidad de una apertura de orden metodo-
lógico en la construcción de una mirada crítica y estética de su contexto
y su posible injerencia concreta en él. Es decir, puntualiza su manera de
entender y asumir la realidad, su realidad. No es que este tipo de tra-
bajo no se dé habitualmente en la escuela; lo que las organizaciones
aportan en este sentido está fundamentado en lo que ellas han cons-
truido directamente con sus comunidades como experiencia directa.
Pero, ¿por qué se dice que el valor no está en la especificidad artística

y, por qué hasta aquí no se ha hablado específicamente de las discipli-
nas, sino que se habla en términos generales de arte? Básicamente
porque lo que el artista formador lleva a la escuela se refiere a una for-
ma de hacer, a una relación con las materias, con los lenguajes del arte,
no en una obsesión integradora, sino en la posibilidad de enamorar al
niño de una forma de conocer. Una que permite incluso repensar las le-
yes físicas y químicas, una que tiene un componente que no incluyen
otras asignaturas: la imaginación. Se trata de una forma de conocer
que no espera resultados ciertos, donde cabe la relatividad, donde se

abren los límites. Si el niño explora, dentro de esas posibilidades que
la indagación propia del arte le facilita, se hace factible para él usar esa
estructura de pensamiento para volver a pensar aquello que denomi-
namos valores y que es lo que permite la relación de las personas entre
ellas mismas. Esta forma de conocimiento, que afecta la forma de mirar,
da cabida a que esa mirada –que compara y critica– busque un poco más
allá de lo que se aprecia superficialmente y permite también que los
niños piensen en otros espacios, no solo en el aula de artes, con imagi-
nación, con creatividad, de manera crítica, etc.
Cambiar las formas de hacer implica también modificar las formas

de hacer con otros. Así mismo, involucra nuevas formas de relación,
colaboración y acercamiento (incluso físico, corporal) con los demás.
Si hablamos de salir a la ciudad, otros modos de comportamiento, en
espacios que para los niños y niñas resultan no convencionales. Esta
oportunidad de acercarse al otro y a la comunidad hace que el niño y la
niña se vean enfrentados a replantearse la convivencia, las tensiones y
las dificultades de estas relaciones.
Estos problemas (que son de carácter ético) plantean la necesidad

de resignificar los espacios y las palabras que se usan para definir emo-
ciones y expresiones. Por lo tanto, no es que el arte transforme per se
las relaciones (como se escucha decir con demasiada frecuencia), sino
que el arte –al plantear otras formas de hacer– supone otras formas
de pensar y de actuar que llevan al niño y a la niña a tomar decisiones.

Esta toma de decisiones es un problema de carácter ético. De la mane-
ra como se enfoquen las acciones, del acento que se ponga en ciertas
formas de actuar más que en otras, dependerán los verdaderos aprendi-
zajes que se puedan alcanzar en sentido ético.
90 capitulo 4
4.7 La participación de los niños, niñas y jóvenes en las organiza-
ciones, les permite acceder a una experiencia imaginativa y creativa,
donde lo imposible se hace posible y se construye un horizonte de futu-
ro soportado en su propia realidad.
Hablar de creatividad en el aula resulta difícil entre tantos discursos

existentes sobre el tema, en los más variados ámbitos y con los más in-
quietantes propósitos. Tal vez llamar aquí la atención sobre la voz de
un artista sea la mejor forma de empezar a pensar este asunto, más allá
de invocar simplemente alguno de esos discursos. La experiencia de un
compositor en cuanto a su creación pone de manifiesto la importancia
del artista formador como aquel que en su constante hacer interviene
en la educación sin perder su esencia de artista.
En 1978, el compositor estonio Arvo Pärt ofreció una entrevista

con motivo del estreno inminente de una pieza para violín, chelo
y orquesta de cámara que, después de su primera interpretación
para el público, Pärt comenzó a reescribir sin que hasta ahora se
conozca si existe ya una versión final.
Ivalo Randalu fue quien guió la conversación, que discurrió en tor-

no al proceso creativo de Pärt:
Ivalo Randalu: Recuerdo que cuando llegaste al conservatorio,

en 1954, traías contigo muchas partituras en blanco y comenzaste
a escribir un concierto para violín. Después tuviste un bello pre-
ludio, del cual te deshiciste un año después. Cambiabas siempre,
emergían nuevas cualidades. Eso te llevó a tu primera sinfonía en
tu segundo año de conservatorio. Y todos los collages de esa épo-
ca. Y después tuviste que volver de nuevo. ¿Qué era eso que te
hacía cambiar y moverte tanto?

Arvo Pärt: Pienso en los ideales que escoltan y acompañan a un
ser humano durante su vida. O, digamos, los maestros, si es posi-
ble llamarlos así. Uno tiene muchos maestros. Un maestro puede
ser el presente y las personas que lo rodean —digamos que cier-
tos maestros de escuela pertenecen a eso. En cierto momento,
un ser humano está dentro de esas condiciones y se sintoniza
con ellas. Y de pronto descubres a otro maestro para ti mismo —
digamos, el pasado. Los grandes hombres del pasado, todos los
tesoros culturales de pasado. Puede suceder que alguien se vuel-
va ciego para todo lo demás y adapte su vista únicamente para el
pasado. Y este, ciertamente, influye a un hombre, le da un nue-
vo matiz a sus acciones. Además, quizá exista el mayor maestro
de todos, es decir, el futuro —o, digamos, la conciencia. Verte a ti
mismo: lo que realmente quieres ser. Lo que no eres, pero cómo
quieres ser visto. Podemos decir que es como un futuro al que
queremos llegar. ¿Es lo suficientemente claro? De la manera en
que un animal o, digamos, un niño, elige su comida.
Más adelante, Randalu pregunta a Pärt sobre sus primeras com-

posiciones.
R.: Dime, honestamente, ¿no te gustan? ¿Te son desconocidas?
P.: No, no desconocidas. No tengo una opinión formada sobre

mis propias composiciones, en especial esas que escribí hace tan-
to. No tengo ningún contacto con ellas. He perdido intimidad,

el calor del cuerpo. Son como aves que volaron lejos después de
ser empolladas. A veces algunas parecen volver, porque a veces
pasa que escuchas una interpretación o que miras la partitura.
En general intento olvidarlas. Ha pasado que quiero mejorar cier-
ta composición y no funciona. No puedo regenerar el espíritu, el
modelo que me dominó mientras componía el original. Es muy

importante limpiarte a ti mismo, olvidar todo antes de empezar
una nueva composición. Y no artificialmente. Sólo cuando estás
vacío puede surgir algo”. (Pärt, 1978)
92 capitulo 4
En realidad lo que trae consigo el artista formador son las herra-
mientas para el autoconocimiento. La creatividad no pasa de ser otra
cosa que el descubrirse mientras el hacer tiene lugar, de este modo las
posibilidades mismas del hacer se amplían.
De qué manera tiene lugar la creatividad en el aula, es un asunto que

pocas veces se problematiza; se asume que, al llegar a la escuela, el arte
trae consigo la creatividad (sea por la vía de Jornada Completa o por la
de la clase de arte institucional). Se ha dicho ya que el artista formador
entra a la escuela para proponer a los niños y niñas una indagación so-
bre las materias del arte, y que, en el momento en que el niño y la niña
se encuentran en contacto con ellas, el artista formador no es más que
un guía, no depende de él el resultado de esa indagación. Pero la crea-
tividad no se puede entender aquí sólo como novedad. La posibilidad
de hacer asociaciones que los niños no han hecho, de conocer acerca
de esas materias, de estar en contacto con ellas y construir con ellas,
probablemente esté más cerca de un sentido realmente creador. Es de-
cir, el que permite el surgimiento de algo con sentido y significado, el
que implica llegar a una comprensión que pasa por el propio cuerpo y
su conciencia. Desarrollar una mirada sensible, una mirada que vea la
superficie y dude de ella, que quiera ir más allá, que sospeche de lo que
ve, que ponga en relación lo que observa.
Es a partir del ejercicio de estas acciones que llega a ser posible desa-
rrollar una forma particular de pensamiento, uno que podríamos llamar
creativo; es en este sentido que se propone hablar de creación. El papel
que juega la imaginación abre ese pensamiento a las posibilidades de
que el conocimiento acontezca, lo mantiene atento a la sorpresa, a lo
inaudito, a lo que no ha sido visto o dicho, a lo nuevo que el niño y la
niña traen consigo. Un pensamiento abierto y constructivo en esta for-
ma les da a estos la posibilidad de transformar su realidad, les permite
volver a creer que todo es posible. Empieza a ser posible cuando el artis-
ta formador decide asumir el tiempo de la escuela, así como ha decidido
tomarse el tiempo para dedicarse todavía al arte.

4.8 Lo pedagógico del programa aún no se ha registrado ni nombrado
suficientemente, ya que este es un legado del Programa Jornada Com-
pleta en la formación artística de sujetos más allá de la escuela; por
ello, se abre como un campo posible de reflexión y un objeto de estudio
particular, en la medida que da cuenta de un nuevo proceso posible de
educación articulado que trasciende las fronteras de la escuela.
No puede pensarse que todo el potencial y las posibilidades que

abre el arte dentro del marco de la Jornada Completa está descrito de
antemano en los proyectos que las organizaciones han planteado o
en los documentos que hasta ahora existen al respecto. Por supues-
to, como se dijo previamente, existen unas intencionalidades claras y
con antecedentes precisos. Pero lo más interesante de la experiencia
pedagógica de la Jornada Completa, se ha dado en la práctica misma.
Por esta razón, el registro que haga el artista formador es fundamental,
así como las distintas lecturas de análisis e interpretación y las elabo-
raciones posteriores a esta experiencia. La mirada de actores externos
y objetivos, como lo han sido las universidades que se han involucra-
do en el programa como observadores, resulta igualmente valiosa en la
medida en que se decante, se sistematice y se retorne a quienes son los
directos encargados del desarrollo del programa: entidades adscritas a
la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, colegios, organizaciones
artísticas, artistas formadores, y a los mismos niños y niñas.
Se requiere decantar la experiencia y escribir sobre ella, nombrar las

cosas que han acontecido, la forma como se hicieron reales las intencio-
nes y aquello que las sobrepasó. Encontrar las palabras adecuadas para
nombrar los acontecimientos, narrar la manera en que la indagación
sobre las materias permitió dar significado a las acciones y resignificar
aquellas que lo habían perdido.
Las organizaciones tienen aquí una responsabilidad muy importan-

te, puesto que el artista formador necesita poner en diálogo aquello
que ha vivido con los niños, la manera como respondieron ante sus
94 capitulo 4
propuestas, el modo en que participó la comunidad y la forma en que
la ciudad aportó al trabajo con ellos. Así mismo, las dificultades de la
articulación entre lo formal y lo informal, el empalme con la institucio-
nalidad y con la localidad.
Es un hecho que, ante los vaivenes de las voluntades políticas y

las características de una ciudad tan compleja como lo es Bogotá, la
participación de las organizaciones artísticas en el programa Jornada
Completa es una circunstancia bastante frágil que podría terminar de
un momento para otro. Si esto ocurriera, ese registro, la capacidad de
narración y concreción de la experiencia que las organizaciones puedan
hacer, sería la memoria más importante de lo que ha sido este proceso,
para retomarlo en el momento en que resulte adecuado. Este texto es
precisamente un esfuerzo en ese sentido, una forma de recoger y escu-
char las voces de los protagonistas del proyecto.
4.9 Las tensiones y los acuerdos surgidos del encuentro entre las
instituciones educativas, las entidades adscritas y las organizaciones
que implementan el programa, dan cuenta de lo dinámica y nueva que
es esta relación, y lo que impacta sobre las cotidianidades normalizadas
de la escuela y sus estudiantes, profesores y personal administrativo.
Para hablar de tensiones es necesario aclarar un poco el sentido que

tienen, no sólo en este apartado sino también a lo largo de todo el tex-
to, pues a simple vista podría pensarse que al decir tensiones sólo se
hace referencia a los problemas. Lo interesante de abordar un proceso
que está en pleno desarrollo, y que en medio de él se sigue construyen-
do, es poder asumir los fenómenos que surgen en toda su complejidad.
Son muchas las variables que determinan lo que ocurre finalmente al
interior del aula, de tipo pedagógico, administrativo, colectivas e indi-
viduales, etc. Cada una de ellas va surgiendo y cambiando mientras el
programa se mantiene. Así que estamos como en un campo en el que se
oponen y entrecruzan varias fuerzas que no se vencen o se resuelven al
encontrarse unas a otras. Como si fuesen guerreros enfrentados todos

con el mismo ímpetu, no se derrotan los unos a los otros sino que, pre-
cisamente, se mantiene la tensión.
A nivel nacional, la tensión se materializa de la siguiente forma: por

norma el Ministerio de Educación Nacional fija normativas y establece
orientaciones para que la educación artística y cultural (que es la acep-
ción vigente) se implemente. El tema del currículo es un asunto complejo
porque, si bien en principio de acuerdo a las reglamentaciones, es asun-
to de autonomía escolar el proporcionar el acceso y la inclusión de las
artes de las escuelas (las escuelas bajo ciertas premisas son autónomas
en orientar sus currículos); las instituciones educativas encuentran un
currículo demasiado hecho, determinado por lineamientos ya estable-
cidos por el Ministerio y que por eso no se puede modificar.
Por otro lado al Ministerio de Cultura por ley le corresponde todo lo

que en su momento se llamó educación no formal en artes y el fomento
a las escuelas de formación artística (Ley 397, 1997). Así como la cualifi-
cación profesional de los artistas, acción que se haría conjuntamente
con el Ministerio de Educación. En ese sentido el discurso que hasta
cierto momento se manejó entre las dos instituciones fue de comple-
mentariedad más no de suplementariedad.
Quiere decir que Educación se encarga de lo que sucede en la escuela

como educación artística y que Cultura hace una oferta complementaria
a lo que allí sucede, vinculando a la institucionalidad cultural represen-

tada en casas de cultura y organizaciones artísticas, en donde se habla
más de formación artística. No obstante, lo que ha venido sucediendo
efectivamente, ha sido que el sector cultura y el sector educación han
requerido actuar de manera articulada, de acuerdo con algunas circuns-
tancias particulares.
En el plano distrital, se mantiene esta tensión, agregando el hecho

de que la Secretaría de Educación cuenta con cierta autonomía respec-
to al Ministerio de Educación y los lineamientos y orientaciones a nivel
96 capitulo 4
distrital no se materializan necesariamente de la misma forma que las
elaboradas por el Ministerio. Para observar esta tensión, basta ver los
distintos ejercicios que se han realizado para formular currículos para
la excelencia y herramientas para la vida, por nombrar las últimas deno-
minaciones en el campo de las artes.
Desde luego, estas tensiones repercuten en las que se dan al interior

de la escuela, entre las organizaciones y la institucionalidad de los cole-
gios, entre el artista formador y el docente de educación artística.
Toda esta compleja estructura, que entra en relación al implementar

una estrategia que implica innovación, por supuesto plantea proble-
mas y dificultades, en la medida en que estas tensiones no se habían
hecho evidentes antes de manera tan concreta. Sin embargo, el recono-
cimiento del papel de cada uno de los actores, así como lo que cada uno
puede aportarle al otro, en lugar de verse como competidores, puede
llevar a una sinergia capaz de ampliar lo pedagógico a terrenos verdade-
ramente novedosos.
En un momento como el actual, en el cual resulta tan fácil reconocer

las crisis como dificultades casi insalvables, o como si estuvieran en ma-
nos de una maquinaria superior a las fuerzas humanas, la toma de las
decisiones cotidianas y encontrar las respuestas adecuadas a los pro-
blemas que se van presentando son retos que no solo corresponden al
campo de lo operativo, sino que hacen parte del quehacer pedagógico.
Lo pedagógico invita a contemplar los modos de gestionar los afec-

tos, las relaciones, las corporalidades y lo institucional en un contexto
local. Teniendo en cuenta a su vez la dimensión comunitaria y la inciden-
cia social que esto conlleva, por tanto no se reduce sólo a un encuentro,
que de por sí ya es complejo si se aborda desde todo lo que allí se pone
en juego.

