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Presentación............................................................................................................... 13
Introducción................................................................................................................ 17
Capítulo 1............................................................................................................ 21
Imaginarios y voces oficiales....................................................................................... 21
Capítulo 2............................................................................................................ 35
Voces que se refieren a conceptos
de fundamentación..................................................................................................... 35
2.1 Espacios, tiempos y saberes en el Proyecto Jornada Completa...........................36
2.1.1 La ciudad y el cuerpo: escenarios de aprendizaje..................................................36
2.1.2. El tiempo en la escuela...............................................................................................44
2.1.3. Saberes más allá de las disciplinas: oportunidades............................................50
Capítulo 3............................................................................................................ 55
Vacíos de sentido: concepciones en riesgo.................................................................. 55
3.1 Se dice que incluir el arte en la educación básica y media
garantiza la integralidad. ...................................................................................................57
3.2 Incluir el arte, la cultura, la recreación y el deporte garantiza la calidad
en la educación......................................................................................................................59
3.3 Se dice que el arte tiene la capacidad de transformar a los niños
y las niñas................................................................................................................................64
3.4 El arte hace posible........................................................................................................66
3.5 Formar en arte y cultura, garantiza el buen uso del tiempo en niños, niñas
y jóvenes..................................................................................................................................68
Capítulo 4............................................................................................................ 71
La voz de lo específicamente pedagógico de las
organizaciones artísticas en la Jornada Completa.....................................................................71
4.1 La pedagogía de las artes en la “Jornada Completa” se entenderá como lo que
acontece efectivamente en el aula. Como lo que allí emerge entre “artistas forma-
dores” y participantes, donde las pedagogías preestablecidas por las instituciones,
las organizaciones y los formadores son intencionalidades que acompañan
y permean el proceso. ..........................................................................................................79
4.2 Lo pedagógico del Programa surge del encuentro entre las pedagogías
cotidianas de las organizaciones y los retos afrontados en el momento del
encuentro con la escuela y los participantes..................................................................82
4.3 Lo pedagógico del programa Jornada Completa resulta ser una propuesta inédita
en la educación pública, que articula las prácticas culturales y artísticas de las
comunidades con las práticas curriculares que se vienen dando en las instituciones
educativas. .............................................................................................................................83
4.4 Los formadores responsables de la acción pedagógica del Programa poseen
su propia realidad socio-histórica, esto hace singular el proceso y convierte este
encuentro en una nueva experiencia en el espacio-tiempo para todos los
involucrados. .........................................................................................................................85
4.5 El contenido pedagógico del programa Jornada Completa, en relación con
las artes y la cultura, surge de las prácticas cotidianas cambiantes de las
organizaciones. Estos contenidos habitualmente no requieren ser empaquetados
ni parametrizados por las formas institucionalizantes propias de la escuela, lo
cual implica capacidad de articulación y acuerdo con ésta.........................................86
4.6 Uno de los aspectos más significativos del ejercicio pedagógico de las
organizaciones artísticas tiene que ver con que se realiza con los niños un
ejercicio de conciencia que implica la reflexión de la experiencia misma, la
cual se basa en el cuidado de los participantes y de los haceres tradicionales
y comunitarios. .....................................................................................................................89
4.8 Lo pedagógico del programa aún no se ha registrado ni nombrado
suficientemente, ya que este es un legado del Programa Jornada Completa en la
formación artística de sujetos más allá de la escuela; por ello, se abre como un
campo posible de reflexión y un objeto de estudio particular, en la medida que
da cuenta de un nuevo proceso posible de educación articulado que trasciende
las fronteras de la escuela. ..................................................................................................94
4.9 Las tensiones y los acuerdos surgidos del encuentro entre las instituciones
educativas, las entidades adscritas y las organizaciones que implementan el
programa, dan cuenta de lo dinámica y nueva que es esta relación, y lo que
impacta sobre las cotidianidades normalizadas de la escuela y sus
estudiantes, profesores y personal administrativo. ....................................................95
4.10 Los resultados del ejercicio pedagógico no se agotan en las presentaciones
finales del proceso ni en los reportes o cumplidos de los supervisores o
interventores, sino que al impactar las estructuras de pensamiento y abor-
dar la realidad de los niños, niñas y jóvenes, el movimiento vital producido
llegará a los entornos familiares y barriales. Como consecuencia, puede
esperarse una proyección temporal y permanente en estos sujetos en for-
mación. A su vez, las organizaciones construyen nuevas preguntas sobre
su hacer y su papel social en la comunidad, que los colocarán de
U
no de los propósitos más importantes de las acciones del Sector
Cultura, Recreación y Deporte en la presente administración, ha
sido garantizar a los niños y niñas de la ciudad el derecho al ac-
ceso al arte, el deporte y la cultura. En lo que se refiere a la formación
artística, esto ha implicado la participación de un grupo social muy im-
portante, el de los artistas de la ciudad, quienes a partir de su experien-
cia artística y pedagógica, se vinculan como artistas formadores en el
desarrollo de los proyectos de formación que emprende el sector.
13
Los beneficios de esta forma de integrar a los artistas a la institucio-
nalidad de la formación artística son muy amplios, pues van desde el
aporte que las mismas entidades educativas han reconocido en el he-
cho de contar con nuevos y más espacios de arte para los niños y niñas,
hasta la posibilidad de una mayor estabilidad laboral y económica para
los mismos artistas.
14
La presente cartilla se escribió con los aportes y el trabajo de varios
equipos de trabajo que se vincularon a los convenios entre la Secreta-
ría de Cultura Recreación y Deporte, IDARTES y la Universidad Nacional
de Colombia: “Diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y
evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y forma-
ción deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en
el marco del proyecto jornada escolar 40 horas, 238”1, “Caracterización y
formulación de los lineamientos de los procesos locales de escuelas de
formación artística, en el marco del proyecto Jornada Escolar 40 horas,
239”2, ““Realizar el seguimiento técnico sobre el cumplimiento de los
convenios de asociación que desarrolle el Instituto Distrital de las Artes
en el marco del programa CLAN en su línea de atención 40x40, 9333”.
