La relevancia metodológica de la historia de

Matemáticas para la educación matemática

Albrecht Heeffer
Centro de Lógica y Filosofía de la Ciencia
Universidad de Gante, Bélgica 1

Abstracto

La educación matemática se beneficia de la integración de la historia de las matemáticas dentro del plan de estudios de
matemáticas. Aportamos tres argumentos básicos para dicha integración. El primero es epistemológico y aborda una
visión contextual del conocimiento matemático. El segundo se refiere a los aspectos filogenéticos del desarrollo de las
matemáticas. Las dificultades conceptuales para enseñar matemáticas a los niños a menudo se corresponden con
períodos históricos de crisis conceptual en matemáticas. Un tercer argumento, histórico, se basa en el vasto depósito de
experiencia en educación matemática. Proporcionamos ejemplos de cada uno de estos argumentos de la historia del
álgebra.

Introducción

[La mayoría] de las situaciones problemáticas ocurren en teorías matemáticas en crecimiento, donde los conceptos
en crecimiento son los vehículos del progreso, donde los desarrollos más emocionantes provienen de explorar las
regiones limítrofes de los conceptos, de extenderlas y de diferenciar conceptos antes indiferenciados. En estas
teorías crecientes, la intuición no tiene experiencia, tropieza y se equivoca. No hay teoría que no haya pasado por
tal período de crecimiento; además, este período es el más emocionante desde el punto de vista histórico y debería
ser el más importante desde el punto de vista docente.

Imre Lakatos en Pruebas y refutaciones, ( 1976) pág. 140.

En este artículo defendemos la integración de la historia de las matemáticas en la educación matemática. Nuestro motivo para el estudio del
surgimiento del álgebra simbólica es principalmente epistemológico. ¿Cómo se forman los conceptos en matemáticas? ¿Qué factores
influyen o cambian el significado de los conceptos? ¿Existe una lógica y un orden internos en el desarrollo de conceptos matemáticos?
¿Cuál es el papel del simbolismo en el conocimiento matemático? ¿Cómo evolucionó la exposición del conocimiento algebraico en los libros
de texto? Las respuestas a estas preguntas tienen un impacto en la educación matemática. Como consideramos la historia de las
matemáticas como una base empírica para la epistemología, también es relevante para la enseñanza de las matemáticas.

A primera vista, defender el uso de la historia de las matemáticas puede parecer una tarea redundante. El plan de educación oficial
para la educación secundaria suele definir explícitamente el papel de la historia de las matemáticas. Un ejemplo de Bélgica: 2

1 La financiación para esta investigación fue proporcionada por el proyecto de investigación G.0193.04 del fondo flamenco para la investigación científica

(FWO Vlaanderen, Bélgica).

 La educación matemática está necesariamente relacionada con otras disciplinas. Las matemáticas mismas se han desarrollado a lo
largo de los siglos en estrecha relación con las opiniones y los problemas predominantes. Hoy en día, ciertos contextos históricos aún
proporcionan puntos de partida útiles para abordar conceptos matemáticos y temas educativos específicos. Por tanto, el contexto
histórico se integrará en nuestro plan educativo.

Sin embargo, a la hora de buscar pautas concretas de cómo integrar la historia de las matemáticas, los ejemplos que ofrece el plan
son decepcionantes. Solo encontramos generalidades como “un enfoque con ejemplos de arquitectura y pintura puede ilustrar el papel
de las matemáticas en el desarrollo de ciertas formas de arte” (ibid. P. 11) y “se pueden dar asignaciones para investigar hechos
históricos, como búsqueda en Internet de matemáticos, importantes teoremas matemáticos, ilustraciones y aplicaciones matemáticas
”(ibid. p. 28). La historia de las matemáticas se ve obligada a desempeñar un papel ilustrativo. La historia ofrece imágenes para
iluminar libros de texto aburridos, forzar una conexión con otras disciplinas y mantener a los estudiantes ocupados entre otras tareas.
Un integrado La visión de la educación matemática en la que la historia de las matemáticas tiene una relevancia metodológica está
ausente.