4.10 Los resultados del ejercicio pedagógico no se agotan en las
presentaciones finales del proceso ni en los reportes o cumplidos de
los supervisores o interventores, sino que al impactar las estructuras
de pensamiento y abordar la realidad de los niños, niñas y jóvenes, el
movimiento vital producido llegará a los entornos familiares y barria-
les. Como consecuencia, puede esperarse una proyección temporal y
permanente en estos sujetos en formación. A su vez, las organizaciones
construyen nuevas preguntas sobre su hacer y su papel social en la
comunidad, que los colocarán de otra manera en su realidad cotidiana;
todo lo anterior, apoyado por un gobierno de la ciudad y refrendado
académicamente por la educación superior.
Es necesario encontrar los responsables que sean capaces de asumir

todos estos retos de manera consciente. Entender la responsabili-
dad que les cabe actualmente a los artistas dentro de la sociedad de
la que hacen parte, comenzando por el reconocimiento de su propia
realidad y capacidades y abordando los procesos como oportunidades
pedagógicas es la posibilidad que ofrece la estrategia que se ha venido
desarrollando.
Igualmente, la responsabilidad es enorme para las organizaciones

con relación a lo que pueden hacer por los circuitos del arte en la ciudad,
y deben asumirla desde el ámbito de la escuela hasta el de los escena-
rios artísticos, pasando por la cotidianidad con las comunidades de las
que hacen parte: su localidad.
La responsabilidad de las instituciones educativas no es menor, en la

medida en que su espacio ha sido alterado, sus propuestas pedagógicas
han sido afectadas y estas intervenciones requieren seguirse pensando
críticamente, sin dejar de ser receptivos a los cambios positivos.
Las universidades, cuya acción está centrada en la reflexión y la cons-

trucción de conocimiento, tampoco pueden quedarse al margen de los
98 capitulo 4
procesos que, en ese mismo sentido, surgen en el país; por lo tanto, su
papel de observadores críticos debe trascender con recomendaciones
específicas, sobre las orientaciones futuras del proceso.
Probablemente, la mayor responsabilidad les cabe a los entes guber-

namentales, en la medida en que son estos los que pueden posibilitar
que los programas –temporales y transitorios–, lleguen a consolidarse
como verdaderas políticas públicas que repercutan de manera más per-
manente en las localidades y en la ciudad.
En síntesis, la responsabilidad está en pensar colectivamente que,

más allá de educar para la ciudadanía, la escuela todavía es capaz de
contribuir a la construcción de sujetos conscientes de su realidad; que
a las organizaciones artísticas les cabe la posibilidad y la responsabili-
dad de abrir la escuela a los procesos artísticos que se dan en la ciudad
para nutrirla con ellos; que la escuela es tal vez el único lugar donde
hoy todavía se construye de manera real y concreta una comunidad;
que todas estas cosas sólo pueden convertirse en una realidad que siga
construyéndose permanentemente en la medida en que se reconozcan,
se nombren apropiadamente y se les dé continuidad, avanzando hacia
la consolidación de una política pública.

Capítulo 5
Voces sobre los aspectos metodológicos en el

trabajo pedagógico de las organizaciones
L
a pedagogía no es sólo un discurso acerca de la enseñanza, sino
también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso. El
médico, por ejemplo, enfrenta los conocimientos médicos a la en-

fermedad y los instrumentos de indagación de la misma se aplican al
cuerpo. El maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso
de las “teorías” o de las “ciencias” y el instrumento que utiliza para ellos
es el método de enseñanza.
100 capitulo 5
En nuestra sociedad, se ha destinado al maestro la adecuación del
discurso de los manuales de ciencias, según la edad de los sujetos que
aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo y calificarlo y, desde estas
formas de trabajo, cotidiano en la enseñanza, se ha instituido para el
maestro, una forma de relación con los discursos de las ciencias o de
los saberes. Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los
conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de ade-
cuación del discurso de los manuales, por parte del maestro, porque en
nuestras prácticas pedagógicas los manuales de ciencias son el recurso
didáctico más usado. Aun para la tecnología educativa, los manuales
son los contenidos que se procesan en objetivos instruccionales, redu-
ciendo la enseñanza de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras más inferior sea la situación cultural del maestro le es con-

fiado en mayor medida su oficio metodológico. Entre otros sujetos que
de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de
los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una
opresión cultural y se establece a través del método: ese es el maestro.
(Zuluaga, 1979, p.10)
De acuerdo con la profesora Olga Lucía Zuluaga, el oficio metodológi-

co se convierte para el maestro –y, en este caso, para el artista formador
que ahora es maestro en el aula de artes– en la manera en que puede
llevar al aula los saberes propios del arte y los demás que llegan asocia-
dos a él y hacen presencia en la escuela En el caso de la clase de arte, el
artista formador se enfrenta tanto con los métodos del arte como con
los métodos pedagógicos; este doble enfrentamiento hace que su labor
implique la conciencia de cómo y cuándo aparecen cada uno de ellos.
Los métodos pedagógicos le permiten la traducción, la transmisión a
los niños y niñas de los lenguajes que son parte de su cotidianidad y que
normalmente no explicaría. Los del arte son su especialidad, su forma
de hacer, su cotidianidad; se los presenta a los niños y niñas sin traduc-
ción pero de acuerdo a sus ritmos, sus espacios y sus propias palabras.
voces sobre los aspectos metodológicos 101

en el trabajo pedagógico de las organizaciones
Se escuchan voces de crítica que señalan como deficiencia en el artis-
ta formador la falta de formación pedagógica, la ausencia de didácticas
apropiadas o simplemente la dificultad para el manejo de los grupos.
Sin embargo, la práctica del arte implica en sí misma una reflexión sobre
el oficio metodológico. En este caso, la práctica pedagógica-artística,
cuando entra en la escuela de la mano de las organizaciones y de los
artistas formadores, trae también la doble reflexión: la de los métodos
propios de las artes y la de los métodos pedagógicos para la transmisión
del saber del arte. No siempre, hay que decirlo, se tiene plena concien-
cia de ello al entrar al aula y, en ese sentido, las voces que se quejan
tendrían algún fundamento en su reclamo.
Las metodologías –tanto las pedagógicas como las del arte– deben
entenderse como el campo amplio de formas de hacer en la cotidiani-
dad del aula y que, por lo tanto, constituyen la labor que el maestro
construye día a día con sus estudiantes. El método, en cambio, hace
referencia a una estrategia específica que se adopta para lograr un re-
sultado, de acuerdo con las búsquedas y los objetivos planteados. Por
lo tanto, el papel de la metodología (como labor que el maestro reali-
za dentro del aula) y del método (como la forma concreta en la que el
maestro desarrolla sistemáticamente su labor), es algo que debe ser
pensado con especial cuidado, al abordar el trabajo pedagógico de las
organizaciones artísticas en la Jornada Completa. Toda propuesta pe-
dagógica asume una metodología, que debe entenderse como la forma
de acercarse al aula, de abordarla y entenderla, y debe usarse no solo

para acercar a los niños y niñas al arte, sino también para reconocer sus
prácticas cotidianas. Por su parte, el método debe abordarse como una
concreción, un paso a paso, un hábito que se gana poco a poco al hacer
algo de manera insistente.
Nada de eso se asume de modo mecánico o se adopta totalmente

desde unos modelos tomados como referencia. Por supuesto, existen
todo tipo de métodos para enseñar técnicas, procedimientos y oficios
en el arte; sin embargo, no existe un método cierto y único para indagar
102 capitulo 5
sobre las materias que el arte asume como propias: sonido, color, forma,
espacio, etc. Entonces, sin descartar la posibilidad de utilizar los méto-
dos –que facilitan el trabajo con los niños y las niñas–, cuando aquí se
considera lo propiamente metodológico, no se habla específicamente
sobre un método, ni siquiera de la suma de varios métodos. El aspecto
metodológico tiene que ver, más que con una reunión de procedimien-
tos, con una pregunta permanente por el cómo hacer en el encuentro
entre los niños y niñas, así como las distintas formas en que el arte se
hace presente. Se trata de pensar en todo aquello que se pone en juego
en el aula, de manera que sea posible alcanzar los objetivos que el artis-
ta formador (la organización artística, a través de él) se ha propuesto
como intencionalidades.
Frente a este objetivo tan importante, es fundamental tener claro

el papel de lo metodológico, saber qué se espera del encuentro con los
niños y las niñas, al igual que de las indagaciones que se le proponen. Si
se piensa en el saber que se espera que aflore, éste no se refiere única-
mente al producto que debe aparecer a partir de la “clase” en el módulo,
el semestre o el año, sino más bien a lo que sucede en el proceso duran-
te el encuentro; es decir, al aprendizaje, el cual será lo que realmente
quede instituido en el niño y la niña.
5.1 Tendencias pedagógicas en educación artística
La investigación sobre la educación artística se ha bifurcado en ten-

dencias y enfoques, relacionados con la manera específica que adoptan
las metodologías y los métodos con los que se enseña el arte. Estas ten-
dencias se han agrupado y categorizado por parte de los investigadores
con respecto a los objetivos que comparten. Existen diversas miradas
acerca de cuáles son esas categorías y de qué manera se agrupan esos
objetivos. Actualmente, existe una amplia bibliografía que se dedica
a este tema. La mayoría de estas tendencias se plantea en medio de
tensiones, y desacuerdos sobre aquello que se considera arte, sobre
las definiciones de educación artística, enseñanza del arte, inciden-

cia del arte en la educación, etc. Por esta razón, vale la pena abordar
siempre más de un autor, o ir a las fuentes bibliográficas primarias, para
reconocer los acuerdos o desacuerdos propios, es decir, los del artista
formador o la organización artística, frente a estas tendencias. A pesar
de las tensiones y desacuerdos, es muy útil e importante tener una idea
sobre esas tendencias y los conceptos que las originan. De esta manera,
es posible reconocer en ellas afinidades o alejamientos y, a partir de es-
tos, trabajar con los lineamientos de los autores que las han formulado
inicialmente o desarrollar los nuevos planteamientos.
Como una de las referencias de este tipo de caracterización de las

tendencias y enfoques, se toma aquí la que hace Andrea Giráldez, en un
documento que recopila varios artículos de especialistas en educación
artística de diferentes países que hacen parte del programa de Educa-
ción Artística, Cultura y Ciudadanía de la OEI: Educación artística, cultura
y ciudadanía (Jiménez, Aguirre y Pimentel, 2010). Se hace referencia a
este texto, no porque el equipo de investigadores de la Universidad Na-
cional comparta totalmente su contenido, sino porque se trata de un
documento que recoge unos puntos de vista que han sido puestos en
discusión en el contexto internacional.
Giráldez asume cuatro aproximaciones o enfoques de la educación

artística, aclarando –como ya se ha hecho en la presente reflexión– que
se trata de algunos de esos enfoques, es decir, que no se pretende ago-
tarlos en esta categorización:
5.1.1 Educación por el arte y educación para el arte.
Este primer enfoque que señala la autora, surge de una tensión de

dos tendencias en cierta forma opuestas. En la primera de estas se asu-

me el arte como “…vehículo de la expresión personal, como herramienta
educativa en la transmisión de valores o como recurso para la enseñan-
za de otras materias donde las artes pueden servir de mediador…”. En
el segundo enfoque se situarían posturas en las que las artes cumplen
104 capitulo 5
objetivos específicos e insustituibles en la formación del individuo.
“Las bases teóricas de la educación por el arte se deben principalmente
a Herbert Read (1893-1968) y fueron desarrolladas en su libro titulado
Educación por el arte (1943)” (Giráldez,,2010, p.69). Estas dos posturas
difieren más en sus pretensiones pedagógicas que en sus definiciones
de lo que es arte.
Cuando la educación artística se asume desde el currículo en la es-

cuela, es muy común que se opte por uno de estos dos enfoques, que de
acuerdo con la autora no son completamente antagónicos e incluso se
dan de manera combinada.
5.1.2 Expresión libre.
Éste es probablemente el enfoque de la educación artística que

parece más cercano a lo que prefieren muchas de las organizaciones ar-
tísticas, a las que la Universidad Nacional ha tenido la oportunidad de
observar en el proceso de la Jornada Completa. Se trata de un enfoque
que asume al arte como expresión de emociones y está fuertemente an-
clada en la pedagogía que basa sus planteamientos en los principios
psicológicos del desarrollo del niño, como un proceso que se da a través
de una serie de etapas. La autora relaciona este enfoque con los aportes
de Lowenfeld en el texto titulado Desarrollo de las capacidades creado-
ras (1947).
La idea principal de Lowenfeld era que el niño es creador por natu-

raleza y que la función de la escuela debía orientarse a potenciar
esa facultad natural mediante estrategias didácticas basadas en
la práctica de la libre expresión y la atención a la evolución natu-
ral de sus capacidades e intereses. (Giráldez, 2010)
Igualmente, existe una tensión en este enfoque que se relaciona con

la pregunta de si el arte se enseña o surge de manera espontánea en

el niño. La diferencia en las respuestas a esta pregunta llevó a que un
grupo de investigadores (rechazando la idea del “genio” y del “talento
innato”) planteara la posibilidad de que el arte sea enseñado y que cual-
quiera pueda aprenderlo. Este enfoque lleva implícita una estrategia
específica, un método apropiado, ligado a esos saberes que se enseñan
y se aprenden.
5.1.3 La educación artística como disciplina.
Este enfoque busca una legitimación de la educación artística en la

sistematización de los contenidos que deben ser transmitidos a quie-
nes se interesan en alguna de las disciplinas claramente establecidas.
Es un esfuerzo por equiparar las artes a la ciencia, en el afán de encon-
trar un lugar digno dentro del esquema más amplio de la educación.
Según el texto de Andrea Giráldez, este enfoque hace un aporte muy

importante, en la medida en que se establecen cuestionamientos acer-
ca de las cuatro actividades que las personas realizan en relación con el
arte: crear, apreciar sus cualidades, encontrar su lugar en la cultura y el
tiempo, y exponer y justificar sus juicios acerca de su naturaleza.
Esto se traduce en cuatro grandes objetivos mediante los cuales

se pretende ayudar a los estudiantes a: 1) desarrollar la imagi-
nación y adquirir las aptitudes necesarias para una ejecución
artística de calidad; 2) observar las cualidades del arte que ven

y a hablar de ellas; 3) comprender el contexto histórico y cultural
en el que se crea el arte y 4) reflexionar y participar en una con-
versación filosófica profunda y continua tomando como base la
estética. (Giráldez, 2010)
106 capitulo 4
5.1.4 Educación artística y desarrollo cognitivo.
Otro grupo norteamericano pone en tela de juicio los postulados de

la educación artística, señalando la importancia que tiene el sujeto, su
inteligencia, sus procesos de percepción y su capacidad creadora y su
desarrollo creativo, sobre los ejercicios de sistematización de las disci-
plinas. La misma autora presenta la siguiente cita:
Los estudios y teorías desplegados por este grupo, y en concreto

por H. Gardner, han reintroducido el debate sobre los procesos
cognitivos en la educación artística, devolviendo al sujeto creador
y a los aspectos procesales y creativos de la educación artística el
protagonismo que las orientaciones disciplinares le habían qui-
tado. (Aguirre, 2000, p. 53)
El planteamiento de Gardner sobre las inteligencias múltiples si-

túa la posibilidad de legitimación en relación con el proceso que lleva a
cabo el sujeto que realiza el aprendizaje, estableciendo que sus ritmos
y preferencias están definidos por su condición físico-intelectual.
Hasta aquí la referencia al texto de Giráldez, que resulta ser –más

que una síntesis real de las tendencias– una invitación a indagar sobre
las diferentes posibilidades metodológicas; las que ya han sido siste-
matizadas y nombradas por teóricos e investigadores y las que se dan
cotidianamente en el aula y que están todavía por definir, en especial
las que las organizaciones defienden como propias e innovadoras.
5.2 Algunas lecturas adicionales
Otras miradas que vale la pena revisar, se nombran a continuación:

una de estas es la que tiene como premisa recuperar la experiencia
como eje fundacional del hecho artístico que vas más allá de la produc-
ción del objeto artístico (Imanol Aguirre). Otra tiene que ver más con la

comprensión de los fenómenos culturales desde la perspectiva de los
estudios de la cultura visual que se viven en la cotidianidad del aula
(Fernando Hernández y Kerry Freedman, entre otros) que, si bien se
centra en las artes visuales, es extensible a las demás disciplinas artísti-
cas. Una tercera tiene que ver más con las miradas al arte como práctica
social, que se da en un contexto más latinoamericano y proviene de los
artistas mismos; más una última perspectiva, que es la propia de los
distintos métodos de las artes que se “pueden aplicar a procesos educa-
tivos” (Ricardo Marín).
Autores como Bustamante (2012), recuperan discursos actuales que

han circulado en los eventos de experiencias significativas, liderados
desde la Universidad de Antioquia. Otra recopilación cuidadosa de una
revisión local la ofrece el artículo elaborado por Mejía y Yarza (2009),
denominado “Discursos y conceptualizaciones sobre la educación ar-
tística en revistas colombianas: 1982-2006”, en el cual se recuperan
distintos discursos alrededor de la educación artística, centrándolos en
cuatro grandes grupos: el primero relacionado con teorías cognitivas, el
segundo con la lúdica, la expresión y el cuerpo; el tercero referido a la
educación por el arte y,el último orientado a reflexiones epistemológi-
cas, pedagógicas y filosóficas de este campo de saber. Como parte de las
conclusiones, los autores señalan “la diversidad de conceptos, dis-
cursos, prácticas y experiencias construidas en la historia reciente
de la “educación artística” en Colombia” (p. 182) y la necesidad de
ponerlos en diálogo y resignificarlos constantemente.
Se mencionan también miradas críticas elaboradas por Miñana,