3 Proyecto 933. Elizabeth Carrasco, Dirección General del Proyecto año 2014.
Azucena Torres Ballesteros, Coordinación General. William Vásquez, Esperanza Osorio Co-
rrea, Asesoría Pedagógica. Henry Bernal Mendoza, Javier Mayor Forero, Catalina Vásquez
Guerrero, Lorena Cadavid Pérez, Interventoría Administrativa y Financiera. Claudia Puentes
Mora, Eduardo Guevara Díaz, Juan Carlos Aldana, Martha Buitrago Valbuena, Oscar Cortes
Arenas., Interventoría Técnica. Ángela Tobón Pinto, Jorge Sanabria Suarez, Interventoría de
Igualmente han sido relevantes los aportes de las organizaciones
artísticas que han compartido algunas reflexiones a partir de sus expe-
riencias y puntos de vista particulares para elaborar no sólo este texto,
sino en términos más amplios, un proyecto que ha permitido que los
niños, niñas y jóvenes de Bogotá tengan una renovada proximidad con
el arte y la cultura.
Campo. Argelia Rengifo, Profesional en Derecho. Paola Andrea Bustos, Profesional de Ges-
tión. Mauricio Acuña Torres, Francisco Buendía Puyo, Profesional Logístico. Eduardo Santi
León, Estudiante de Maestría. Sasha Cano Silva, Iván Reina Ortiz, Estudiantes de Pregrado.
Introducción
L
a actual administración de la Alcaldía Mayor de Bogotá desarrolla
un programa de carácter intersectorial entre la Secretaría de Cul-
tura Recreación y Deporte y la Secretaría de Educación Distrital.
Consiste en un conjunto de acciones que fomentan y promueven la
educación artística y cultural para niños, niñas y jóvenes, alumnos de
los colegios públicos de la ciudad, que corresponden al diagnóstico del
Plan de Desarrollo Distrital Bogotá Humana, el cual señala una inequi-
dad en la relación del arte con sus habitantes. A partir de una propuesta
que busca combatir la segregación y promover el desarrollo integral de
sus ciudadanos, se desarrolla el Programa “Currículo para la excelencia
académica y la formación integral, Jornada Completa”1 orientado a los
centros de interés relacionados con el arte y la cultura, entre otros.
Introducción 17
La singularidad del proyecto se da por los efectos inéditos que pro-
duce el hecho de incorporar activamente a la cotidianidad educativa,
las lógicas, lenguajes y apropiaciones de las organizaciones artísticas
y de los artistas independientes, que actualmente hacen parte de las
dinámicas del arte en la ciudad. Se trata de una propuesta dirigida es-
pecíficamente a las niñas, niños y jóvenes, que simultáneamente han
buscado dinamizar el sector artístico y cultural a partir de la integra-
ción de los artistas, que no sólo centran su trabajo en sus prácticas
artísticas, sino también en prácticas pedagógicas.
18
texto al recoger una reflexión sobre la relevancia de esta apuesta para
los artistas, el sector cultural y los niños, niñas y jóvenes de la ciudad.
Introducción 19
zan y muchas veces sus sentidos se desgastan en la cotidianidad.
En los capítulos cuatro y cinco se hace una síntesis de los temas pro-
piamente pedagógicos y metodológicos trabajados en los dos encuen-
tros realizados durante el año 2014, entre las organizaciones artísticas
y el Centro de Extensión Académica de la Facultad de Artes de la Uni-
versidad Nacional de Colombia. En ellos se resumen y complementan
los puntos discutidos a partir de la manera en que las organizaciones
desarrollaron sus prácticas pedagógicas en los ámbitos escolares y en
los CLAN, dentro del marco de la proyecto “Currículo para la excelencia
académica y la formación integral, Jornada Completa.
20
Capítulo 1
Imaginarios y voces oficiales
S
eguramente en el 2015 muchos ciudadanos de Bogotá han escu-
chado hablar sobre la Jorna Completa; sin embargo, aún no se
tiene un panorama completo que permita observar las diferen-
tes perspectivas de lo que ha significado para la ciudad. Una imagen
que incluya los planteamientos sobre aquello que ofrece el programa,
quiénes lo implementan, cuáles son sus objetivos, cuáles son los resul-
tados que se esperan y cuáles son las orientaciones que existen para
alcanzarlos. La razón de esta multiplicidad de sentidos se encuentra
probablemente en el hecho de que el proyecto se ha ido construyendo y
22 capitulo 1
organizaciones artísticas, los rectores de colegios, profesores, estu-
diantes, familias, líderes comunitarios, concejales y todos los actores,
que pueden y deben tomar decisiones en los procesos educativos de los
niños y las niñas en Bogotá, tienen la responsabilidad de conocer este
compendio de lineamientos, características, conceptos, requisitos, etc.,
que representan en toda su complejidad la Jornada Completa. De esta
manera, es posible avanzar en los debates y las claridades necesarias
que las lecturas de estos documentos generen, para que puedan seguir
consolidándose y proyectarse como parte de la política pública.
Los criterios que orientan las acciones necesarias para lograr estos
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
24 capitulo 1
formación técnica y tecnológica”
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 16).
26 capitulo 1
los 3 a los 18 años, áreas que miran a los estudiantes en todos
sus procesos de formación (maestro de primaria sabe lo que dicta
el de secundaria), maestros que permiten que otros colegas en-
tren a su aula y miren su quehacer, etc. (Secretaría de Educación
del Distrito, 2012, p. 52)
28 capitulo 1
la excelencia académica y la formación integral 40x40”.Es un ejemplo de
ese ejercicio de reflexión conjunta acerca de los elementos necesarios
para el desarrollo de la Jornada completa.
30 capitulo 1
énfasis en la articulación entre todos los componentes:
están inscritos:
32 capitulo 1
del cuerpo, entre otras.
34
Capítulo 2
3 El texto que compone este capítulo ha sido retomado y ajustado del ítem
“Marco conceptual del informe” del Convenio 238 “Diseño y aplicación de los mecanismos
de seguimiento y evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y forma-
ción deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en el marco del Proyecto
Jornada Escolar 40 Horas”, suscrito entre la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de
Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia. El equipo que tiene la autoría de dicho texto
está citado en los créditos iniciales.
Sin pretender que los conceptos que se presentan aquí son los úni-
cos o los más relevantes, se destacan por cuanto se han encontrado
resonancias de ellos en muchas de las experiencias observadas en el
transcurso de la jornada.
Los tres primeros conceptos que aparecen como voces para reflexio-
nar y fundamentar el trabajo de los artistas en el aula son: el espacio, el
tiempo y los saberes. Los tres deben pensarse así mismo desde la rela-
ción con el cuerpo, ya que este es realmente afectado y a su vez afecta
cada uno de esos determinantes.
Hablar del cuerpo implica a quien lee este texto y a quien lo escribe.