Aportamos tres argumentos básicos para la integración de la historia de las matemáticas en la educación matemática. El primero es filosófico y
aborda el estado epistemológico de las matemáticas. Las matemáticas a menudo se consideran erróneamente como el ejemplo sobresaliente de
una disciplina que proporciona conocimiento absoluto. La historia de las matemáticas ofrece una excelente oportunidad para impartir un enfoque
contextual del conocimiento. El segundo lo llamamos argumento filogenético. Nuestro estudio conceptual nos dio una idea de la forma en que
los conceptos algebraicos surgieron y evolucionaron a lo largo de la historia. Creemos que esto es relevante para la educación. Los períodos de
dificultades conceptuales en la historia apuntan a dificultades epistemológicas intrínsecas con ciertos conceptos. Tales conceptos requieren una
atención especial en la educación. Pero posiblemente también la forma en que se establecieron los conceptos en la historia tiene su relevancia
para el método y el orden en que estos conceptos se enseñan a los niños. El tercero es un argumento histórico. La historia de las matemáticas
es al mismo tiempo una historia de la educación matemática. La gente ha enseñado y aprendido matemáticas desde hace más de 3000 años.
Un pluralismo de marcos y métodos históricos enriquece la calidad de la educación.

El argumento filosófico 3

Un enfoque contextual de la racionalidad

La noción de racionalidad del adolescente a menudo abarca la visión epistemológica de las matemáticas como conocimiento que ofrece
certeza absoluta. Probablemente ha oído hablar de una geometría en la que el postulado paralelo no se sostiene, pero lo más probable es
que crea que la geometría euclidiana es la "real". Podemos suponer que no está familiarizado con los teoremas y la indecidibilidad de
Gödel. Además, es poco probable que se le haya enseñado sobre la existencia de aritmética inconsistente que realiza cálculos finitos tan
correctos como la aritmética tradicional. Estos hallazgos proporcionan sólidos argumentos contra la

2 Citado del plan educativo de los dos primeros años de la escuela secundaria utilizado por las escuelas católicas en Bélgica (2002), p. 29.
Sin embargo, los planes educativos de otras escuelas y de otros países emplean formulaciones muy similares: “Wiskundevorming staat
niet los van die van de andere vakken. Wiskunde zelf es doorheen eeuwen ontwikkeld precies in samenhang met de opvattingen en de
problemen van die tijd. Een aantal historische contextten bieden ook vandaag nog een zinvolle instap om bepaalde wiskundeproblemen en
leeronderdelen aan te pakken. Daarom zal die historische context geïntegreerd worden in de aanpak ”. Otras descripciones representativas
son Calinger, 1996 y Fauvel y van Maanen, 2000.

3 Para una argumentación más extensa, ver Heeffer (2006b).

ver que las matemáticas ofrecen una verdad absoluta. El modo estático e inalterable de presentación de conceptos en el currículo de matemáticas, más
que la falta de conocimiento, contribuye a este concepto erróneo. Los conceptos matemáticos, incluso los más elementales, han cambiado completa y
repetidamente a lo largo del tiempo. Las principales contribuciones al desarrollo de las matemáticas sólo han sido posibles gracias a importantes
revisiones y ampliaciones del alcance y los contenidos de los objetos de las matemáticas. Sin embargo, no encontramos esto reflejado en la enseñanza en
el aula. Si bien el espacio para integrar la filosofía en la educación matemática es muy limitado, el énfasis en la comprensión de los conceptos
matemáticos es una condición necesaria para un discurso filosófico sobre las matemáticas. La historia conceptual de las matemáticas proporciona un
amplio material para tal enfoque y conduce a una mejor comprensión de las matemáticas y nuestro conocimiento de las matemáticas. Abogaremos por la
integración de la historia de las matemáticas dentro del plan de estudios de matemáticas, como una forma de enseñar a los estudiantes sobre la evolución
y la dependencia del contexto del conocimiento humano. Tal punto de vista concuerda con el enfoque contextual de la racionalidad propuesto por Batens
(2004). Sacaremos algunos ejemplos de la historia del álgebra. De acuerdo con Lakatos (1976) y Kitcher (1984), este ejemplo está motivado por la
relevancia epistemológica de la historia de las matemáticas. como una forma de enseñar a los estudiantes sobre la evolución y la dependencia del
contexto del conocimiento humano. Tal punto de vista concuerda con el enfoque contextual de la racionalidad propuesto por Batens (2004). Sacaremos
algunos ejemplos de la historia del álgebra. De acuerdo con Lakatos (1976) y Kitcher (1984), este ejemplo está motivado por la relevancia epistemológica
de la historia de las matemáticas. como una forma de enseñar a los estudiantes sobre la evolución y la dependencia del contexto del conocimiento
humano. Tal punto de vista concuerda con el enfoque contextual de la racionalidad propuesto por Batens (2004). Sacaremos algunos ejemplos de la historia del álgebra. De acuerdo c

¿Certeza absoluta en matemáticas?

Caballero que mi yo + 1 = 0 es seguramente cierto, pero es absolutamente paradójico; no podemos entenderlo y no sabemos lo
que significa, pero lo hemos probado y, por lo tanto, sabemos que debe ser la verdad.