Ariza y Arango (2006), en torno a experiencias de formación artística,
así como las reseñadas por Romero (2011), en las que se mencionan
los siguientes elementos que continúan siendo sintomáticos a la hora

de recoger las voces de las organizaciones y agrupaciones que dialo-
gan con las institucionalidad educativa: la reiteración en la capacidad
transformadora del arte; la afirmación positiva de la diversidad centrada
en lo propio; la educación en valores; las prácticas autogestionadas; y
108 capitulo 5
aquellas en las que se enfatiza en el vínculo comunitario y su dimen-
sión afectiva de las mismas.
Es desde ese punto de vista que se comparten otras lecturas a distin-

tas perspectivas pedagógicas en educación artística y que, de maneras
más o menos visibles, también se hacen presentes en las prácticas de
las organizaciones de Jornada Completa.
La pretensión de que “el” arte, “la” práctica artística o “la” educación

produzcan algo en concreto en la conducta de las personas parte de un
presupuesto que hemos intentado develar en anteriores ocasiones:
una visión esencialista y no procesual de estos fenómenos. Entonces
decíamos que preferimos hablar de ‘procesos’ artísticos y de ‘campo’
artístico, y no de ‘arte’ porque partimos de que lo artístico no es una
propiedad inherente a determinados objetos o personas sino que es
fruto de una compleja red de relaciones entre los hombres y de los hom-
bres con los objetos. (…) No sólo el arte, sino nosotros mismos, los seres
humanos, somos ‘emergentes’ y constituidos en forma similar por los
procesos históricos y culturales”. Miñana, Ariza y Arango (2006)
Reconociendo el riesgo que implica hablar en voz de una colectivi-

dad, nos permitimos dialogar con el estudio hecho por Miñana, Ariza
y Arango (2006), quienes identifican tendencias en las experiencias en
formación artística. Este diálogo permite alertar sobre la modelización
que se suele hacer de ciertas prácticas que reafirman el canon de lo ya
establecido, de la libre expresión y del buen gusto en formatos con-
vencionales, y la opción de proponer alternativas o miradas críticas se
desdibuja. Los autores las mencionan como:
• Experiencias orientadas hacia la formación moral política y/o

moral de corte universitaria
• Experiencias orientadas hacia el empoderamiento social y/o

cultural local

• Experiencias orientadas hacia la potenciación y la transforma-
ción de la persona
• Proyectos integrales de vida
• Experiencias centradas en la práctica artística
Las lógicas, que se entreveran en los discursos institucionalizados

en la educación artística en nuestro contexto, generalmente pasan por
la sensación, percepción, imaginación y expresión determinadas por el
conocimiento de quienes “imparten” los procesos educativos.
Se comparten miradas adicionales que han teorizado sobre modelos

existentes en esta área del conocimiento, que más allá de una identi-
ficación de prácticas hacia un modelo u otro, nos propone un reto:
nombrar desde nuestras cotidianidades las maneras en que se han ins-
titucionalizado los discursos alrededor de la educación artística.
Siguiendo a Aguirre (2006), estos modelos se nombran de la si-

guiente manera: el primero de ellos está centrado en el valor del objeto
artístico y en la instrucción de los educandos (modelo logocentrista).
El segundo se enfoca en la idea de un sujeto creador y que se expresa
(modelo expresionista). El tercero, que devuelve la mirada al objeto ar-
tístico, aunque ésta se fije especialmente en aquellos aspectos que lo
hacen relevante visualmente (modelo filolingüista). Aquí, el arte es visto

como un lenguaje que se enseña y aprende en un proceso de comunica-
ción, en el cual el análisis y la interpretación juegan un papel primordial.
Aquí se instala teóricamente la división entre formación artística y

educación artística; la primera es para formar especialistas (educación

para el arte) y se centra en principio en la institución universidad; y la se-
gunda, como derecho y acceso a todos (educación por el arte), se enfoca
además en la institución escuela. Aunque en ocasiones esta distinción
110 capitulo 5
se nombre como un falso problema en el contexto local (Huertas, 2000),
en la cotidianidad de los procesos formativos y en la toma de decisiones
de políticas continúa siendo vigente. Basta ver las miradas recientes
que se han hecho con respecto a experiencias en educación artística
(Miñana, 2006; Romero, 2011; Ministerio de Educación, 2008; OEI, 2009).
Desde esta perspectiva, las nociones que mantienen su fuerza son la
creatividad y libertad, nociones que no están exentas de miradas críti-
cas.
Dos lugares que continúan en construcción intentando permear

las estructuras institucionales son los que asumen la educación ar-
tística entendiendo el arte como hecho cultural (Aguirre, 2005, 2006,
2007, 2008, 2012; Arriaga y Aguirre, 2010) y aquellos que mencionan los
estudios de la cultura visual como posibilidad de renovación de esta (Her-
nández, 2001, 2006a, 2006b, 2008, 2009, 2007, 2010; Freedman, 2006;
Efland, Freedman y Stuhr, 2008).
En palabras de Duncum (citado por Aguirre, 2006), estas perspec-

tivas “supone(n) un cambio radical en las orientaciones tradicionales,
porque implica(n) cambiar el objeto de estudio del “arte”, a la “cultura
visual”. A juicio del educador australiano, este cambio es de mayor ca-
lado que el que supuso pasar de una educación artística expresionista
a una disciplinar, como ocurrió en los ochenta, porque no solo supone
un cambio en la perspectiva, sino en el objeto de estudio, en los mismos
contenidos”.
5.3 De vuelta al Programa Jornada Completa
El encuentro entre los artistas formadores y los niños tiene otros

dos componentes metodológicos que deben ser pensados y que han
sido mencionados en los documentos del grupo de reflexión de la Se-
cretaría de Cultura y de Idartes: el “centro de interés” y el taller.

Si bien, el “centro de interés está definido no solo para las activida-
des artísticas, sino también para todas las actividades vinculadas a la
Jornada Completa, en relación con las artes, este término –y la manera
como se asume– implica, una vez más, una serie de especificidades. En
los documentos que se han mencionado anteriormente sobre las orien-
taciones pedagógicas de la Secretaría de Cultura y la de Educación, el
“centro de interés” está pensado desde los enfoques de la pedagogía
de Ovide Decroly y las evoluciones que esos conceptos han tenido en el
transcurso de la implementación de esa pedagogía. El planteamiento
inicial de Decroly orientaba su propuesta de preparar a los niños para la
vida en el desarrollo de fases físicas y mentales y en las necesidades que
implicaban estos desarrollos para llegar a una adultez sana como meta
de la educación. Este concepto de centro de interés basado en la nece-
sidad cambia su fundamento al interés como una motivación natural
e individual de los niños por contenidos y actividades particulares. El
papel del arte en este proceso tenía que ver con la posibilidad de ofrecer
diferentes tipos de experiencias que clarificarán los diversos intereses.
La manera como estas concepciones de lo que es el centro de interés se
asumen desde la Secretaría de Cultura busca tener en cuenta tanto las
necesidades básicas, como los intereses naturales de los niños.
Dentro de lo que la Universidad Nacional ha observado, se tiende a

asumir el concepto de centro de interés desde el punto de vista discipli-
nar. Es decir, se asume que se trata de teatro, de otra danza, otro dibujo,
etc. Sin embargo, la aparición de algunos nombres no convencionales,

como origami, tai-chi, grafiti, etc., ponen el centro de interés en el desa-
rrollo de contenidos específicos, ni siquiera de disciplinas. Si el asunto
es disciplinar, el problema nos devuelve nuevamente a las discusiones
sobre los métodos de enseñanza, a la dificultad de transitar entre un
lugar y otro, a la competencia por los mejores en términos de talentos y

a la imposibilidad de pensar el papel del arte en el aula en términos am-
plios o interdisciplinarios. Si ponemos el énfasis en los contenidos que
se enseñan, las posibilidades se agotan en avanzar sobre lo específico,
negando las múltiples formas que ofrece el encuentro.
112 capitulo 5
Pensar los centros de interés desde la necesidad y el interés de los
niños, supone igualmente la posibilidad de una indagación. Se trata de
una búsqueda del niño en la cual el artista formador acompaña, no di-
rige, no controla, no conduce. Esa compañía se da en la posibilidad de
que el niño viva la experiencia y participe de ella, en compañía del artis-
ta formador que le lleva ventaja en esa vivencia.
De la misma manera, el taller –como un espacio en donde la expe-

riencia es posible, gracias a que están dadas las condiciones para vivir
esta experiencia de manera colectiva, con otros niños–, se convierte
en la estrategia más apropiada para el encuentro. No importa cuál sea
la modalidad del taller que se implementa. El tipo de ejercicio, el tipo
de materiales y de materias que se trabajan, están allí dispuestas para
abordar las preguntas del niño y las preguntas de la comunidad de ni-
ños por sus propios intereses y necesidades.
En el documento que circuló en 2013 –preparado por el equipo de

formación SCRD y las entidades adscritas: IDARTES, FUGA, OFB–titula-
do Componente Curricular Cultura, Recreación y Deporte en el Proyecto
Jornada Escolar 40 Horas,12sobre el cual se ha hecho referencia en este
capítulo, se identificaron los siguientes elementos presentes en las pro-
puestas hechas por las organizaciones: “una perspectiva pedagógica de
cuño constructivista, una evaluación de tipo formativa, los “talleres”
como estrategias para el desarrollo de los centros de interés y el uso
del concepto “construcción de saberes” y/o “diálogo de saberes” (p. 26).
Dichos elementos ameritan reflexiones importantes en sus desa-

rrollos concretos para encontrar matices, particularizar y dimensionar
desde distintas perspectivas lo que ha sucedido con las organizaciones
12
Documento de trabajo para Organizaciones, artistas y deportistas
que trabajan en el proyecto Jornada Escolar 40 horas- Grupos focales Preparado por: Equipo
de formación SCRD y Entidades adscritas: IDARTES, FUGA, OFB. Octubre 17 y 24 de 2013.
Circulación restringida para grupos focales del texto: “Componente curricular cultura, re-
creación y deporte en el proyecto Jornada Escolar 40 horas”.

y sus lógicas internas y la relación institucional tanto con Educación
como con Cultura. De este modo, es posible evidenciar transformacio-
nes y tensiones presentes entre los integrantes de estas organizaciones,
y las relaciones que se construyen con niños y docentes participantes
de este proceso.
114 capitulo 5
Capítulo 6
Las organizaciones y los artistas
formadores: una polifonía
E
n el presente capítulo, se hace una presentación sobre aquello
que las organizaciones artísticas dicen a través de los documen-
tos que ellas mismas generan (informes, propuestas, encuentros
con las entidades observadoras del proceso especialmente con las
universidades, etc.). El carácter que se le da a la presentación de estas
voces no es el de una sistematización, una evaluación o una muestra
representativa. Por tanto, en este apartado, no se trata de seleccionar
los aspectos “significativos”, sino que más bien se ha hecho una selec-
ción de fragmentos, que puedan ser vistos objetivamente con el fin de
encontrar en ellos algunas características de lo que va surgiendo en el
las organizaciones y los artistas formadores: una polifo´nia 115

ejercicio de las prácticas de educación artística en el formato Jornada
Completa. Vale la pena aclarar que algunas organizaciones han acep-
tado voluntariamente contestar a algunas preguntas sencillas que se
hicieron de manera directa a través de la red en el marco del proceso de
interventoría que realizó la Universidad Nacional de Colombia. Pregun-
tas que les permiten observarse de manera crítica. Estos fragmentos
están incluidos aquí.
Para desarrollar estas ideas, se retoman aquí varios planteamientos

del estudio de “Caracterización de las escuelas de formación artística
de las localidades de la ciudad”, que hace parte del Convenio 239 “Rea-
lizar el componente de formación de formadores del campo artístico,
así como la caracterización y formulación de los lineamientos de los
procesos locales de escuelas de formación artística, en el marco del pro-
yecto Jornada escolar 40 horas.”, suscrito entre la Secretaría de Cultura,
Recreación y Deporte de Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia.
El equipo que tiene la autoría de dicho texto está citado en los créditos
iniciales. Los conceptos allí trabajados permiten organizar de una ma-
nera más comprensible los discursos que se han venido estructurando
a partir de las reflexiones sobre los aspectos pedagógicos y metodológi-
cos que tienen en cuenta quienes implementan las propuestas especí-
ficas de la Jornada Completa en Bogotá.
Esta sección inicia identificando a aquellos que resultan ser

los actores directos en el aula de artes, bien sea en la entidad educati-

va, en el CLAN o en la escuela de formación; Los “artistas formadores”,
para luego mencionar, el grupo que ellos representan en el aula: las
“organizaciones artísticas” y las entidades adscritas con las que ellas
desarrollan los convenios para llegar a la escuela (IDARTES, OFB y en ge-
neral el Sector Cultura).
Es importante aclarar también que, si bien, hasta este momento se

ha hecho énfasis especialmente en los aspectos pedagógicos y metodo-
lógicos de la experiencia Jornada Completa, a partir de la observación
116 capitulo 6
del trabajo de las organizaciones artísticas, en este capítulo se intenta
ahora abordar, de igual modo, la naturaleza de las prácticas artísticas.
6.1 El rol del artista formador
En medio de la consolidación del Currículo para la excelencia aca-

démica y el desarrollo integral, se dice que el término artista formador
viene de la necesidad de diferenciar el trabajo pedagógico de una orga-
nización artística dentro de la escuela, y el trabajo de la clase de arte
que existe de modo habitual en el colegio. Esta diferenciación se pro-
pone en dos sentidos; el primero es señalar que el artista formador no
es el docente de arte institucional, quien sí está vinculado de manera
permanente al colegio en un proceso de largo aliento que se describe en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En segundo lugar, el término
permite enfatizar que el artista formador no es solamente artista, sino
que se le convoca porque precisamente su experiencia está orientada
a desarrollar de manera simultánea la práctica artística y la práctica
pedagógica (tal y como lo requiere el perfil trazado por las entidades
convocantes del sector cultura).
También se referencia al artista formador para señalar que el arte en-

tra en la escuela de la mano de un artista que asume la responsabilidad
frente al quehacer pedagógico, sin dejar de lado su oficio. Se refiere,
además, a la persona que la organización artística delega o al profesor
artista que, de manera independiente, hace presencia en cada escuela o
CLAN para emprender la práctica pedagógica con la comunidad.
Así es como el artista formadorhace parte de un grupo de artistas que

desarrolla de forma cotidiana una práctica con un enfoque particular
sobre el arte, que se ejercita en una o varias disciplinas, y que interactúa
estrechamente con una comunidad, de manera que tanto su práctica
como la comunidad de su ciudad son sus razones de ser.