Las palabras sobre el cuerpo se dirigen de forma directa a la subjetividad
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
36 capitulo 2
Desde el punto de vista histórico, en Colombia la forma de asu-
mir la representación del cuerpo ha marcado la subjetividad de los
colombianos, en la medida en que ha estado fuertemente ligada a
las circunstancias y determinantes políticas de cada momento de la
nación. Pedraza (1990) hace un análisis exhaustivo con respecto a la ma-
nera en que esa representación del cuerpo ha definido una relación con
el territorio y cómo esa relación ha estado determinada por el modo en
que los cuerpos han sido educados, tanto dentro como fuera de la es-
cuela.
“Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, los conceptos de
urbanidad e higiene se difundieron ampliamente en textos escolares
y manuales e hicieron parte de las enseñanzas escolares y de la edu-
cación del cuerpo para encarnar la identidad señorial. En un mundo
orientado, por una parte, a formar grupos sociales que promovie-
ran el progreso económico y moral según principios de civilización,
pero también en medio de incipientes pero constantes procesos de
democratización, ampliación de la educación formal y oportunida-
des de movilidad social, así como de la consolidación nacional, el
esfuerzo de forjar identidades arraigadas en formas correctas de
comportamiento supuso una gran inversión emocional y simbólica.
Esos esfuerzos, encaminados a la actuación social y productiva de los
individuos como miembros de una nación y de unos grupos especí-
ficos, coartaron las actividades que podrían estimular la formación
subjetiva. (Pedraza, 2011, p.120)
38 capitulo 2
distinta del conocimiento, la escuela y la forma de relacionarse con el
maestro. Así fue entonces como la huerta, el taller y las excursiones se
hicieron parte del proceso educativo.
Otras referencias, que hablan sobre los esfuerzos por generar mo-
delos apropiados de educación para el contexto colombiano, ubican
la implementación de la Escuela Nueva4 desde 1976. En estos plantea-
mientos, las artes no hacen presencia en la educación formal, lo cual
evidencia el lugar marginal que ellas han ocupado dentro del sistema
educativo. Con el tiempo, fueron encontrando acogida dentro del cam-
po cultural bajo premisas similares a las educativas, siendo las más
nombradas el integracionismo y el acceso a todos.
4 Dado que el movimiento Escuela Nueva tiene una tradición amplia en Colom-
bia. Para este caso se hace referencia a la estructurada por el grupo de trabajo liderado por
Vicky Colbert, denominado la nueva Escuela Nueva. Htpp://www.colombiaaprende.edu.co/
html/home/1592/article-94522.html.
40 capitulo 2
Tanto el cuerpo como el territorio –en este caso el que se vincula
con la escuela– son construcciones sociales que desde distintos aspec-
tos van conformando representaciones e imaginarios que configuran
escenarios, que a su vez comunican, expresan, callan, muestran contex-
tos, situaciones e imágenes que convierten a estas dos categorías en
objetos de comprensión y análisis. El arte, la cultura, la recreación y el
deporte implican unas relaciones con el cuerpo propio y con los otros,
que implican una disposición de maneras diferentes a las habituales.
Aunque cualquier espacio es bueno para un niño o niña cuando quiere
jugar, pintar o cantar, cuando se trata de enseñar a tocar un instru-
mento como el piano o montar una obra de teatro, por poner ejemplos
concretos, el espacio debe estar dispuesto de manera especial. La ciu-
dad debe adaptarse para ofrecer estos escenarios y posibilitar este tipo
de aprendizajes y apropiaciones.
Para los niños y niñas, la eventualidad de salir del salón de clase con
rumbo al parque, la piscina, el museo, la casa de la cultura o el Centro
Local de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN),5 entre otros, permi-
te una construcción simbólica y la identificación con cada espacio. En
un parque las personas pueden correr, caminar, hablar fuerte o gritar,
sin pensar en quién se afecta a su alrededor; sus prácticas corporales
permiten la libertad de movimientos y se da la posibilidad de estable-
cer una relación distinta con el cuerpo. Por el contrario, cuando se está
en una biblioteca, el silencio, la compostura, el respeto y la actitud de
atención disponen al cuerpo de una manera diferente. Es así como los
niños, niñas y jóvenes amplían sus experiencias para construir con el
otro y desde el otro, abriéndose a la posibilidad de tener una cultura
más amplia y diversa, que inicie una ruptura de las brechas de la des-
igualdad social frente al acceso a lo cultural.
5 Para el desarrollo de este proyecto, IDARTES creó los CLAN (Centros Locales
de Artes para la Niñez y la Juventud), en donde se ofrecen los programas de formación en
arte dramático, creación literaria, audiovisuales, danza, artes plásticas y música, en las eta-
pas de iniciación artística, apropiación y desarrollo artístico creativo, y atención a talentos
especiales y vocación profesional en artes, en conexión con la educación superior. http://
www.idartes.gov.co/index.php/programas/jornada-40-horas
42 capitulo 2
la ciudad se evidencia cada vez más en las fronteras que limitan los ac-
cesos y la posibilidad de fluir por los espacios. Allí radica la importancia
de configurar los territorios a partir de las identidades, que pasan por la
emocionalidad, que se despliegan en lo que acontece y se convierten en
vínculo con los lugares para habitar. Escenarios donde se construye la
emocionalidad y la subjetividad:
44 capitulo 2
el movimiento. Consideraba que, por un lado, la ciencia, el pensa-
miento científico, no estudia claramente al tiempo en su movimiento
esencial, ya que de éste extrae sólo sus particiones bajo la noción de
‘recorrido’ o ‘traslado’ del móvil desde un punto A hasta un punto B. Evi-
dentemente, con esto se tiene más bien un corte del movimiento y no
el movimiento del tiempo en sí. Por otro lado, este autor proponía que
la filosofía o, mejor, la metafísica, al aproximarse al tiempo como tal y
no a sus cortes, lo comprende realmente en su movilidad y no en la lí-
nea de inmovilizaciones científicas. Así, mientras que el pensamiento
científico matematiza al tiempo lo mide a partir de números como pun-
tos estáticos o referentes; la metafísica lo aprehende en su dimensión
más real, la cual denominaba Bergson ‘duración’: “en el primer caso, hay
que tratar con el tiempo espacializado y con el espacio; en el segundo
con la duración real” (Bergson, 1979, p.9). El tiempo no es, por tanto, el
transcurrir de los segundos y las horas en su finitud cuantitativa. Ésta
es una noción que pretende, conforme procesos cíclicos naturales, me-
dirlo, controlarlo. El tiempo es “una continuidad de fluencia que no es
comparable con nada de lo que he visto fluir. Es una sucesión de esta-
dos en que cada uno anuncia el que sigue y contiene el que precede (…)
El estado, considerado en sí mismo, es un perpetuo devenir” (Bergson,
1979, p. 20).