Esta conocida cita de Benjamin Peirce, después de probar la identidad de Euler en una conferencia, refleja la visión predominante de los
matemáticos antes de 1930, cuando la verdad matemática equivalía a la demostrabilidad. 4

Cuando Gödel demostró que hay enunciados verdaderos en cualquier sistema formal consistente que no pueden probarse dentro de ese sistema, la
verdad se convirtió en un desacoplamiento perentorio de la demostrabilidad.
Sin embargo, Peirce parece implicar algo más fuerte: probar cosas en matemáticas nos lleva a la verdad. Esto va más allá de
un punto de vista epistemológico y es una declaración metafísica sobre la existencia de objetos matemáticos y su verdad,
independiente del conocimiento humano. El gran matemático Hardy lo formula con más fuerza (Hardy 1929):

Me parece que ninguna filosofía puede simpatizar con un matemático que no admita, de una manera u otra, la validez
inmutable e incondicional de la verdad matemática. Los teoremas matemáticos son verdaderos o falsos; su verdad o
falsedad es absoluta e independiente de nuestro conocimiento de ellos. En cierto sentido, la verdad matemática es parte
de la realidad objetiva.

Tales declaraciones son más que reflexiones metafísicas inocentes abiertas a la discusión. Ocultan valores implícitos sobre la forma en que
se desarrollan las matemáticas y tienen importantes consecuencias para la educación y la investigación de las matemáticas. Una realidad
objetiva implica la naturaleza fija y atemporal de los conceptos matemáticos. La historia de las matemáticas proporciona evidencia de lo
contrario. Los conceptos matemáticos, incluso los más elementales, como el concepto de número, cambian continuamente con el tiempo.
Los objetos representados por el concepto griego antiguo de aritmos

difieren de la de "número" de los matemáticos del Renacimiento, que a su vez difiere de nuestra visión actual. Se podría objetar que no
cambian las matemáticas, sino nuestra comprensión de la realidad matemática. Sin embargo, el estudio histórico de Jacob Klein (1934-6) se
centra precisamente en la ontológico cambio en el concepto numérico. En aritmética griega, "uno" no era un número, más tarde lo era.
Después de eso, la raíz de dos

4 Citado en Kasner y Newman, 1940.

fue aceptado como un número y, a finales del siglo XVI, la raíz de menos quince se convirtió en un número.

Otro valor implícito escondido en la visión predominante es la superioridad de las ideas modernas sobre las pasadas, y posiblemente de los
conceptos occidentales sobre los no occidentales. Una vez más, la historia de las matemáticas muestra que las matemáticas siempre se
adaptaron a las necesidades de la sociedad. Las matemáticas nacieron en la media luna fértil, extendiéndose hasta el cinturón desde el norte
de África hasta Asia, donde las semillas silvestres eran lo suficientemente grandes y los mamíferos eran capaces de domesticarlos. 5 El álgebra
moderna fecundada en el contexto mercantil de comerciantes y artesanos de la Italia renacentista. Varias figuras importantes en el desarrollo
del álgebra simbólica escribieron también sobre teneduría de libros, así como sobre álgebra, a menudo en un mismo volumen. 6 Si aceptamos
que la contabilidad por partida doble surgió en el siglo XV como resultado de la expansión de las estructuras comerciales del comerciante
sedentario en la Italia del Renacimiento, ¿por qué no considerar el álgebra simbólica en el mismo contexto? Las ideas deben interpretarse
dentro del contexto histórico en el que surgieron y tal vez su superioridad dependa del grado en que se adaptaron a las necesidades de la
sociedad.

Finalmente, la idea de una realidad objetiva de los conceptos matemáticos evade la realidad de los problemas conceptuales en
matemáticas. Una y otra vez ha habido graves crisis en los fundamentos conceptuales de las matemáticas. 7 Ha habido teorías
inconsistentes, como el uso temprano del análisis y la teoría de conjuntos, que han existido durante varias décadas. Es
precisamente en tiempos de crisis y dificultades conceptuales cuando surgen nuevas ideas y se logran avances. Según Lakatos
(1967, 140) estos períodos son “los más emocionantes desde el punto de vista histórico y deberían ser los más importantes desde
el punto de vista docente”. Esto nos lleva a nuestro segundo argumento.