En esta relación, lo pedagógico aparece como parte de su cotidiani-
dad aunque no se haga sobre ello una mención puntual ni se vinculen
referentes que sustenten su labor en este sentido. El artista formador
propone en la escuela un encuentro alrededor de su saber hacer; ese
que ha construido a partir del ejercicio y la indagación sobre las mate-
rias del arte. Es en ese encuentro en el que se concentra lo pedagógico:
en sus métodos para llegar a los estudiantes, fundado en el despliegue
de su saber hacer ante estudiantes motivados por conocer ese universo.
Aunque para algunos de ellos la denominación artistas formadores

puede resultar displicente al advertir cierta discriminación sobre su rol
como profesores, este término pretende exaltar sus cualidades y re-
conocer la dimensión de los perfiles presentes en la escuela. Desde la
noción misma de artista formador, los artistas que llegan a la escuela no
deben competir con el profesor de arte de la institución educativa, pues
sus roles –a pesar de ser distintos– obedecen a un propósito común de
esfuerzos combinados.
La labor de los docentes consiste en la introducción de conceptos al-

rededor del aprendizaje creativo, emocional, estético y social, así como
el reconocimiento de las dimensiones artísticas y su relación con otras
disciplinas académicas, que contribuyan a la construcción de una mira-
da con la que los estudiantes resignifiquen su experiencia en las artes.
Podríamos pensar que. en el aula, el profesor aborda en su trabajo re-
flexiones ‘sobre el arte’, mientras que el artista formador desarrolla sus

acciones ‘en el arte’.13
Al llegar a la escuela y enfrentar el trabajo con otros, muchas de las

reflexiones, intuiciones y prejuicios de los artistas formadores sobre lo
13 “Para que una asociación tenga éxito es necesario que las partes comprendan
los objetivos que se pretenden cumplir y respeten las competencias de las demás. A fin de
sentar las bases para una futura colaboración entre educadores y artistas, las competencias
con las que tanto los educadores como los artistas inician su actividad deben comprender
nociones sobre el campo de especialización del otro, además de un interés común por la pe-
dagogía”. Mapa de navegación. Lisboa. UNESCO, 2006.
118 capitulo 6
pedagógico se ponen en crisis. Se manifiestan dificultades frente a la
traducción de la práctica y de los discursos teóricos al lenguaje de los
niños y niñas, así como al ejercicio de su autoridad y a la posibilidad
de asumir las didácticas en relación con el contexto de la instituciona-
lidad. Como respuesta a la crisis, tienden a reproducirse los métodos
pedagógicos que tradicionalmente los artistas asocian a su propia ex-
periencia como estudiantes en la escuela, aun a pesar de que vayan en
contravía con la práctica artística.
Pero estos asuntos no son ajenos a la reflexión pedagógica de cual-

quier maestro, sea o no artista, esté o no vinculado a la formalidad o a la
informalidad. Estas crisis hacen parte de su cotidianidad, ya que se han
enfrentado a ella en el tiempo y de la mano de la institución de la cual
hacen parte. Es por ello que estas reflexiones deben abordarse al inte-
rior de las organizaciones artísticas y con el apoyo de todos los actores,
para fortalecer la confianza sobre los saberes que ambas partes pueden
transmitir a los estudiantes.14
6.2 Voces encontradas: la naturaleza de las organizaciones artísticas
En el apartado 7 del estudio de “Caracterización y formulación de los

lineamientos de los procesos locales de escuelas de formación artísti-
ca, en el marco del proyecto Jornada Escolar 40 horas” (CEA, 2013), se ha
planteado una serie de cuerpos categoriales, entre los cuales se desta-
can cinco dimensiones que se fueron perfilando a medida que avanzaba
el abordaje con las organizaciones artísticas. Estas son:
6.2.1 Tipo de organización
6.2.2 Relaciones con lo institucional
14
En este sentido, son fundamentales los programas de formación a
formadores que complementen el reconocimiento de su autoridad en el aula desde su saber
hacer.

6.2.3 Realidades de formación
6.2.4 Naturaleza o manifestaciones de la práctica artística
6.2.5 Sostenibilidad
Estas dimensiones se establecieron con el fin de organizar la infor-

mación y señalar algunas “tendencias”, luego de haber hecho el trabajo
de observación directo con las organizaciones.
6.2.1Tipo de organización.
Esta primera dimensión resulta importante porque permite pensar

la forma en que surgen las organizaciones y la manera en que están con-
formadas, respondiendo a preguntas muy concretas al respecto:
• ¿Las motivaciones de creación están relacionadas con aspectos

contextuales? (momento histórico y objetivos alrededor de los cuales
se congregaron)
• ¿Las motivaciones de creación están relacionadas con las prácticas

artísticas?
• ¿Quiénes la han conformado? ¿En sus inicios? (Proyecto individual,

organización familiar, grupo de personas) (p. 144)
A partir de lo que arrojan las respuestas a estas preguntas, es posible

pensar que las organizaciones surgen dentro de unas dinámicas parti-
culares, que se enmarcan en unas lógicas que se pueden identificar y
reconocer para entender de qué manera actúan y responden a las deter-
minantes en las que se da la Jornada Completa.
Las dinámicas del mercado han promovido el trabajo artístico in-

dividual por encima del colectivo, a través de circuitos artísticos que
legitiman el ‘buen arte’ bajo el reconocimiento de artistas y obras que
120 capitulo 6
simbolizan los cánones de las élites. Estos circuitos difieren de modo
considerable de la producción artística que se ejerce de forma mayori-
taria en el país y que se vincula con las lógicas de la sociedad y de sus
ciudades.
Si bien hace bastante tiempo existen en Colombia orquestas, colec-

tivos y compañías que agrupan artistas para la producción conjunta y la
ejecución de sus actividades comerciales, las organizaciones artísticas
son un fenómeno relativamente reciente en las dinámicas del arte de la
ciudad. Las mismas propuestas que el Estado, y en este caso particular
el Distrito, formula en términos de convocatorias, incentivos y estímu-
los han llevado a las asociaciones de artistas a su reestructuración para
afrontar los retos que se les proponen y poder acceder a los recursos –
aún escasos– que se destinan para el arte.
Unir fuerzas ha sido una estrategia ideal para resolver problemas

comunes de manera conjunta. Sin embargo, el ejercicio de la Jornada
Completa ha evidenciado que existe una gran dificultad para que las
organizaciones artísticas y sus miembros asuman, en toda su comple-
jidad, las dinámicas de las instituciones oficiales. Tradicionalmente,
la manera en que los artistas han interactuado en el medio comercial,
laboral y legal ha sido desde escenarios informales: contratación even-
tual con entidades de distinto orden, educación informal en escenarios
no formales, remuneración indistinta y exclusión de aportes a la seguri-
dad social, entre otros.
Constituirse como persona jurídica, pagar impuestos, elaborar y for-

malizar contratos, son aspectos que implican también un proceso de
aprendizaje y ajuste a las dinámicas propias del ámbito artístico. Aún
se requiere una lógica propia para estos procesos, que sirva de apoyo
para la estructuración de un sistema de trabajo en el campo cultural.
El Estado tiene la enorme responsabilidad de reconocer los fenómenos
del sector cultural y de brindar el apoyo que merecen las organizaciones
en ese proceso de formalización.

En el estudio de caracterización se habla además de unas tendencias,
de acuerdo con la forma de organizarse, bien sea como organización o
como agrupación15
6.2.2 Relaciones con lo institucional
La segunda dimensión que se retoma tiene que ver con que las re-
laciones que se establecen con las instituciones son entendidas desde
dos frentes diferentes; por una parte se refieren a las relaciones que se
establecen con entidades públicas como Idartes, Secretaría de Cultu-
ra Recreación y Deporte, Ministerio de Cultura, Fondos de Desarrollo
Local, consejos locales y distritales de artes y Casas de la Cultura, que
están mediadas por las convocatorias, proyectos, pasantías, apoyos
concertados y demás vínculos contractuales. El otro frente se refiere
a las relaciones que se establecen con otras organizaciones/agrupacio-
nes, con las universidades públicas y privadas o con la comunidad que
vive en las localidades y que están mediadas por un proceso de trabajo
conjunto, redes de apoyo, espacios para realizar prácticas y procesos de
infiltración. (p. 147)
En relación con esta dimensión, es importante mencionar aquí que

esta relación entre las organizaciones y la institucionalidad se convierte
en un factor determinante, en la medida en que la organización pueda
articularse a los procesos, las dinámicas y los lineamientos que la ins-
titución le plantea, tanto para desarrollar sus intereses propios como

para lograr el objetivo fundamental, que es compartir con los niños y las
niñas la experiencia de la educación artística. Algunos de los hallazgos
15
- Agrupaciones: se entiende por agrupación el conjunto de perso-
nas naturales reunidas informalmente que presentan una propuesta de manera colectiva y
participan activamente en su creación y/o ejecución (SCRD, 2013). En: Cartilla del Concur-
so: Beca de Investigación Arte y Cultura en la Educación . Programa Distrital de Estímulos,
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte. - Organizaciones: Implica contar con Represen-
tación Legal, en lo que pueden encontrarse las Fundaciones, Corporaciones, Asociaciones.
También existe una diferencia que está dada por la temporalidad y no por la formalización
de las agrupaciones. En el programa Jornada Completa, no se vinculan agrupaciones direc-
tamente a traves de las entidades adscritas, sino que se vincula a organizaciones legalmente
constituidas sin ánimo de lucro.
122 capitulo 6
hechos hasta el momento en los diferentes ejercicios de observación,
indican que los mayores obstáculos, cuando se presentan dificultades
en la ejecución de las propuestas, se relacionan con la ausencia de clari-
dad en este tipo de articulación.
6.2.3 Realidades de formación
Esta dimensión resulta muy apropiada para revisar algunas de las

propuestas observadas; se establecen las siguientes pautas de carac-
terización:
Atendiendo a la relación que existe entre los enfoques y lineamien-

tos pedagógicos y la trayectoria (en años) de las organizaciones, se
observa la tendencia fuerte de las organizaciones que llevan más de 10
años de constituidas; es la referencia con modelos pedagógicos y auto-
res que hacen parte del movimiento de los años setenta y la educación
popular, entre los más mencionados como referentes se encuentran:
Freire, el constructivismo, el Proyecto 0 y la Escuela Nueva; sin embar-
go, no se puede desconocer que cada una de estas organizaciones ha
construido un discurso particular y una posición frente a estas propues-
tas y que sus referentes atienden estas particularidades. (p. 149)
Esto contrasta con grupos de menor trayectoria que, en general, no tie-

nen unos referentes pedagógicos fuertes (con excepción de algunos
casos), que los toman de otras organizaciones o los asumen desde sus
propias experiencias. Las excepciones a este respecto tienen que ver
con organizaciones que cuentan con directores con amplia experien-
cia y participación previa en otras organizaciones, quienes abogan por
una mirada más amplia frente a los modelos pedagógicos y un reconoci-
miento de los modelos de enseñanza de otras latitudes.
En este segundo caso, en relación con las excepciones, de acuerdo

con la propuesta “Haz Arte y Parte” (documento revisado), presentada a
IDARTES por la organización Nido del Gufo, se “concibe una perspectiva
humanista porque proyecta una formación holística/integral” (p. 7). Y,
por otra parte, “se enmarca como una tendencia de tipo constructivista,
pues parte de una premisa fundamental: el sujeto es actor y protagonis-
ta activo de su propio aprendizaje” (pp. 7-8).
En el estudio se establecen, igualmente, dos categorías en cuanto

a los lineamientos pedagógicos; en la primera se piensa la educación
artística desde lo disciplinar, con un componente mínimo del senti-
do crítico y la reflexión. En estos grupos se evidencia una imitación
de la manera en que se formaron los integrantes de la organización.
La segunda categoría (Formación a través del arte, enfocándose en la
conservación) engloba a quienes hacen formación a través del arte y
su práctica, con un discurso estructurado sobre la experiencia del otro
como formación complementaria a los procesos formales de educación,
los primeros enfocándose en la exploración, a través del juego y el arte
en los niños y los segundos en la conservación, relacionando territorio y
memoria en el territorio, abierto a toda la población pero centrándose
en los jóvenes. (p. 151)
En relación con esta segunda categoría, un ejemplo puede ser lo que

plantea la Fundación Cataplum en el Informe 2 de Interventoría (Docu-
mento revisado):
La Fundación Cataplum dentro de la propuesta entregada a Idartes

para la participación en el programa Jornada Única 40 horas, pro-
pone realizar una cartilla a partir del desarrollo de los módulos de
formación en cada CLAN. Dicho material se realizará a partir de un
cómic enmarcado en dos temas centrales: “Basura 0” y “Cuidado de

lo público”, desarrollando historias o situaciones centrales alrededor
de los temas y representados estos por dos Súper Héroes (uno para
cada tema). (pp. 10-11)
124 capitulo 6
Finalmente, se refiere una categoría híbrida entre las dos anteriores,
relacionada con organizaciones de gran trayectoria.
Otra mirada relevante se refiere a las maneras de entender lo pe-

dagógico dentro del proceso formativo. En el estudio de caracterización
se sintetiza la observación realizada en relación con las realidades de
formación; inicialmente se habla de la prevalencia de una ausencia de
perspectivas históricas documentadas en las escuelas, así como de los
principios que las conforman. Este señalamiento resulta muy signifi-
cativo, si se piensa en lo que ya se mencionaba con respecto al hecho
relativamente reciente de la formalización de las organizaciones y en la
necesidad del fortalecimiento de las mismas.
Aquí se retoman las categorías expuestas en la síntesis, con la que se

hace un reconocimiento de las organizaciones desde las prácticas artísti-
cas, que se traslapan con estrategias metodológicas y con la naturaleza
de las prácticas artísticas en procesos formativos que derivan en la natu-
raleza de la formación artística:16
• Desde la naturaleza de las prácticas:
El encuentro con el otro
La horizontalidad
Desde la enseñanza del modelo: imitación, repetición, creación
Aprender haciendo
Desde la sensibilización y apreciación
Desde la experiencia
16 El estudio de caracterización presenta además, en la síntesis, otras categorías

relacionadas con diferentes aspectos de las realidades de formación, en cuanto a la formu-
lación y fundamentación del proceso pedagógico, la existencia de programas, la formación
a formadores y la evaluación, que no se precisan aquí por considerar que las seleccionadas
son más pertinentes para el propósito de este texto, en el que se presentan simplemente
fragmentos de la voz de las organizaciones.