46 capitulo 2
De igual forma, el tiempo puede pensarse a escalas más subjeti-
vas en relación con lo que ocurre en un aula de clase. Es el tiempo que
requiere ser observado, pues es allí donde confluye todo lo que se ha
pensado y dispuesto para el proyecto: en el aula, las políticas, los linea-
mientos, los conceptos y las teorías, se hacen realidad o se diluyen.
48 capitulo 2
El tiempo en un espacio como el del taller de artes, si bien puede tener
la misma duración que el de cualquier otra clase en el aula, implica una
forma de interacción particular entre maestros (artistas formadores
para el caso del proyecto Jornada Completa) y estudiantes. Este tiem-
po se convierte en un ejercicio vital y no meramente en un proceso de
instrucción o transmisión de conocimientos; las posibilidades de apro-
vechamiento pueden orientarse en función de compartir y descubrir lo
que acontece; las actividades en las que el niño y la niña despliegan su
creatividad, su imaginación y su energía resultan un tiempo en el que
puede ocurrir lo inesperado, lo imaginado, lo que está por aparecer.
50 capitulo 2
Tal como lo señala Javier Sáenz-Obregón para el período que se cita,
se trataba de responder a las circunstancias particulares del momento
histórico y plantear transformaciones en las instituciones y los docen-
tes que tienen bajo su responsabilidad la transmisión de estos saberes
a los niños, niñas y jóvenes.
Siguiendo_a_Jauss (1986),.............................................................................
“Dewey (1934) definía la experiencia del arte como las más universal forma de lenguaje y
como el modo más libre de comunicación. Sus análisis recomiendan delimitar las funciones
cada vez que se reconoce un procedimiento básico de la experiencia estética: así, por ejem-
plo, en la unidad complementaria que forman producción y recepción, dos aspectos de la
actividad estética, diferenciados por los conceptos artistic y esthetic. Dewey ilustra el ca-
rácter complementario de esta unidad con dos ejemplos: 1.el del artista, que ha de pasar de
la producción a la recepción para corregir su obra en ciernes; y 2. el del espectador que debe
hacerse creador él mismo y que, ante la obra, no debe adoptar una actitud pasiva, como si
fuera un objeto terminado, si quiere que la percepción estética sea algo más que un simple
reconocimiento”.(Dewey,1934 en Jauss,1986, 189-190)
52 capitulo 2
cultural colombiano además de recoger tanto aportes conceptuales
como experiencias significativas para la comunidad educativa en gene-
ral. Estos lineamientos exigen que el arte y la cultura desempeñen un
papel importante entre los conocimientos que son llevados junto con el
saber pedagógico, que construya pensamiento nuevo en la escuela. La
propuesta para la Jornada Completa, en lo relativo a las artes, enfocada
en la necesidad de encontrar la excelencia de la educación, propende
por un énfasis abierto a los saberes de las ciencias naturales, las cien-
cias humanas y las artes.
54 capitulo 2
Capítulo 3
Vacíos de sentido: concepciones en riesgo7
E
s preciso escuchar con atención, en los discursos circulantes, algu-
nos conceptos que se han instalado en el proyecto, sin una re-
flexión sobre lo que significan o sobre cómo se apropian en la coti-
dianidad de las prácticas involucradas en la Jornada Completa.
7 El texto que compone este capítulo ha sido retomado y ajustado del ítem “Mar-
co conceptual del informe” del Convenio 238 “Diseño y aplicación de los mecanismos de
seguimiento y evaluación de la primera fase del modelo de formación artística y formación
deportiva que desarrolla el sector cultura, recreación y deporte en el marco del Proyecto
Jornada Escolar 40 Horas”, suscrito entre la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte de
Bogotá y la Universidad Nacional de Colombia. El equipo que tiene la autoría de dicho texto
está citado en los créditos iniciales.
Es por ello que todas las voces escuchadas alrededor del proyecto de-
ben ser asumidas desde un punto de vista crítico; es decir, las ideas que
se ponen en circulación no se pueden tomar a la ligera y debe retomar-
se su significado cuando aparecen en el aula. Los términos utilizados
indiscriminadamente, por la facilidad de su uso generalizado, podrían
perder su poder de fundamentación y hacer parte de clichés qué mini-
micen el sentido de los conceptos que naturalmente se construyen y
fortalecen a lo largo del proyecto.
56 capitulo 3
de convertirse en lugares comunes. Esta idea del lugar común se refiere
a los conceptos que se argumentan de manera indiferente, asumiendo
que tienen un solo significado incuestionable y que, por lo tanto, no re-
quieren ser contextualizados o discutidos.
La Ley 115 DE 1994 (Febrero 8), por la cual se expide la Ley General de
Educación, plantea desde su mismo artículo primero: “Objeto de la Ley.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultu-
8 Cuando se utiliza esta frase (se dice que), se busca retomar aquello que circula
en los discursos cotidianos, esas voces de los diferentes actores que intervienen en el proce-
so de implementación que se han recogido en los procesos de evaluación y seguimiento que
ha podido realizar la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia.
58 capitulo 3
La multidisciplinariedad supone un trabajo riguroso y posibilita el
concurso de las disciplinas artísticas en su conjunto, así como la par-
ticipación de artistas formadores, de diversas procedencias, para la
realización de actividades que involucran estas disciplinas en un re-
sultado único, en una obra colectiva. Este hecho constituye un aporte
que hace el sector cultura, al involucrar a los artistas agrupados en or-
ganizaciones al proyecto Jornada Completa. Pero es un aporte que no se
refiere a la integralidad.
60 capitulo 3
y a la ciudadanía como otros facilitadores esenciales. (Secretaría de
Educación del Distrito, 2012, p.3)
62 capitulo 3
Resulta interesante volver a los lineamientos que establece la UNES-
CO sobre “El concepto de calidad de la educación”, según los cuales:
64 capitulo 3
ción sobre ellos mismos y sus relaciones con los otros, que les permiten
percibir aspectos hasta ese momento no experimentados.