A continuación se presentan algunos fragmentos que ilustran esto:
a. El encuentro con el otro
Juegos de cohesión y desinhibición: Hacen referencia a dinámicas

que implican el contacto y por ende el encuentro con el otro desde el
movimiento. Su objetivo fundamental es activar la escucha y generar
una apertura frente al diálogo corporal y visual. (Fundación Cataplum,
Documento revisado Propuesta IDARTES, pp. 14-15)
b. Desde la horizontalidad
Rescatando uno de los principios fundamentales de este arte, como

el juego, en el cual se propicia que los niños y las niñas puedan hacer
relaciones entre su realidad y su desarrollo personal y humano, reco-
nociendo sus propias capacidades de expresión y comunicación para la
construcción de discursos propios y para la transformación de su visión
del mundo que los rodea. (Organización El Mimo producciones. Docu-
mento revisado: Propuesta IDARTES. pp. 17-22)
c. Desde la enseñanza del modelo: imitación, repetición, creación (el

énfasis se sitúa en esta última como objetivo: la creación).
Objetivos: Potenciar el acto creativo al garantizar estados de bienes-

tar, comodidad y plenitud de los participantes. (Organización Nido del

Gufo, Documento revisado Propuesta IDARTES, p. 10)
Para esto, se requiere generar un nuevo espacio en la escuela, pues

no se trata de impartir técnicas clásicas, ni de desarrollar destrezas téc-
nicas en cuanto a la representación y la mímesis, por el contrario, se

busca desarrollar la capacidad de pensamiento estético, que deviene
de la experiencia creativa en nuevos lenguajes. (Organización El Criollo
producciones. Documento revisado: Propuesta IDARTES, p. 8)
126 capitulo 6
d. Desde el aprender haciendo
Los proyectos se elaborarán durante las primeras semanas de tra-

bajo con los niños, niñas y adolescentes, para lo cual se desarrollarán
actividades como lluvia de ideas, conversatorios y otras que permitan
recopilar sus voces y expectativas en cada uno de los talleres selec-
cionados. Estos proyectos se complementarán con el conocimiento y
experiencia de cada uno de los instructores del área. (Organización Club
Michín. Documento revisado: Propuesta HCM2013, pp.9-10)
e. Desde la sensibilización y apreciación
El goce del arte es la posibilidad del disfrute de los estudiantes alre-

dedor de experiencias estéticas. Las jornadas extendidas son espacios
para la apreciación y apropiación estética, que generan posibilidades
de creación entre los estudiantes. La educación en arte permite el desa-
rrollo de procesos intelectuales, expresivos, sensitivos y comunicativos
que hacen parte de una formación que tiene como objetivo el bienes-
tar de los estudiantes así como la búsqueda de horizontes cognitivos
y creativos. (Organización El Mimo producciones. Documento revisado:
Propuesta IDARTES, p. 7)
Los contenidos están basados en dos experiencias fundamentales:

sensibilización y apreciación. La sensibilización será abordada en cada
grupo a través de la experiencia de la creatividad y exploración de los
lenguajes artísticos. La apreciación consiste en que cada grupo pre-
senciará una muestra de arte. (Organización El Mimo producciones.
Documento revisado: Propuesta IDARTES, p. 17)
f. Desde la experiencia. No se trata de enseñar destreza técnica, en

cuanto a la reproducción y figuración de referentes naturalistas y es-
pacios arquitectónicos; es decir, no nos interesa que los estudiantes
conciban el arte como una habilidad técnica, sino como experiencia

estética, que proviene de un proceso cognitivo y sensible, que cons-
truye pensamiento crítico e identidades. (El Criollo producciones.
Desde los sujetos:
Artistas formadores
Talleristas/participantes-asistentes-beneficiarios
Encuentro entre pares
Docentes estudiantes
Sin interés en definir roles
A continuación, algunos fragmentos que dan cuenta de esto:
a. Artistas formadores (De los que se habló en el numeral 6.1)

b. Talleristas /participantes-asistentes-beneficiarios
Mediador: Aquel facilitador entre la capacidad inherente que posee

el niño y su necesidad de ser explorada, reconocida y puesta en juego
desde el acto creador. Se concibe la mediación como eje estructurante y
determinante para el logro de procesos como la sensibilización, el análi-

sis y la reflexión en las dimensiones del ser, tener, hacer y estar. Además,
deberá posibilitar el contacto con la realidad y el entorno en el cual vi-
ven insertos los actores del proceso educativo. (Organización Nido del
Gufo. Documento revisado: Propuesta IDARTES, p. 13)
c. Encuentro entre pares
Bienvenida: La ubicación del grupo se hizo en círculo, facilitando la

participación de forma igualitaria, donde cada uno está tan lejos del
128 capitulo 6
centro como el otro, además hizo visible a cada uno de los integrantes
del colectivo de trabajo; de esta manera se organizaron los asistentes
al inicio y al fin de la jornada de taller. Después de la presentación de
cada uno se desarrollaron actividades rompehielos y de integración: rit-
mo y movimiento - La Roña, el imán.
Se dio inicio al juego teatral, impulsando la expresión corporal, el

trabajo cooperativo, la comunicación verbal en los niños, niñas y ado-
lescentes asistentes al programa Jornada Completa en el taller de arte
dramático. Los juegos realizados fueron: el espejo, la máquina, la foto-
grafía y el asesino. (pp. 1-2)
Se realizó un cuento con el que los N. N. A tenían que memorizar las

partes del cuento para con ellas crear varios ritmos. (Club Michín. Docu-
mento revisado: Propuesta HCM2013, p. 3)
Enseguida se presentan fragmentos de los informes de intervento-

ría Universidad Nacional de Colombia-IDARTES, que ilustran en general
esta dimensión:
La mayoría de los niños, niñas y jóvenes que han asis-

tido a los procesos de sensibilización han demostrado compromiso y
gusto por la clase. Así mismo, reconocen a su maestro como agente de
experiencia y de saber. Lo cual ha ayudado a construir un espacio de
formación que implica el saber específico y una convivencia dentro del
espacio. (p. 4)
Los estudiantes han demostrado una actitud proactiva y de apropia-

ción, lo cual se ve reflejado en la ayuda y colaboración que dan a sus
maestros. Así mismo, los estudiantes cuidan de los materiales que se
les dan para ejecutar su clase; por ejemplo: los instrumentos musicales.
(p. 8)

Se proponen actividades de creación de historias a partir de la
cotidianidad propia de cada estudiante, que conlleven a la creación fic-
cionaria, ya sea de historias como de momentos. (p. 19)
Se evidencia una mejor comunicación y actitud conciliadora entre

los alumnos y sus centros de interés. (p. 4)
Los niños y niñas del Clan Engativá se han caracterizado por de-
mostrar mucho interés y sentido de autoestima. En el proceso, se ha
evidenciado que hay niños y niñas que tienen habilidades excepciona-
les para las artes de la danza y la música. (p. 7)
Se están llevando a cabo comités con la I. E. D. República de Panamá,

de manera que los contenidos de los campos de formación en artes es-
tén armonizados con el Proyecto Educativo Institucional: para ello, los
artistas formadores han estudiado los documentos correspondientes
y han dialogado acerca de cómo lograr un diálogo de saberes entre la
institucionalidad y las propuestas pedagógicas y conceptuales de la Jor-
nada Completa. (pp. 8-9)
Hay profesores de los colegios que aún presentan una resistencia

hacia lo que significa la Jornada Completa, lo cual repercute en la acti-
tud hacia los artistas formadores o en la claridad que tienen de lo que
es el proceso y lo que significa para los estudiantes. Con respecto a esto,
los artistas formadores han establecido diálogo con los docentes de

jornada regular, explicándoles cuál es el propósito de la Jornada Com-
pleta e invitándolos a conocer el trabajo en clase. (p. 12)
En cuanto a las formas de entender lo pedagógico y la manera como

las prácticas se ponen en juego en el aula de artes, se señala lo siguien-

te:
130 capitulo 6
Modos que toma la formación desde las prácticas artísticas
• Taller
• Laboratorio
• Experiencia
• a. Referente al taller:
Se explican temáticas a trabajar en el taller de música, en conjunto

con la práctica de algunos ejercicios de ritmo, disociación y concentra-
ción, utilizando una dinámica que nos permite explorar cada uno de
los parámetros mencionados. Los participantes pudieron realizar los
diferentes ejercicios y entendieron las temáticas a trabajar en el taller
de música y también realizan propuestas para trabajar en el espacio
de músicas urbanas (hip-hop). (Club Michín. Documento revisado: Pro-
puesta HCM201,. p. 4)
La formación en las artes y desde las artes se entenderá como funda-

mentalmente un juego llamado Taller aula de la experiencia que desde
el inicio es un foro lúdico;el juego es la base de la actividad infantil ade-
más de gran parte de la actividad humana. Como decía Piaget, el juego
de las artes debe entenderse como una actividad imprescindible, ya
que el hombre necesita jugar porque esa es su forma de interactuar con
una realidad que le desborda, además le sirve para consolidar las estruc-
turas intelectuales a medida que se van adquiriendo, el juego del arte
debe entenderse como reflexivo y portador de valores, de respeto y de
cooperación. (Organización San José Fundación de Educación Superior.
b. Referente al laboratorio:
Para esto, se requiere generar un nuevo espacio en la escuela, pues

no se trata de impartir técnicas clásicas, ni de desarrollar destrezas téc-
nicas en cuanto a la representación y la mímesis; por el contrario, se
busca desarrollar la capacidad de pensamiento estético, que deviene de
la experiencia creativa en nuevos lenguajes.
El Criollo Producciones propone desarrollar laboratorios de investi-

gación-creación-exhibición, donde los estudiantes partan del acerca-
miento e investigación del arte y el cine contemporáneo, algunas de
sus teorías y sobre todo, de sus discursos insertos en las dinámicas
sociales del mundo actual, como referentes para construir sus pro-
pias reflexiones estéticas y sociales; por consiguiente, es un labo-
ratorio de pensamiento artístico y, por lo tanto, las ideas se deben
materializar en procesos, intervenciones u obras artísticas. (Orga-
nización El Criollo Producciones. Documento revisado: Propuesta
IDARTES p. 8)
c. En relación con la experiencia:
Se programarán recorridos territoriales para despertar la sensi-

bilidad hacia el medio y que, en niveles superiores, los productos a
desarrollar sirvan como estrategias de sensibilización y visibilización
de las características del contexto.
Se estipularán actividades de integración y convivencia para fortale-

cer la dinámica grupal y creación de colectivos con carácter solidario.
(Organización Nido del Gufo, Documento revisado: Segundo informe,

p. 14)
Desde los campos disciplinares
Arte como herramienta

Arte como práctica de la transformación social
132 capitulo 6
a. Arte como herramienta
Roles y didáctica:
Niño: se recurre a la curiosidad y a la incertidumbre como herramien-

tas pedagógicas para poder vincularlo afectiva y emotivamente con el
proceso de formación artística a desarrollar. Partir de sus focos de in-
terés y potenciarlos en el acto creativo es garantizar un aprendizaje
significativo, perdurable y coherente con la necesidad de implementar
el arte como herramienta formadora y que estructura de los proyectos
de vida. (Organización Nido del Gufo. Propuesta “Haz Arte y Parte”. Do-
cumento revisado: Propuesta IDARTES, p. 13)
El cine foro y la literatura en la educación son herramientas para la

reflexión, el acercamiento a diversas problemáticas sociales, la ense-
ñanza de valores y el reconocimiento de experiencias de vida diversas,
que cuando se analizan y estudian pueden contribuir al proyecto de
vida de cada uno. (Organización Club Michín. Documento revisado: Pro-
puesta HCM2013, p. 9)
Diseñamos proyectos desde el teatro: “La creación colectiva, una he-

rramienta pedagógica” con una premisa “La vida no es la que uno vivió
sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla” ejercicio en
el que desde sus propios recuerdos y teniendo como vehículo al teatro,
involucrábamos a los jóvenes según interés en el diseño y construcción
escenográfica, en la composición musical, en la definición dramática así
como en el acercamiento a las ciencias sociales para contextualizar la
puesta en escena. (Organización Bataklan. Documento revisado: entre-
vista virtual, p. 1)
b. Arte como práctica de la transformación social:
Desde el trabajo realizado a nivel comunitario y preventivo, se tiene

como enfoque la promoción de los derechos, fortaleciendo habilidades
que contribuyan al desarrollo armónico e integral. Concibiendo a los
niños, niñas y adolescentes como sujetos sociales activos, con expec-
tativas, intereses y formas diversas de relacionarse; por eso, es de gran
importancia para nosotros reconocer sus características, necesidades y
motivaciones. Los diferentes espacios de participación en los procesos
de formación grupal artística, musical y cultural, contribuyen a impul-
sar, potencializar y fortalecer el ejercicio activo de la ciudadanía como
una estrategia que invita a expresar opiniones, consultas e inconformi-
dades de una manera abierta y respetuosa. (Organización Club Michín.
Documento revisado: Propuesta HCM2013, p. 9)
En ese mismo sentido, pero centrándose en las estrategias metodo-

lógicas, se presenta un nuevo grupo de categorías; se aclara que dentro
de ellas subyace generalmente la lógica de adherirse a estructuras por
fuera del arte para legitimarse como conocimiento.
Prácticas reflexionadas
Prácticas sistematizadas
Prácticas documentadas
Prácticas curricularizadas
Prácticas evaluadas
En relación con las prácticas:
Para concluir este proceso, en el cual el estudiante es consciente y

autor de las obras, desde la idea hasta su exhibición, es necesario arti-

cular las diferentes disciplinas y saberes impartidos en la escuela, pues
el arte, más que hacer, es pensamiento que articula todas las dimen-
siones humanas, en términos de Max-Neef, dos órdenes o necesidades/
134 capitulo 6
potencialidades. Las de tipo existencial: ser, tener, hacer y estar. Por
otra parte, las de tipo axiológico: subsistencia, protección, afecto, en-
tendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. (p. 9)
El Colegio Federico García Lorca desarrolla su proceso educativo,

involucrando en la misma aula personas con diversas discapacidades:
motrices, auditivas y visuales, entre otras. Para mi caso en particular,
estuve encargado de trabajar en un aula con personas que tienen pro-
blemas auditivos. Como entenderán, el simple nombre del espacio de
formación creaba en sí problemas a la hora de desarrollar el taller AU-
DIOVISUAL.
…El desarrollar principalmente el lenguaje de señas imposibilita a los

estudiantes con discapacidad auditiva poder interactuar con subtí-
tulos en películas y con los textos en general. A partir de este nodo
de reflexión se logró desarrollar el trabajo expresivo en el entender
la grafía no sólo como dispositivo semántico, sino también como
simbólico expresivo. Es por esto que les pedí que a partir de una
fotografía enunciaran (sin importar las normas alfabéticas) lo que
les permite comunicar las imágenes de las palabras. (Organización
CIDEMOS. Documento revisado: Entrevista virtual, p. 1)
Naturaleza o manifestaciones de la práctica artística
Esta dimensión se presenta desde dos aspectos fundamentales: la

relación entre la formación y las prácticas artísticas, y la imitación:
La relación entre la formación y las prácticas artísticas
Las formas mediante las cuales se asume la dimensión de la forma-

ción, por parte de las organizaciones/agrupaciones se inscribe en tres
vertientes que están en constante tránsito de una a otra: la formación
de artistas, la formación como proceso de sensibilización ante el arte

y la formación en arte como un canal para formar en otros campos; se
evidencia en mayor medida que hay una tendencia que apunta hacia
el desarrollo de destrezas y habilidades en determinadas prácticas ar-
tísticas y que esto responde a dos objetivos; por un lado se refiere a los
procesos para la creación de productos artísticos y por otra parte se
hace énfasis en la apertura de espacios que propende por generar la ex-
periencia estética de las personas que conforman las comunidades de
cada localidad. La tercera vertiente responde a la formación a través del
arte, que tiene como objetivos el desarrollo de otras habilidades huma-
nas y el arte como un espacio que posibilita el buen aprovechamiento
del tiempo libre; sobre este último punto es importante mencionar que
si bien estos objetivos pueden responder a un uso instrumentalizado
de las artes, aquí se generan también algunas tensiones entre la forma-
ción para el arte; por el arte y desde el arte”. (p. 159)
En relación con la tercera vertiente, hay algunos fragmentos que evi-

dencian aspectos sobre esta dimensión:
Fortalecer las habilidades de expresión oral y corporal en los niños,

niñas y adolescentes, a partir de diferentes técnicas de teatro y danza,
proporcionando así la oportunidad de aprender, identificar y mejorar
hábitos sociales y de convivencia necesarios para conseguir una adecua-
da interacción social, emocional y académica, como parte del desarrollo
integral. (p. 11)
El poder acercarse a la garantía de derechos presupone un trabajo ar-

ticulado e interdisciplinario de propuestas innovadoras que respondan
a las necesidades poblacionales; es allí donde cobran vital importancia
las voces de los niños, niñas y adolescentes, en cada uno de los proyec-
tos realizados por los profesionales, para lograr procesos sustentables y

sostenibles tanto a nivel individual como colectivo. Para la inclusión de
estas voces, se tiene en cuenta la metodología de proyectos, estrategia
de aprendizaje “que permite alcanzar uno o varios objetivos a través de
la puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos.
136 capitulo 6
Estimula aspectos cognitivos, motrices y ético-afectivos, además de fa-
cilitar procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo
y explotarlo en todas sus potencialidades; el producto logrado a través
del proyecto constituye un testimonio de diversos aprendizajes que
dan sentido a las actividades realizadas dentro de un contexto global”
(Fandiño Cubillos, Graciela. El trabajo por proyectos); esta metodología
conlleva a la participación activa a través de diferentes dinámicas, con-
tribuye significativamente en la construcción, ejecución y evaluación
de los diferentes procesos desarrollados, fortaleciendo al mismo tiem-
po el enfoque por derechos. (Organización Club Michín. Documento
revisado: Propuesta HCM2013, p. 13)
La imitación
Éste es un factor determinante en los procesos formativos de estas

escuelas, pues todo surge de cómo se ha dado su aproximación a su
práctica artística, han empezado replicando una forma de hacer-pen-
sar-hacer, de acuerdo a como fueron formados, esta transmisión de
saberes se va puliendo en la medida que empiezan a tener contacto con
lo académico y con otros procesos paralelos, es un punto común en to-
das las escuelas, que empieza a tener otros matices y a sofisticarse en la
medida en que se realiza un ejercicio de práctica formadora consciente,
abriendo complejidades y nutriendo su propio proceso mediante la re-
lación pedagógica; esta ruptura es la que determina el grado de alcance
e impacto de sus discursos y programas, siendo una necesidad latente
fortalecer la gestión y el enfoque pedagógico en las escuelas de educa-
ción artística, pues esto determina el grado de evolución y calidad con
respecto a sus proyectos. (p. 159)
Esta dimensión propone igualmente unas categorías que permiten

un acercamiento a los fragmentos de la voz misma de las organizaciones:

La práctica artística desde la misma disciplina:
Perfeccionamiento y destrezas técnicas
Trabajo con detección, descubrimiento de talentos
Muestras/eventos
Espectáculos/procesos
Concursos/reconocimiento
Prácticas formativas donde el arte es el centro para sus diferentes

usos. Se instalan lógicas sobre cómo fueron formados sus “fundadores”
Prácticas formativas donde el arte es el medio o catalizador de reali-

dades sociales; prevalece su instrumentalización.
Otros fragmentos en relación con las prácticas:
Trabajar en el aula metodologías que se resumen en la acción, la

imagen y la palabra. Estas están relacionadas con la vida del cuerpo en
unidad. La indisolubilidad de los procesos psicofísicos que proveen al
hombre grados de verdad y dar sentido de lo real cuyas bases se arrai-
gan en la expresión del estado creativo y se manifiestan por medio de la

palabra y el comportamiento físico. (Organización San José Fundación
de Educación Superior. Documento revisado: Propuesta IDARTES, p. 17)
Sostenibilidad
Esta última dimensión es igualmente determinante en la caracte-

rización de las organizaciones y en la capacidad que tienen de actuar
en el programa; muchas veces se intenta desligarla de los aspectos pe-
138 capitulo 6
dagógicos, pero es necesario reconocer claramente que los afecta y los
determina. No asumirlo de esa forma es desconocer la complejidad y la
integralidad de las implicaciones del proceso de formación artística en
el marco de Jornada Completa.
En el estudio de caracterización esta dimensión se presenta así:
La sostenibilidad de las escuelas se mueve en diferentes dimensiones

en cuanto a los recursos económicos, la consolidación de sus proce-
sos e integrantes y la sistematización. La primera dimensión abarca
las categorías de las relaciones institucionales; generalmente el
punto de acción más certero para la sostenibilidad de las escuelas es
establecer vínculos con lo local o lo distrital, mediante el desarrollo
de proyectos para convocatorias, mesas locales de trabajo, cabildos
juveniles, consejos locales, estímulos entre otras, por lo que empie-
zan a moldearse dentro de los requisitos y la visión institucional,
mutando constantemente en sus discursos para encontrar la forma
de visibilizarse en estos procesos y tener más acceso a proyectos
desde lo público. (p. 161)

Capítulo 7
Una voz que recomienda
S
i bien el proceso de observación que ha realizado la Universidad
Nacional de Colombia no puede considerarse una evaluación es-

trictamente hablando, por cuanto se ha orientado a diferentes
actividades como: apoyo en formación a formadores, caracterización
de escuelas de formación artística, interventoría y seguimiento y eva-
luación; este acercamiento permite que la voz de la Universidad haya
construido una mirada a partir de los diferentes puntos de vista consi-

derados, que permiten hacer algunos comentarios a manera de conclu-
sión y recomendación del presente texto en relación con lo que podría
ser el futuro de las intervenciones del sector cultura en torno a la forma-
ción artística dentro del ámbito escolar.
140 capitulo 7
7.1 Acciones y pensamiento
7.1.1 Sobre el hacer pensando.
En términos generales, existe la tendencia, en los espacios de inves-

tigación de la universidad, de considerar necesario tomar una distancia
prudencial para observar los fenómenos de manera crítica y así tener la
suficiente perspectiva para pronunciarse sobre ellos. Sin embargo las
realidades de la cotidianidad, los procesos administrativos y las gran-
des tensiones que implica la enorme complejidad en medio de la cual se
desarrolla un programa como el “Currículo para la excelencia académica
y la formación integral Jornada Completa” no permiten que los tiempos
de investigación académicos más tradicionales sean compatibles con
los tiempos y las dinámicas de la ciudad. En el caso de la intervención
del sector cultura en la implementación de la Jornada Completa, la uni-
versidad ha tenido que replantearse de cierta forma sus métodos y sus
tiempos de hacer esta investigación, de manera que fuese posible hacer
una observación sobre lo que acontece en los tiempos en que ocurre
y mientras se transforma y, simultáneamente, plantearse críticamente
de qué manera se desarrolla lo que se ha planteado y puesto en juego
en el proyecto.
Esta condición de trabajo, muy propia de las instituciones públicas

(donde la forma en que se mueven las administraciones y los presu-
puestos no hace posible que los plazos sean suficientemente largos
para que las meditaciones y los análisis permitan formular totalmente
los proyectos antes de su ejecución), hace que tenga que hablarse de
procesos de construcción permanente.
Esta condición de acción del sector público tiene ventajas evidentes

–frente a otras claras desventajas- en la manera en que la Jornada Com-
pleta se ha desarrollado, pues permite la integración de los diferentes
actores, que van incorporándose a las actividades, permite la corrección
inmediata del rumbo cuando se evidencian problemas en la implemen-
Una voz que recomienda 141

tación desde el sector cultura. Además, no se trata de una idea surgida
espontáneamente en el afán de innovación, sino que surge de unos
antecedentes concretos y con resultados reconocidos, que permitían
suponer por ejemplo, la capacidad de las organizaciones artísticas para
aportar en la formación artística. Al invitarlas a participar, se ha logrado
que emerjan los modos de hacer y los discursos que subyacen a la edu-
cación artística de Bogotá (y probablemente del país).
Esta vía de ejecución, le permite al modelo nutrirse de la propia

realidad observada y no, como ha sido una costumbre histórica, partir
simplemente de abstracciones o modelos foráneos, que se imponen
como un deber ser ajeno a la realidad de nuestro contexto. Sin embargo,
el análisis más profundo -el de las propuestas presentadas por las or-
ganizaciones- señala cómo en muchos casos estos modelos foráneos y
estas abstracciones son asumidos directamente por las organizaciones
para sustentar sus propios proyectos pedagógicos. El análisis de estas
propuestas ha sido recogido en el documento de trabajo “Componente
curricular cultura, recreación y deporte en el proyecto jornada escolar
40 horas” preparado por el grupo de trabajo de la SCRD y liderado por la
Dra. Dora Libia Marín (SCRD, 2013) y sus observaciones coinciden con
las que la Universidad Nacional ha realizado a partir de los diferentes
convenios y que han sido citados a lo largo de este texto.
Aquello que, por las circunstancias, se convierte en una forma de

actuar que podemos enunciar como hacer pensando, resulta ser una
forma metodológica para reconocer un fenómeno en la observación y
la acción directas, que podría asociarse a metodologías como la “inves-
tigación acción participativa” que planteó Orlando Fals Borda desde la
sociología, hoy día utilizada con gran flexibilidad y diversidad. Si bien
esta referencia parece forzada, pues no se parte de ella intencional-

mente, sirve más bien como un referente para aproximarse al objeto de
observación. De manera que el hacer pensando se convierte en una ma-
nera de actuar conscientemente, de apropiación de lo emergente y de
entendimiento de la realidad como fuente primaria de reflexión teórica
142 capitulo 7
y no al contrario. Encontrar el sentido que puede tener la investiga-
ción en medio de esta vorágine, hace parte de la reflexión de este hacer
pensando e implica la participación de los observadores externos al pro-
ceso, tales como las universidades y otras instancias con este interés.
7.1.2 Sobre la observación y el registro.
Cuando se le ha dado tanta importancia a lo que emerge de las ex-

periencias en el aula de artes que surgen con la Jornada Completa, es
fundamental que la observación que se realiza de ellas permita decan-
tar las particularidades relacionadas con lo propiamente pedagógico.
Así como la posibilidad de reflexión entre lo que en el aula se manifiesta
y los planteamientos previos del proyecto. Quien percibe, ya sea investi-
gador externo, evaluador o el mismo artista formador como observador
de su propio proceso, tiene el deber de captar cuidadosa y objetivamen-
te los elementos metodológicos y estructurales de lo que ocurre en el
aula. La mirada se detiene sobre el acontecer, abarcando las acciones y
reacciones de los asistentes, las discusiones que emergen y los distintos
tiempos que permite la inmediatez de la sesión. De manera detallada,
el registro finalmente enuncia un panorama, pues desde la proximidad
al acontecimiento de cada sesión es desde donde se hace posible perci-
bir de que manera la práctica del artista formador se inserta en el aula.
Este seguimiento debe estar ligado justamente al lugar que ocu-

pan las imágenes desde el campo de las artes y la capacidad que tienen
para contener información que permita profundizar sobre aquello que
transcurre vertiginosamente en una clase. Sobre esta forma de inves-
tigar, propia del quehacer artístico, escribe Fernando Hernández “Los
métodos de investigación con y sobre las imágenes permiten entonces
incorporar problemáticas que han estado fuera de la educación escolar.
En especial los efectos que las formas de educar tiene sobre la construc-
ción de la subjetividad de los niños, las niñas, los jóvenes, los adultos...”
(Hernandez, 2012, p.) Esto implica llegar al aula desde el rol del observa-
dor, que percibe los detalles de la sesión y que captura los momentos

esenciales que le permiten ahondar sobre los fenómenos que reconoce.
A partir de allí, se amplía la lectura de los planteamientos construidos
y que proponen otros lugares de reflexión, que se confronta el campo
observado y el campo formulado a través de los documentos.
Es pues fundamental pensar que las formas de evaluar estas ex-

periencias deben contemplar la necesidad de elaborar y sistematizar
este registro de manera adecuada, en tanto se convierte en materia
fundamental de revisión y reelaboración en el proceso permanente de
construcción del proyecto Jornada Completa.
7.2. Organización y participación
7.2.1 Sobre los mecanismos de articulación
Si bien la gran mayoría de los documentos de legislación y linea-

mientos emitidos por el sector cultura, mencionan permanentemente
la importancia de la articulación entre los diferentes actores y accio-
nes que se requieren para llevar a cabo el desarrollo de los proyectos
relacionados con educación artística, la especificidad de mecanismos
para que esa articulación requiere, desborda permanentemente ante
la complejidad que va adquiriendo el proyecto a medida que avanza su
implementación.
Se hace necesario que esos mecanismos de articulación se replan-

teen permanentemente, en la medida en que el objetivo del proyecto
siga teniendo acentos en lo intersectorial, en el cruce de lo formal con
lo informal, entre la comunidad y la escuela, etc. Trabajar a partir de lo
que emerge, implica no sólo establecer mecanismos que resuelvan lo
administrativo, sino que sean capaces de observar lo cotidiano y sus

particularidades. Esto quiere decir que se hace necesario observar cómo
van surgiendo los liderazgos naturales, dónde se requieren nuevas
instancias a partir de las tensiones evidenciadas, dónde aparecen de
144 capitulo 7
manera espontánea estrategias, a partir de lo que circunstancialmen-
te se considera una excepción, pero que poco a poco se van instalando
como un hecho frecuente, etc. Ver aquello que en primer lugar se consi-
dera un problema, como una pregunta que merece ser tenida en cuenta
y que debe ponerse en camino a encontrar la respuesta más adecuada.
7.2.2 La articulación entre las entidades adscritas y las Instancias

Educativas
Se ha encontrado, tanto en los colegios como en las entidades ads-

critas a la SCRD, el interés explícito de dialogar a partir de lo que ocurre
y se espera de la implementación del proyecto; esto se evidencia en los
encuentros permanentes y las visitas de unos a los otros, más que en
los mismos documentos que actualmente existen publicados. Sin em-
bargo, resulta significativo que existiendo este tipo de interlocución
permanente entre ellas, el tema pedagógico se aborde mucho menos
que los temas operativos, siendo ésta una oportunidad muy valiosa
para avanzar en las discusiones sobre formación artística.
En cuanto a la articulación del Proyecto Jornada Completa con el PEI

y los objetivos formativos de las Instituciones educativas, se han hecho
igualmente esfuerzos muy importantes. En ese sentido, es importante
trabajar más en el reconocimiento de la labor del docente de arte que
pertenece a la institución y el papel que puede desempeñar en relación
con el proyecto Jornada Completa y su articulación con el sector arte y
cultura. Es él quien realmente conoce la orientación de su institución
educativa con respecto a estos temas. Sabe cuales son sus dinámicas,
su realidad y sus proyecciones. Él representa la permanencia –frente a
la aparición más o menos fugaz del artista formador- y por ello la po-
sibilidad de que en el largo plazo los efectos positivos del proyecto se
integren a la institución de manera más provechosa.
Al principio de la experiencia, algunas voces planteaban el riesgo de

que los profesores de artes fueran desplazados de sus instituciones,

pues se les cambiaría por los artistas formadores y las estrategias de
implementación de la Jornada Completa. En ninguno de los documen-
tos o las instituciones que la Universidad Nacional ha observado se ha
encontrado una intención o una acción que conduzca a algo como eso.
Es poco probable que esto ocurriera, cuando la misma institución es
la que solicita aquellos centros de interés que le resultan pertinentes
de acuerdo con sus intereses pedagógicos, con la infraestructura y do-
tación con la que cuenta y en especial con el recurso humano que la
conforma. El profesor de arte puede más bien convertirse en pieza clave
para la articulación con los actores externos al colegio y puede recoger
concretamente, las nuevas dinámicas que aparecen con el proyecto
Jornada Completa, para que se inicie la reflexión necesaria dentro de
la institución educativa y estas nuevas dinámicas se involucren al PEI.
Otra dificultad que se ha evidenciado es la que tiene que ver con la

posibilidad de que los niños, las niñas y los jóvenes que participan del
programa se puedan integrar a las actividades regulares de museos, bi-
bliotecas, teatros, salas de conciertos, y otros escenarios de la ciudad.
Este era uno de los objetivos iniciales del programa en relación con
garantizar y promover entre los niños y las niñas el acceso a la oferta
cultural de la ciudad. Esta dificultad se debe fundamentalmente a las
implicaciones logísticas que los desplazamientos acarrean (permisos,
pólizas de seguros, etc). Muchas veces, se pierde el interés por este tipo
de estrategias y se acaba por proponer alternativas que terminan ais-
lando nuevamente a los niños de la ciudad –aunque por supuesto con el

propósito de protegerlos-. Abandonar los objetivos y los principios más
ambiciosos del programa, como es el caso del que busca alcanzar una
relación de apropiación de la ciudad por parte de los niños y las niñas,
para que puedan verla como un verdadero agente educador, por obs-
táculos de orden puramente operativo -aunque es claro que no son de

poca importancia- no debería ser una opción. Nuevamente, las posibili-
dades de encontrar sinergias entre los diferentes actores que participan
de las acciones pueden ser la salida, en la medida en que se vayan
comprendiendo las particularidades de cada una de estas acciones.
146 capitulo 7
7.2.3 Sobre el sector del arte y la cultura
Una pregunta muy importante que debe hacerse a la intervención

del Sector Cultura está relacionada con la importancia y el sentido que
tiene que dar a la educación artística un impulso tan grande como el
que se le está dando con este tipo de programas en términos de asig-
nación de recursos, tanto económicos como humanos. Esta pregunta
nos devuelve a pensar cómo se está planteando esta importancia en
los discursos de políticas, tanto a nivel nacional como internacional. En
el caso de Bogotá y el programa Jornada Completa, la propuesta surge
del interés expresado en el plan de desarrollo de combatir la segrega-
ción, defendiendo el derecho de todos y todas a tener acceso al arte y
la cultura, desde la primera infancia hasta la adultez en todos sus nive-
les. Con ese propósito, la educación artística es una forma particular de
garantizar ese acceso, abriendo el mundo de los niños y las niñas a la
posibilidad de percibir, apreciar, imaginar, crear y conocer a través del
arte y la cultura. Distinto de cómo está planteado en otros contextos,
donde se asume el arte como un medio para conseguir otro tipo de ob-
jetivos –como la convivencia, la paz, etc.- en este programa, el arte es el
objetivo en sí mismo al pretender que cada quién tenga la oportunidad
de experimentarlo.
En este momento, es muy significativo el avance en el intercambio

pedagógico entre el sector, las organizaciones artísticas, los artistas
formadores, y otras instancias como las universidades, este diálogo ha
permitido que se nombren hoy de manera mucho más clara las prácti-
cas pedagógicas en artes que son propias de la ciudad de Bogotá. Es un
camino que aún debe recorrerse mucho más, pero que ha logrado visi-
bilizar y dinamizar la educación artística de una manera que no había
sido registrada nunca antes a nivel local. En ese sentido, la recomenda-
ción está orientada a divulgar más ampliamente