66 capitulo 3
• Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y
cultural de la educación artística
Tipos de acción:
El arte puede terminar siendo útil para todo, desde lo que se afirma
en el papel. Sólo la experiencia vivida dirá si es realmente la utilidad lo
que importa, o si la experiencia que en la práctica pedagógica-artística
se plantea, resulta interesante por sí misma, sin otro fin ulterior.
este acuerdo, se llama tiempo libre a todo aquello que no está institu-
cionalizado.
68 capitulo 3
Desde el punto de vista habitual, parecería entonces claro que el
tiempo libre se refiere sólo al tiempo fuera de la escuela o al que está
desvinculado de cualquier otra actividad que implique la instituciona-
lidad. El tiempo de la JornadaCompleta no debería, en consecuencia,
entenderse como tiempo libre, pues las actividades allí desarrolladas
están cobijadas por la institucionalidad de la escuela, incluso cuando se
realizan en el CLAN y no en el colegio. Por lo tanto, en particular cuan-
do se piensa que la educación artística y deportiva entra en la escuela
como actividad de tiempo libre, estamos más que en un lugar común,
en un malentendido.
Sin embargo, la voz que vincula estas actividades con el tiempo li-
bre argumenta que en el aula se da un aprendizaje que permite, a los
niños y niñas, saber qué hacer con su tiempo más allá del control ins-
titucional. Estas voces están respaldadas por los aspectos normativos
que extienden sus formas de control, más allá de ese ámbito de las ins-
tituciones.
“el uso constructivo que el ser humano hace de él, en beneficio de su enri-
quecimiento personal y del disfrute de la vida, en forma individual o colectiva.
Tiene como funciones básicas el descanso, la diversión, el complemento de la
formación, la socialización, la creatividad, el desarrollo personal, la liberación
en el trabajo y la recuperación sicobiológica.”
70 capitulo 3
Capítulo 4
U
na estrategia como la de incluir artistas en la escuela, de la ma-
nera que lo plantea el “Currículo para la excelencia académica y
la formación integral Jornada Completa”, en los colegios de Bogo-
tá, bien requiere pensar de una forma específica, el sentido de aquello
a lo que habitualmente se le llama pedagogía. Esta palabra, usada en
tantos contextos, resulta un marco tan amplio en relación con la ense-
ñanza, la didáctica y los procesos de aprendizaje, que permite asumir
desde allí el “sentido de lo que se enseña”, “cómo se enseña” y hasta “qué
se enseña”. Es decir, permite pensar tanto los aspectos epistemológi-
cos, como los metodológicos e incluso los que se refieren al desarrollo
de contenidos.
72 capitulo 4
y recientemente la gestión y el emprendimiento. No obstante; la edu-
cación artística se instala en la escuela que trabaja bajo otras lógicas y
otras tradiciones; por esto, la mirada como campo autónomo contiene
algo de todos esos aspectos y no pueden ser desconocidos. Si bien exis-
ten unos énfasis definidos, son inevitables hoy en día las relaciones con
otros campos del saber.
74 capitulo 4
la enseñanza de las bellas artes como herramienta fundamental para
consolidar los bastiones simbólicos de la nueva república de la Regene-
ración (Vásquez, 2014). A nivel de la educación básica, no se hablaba en
ese momento de educación artística y mucho menos de pedagogía en
relación con la enseñanza del arte, pero sí existía una clara intención de
incluir materias y actividades que permitieran a los niños una forma de
aprendizaje activo derivado de los planteamientos de Ovidio Decroly.
10
“La enseñanza del dibujo en las escuelas ofrece un campo vastí-
simo de experimentación psicológica. El niño está dotado de una fantasía peculiar y propia
de su naturaleza que el maestro puede y debe formar y orientar hasta que aquél adquiera un
espíritu de observación directa y elemental que lo llevará necesariamente a interesarse en el
análisis inteligente y preciso de las formas y proporciones de los objetos que lo rodean. Para
ello será preciso, sí, que el maestro se coloque en el mismo nivel de la inteligencia del niño”
(Vargas, 1935). Sobre este tema se puede ver Mejía Echeverri (2010).
76 capitulo 4
posibilidades en cuanto a tecnologías, condiciones de tiempos, espa-
cios y materiales de trabajo.
propia del conductismo; hay otras acciones o momentos en los que los
intereses son determinados por los niños y sus contextos y el profesor
es “acompañante”. Este último esquema es más propio de la escuela ac-
tiva y del constructivismo (en principio). En otros momentos se logra el
trabajo conjunto y cooperativo, más propio del aprendizaje significati-
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
11
Los espacios de escucha se dieron de manera directa entre los
investigadores de campo durante los años 2013 y 2014 y de manera colectiva en los encuen-
tros “Arte con Lonchera” llevado a cabo en marzo de 2014 y el “Segundo Encuentro Pedagó-
gico, Jornada Escolar 40 horas” junio del mismo año, en el Colegio IPARM de la Universidad
Nacional de Colombia.
78 capitulo 4
situarse en uno u otro aspecto, incluido lo pedagógico como cuidado
y relación, significa estar alerta a los distintos estadios por los que se
transita cuando se establecen relaciones entre artistas-formadores/
profesores-estudiantes.
80 capitulo 4
ver lo que ocurrirá en el aula; en ellos se evidencian las influencias, las
apropiaciones y las creaciones singulares, con referencia a lo específi-
camente pedagógico de las artes, como una apuesta que realiza cada
organización, por hacer un verdadero aporte a los niños y niñas. Sin em-
bargo, esos documentos no siempre sintetizan lo que pasa realmente
en el momento del encuentro pedagógico, bien sea porque se quedan
cortos en relación con aquello que se logra concretar en palabras (a ve-
ces incluso por los tipos de formatos que en cada caso exige la entidad
a la que se presenta y a los que cada organización debe ajustarse a la
hora de presentar su propuesta), o bien porque se plantean de manera
tan abstracta que se abre una brecha entre la propuesta y lo que final-
mente se lleva a cabo.
En el aula surge lo inesperado, los niños y las niñas aparecen con sus
inquietudes, con sus ritmos, con sus propuestas propias. También, en
muchos casos, se hacen visibles las dificultades que tienen de seguir
instrucciones, concentrarse o participar en actividades colectivas; los
conflictos de grupo evidencian a su vez una dimensión social. Aparecen
las dificultades y/o posibilidades propias del espacio, los materiales, el
tiempo. La institución educativa en donde se instalan las nuevas prác-
ticas tiene sus propias condiciones y, a partir de ellas, se involucra, se
mantiene al margen, se deja permear o se impone.
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
82 capitulo 4
se puede convertir en materia de trabajo y de reflexión. Así, lo que ocu-
rre en el aula nunca es un producto del azar, sino que está previsto en
la medida en que el artista formador se prepara de modo permanente
para ser sensible a esas oportunidades y no tiene reparos en suspender
el proceso que ha emprendido inicialmente para cambiar el rumbo de
su clase, al reconocer el surgimiento de lo que considera importante.
84 capitulo 4
necesario encontrar puntos comunes desde los cuales las organizacio-
nes puedan hablar entre sí y con las instituciones educativas; puntos de
apoyo y referencia conceptual, a partir de los que puedan sistematizar
esa experiencia artística-pedagógica. Se vuelve necesario un esfuerzo
de todos los actores por articular las prácticas artísticas, respetando su
naturaleza y aprovechando la riqueza que pueden aportarle a los proce-
sos, también naturales, de la escuela.
86 capitulo 4
En el espacio escolar, se confina a los niños para que los peligros que
implican para ellos la ciudad, la vida laboral y las actividades propias de
los adultos no los puedan dañar. El espacio se dispone de tal manera
que todo gire en función de una cierta forma de educación, una donde
los maestros tienen la autoridad y el control, donde el conocimiento tie-
ne unas formas y una accesibilidad específica: libros en las bibliotecas,
salas de informática para la información mediática, campos deportivos,
ludotecas para el juego, etc. La educación formal estandariza en primer
lugar el espacio y plantea, así mismo, unos tiempos muy concretos que
son los adecuados para cada actividad; tiempos para aprender, para
descansar, para evaluar, etc. Estas pautas y límites se complementan
con normas muy concretas para el cuerpo, que, por lo general, son muy
rígidas y detalladas en cuanto a los parámetros de conducta. Dichos
parámetros están respaldados por la ley, estipulados en los manuales
de convivencia de cada institución educativa y plantean unas formas
de sanción muy claras para quienes las incumplan. Por lo general, es-
tas normas provienen de un deber ser moral, emanado por los adultos
y pocas veces consultado y acordado con los niños y las niñas. Necesa-
rios para moldear a los individuos, estos controles permiten a la escuela
cumplir con su tarea primordial de formación de “ciudadanos”.
todas las sorpresas que les tiene reservadas. De la mano del artista for-
mador, el niño y la niña pueden conocer los museos, vivir el teatro de la
calle, escuchar los conciertos de músicas populares o académicas, cono-
cer el interior de las bibliotecas, etc. Si uno de los grandes objetivos de
la educación es la formación de ciudadanos, no hay mejor oportunidad
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
88 capitulo 4
labor del docente de arte, que ha construido con el niño una idea de es-
tética, un concepto de ciudad, un perfil de ciudadano, se complementa
muy bien con la del artista formador, que lo acompaña a vivir esta expe-
riencia. La ciudad integra este trabajo a dos voces, como articuladora
de saberes.
90 capitulo 4
4.7 La participación de los niños, niñas y jóvenes en las organiza-
ciones, les permite acceder a una experiencia imaginativa y creativa,
donde lo imposible se hace posible y se construye un horizonte de futu-
ro soportado en su propia realidad.
92 capitulo 4
En realidad lo que trae consigo el artista formador son las herra-
mientas para el autoconocimiento. La creatividad no pasa de ser otra
cosa que el descubrirse mientras el hacer tiene lugar, de este modo las
posibilidades mismas del hacer se amplían.
Es a partir del ejercicio de estas acciones que llega a ser posible desa-
rrollar una forma particular de pensamiento, uno que podríamos llamar
creativo; es en este sentido que se propone hablar de creación. El papel
que juega la imaginación abre ese pensamiento a las posibilidades de
que el conocimiento acontezca, lo mantiene atento a la sorpresa, a lo
inaudito, a lo que no ha sido visto o dicho, a lo nuevo que el niño y la
niña traen consigo. Un pensamiento abierto y constructivo en esta for-
ma les da a estos la posibilidad de transformar su realidad, les permite
volver a creer que todo es posible. Empieza a ser posible cuando el artis-
ta formador decide asumir el tiempo de la escuela, así como ha decidido
tomarse el tiempo para dedicarse todavía al arte.
94 capitulo 4
propuestas, el modo en que participó la comunidad y la forma en que
la ciudad aportó al trabajo con ellos. Así mismo, las dificultades de la
articulación entre lo formal y lo informal, el empalme con la institucio-
nalidad y con la localidad.
4.9 Las tensiones y los acuerdos surgidos del encuentro entre las
instituciones educativas, las entidades adscritas y las organizaciones
que implementan el programa, dan cuenta de lo dinámica y nueva que
es esta relación, y lo que impacta sobre las cotidianidades normalizadas
de la escuela y sus estudiantes, profesores y personal administrativo.
tancias particulares.
96 capitulo 4
distrital no se materializan necesariamente de la misma forma que las
elaboradas por el Ministerio. Para observar esta tensión, basta ver los
distintos ejercicios que se han realizado para formular currículos para
la excelencia y herramientas para la vida, por nombrar las últimas deno-
minaciones en el campo de las artes.
98 capitulo 4
procesos que, en ese mismo sentido, surgen en el país; por lo tanto, su
papel de observadores críticos debe trascender con recomendaciones
específicas, sobre las orientaciones futuras del proceso.