7.2.4 Sobre las organizaciones.
Para vincularse al proyecto Jornada Completa, el grupo representa-

tivo de organizaciones artísticas con amplia trayectoria en el sector
cultural de la ciudad, desarrolló procesos que significaron la necesi-
dad de reconsiderar su propia naturaleza -necesidad que sigue latente
gracias al desarrollo del proyecto-. Además de la construcción de una
propuesta pedagógica de lo que hasta entonces se hacía como una
práctica espontánea –aclarando eso sí que muchas de ellas ya contaban
con una-, las organizaciones tuvieron que asumir otros procesos rela-
cionados con repensar, reorientar, representar su trabajo, por medio de
acciones que abarcan desde la revisión de su trayectoria y su experien-
cia en el campo de la educación no formal hasta la ejecución de trámites
legales de formalización institucional.
Construir esta propuesta significaba que no sólo debía hacerse clara

y concreta una estructura metodológica y conceptual, sino que además
debía hacerse explícita la trayectoria en el campo artístico y los aportes
al sector educativo desde las potencialidades como organización artís-
tica y/o cultural. El reconocimiento y consolidación de esta experiencia
depende en gran medida del ejercicio de escritura que implica la defini-
ción de un campo de la enseñanza que se ha desarrollado en la mayoría
de los casos de manera intuitiva y que además exige proponerse desde
un escenario que aún parece estar por construirse: el de la articulación
entre sectores y saberes, y el de la educación artística como un territo-

rio que las organizaciones culturales definan desde su naturaleza.
El hecho de que las organizaciones se constituyan oficialmente

puedan recibir recursos para fortalecer y ejercer sus prácticas, tener
espacios de acción permanente, ampliar el alcance de sus públicos y

sus acciones, es un importantísimo resultado de esta experiencia. Uno
que se puede verificar en doble vía pues, gracias a ese fortalecimiento,
son múltiples los beneficios para la comunidad escolar que recibe una
formación en aspectos en los que hasta ahora existía una “deuda” para
148 capitulo 7
un sector amplio de la población de niños y niñas. Esta acción ha repre-
sentado también la apertura de la escuela hacia escenarios de los que
antes no participaba, una perspectiva ampliada para los estudiantes y
una creciente generación de expectativas profesionales. Tiene que ver
igualmente con la inclusión en la escuela de prácticas artísticas y pe-
dagógicas que por lo general las organizaciones han realizado con la
comunidad de las localidades, en círculos más pequeños y de menor al-
cance que ahora encuentran un lugar de mayor difusión en la Jornada
Completa.
Algunas organizaciones lideran proyectos culturales de carácter

comunitario, en localidades en las que han adquirido un rol visible y de-
terminante en relación con la dinámica cultural de la ciudad. Se trata
de un sentido de comunidad que contempla unas acciones con antece-
dentes importantes que llegan ahora al ámbito educativo a través de lo
que acontece alrededor del programa Jornada Completa. Esto siempre
y cuando las organizaciones no renuncien a proponer espacios de en-
cuentro y circulación, invitar a relaciones de modos diversos y proponer
acciones que involucren la participación en distintos ámbitos y con dis-
tintos actores dentro y fuera de la escuela.
7.2.5 Sobre los procesos metodológicos del sector.
Desde la convocatoria inicial a los artistas formadores y las organi-

zaciones artísticas para vincularse al programa, se ha evidenciado la
necesidad de establecer unas estrategias metodológicas que delimiten
un propósito claro, desde donde se pueda hacer la contribución a los
procesos de formalización de la enseñanza del arte, así como cuál debe
ser el papel de las organizaciones en el ámbito escolar -una pregunta
esencial dentro de las políticas trazadas en el Plan Nacional para las
Artes17-. Esta cuestión debe hacerse explícita desde las instancias ofi-
17 “La estrategia del Plan, desde esta perspectiva, es la de generar relaciones:

interministeriales, intersectoriales, entre artistas produciendo asociatividad y participa-
ción, que movilicen el campo y amplíen sus beneficios considerando la importancia del arte

ciales para que sea clara, tanto la perspectiva de articulación sectorial
como el reconocimiento de un territorio propio desde el ámbito cultural
dentro del proyecto, es decir, desde los antecedentes del sector y desde
los principios de su rol político. Se trata de preguntas que deben per-
manecer vigentes durante el tiempo que la intervención del sector sea
posible, pues no se trata de encontrar una sola respuesta, sino mante-
ner el trabajo de reflexión sobre las orientaciones y principios.
Los artistas formadores de manera individual y las organizaciones

artísticas como colectividad tienen en general algunas dificultades
para nombrar sus procesos metodológicos. Algunas veces, por descono-
cimiento de los referentes teóricos en los que pueden sustentarse, pero
más comúnmente porque la formalización de sus procesos de forma-
ción parece ser un territorio bastante inexplorado a la hora de definirse
su lugar en la enseñanza formal o informal.
Esta dificultad trae como consecuencia que la experiencia de la for-

mación artística quede reducida a los lugares comunes del discurso
sobre las cualidades del arte, y las gratuitas bondades de la educación
artística, dejando por fuera la posibilidad de construir conocimiento
sobre el hacer, el crear, el pensar y todos los aspectos que realmente
puede abarcar este tipo de práctica pedagógica.
Además, se adoptan discursos desde los lugares comunes del campo

amplio de la pedagogía, que no necesariamente corresponden al deber

ser dentro de la formación artística. Uno de estos lugares comunes es
el que corresponde a la noción de autoridad y a la fuente de donde esta
autoridad proviene en relación con el artista formador, el comúnmente
llamado manejo de grupo. Esta noción, así como muchas otras, debe ser
pensada desde la particularidad de la experiencia del programa y de los

actores involucrados en este tipo de prácticas,
como conocimiento, placer, proyecto de vida y como movilización cultural. El arte, o mejor,
lo artístico, puede contribuir al desarrollo cultural, social, económico y simbólico, desde su
propia especificidad, más allá de su uso instrumental.” Plan Nacional para las artes. Pág. 5
150 capitulo 7
Por otra parte, al entrar en el escenario escolar, las metodologías
planteadas por los artistas formadores y las organizaciones artísticas
se enfrentan a unas dinámicas y rutinas ya establecidas en la cotidia-
nidad de la escuela, que implican un ajuste al insertarse en la realidad
escolar. De la misma manera, el sector educativo y el sistema de ense-
ñanza formal ejercen muchas veces algún tipo de resistencia frente a la
propuesta de otros métodos para el encuentro y el aprendizaje, por lo
que se hace necesario pensar en que los espacios de acercamiento y de
diálogo entre los sectores se mantengan y se fortalezcan permanente-
mente en el desarrollo del programa.
7.3 Una recomendación final.
La proyección de un programa que se está implementando de ma-

neras tan diversas en casi todas las localidades de Bogotá, permite
vislumbrar un proyecto sin precedentes en relación con la forma como
otros espacios y tiempos de formación pueden entrar por una puerta
paralela en la educación institucional de la escuela. Sin embargo, la
fragmentación, por efectos de eficiencia y organización en la que se con-
figuran los sectores (salud, educación, cultura, etc.) y los públicos a los
cuales se dirigen sus políticas (por edad, los niños y las niñas, los y las jó-
venes, personas mayores; por condición vulnerables, con discapacidad,
desplazados; entre otras divisiones) genera por sí mismo un ambiente
que en ocasiones reduce la capacidad de cada uno individualmente,
para afectar con mayor fuerza a quienes deben ser beneficiados. Es de-
cir, se fragmenta la política, pero también se fragmenta a los sujetos. En
coherencia, las recomendaciones en relación con los lineamientos que
orientan las políticas deben centrase en la necesidad de resignificar los
conceptos, en función no de los objetos, sino de los sujetos que estas
afectan directamente.
En la medida en que este tipo de programas generan. y al mismo

tiempo demandan rupturas en los modos de ver y estar en la institu-
cionalidad, los enfoques y discursos plantean permanentemente la
necesidad de actualizar la mirada. Sin embargo, en la cotidianidad, la

rigidez institucional impide muchas veces llevar estos discursos a las
prácticas. Esto, sumado a que la diversidad de subjetividades, signifi-
cados, sentidos y prácticas de los seres humanos que las configuran, no
se transforman al ritmo de la complejidad y movimiento de la realidad.
En este sentido, el fortalecimiento de la capacidad institucional,

implica invertir en sujetos, organizaciones, instituciones y prácticas
que le permitan a las mismas cumplir con sus objetivos misionales.
Esto requiere un esfuerzo en la gestión de recursos financieros, redes
de conocimiento, destrezas, y saberes que impacten los modos de ser y
actuar de los sujetos individuales y colectivos. No se trata únicamente
de actuar sobre lo tangible: los activos físicos o la infraestructura, sino
también sobre las actitudes, la experiencia, la creatividad, la cohesión
social, los valores, los hábitos, la cultura, que a pesar de su dificultad de
cuantificación son tan importantes como los recursos materiales.
Lo que se ha intentado plantear en este texto, es la necesidad de

estar atentos y escuchar lo que debe ser dicho sobre esta experiencia.
No es claro aún cual puede ser el futuro de las acciones que se pusieron
en marcha con el programa “Currículo para la excelencia y la formación
integral Jornada Completa” desde el sector cultura, depende de muchas
voluntades y del clamor de las voces que tienen algo que decir sobre
ellas. Bien sea para referirse a los logros o para plantear las tareas so-
bre lo que queda por mejorar. Pero sea cual sea el futuro, es innegable
que se han removido de manera muy profunda muchos de los espacios
de formación artística de la ciudad y que ese movimiento se segui-

rá sintiendo en los espacios y en las gentes que han sido tocadas por
sus vibraciones. Recoger estas voces –ejercicio que aquí se ha hecho de
manera parcial, pues sería necesario atender a muchas más: las de los
rectores y profesores de las instituciones, las de los padres de familia
y miembros de la comunidad local y en particular las de los niños y las
niñas- es fundamental, si se quiere tener elementos suficientes para

evaluar y seguir construyendo una estrategia con tantas implicaciones.
Queda planteado un reto por el que vale la pena unir todavía muchos
esfuerzos más.
152 capitulo 7
Bibliografía:
Alcaldía Mayor de Bogotá. (s.f.). Jornada extendida 40 horas. Una estrate-

gia para reinventar la escuela. (Manuscrito sin publicar). Bogotá: Archivo
de la Secretaría de Educación Distrital.
Organización Nido del Gufo. (s.f). Propuesta Haz Arte y Parte (Manuscri-
to sin publicar).
Archivo de la Organización Nido del Gufo.
Alcaldía Mayor de Bogotá. (s.f.). Plan de desarrollo económico, social,

ambiental y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-2016. Recuperado
el 29 de febrero de 2012, de: www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.js-
p?i=47766
Aguirre, I. (2009). Aproximaciones o enfoques de la educación artística.

En: Giráldez, A. Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid: Santi-
llana.
Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Ensayo para

una revisión pragmatista de la experiencia estética en educació. Barce-
lona: Octaedro
Arriaga, A & Aguirre, I. (2010) Un aparato metodológico para analizar las

ideas de arte e interpretación que subyacen en discursos y prácticas edu-
cativas de museos de arte. Revista Iberoamericana de Educación. Vol. 53,
pp. 203-223
Badiou, A. (s.f.). Las condiciones del arte contemporáneo. Recuperado

el 11 de abril de 2013, de documentos.brumaria.net/284-las-condicio-
nes-del-arte-contemporaneo
Bamford, A. (s.f.). The Wow Factor: Global research compendium on the

impact of the arts in education. Waxmann Verlag. Recuperado de: books.

google.com.co/books?id=ZEaxmwG9n4EC&printsec=frontcover&dq=The+Wow+Factor:+-
Global+research+compendium+on+the+impact+of+the+arts+in+education.+Waxmann+-
Verlag&hl=es419&sa=X&ei=K2tOVb9Kr7WwBPHxgNAN&ved=0CB0Q6AEwAA#v=onepa-
ge&q=The%20Wow%20Facto
154
Bamford, A. & Caterall, J. (2013). Tomorrow’s quality assurance in edu-
cation. En Liebau, E., Wagner, E., & Wyman, M. (Eds.). Waxmann Verlag.
International Yearbook for Research in Arts Education (pp. 79-99). New
York: Waxmann Verlag.
Bergson, H. (1972). El pensamiento y lo moviente. Buenos Aires: La Plé-

yade.
Bergson, H. (1979). Introducción a la metafísica. Buenos Aires: La Pléya-

de. Cuaderno 8 (pág 9)
Bourdieu, P. (1995). Las reglas del arte: génesis y estructura del campo
literario. Editorial Anagrama.
Brown, A. (2006). An architecture of value. Grantmakers in the Arts Rea-

der, 17(1), 18-25. Recuperado de http://wolfbrown.com/images/articles/AnArchitec-
tureofValueGIAReaderWinter2005.pdf
Bustamante, B. (2012). Aportes de los Encuentros de Experiencias Signi-

ficativas al Campo de la Educación Artística. En Colombia Praxis & Saber.
Bogotá: Impresiones y Publicaciones Uptc.
Cárdenas, A. N. (2014). Bridging the Divide: Challenges for the Evaluation

of Arts Education in the Policy 40x40 in Bogotá-Colombia. (Disertación de
Maestría no publicada). Griffith University. Queensland, Australia.
Da Silva, T. (1999) Documentos de identidad. Una introducción a las teo-

rías del currículo. Editorial Auténtica. Belo Horizonte.
Dewey, J. (2004) Experiencia y Educación. Editorial Biblioteca Nueva. Ma-

drid.
Decroly, O. (1983) El juego Educativo. Inicicación a la actividad intelectual

y motríz. Editorial Morata. México.
Edwards, V. (1992) El concepto de calidad de la educación. (2a. ed.). Insti-

tuto Fronesis. Quito.
155
Equipo de formación SCDR y entidades adscritas: IDARTES, FUGA, OFB.
(2013). Componente curricular cultura, recreación y deporte en el proyecto
Jornada Escolar 40 horas. Documento de trabajo para Organizaciones, ar-
tistas y deportistas que trabajan en el proyecto Jornada Escolar 40 horas
- Grupos focales. Bogotá.
Faena Aleph. (21 de octubre de 2014). Lecciones sobre creatividad. Cor-

tesía del maestro Arvo Pärt. Recuperado de faenaaleph.com/es/articles/leccio-
nes-sobre-creatividad-cortesia-del-maestro-arvo-part/
Freinet, C. (1979). Los métodos naturales. Editorial Fontanella. Francia
Freedman, K. (2006). Enseñar la Cultura Visual. Currículum,estética y la

vida social del arte. Barcelona: Octaedro.
Giráldez, A. (2009). Aproximaciones o enfoques de la educación artística.