L
a pedagogía no es sólo un discurso acerca de la enseñanza, sino
también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso. El
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
100 capitulo 5
En nuestra sociedad, se ha destinado al maestro la adecuación del
discurso de los manuales de ciencias, según la edad de los sujetos que
aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo y calificarlo y, desde estas
formas de trabajo, cotidiano en la enseñanza, se ha instituido para el
maestro, una forma de relación con los discursos de las ciencias o de
los saberes. Esta situación hace que el vínculo de los maestros con los
conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de ade-
cuación del discurso de los manuales, por parte del maestro, porque en
nuestras prácticas pedagógicas los manuales de ciencias son el recurso
didáctico más usado. Aun para la tecnología educativa, los manuales
son los contenidos que se procesan en objetivos instruccionales, redu-
ciendo la enseñanza de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Las metodologías –tanto las pedagógicas como las del arte– deben
entenderse como el campo amplio de formas de hacer en la cotidiani-
dad del aula y que, por lo tanto, constituyen la labor que el maestro
construye día a día con sus estudiantes. El método, en cambio, hace
referencia a una estrategia específica que se adopta para lograr un re-
sultado, de acuerdo con las búsquedas y los objetivos planteados. Por
lo tanto, el papel de la metodología (como labor que el maestro reali-
za dentro del aula) y del método (como la forma concreta en la que el
maestro desarrolla sistemáticamente su labor), es algo que debe ser
pensado con especial cuidado, al abordar el trabajo pedagógico de las
organizaciones artísticas en la Jornada Completa. Toda propuesta pe-
dagógica asume una metodología, que debe entenderse como la forma
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
102 capitulo 5
sobre las materias que el arte asume como propias: sonido, color, forma,
espacio, etc. Entonces, sin descartar la posibilidad de utilizar los méto-
dos –que facilitan el trabajo con los niños y las niñas–, cuando aquí se
considera lo propiamente metodológico, no se habla específicamente
sobre un método, ni siquiera de la suma de varios métodos. El aspecto
metodológico tiene que ver, más que con una reunión de procedimien-
tos, con una pregunta permanente por el cómo hacer en el encuentro
entre los niños y niñas, así como las distintas formas en que el arte se
hace presente. Se trata de pensar en todo aquello que se pone en juego
en el aula, de manera que sea posible alcanzar los objetivos que el artis-
ta formador (la organización artística, a través de él) se ha propuesto
como intencionalidades.
104 capitulo 5
objetivos específicos e insustituibles en la formación del individuo.
“Las bases teóricas de la educación por el arte se deben principalmente
a Herbert Read (1893-1968) y fueron desarrolladas en su libro titulado
Educación por el arte (1943)” (Giráldez,,2010, p.69). Estas dos posturas
difieren más en sus pretensiones pedagógicas que en sus definiciones
de lo que es arte.
106 capitulo 4
5.1.4 Educación artística y desarrollo cognitivo.
108 capitulo 5
aquellas en las que se enfatiza en el vínculo comunitario y su dimen-
sión afectiva de las mismas.
110 capitulo 5
se nombre como un falso problema en el contexto local (Huertas, 2000),
en la cotidianidad de los procesos formativos y en la toma de decisiones
de políticas continúa siendo vigente. Basta ver las miradas recientes
que se han hecho con respecto a experiencias en educación artística
(Miñana, 2006; Romero, 2011; Ministerio de Educación, 2008; OEI, 2009).
Desde esta perspectiva, las nociones que mantienen su fuerza son la
creatividad y libertad, nociones que no están exentas de miradas críti-
cas.
112 capitulo 5
Pensar los centros de interés desde la necesidad y el interés de los
niños, supone igualmente la posibilidad de una indagación. Se trata de
una búsqueda del niño en la cual el artista formador acompaña, no di-
rige, no controla, no conduce. Esa compañía se da en la posibilidad de
que el niño viva la experiencia y participe de ella, en compañía del artis-
ta formador que le lleva ventaja en esa vivencia.
12
Documento de trabajo para Organizaciones, artistas y deportistas
que trabajan en el proyecto Jornada Escolar 40 horas- Grupos focales Preparado por: Equipo
de formación SCRD y Entidades adscritas: IDARTES, FUGA, OFB. Octubre 17 y 24 de 2013.
Circulación restringida para grupos focales del texto: “Componente curricular cultura, re-
creación y deporte en el proyecto Jornada Escolar 40 horas”.
114 capitulo 5
Capítulo 6
Las organizaciones y los artistas
formadores: una polifonía
E
n el presente capítulo, se hace una presentación sobre aquello
que las organizaciones artísticas dicen a través de los documen-
tos que ellas mismas generan (informes, propuestas, encuentros
con las entidades observadoras del proceso especialmente con las
universidades, etc.). El carácter que se le da a la presentación de estas
voces no es el de una sistematización, una evaluación o una muestra
representativa. Por tanto, en este apartado, no se trata de seleccionar
los aspectos “significativos”, sino que más bien se ha hecho una selec-
ción de fragmentos, que puedan ser vistos objetivamente con el fin de
encontrar en ellos algunas características de lo que va surgiendo en el
116 capitulo 6
del trabajo de las organizaciones artísticas, en este capítulo se intenta
ahora abordar, de igual modo, la naturaleza de las prácticas artísticas.
13 “Para que una asociación tenga éxito es necesario que las partes comprendan
los objetivos que se pretenden cumplir y respeten las competencias de las demás. A fin de
sentar las bases para una futura colaboración entre educadores y artistas, las competencias
con las que tanto los educadores como los artistas inician su actividad deben comprender
nociones sobre el campo de especialización del otro, además de un interés común por la pe-
dagogía”. Mapa de navegación. Lisboa. UNESCO, 2006.
118 capitulo 6
pedagógico se ponen en crisis. Se manifiestan dificultades frente a la
traducción de la práctica y de los discursos teóricos al lenguaje de los
niños y niñas, así como al ejercicio de su autoridad y a la posibilidad
de asumir las didácticas en relación con el contexto de la instituciona-
lidad. Como respuesta a la crisis, tienden a reproducirse los métodos
pedagógicos que tradicionalmente los artistas asocian a su propia ex-
periencia como estudiantes en la escuela, aun a pesar de que vayan en
contravía con la práctica artística.
14
En este sentido, son fundamentales los programas de formación a
formadores que complementen el reconocimiento de su autoridad en el aula desde su saber
hacer.
6.2.5 Sostenibilidad
6.2.1Tipo de organización.
120 capitulo 6
simbolizan los cánones de las élites. Estos circuitos difieren de modo
considerable de la producción artística que se ejerce de forma mayori-
taria en el país y que se vincula con las lógicas de la sociedad y de sus
ciudades.
La segunda dimensión que se retoma tiene que ver con que las re-
laciones que se establecen con las instituciones son entendidas desde
dos frentes diferentes; por una parte se refieren a las relaciones que se
establecen con entidades públicas como Idartes, Secretaría de Cultu-
ra Recreación y Deporte, Ministerio de Cultura, Fondos de Desarrollo
Local, consejos locales y distritales de artes y Casas de la Cultura, que
están mediadas por las convocatorias, proyectos, pasantías, apoyos
concertados y demás vínculos contractuales. El otro frente se refiere
a las relaciones que se establecen con otras organizaciones/agrupacio-
nes, con las universidades públicas y privadas o con la comunidad que
vive en las localidades y que están mediadas por un proceso de trabajo
conjunto, redes de apoyo, espacios para realizar prácticas y procesos de
infiltración. (p. 147)
15
- Agrupaciones: se entiende por agrupación el conjunto de perso-
nas naturales reunidas informalmente que presentan una propuesta de manera colectiva y
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
participan activamente en su creación y/o ejecución (SCRD, 2013). En: Cartilla del Concur-
so: Beca de Investigación Arte y Cultura en la Educación . Programa Distrital de Estímulos,
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte. - Organizaciones: Implica contar con Represen-
tación Legal, en lo que pueden encontrarse las Fundaciones, Corporaciones, Asociaciones.
También existe una diferencia que está dada por la temporalidad y no por la formalización
de las agrupaciones. En el programa Jornada Completa, no se vinculan agrupaciones direc-
tamente a traves de las entidades adscritas, sino que se vincula a organizaciones legalmente
constituidas sin ánimo de lucro.
122 capitulo 6
hechos hasta el momento en los diferentes ejercicios de observación,
indican que los mayores obstáculos, cuando se presentan dificultades
en la ejecución de las propuestas, se relacionan con la ausencia de clari-
dad en este tipo de articulación.
124 capitulo 6
Finalmente, se refiere una categoría híbrida entre las dos anteriores,
relacionada con organizaciones de gran trayectoria.
La horizontalidad
Aprender haciendo
Desde la experiencia
b. Desde la horizontalidad
126 capitulo 6
d. Desde el aprender haciendo
Artistas formadores
Talleristas/participantes-asistentes-beneficiarios
Docentes estudiantes
128 capitulo 6
centro como el otro, además hizo visible a cada uno de los integrantes
del colectivo de trabajo; de esta manera se organizaron los asistentes
al inicio y al fin de la jornada de taller. Después de la presentación de
cada uno se desarrollaron actividades rompehielos y de integración: rit-
mo y movimiento - La Roña, el imán.
Los niños y niñas del Clan Engativá se han caracterizado por de-
mostrar mucho interés y sentido de autoestima. En el proceso, se ha
evidenciado que hay niños y niñas que tienen habilidades excepciona-
les para las artes de la danza y la música. (p. 7)
130 capitulo 6
Modos que toma la formación desde las prácticas artísticas
• Taller
• Laboratorio
• Experiencia
• a. Referente al taller:
b. Referente al laboratorio:
132 capitulo 6
a. Arte como herramienta
Roles y didáctica:
Prácticas reflexionadas
Prácticas sistematizadas
Prácticas documentadas
Prácticas curricularizadas
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
Prácticas evaluadas
134 capitulo 6
potencialidades. Las de tipo existencial: ser, tener, hacer y estar. Por
otra parte, las de tipo axiológico: subsistencia, protección, afecto, en-
tendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad. (p. 9)
136 capitulo 6
Estimula aspectos cognitivos, motrices y ético-afectivos, además de fa-
cilitar procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo
y explotarlo en todas sus potencialidades; el producto logrado a través
del proyecto constituye un testimonio de diversos aprendizajes que
dan sentido a las actividades realizadas dentro de un contexto global”
(Fandiño Cubillos, Graciela. El trabajo por proyectos); esta metodología
conlleva a la participación activa a través de diferentes dinámicas, con-
tribuye significativamente en la construcción, ejecución y evaluación
de los diferentes procesos desarrollados, fortaleciendo al mismo tiem-
po el enfoque por derechos. (Organización Club Michín. Documento
revisado: Propuesta HCM2013, p. 13)
La imitación
Muestras/eventos
Espectáculos/procesos
Concursos/reconocimiento
Sostenibilidad
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
138 capitulo 6
dagógicos, pero es necesario reconocer claramente que los afecta y los
determina. No asumirlo de esa forma es desconocer la complejidad y la
integralidad de las implicaciones del proceso de formación artística en
el marco de Jornada Completa.
S
i bien el proceso de observación que ha realizado la Universidad
El sector cultura en la formación artística de la ciudad
140 capitulo 7
7.1 Acciones y pensamiento
actuar que podemos enunciar como hacer pensando, resulta ser una
forma metodológica para reconocer un fenómeno en la observación y
la acción directas, que podría asociarse a metodologías como la “inves-
tigación acción participativa” que planteó Orlando Fals Borda desde la
sociología, hoy día utilizada con gran flexibilidad y diversidad. Si bien
VOCES DEL ARTE EN LA ESCUELA
142 capitulo 7
y no al contrario. Encontrar el sentido que puede tener la investiga-
ción en medio de esta vorágine, hace parte de la reflexión de este hacer
pensando e implica la participación de los observadores externos al pro-
ceso, tales como las universidades y otras instancias con este interés.
144 capitulo 7
manera espontánea estrategias, a partir de lo que circunstancialmen-
te se considera una excepción, pero que poco a poco se van instalando
como un hecho frecuente, etc. Ver aquello que en primer lugar se consi-
dera un problema, como una pregunta que merece ser tenida en cuenta
y que debe ponerse en camino a encontrar la respuesta más adecuada.
146 capitulo 7
7.2.3 Sobre el sector del arte y la cultura
148 capitulo 7
un sector amplio de la población de niños y niñas. Esta acción ha repre-
sentado también la apertura de la escuela hacia escenarios de los que
antes no participaba, una perspectiva ampliada para los estudiantes y
una creciente generación de expectativas profesionales. Tiene que ver
igualmente con la inclusión en la escuela de prácticas artísticas y pe-
dagógicas que por lo general las organizaciones han realizado con la
comunidad de las localidades, en círculos más pequeños y de menor al-
cance que ahora encuentran un lugar de mayor difusión en la Jornada
Completa.
como conocimiento, placer, proyecto de vida y como movilización cultural. El arte, o mejor,
lo artístico, puede contribuir al desarrollo cultural, social, económico y simbólico, desde su
propia especificidad, más allá de su uso instrumental.” Plan Nacional para las artes. Pág. 5
150 capitulo 7
Por otra parte, al entrar en el escenario escolar, las metodologías
planteadas por los artistas formadores y las organizaciones artísticas
se enfrentan a unas dinámicas y rutinas ya establecidas en la cotidia-
nidad de la escuela, que implican un ajuste al insertarse en la realidad
escolar. De la misma manera, el sector educativo y el sistema de ense-
ñanza formal ejercen muchas veces algún tipo de resistencia frente a la
propuesta de otros métodos para el encuentro y el aprendizaje, por lo
que se hace necesario pensar en que los espacios de acercamiento y de
diálogo entre los sectores se mantengan y se fortalezcan permanente-
mente en el desarrollo del programa.
152 capitulo 7
Una voz que recomienda 153
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