En L. Jiménez, I. Aguirre, & L. Pimentel, Educación artística, cultura y ciu-
dadanía (págs. 69-74). Madrid: OEI/Santillana.
Hall, E. (s.f.). Dimensión oculta del espacio. Recuperado el 23 de 9 de 2013,

de es.escrib: http://es.scribd.com/doc/19218913/La-Dimension-Oculta-Edward-T-Hall.
Hetland, L. (2013). Studio Thinking 2: The Real Benefits of Visual Arts Edu-
cation. Teachers College Press.
Helg, A. (1989). La educación en Colombia, 1946-1957. En A. Tirado Mejía,

J. O. Melo, & J. A. Bejarano, Nueva historia de Colombia (págs. 111-133). Bo-
gotá: Editorial Planeta.
Hernandez, F. (1997). Cultura Visual y Educacion. Sevilla: M.E.C.P
Herrera, M. C. (1999). Modernización y escuela nueva en Colombia, 1924-

1951. Bogotá: Plaza & Janés Editores.
Huertas, M. et al. (2008). Experiencia y acontecimiento, reflexiones so-

bre Educación Artística. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia Sede
Bogotá. Unidad de Arte y Educación.
Huertas, M. (2014). De la Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia
156
al Programa Curricular de Artes Plásticas de la Universidad Nacional de
Colombia. La formación artística en los discursos de sus cuatro momentos
fundacionales. (Tesis doctoral inédita). Universidad Nacional de Colom-
bia. Bogotá.
Imms, W., Jeanneret, N., & Stevens-Ballenger, J. (2011). Partnerships be-

tween schools and the professional arts sector: Evaluation of impact on
student outcomes. Arts Victoria.
Jiménez, L., Aguirre, I., & Pimentel, L. (2009). Educación artística, cultura
y ciudadanía. Madrid: OEI/Santillana.
Lindón, A. (2009). La construcción socioespacial de la ciudad: el sujeto

cuerpo y el sujeto sentimiento. Cuerpos, emociones y sociedad, 6-20.
Marin, R. (1976) Valores, Objetivos y Actitudes en Educacion. Valladolid:

Miñon
Martin, A. J., Mansour, M., Anderson, M., Gibson, R., Liem, G. A., & Sudma-
lis, D. (2013). The role of arts participation in students’ academic and nona-
cademic outcomes: A longitudinal study of school, home, and community
factors. Journal of Educational Psychology, 105(3), 709.
Mejía Echeverri, S. A. (2010). Estado del arte sobre historias del dibujo es-
colar. Aportes para un abordaje histórico-pedagógico en Antioquia. Artes,
La Revista, 9(16), 144-154.
Mejía Echeverri, S. A., & Yarza de los Ríos, A. (2009). Discursos y concep-
tualizaciones sobre la educación artística en revistas colombianas: 1982-
2006. Educación y pedagogía, 171-188.
Ministerio de Cultura de Colombia y Ministerio de Educación Nacional

de Colombia. (2007). Plan Nacional de Educación Artística. Recuperado de
Sistema Nacional de Información Cultural: www.sinic.gov.co/SINIC/Publicacio-
nes/PublicacionesDetalle.aspx?Id=684&AREID=2&SECID=68&SERID=20&TIPO=P
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (s.f.). El arte en la educa-

ción inicial. Recuperado de www.mineducacion.gov.co/1621/articles-341813_archi-
vo_pdf_educacion_inicial.pdf
157
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (s.f.). Orientaciones pe-
dagógicas para la educación artística en básica y media. Recuperado de
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340033_archivo_pdf_Orientaciones_Edu_Artis-
tica_Basica_Media.pdf
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (s.f.). Plan nacional dece-

nal de educación PNDE 2006-2016. Recuperado de www.plandecenal.edu.co/
html/1726/w3-channel.html
Miñana, C., Ariza, A., & Arango, C. (2006). Formación artística y cultural:
¿Arte para la convivencia? VII Encuentro para la promoción y difusión del
patrimonio inmaterial de países iberoamericanos. Venezuela.
Miñana Blasco,C. (2004) ¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas

en educación artística? Foro Pedagógico Distrital, Bogotá, 16 y 17 de Junio
de 2004. Recuperado de www. Humanas.unal.edu.co/red/index.php
Montessori, M. (1915) Manual práctico del método Montessori. Casa edi-

torial Araluz, Barcelona.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura. (1990). Satisfacción de las necesidades básicas de aprendiza-
je. Declaración Mundial sobre educación para todos . Jomtien, Tailandia.
Pärt, A. (1978) Lecciones sobre creatividad. Una peculiar conversación

entre Eleonora y Arvo Pärt que descubre la creatividad del compositor.
Recuperada de www.faenaaleph.com/es/articles/lecciones-sobre-creatividad-corte-
sia-del-maestro-arrvo-part
Pedraza, Z. (2011). La educación del cuerpo y la vida privada. En J. Borja

Gomez, & P. Rodríguez Jiménez, Historia de la vida privada en Colombia
Tomo II. Los signos de la intimidad, el largo siglo XX (págs. 115-150). Bogo-
tá: Taurus.
Pedraza, Z. (2004). Intervenciones estéticas del yo. Sobre estético –po-

lítica, subjetividad y corporalidad. Debates sobre el sujeto. Perspectivas

contemporáneas. Siglo del Hombre Editores, Bogotá, 2004,(pág. 65)
Pestalozzi, H. (1988) Cartas sobre educación infantil, Editorial Tecnos,

Madrid.
158
Rodríguez R., J. (2007) El palimpsesto de la ciudad: ciudad educadora Edi-
ción electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2007 (pág.
25).
Romero, M. (2011) Orientación para la elaboración de programaciones en

artes.
En, Giráldez, A. & Pimentel, L. (Ed.), Educación artística, cultura y ciuda-

danía De la teoría a la práctica. Madrid: OEI.
Saénz Obregón, J. (1992). El saber pedagógico en Colombia, 1926-1938.

Revista Educación y Pedagogía, 111-123.
Secretaría de Educación Distrital. (2014). Currículo para la excelencia

académica y la formación integral. Recuperado de http://www.educacionbo-
gota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERA-
LES_40_X_40_MARZO_19.pdf
Secretaría de Educación Distrital. (s.f.). Bases para el plan sectorial de

educación 2012 - 2016. Recuperado en octubre de 2012, de http://www.edu-
cacionbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/PLAN_SECTORIAL/2013/Bases%20
Plan%20Sectorial%20Educacion%20DEF%2024072013.pdf
Secretaría de Educación Distrital y Subsecretaría de Calidad y Pertinen-

cia. (2012). Política currículo para la excelencia académica y la formación
integral 40x40. Recuperado de http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/
Temas%20estrategicos/Documentos/40%20x%2040.pdf
Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte y Secretaría de

Educación Distrital. (2013). Sistema Distrital de Formación Artística. Li-
neamientos generales. Bogotá.
Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Eduación Dis-

trital. (2010-2012). Lineamiento pedagógico y curricular para la educación
inicial en el Distrito. Recuperado de old.integracionsocial.gov.co/anexos/docu-
mentos/lineamientopedagogico.pdf
Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L., & Palmer, P. (2009). A
Study of Excellence in Arts Education. Principal Leadership, 10(3), 46-51.
159
Silva, A. (2006). Imaginarios Urbanos. Bogotá: Editorial Nomos.
Triana, P. (2012). Sobre el tiempo de la experiencia desde la imagen. En

W. Vásquez Rodríguez, & M. Huertas Sánchez, Reflexiones y contextos
de la educación artística en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia Sede Bogotá.
UNESCO. (1991). El concepto de calidad de la educación.
UNESCO. (2006). Hoja de ruta para la educación artística. Recuperado

de www.UNESCO.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_
es.pdf
UNESCO. (2008) “Plan Global de Monitoreo y la Evaluación Mundial del

Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible”. París: Sector de
Educación
Eninternet:http://portal.unesco.org/education/en/files/56743/12254714175GMEFope-
rationalfinal.pdf/GMEFo perationalfinal.pdf
UNESCO y Ministerio de Cultura, Deportes y Turismo, República de Co-

rea. (8 de Noviembre de 2010). Segunda Conferencia Mundial sobre la Edu-
cación Artística. La agenda de Seúl: objetivos para el desarrollo de la edu-
cación artística. Recuperado de www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/
CLT/CLT/pdf/Seoul_Agenda_ES.pdf
Vargas, D. M. (1935). Cartilla de dibujo. Bogotá: Imprenta Nacional.

Vásquez, W. (2014). Antecedentes de la Escuela Nacional de Bellas Artes

de Colombia 1826-1886: de las artes y oficios a las bellas artes. Cuadernos
de música, artes visuales y artes escénicas, 9(1), 35-68.
Veeduría de Bogotá. (2013). Atención Bogotá 2013: Informe de Control

Preventivo de la Veeduría Distrital sobre la Jornada Única Escolar. Informe
Final. Tomado de http://www.veeduriadistrital.gov.co/veeduria/media/file/Publicacio-
nes/49_28_Informe_Jornda_Unica_Escolar.pdf
Villar, R. (1996). El programa “Escuela Nueva” en Colombia. Revista Edu-

cación y Pedagogía, 354-381.
160
Viñao, F. A. (10 de Noviembre de 2013). Revista Electrónica ESCUELA PÚ-
BLICA, de la Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en
la Región de Murcia. Recuperado de www.amydep.com/revista/numero2/
v1n2a1.htm
Zuleta, E. (2006). Educación y democracia. Medellín: Hombre Nuevo Edi-

tores.
Zuluaga, O. (Marzo de 1979). Colombia: dos modelos de su práctica peda-

gógica durante el siglo XIX. Antioquia: Universidad de Antioquia.
Referencias del Capítulo 6
Alcaldía Mayor de Bogotá. (s.f.). Jornada extendida 40 horas. Una estrate-

gia para reinventar la escuela. (Manuscrito sin publicar). Bogotá: Archivo
de la Secretaría de Educación Distrital.
Bamford, A. (2006). The Wow Factor: Global research compendium on

the impact of the arts in education. Waxmann Verlag. Recuperado de
books.google.com.co/books?id=ZEaxmwG9n4EC&printsec=frontcover&dq=The+Wow+-
Factor:+Global+research+compendium+on+the+impact+of+the+arts+in+education.+Wax-
mann+Verlag&hl=es-419&sa=X&ei=K2tOVb9Kr7WwBPHxgNAN&ved=0CB0Q6AEwAA#v=o-
nepage&q=The%20Wow%20Facto
Bamford, A. & Caterall, J. (2013). Tomorrow’s quality assurance in edu-

cation. En Liebau, E., Wagner, E., & Wyman, M. (Eds.). Waxmann Verlag.
International Yearbook for Research in Arts Education (pp. 79-99). New
York: Waxmann Verlag.
Brown, A. (2006). An architecture of value. Grantmakers in the Arts Rea-

der, 17(1), 18-25. Recuperado de http://wolfbrown.com/images/articles/AnArchitec-
tureofValueGIAReaderWinter2005.pdf
Cárdenas, A. N. (2014). Bridging the Divide: Challenges for the Evaluation

of Arts Education in the Policy 40x40 in Bogotá-Colombia. (Disertación de
Maestría no publicada). Griffith University. Queensland, Australia.
Hetland, L. (2013). Studio Thinking 2: The Real Benefits of Visual Arts Edu-
cation. Teachers College Press.
161
Imms, W., Jeanneret, N., & Stevens-Ballenger, J. (2011). Partnerships be-
tween schools and the professional arts sector: Evaluation of impact on
student outcomes. Arts Victoria.
Martin, A. J., Mansour, M., Anderson, M., Gibson, R., Liem, G. A., & Sudma-
lis, D. (2013). The role of arts participation in students’ academic and nona-
cademic outcomes: A longitudinal study of school, home, and community
factors. Journal of Educational Psychology, 105(3), 709.
Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L., & Palmer, P. (2009). A
Study of Excellence in Arts Education. Principal Leadership, 10(3), 46-51.
Veeduría de Bogotá. (2013). Atención Bogotá 2013: Informe de Control

Preventivo de la Veeduría Distrital sobre la Jornada Única Escolar. Informe
Final. Tomado de http://www.veeduriadistrital.gov.co/veeduria/media/file/Publicacio-
nes/49_28_Informe_Jornda_Unica_Escolar.pdf
162
163

Triana VocesDelArteEscuela PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Triana VocesDelArteEscuela PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA

El sector cultura en la formación artística de la ciudad

Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte

Director Instituto Distrital de las Artes Fotografías

otra manera en su realidad cotidiana; todo lo anterior, apoyado por un gobierno

Capítulo 5........................................................................................................... 100

El programa Currículo para la excelencia académica y la formación

Esta experiencia ha sido un proceso de ida y vuelta convocándolos

Se han presentado claro algunas dificultades expresadas en cierto

El reto intersectorial entre Cultura y Educación ha estado precisa-

En todo ese proceso el papel que han jugado varias Universidades,

1 Proyecto 238, Elizabeth Carrasco, Dirección general. Esperanza Osorio,

2 Proyecto 239. Elizabeth Carrasco, Dirección General Del Proyecto. Esperanza

Clarisa Ruiz Correal

Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte

Desde el sector Cultura, Recreación y Deporte, los encargados de mo-

1. Es importante aclarar que la denominación del programa en el contexto del

2. IDPC, Instituto Distrital de Patrimonio Cultural. FUGA, Fundación Gilberto

La implementación de estas estrategias ha dado como resultado

El Centro de Extensión Académica de la Facultad de Artes de la Uni-

y la formación integral, Jornada Completa, a través de varios convenios

jidad de esta labor.

El proceso de observación, elaborado por el equipo de profesiona-

Desde un punto de vista externo, la mirada crítica y al mismo tiempo

Este documento se elabora con la convicción de que la construcción

La construcción del presente escrito se ha dado a partir de la compi-

Los capítulos dos y tres hacen referencia a los conceptos de

El capítulo seis presenta fragmentos de las voces directas de las

El último capítulo es una síntesis de las recomendaciones que ha

fue precisamente hacer el diseño y aplicación de los mecanismos de

deja abierto el tema para seguir reflexionando, sobre el avance en la

Imaginarios y voces oficiales 21

Es muy amplia la información que existe actualmente sobre lo que

El presente capítulo intenta presentar juntas algunas de esas vo-

necesaria para avanzar hacia la construcción de una política pública re-

Las voces oficiales aparecen en diferentes fuentes; textos de tipo

Las piezas fundantes de este discurso aparecen en el “Plan de desa-

Imaginarios y voces oficiales 23

Desde ahí, queda planteada la urgencia de incluir el arte en unas

Las voces que se recogen en forma de textos de carácter legal en el

objetivos están basados en la idea de garantizar “la educación y la socie-

Estos se definen de la siguiente manera: “El criterio rector debe

tura de primera infancia y retener en el sistema escolar a la pobla-

Enfocarse en devolver y universalizar la gratuidad de la educación,

En ese sentido el texto continúa diciendo más adelante:

“… para incidir de manera pronta y eficaz en la reducción de las

Estos criterios no se enfocan en la escuela como único responsable

Imaginarios y voces oficiales 25

• Transformar el tiempo en la escuela: los tiempos dedicados al

• Transformar el espacio en la escuela: buenas condiciones mate-

• Transformar el rol docente en la escuela: hay que resignificar la

profesionalmente a un aprendizaje a lo largo de la vida, que les

Desde estas perspectivas, en la escuela deben verse intervenidos el

Al ser la estrategia general de la Jornada Completa una propuesta

El objetivo es transformar las lógicas y contenidos del aprendizaje de

Imaginarios y voces oficiales 27

El cambio que se propone el Distrito, a través de la política “Currícu-

Con el fin de desarrollar este objetivo, ha sido necesario darle un ca-

las Secretarías de Educación y la de Cultura, Recreación y Deporte. Esta

dificultades puedan ser expuestas, discutidas y encuentren vías de so-

El concepto de educación artística de la Secretaría de Educación en

“El referente conceptual parte de justificar la importancia de lograr

Para la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, el reto de apertu-