El argumento filogenético
El argumento filosófico aborda el modo de presentación de la educación matemática como la verdad absoluta y eterna. La educación matemática está
demasiado centrada en la presentación de los logros, las teorías establecidas. Pero, como hemos argumentado, las nuevas teorías o los nuevos temas
matemáticos a menudo van precedidos de un período de crisis conceptual, incluso de inconsistencias. El álgebra del siglo XVI, el cálculo del siglo XVII
y la teoría de funciones del siglo XVIII son algunos ejemplos. Piaget y García (1983) sostienen que la psicogénesis del desarrollo de conceptos en
niños y adolescentes puede aprendernos sobre el desarrollo de conceptos en la historia de las ciencias matemáticas. Hemos evaluado críticamente su
enfoque en el capítulo 2. El argumento filogenético va en la dirección contraria. La aparición y el desarrollo de conceptos en las matemáticas pueden
proporcionarnos una idea de la forma en que los individuos adquieren los conceptos matemáticos en la educación. El argumento filogenético aboga por
el uso de la historia de las matemáticas en la educación matemática desde períodos de confusión conceptual. La historia de las matemáticas tiene una
doble función a este respecto. Uno se dirige al maestro, el otro al alumno. Uno actúa a nivel meta, el otro a nivel de objeto. Discutiremos estas dos
funciones por separado. el estudiante. Uno actúa a nivel meta, el otro a nivel de objeto. Discutiremos estas dos funciones por separado. el estudiante.
Uno actúa a nivel meta, el otro a nivel de objeto. Discutiremos estas dos funciones por separado.

5 Para un estudio revelador sobre la relación entre estos factores coincidentes y el desarrollo de la cultura y, por lo tanto, las matemáticas, consulte

el excelente trabajo de Jared Diamond (1996).

6 Entre 1494 y 1586: Luca Pacioli, Grammateus, Valentin Mennher, Elcius Mellema, Nicolas Petri y Simon Stevin.

7 Un estudio de caso importante sobre crisis en las matemáticas es Carl Boyer (1959), La historia del cálculo y su desarrollo conceptual. Como
sugiere el título, Boyer se concentra en las dificultades conceptuales para desarrollar las ideas modernas del cálculo.
En el meta nivel
La historia conceptual de las matemáticas permite a los profesores comprender por qué ciertos conceptos son difíciles de entender para los
estudiantes. A los geómetras y a los filósofos de la naturaleza les ha costado siglos comprender el concepto de continuidad en las
matemáticas, lo que sugiere que el concepto también es un desafío para los adolescentes. El estudio del desarrollo conceptual de los
conceptos matemáticos servirá al docente para relacionar las dificultades de comprensión de los estudiantes con las dificultades
conceptuales en la historia de las matemáticas. Situar los errores recurrentes y los errores de los estudiantes en la práctica matemática
dentro del contexto más amplio del desarrollo conceptual eleva la enseñanza al nivel epistemológico. Se pueden esperar errores cuando
existen dificultades conceptuales intrínsecas con los métodos para resolver el problema.

Veamos un ejemplo relacionado con la historia del álgebra simbólica: soluciones negativas de problemas algebraicos. En otra parte
hemos argumentado en contra de la interpretación de las soluciones negativas de dos relatos sobre la historia del sujeto de Sesiano
(1985) y Gericke (1996) (Heeffer 2006b). La práctica algebraica de resolver problemas lineales ha llevado repetidamente a situaciones
en las que uno llega a "un valor negativo". Antes del siglo XVI, estas soluciones se llamaban sistemáticamente "absurdas" o
"imposibles". El maestro del ábaco, convencido de la exactitud de sus derivaciones algebraicas, podría interpretar el valor negativo en
algunos contextos como una deuda. Esto no implica que aceptó la solución como un valor negativo. Al contrario, al interpretar la
solución como una deuda, eliminó lo negativo. Sólo desde principios del siglo XVI vemos el primer paso hacia los valores negativos, en
forma de términos algebraicos afectados por un signo negativo. El hecho de que las soluciones negativas se consideraran absurdas
durante varios siglos de práctica algebraica es de importancia para la enseñanza del álgebra. Ser consciente de que las soluciones
negativas formaron una barrera conceptual para el hábito mental renacentista prepara a los maestros para las posibles dificultades en
la enseñanza del concepto.

Antoine Arnauld, quien escribió una importante obra filosófica conocida como La lógica de Port-Royal
(Arnauld, 1662), también publicó un Geometría ( Arnauld, 1667). En el libro incluye un ejemplo de reglas simbólicas que considera
contrarias a nuestras intuiciones básicas sobre magnitudes y proporciones. Su razonamiento es el siguiente. Supongamos que
tenemos dos números, uno más grande y otro más pequeño. Evidentemente, la proporción de mayor a menor debería ser mayor
que la proporción de menor a mayor. Pero si usamos 1 como el número más grande y -1 como el más pequeño, esto conduciría a

1 -1
>
-11

que va en contra de las reglas del álgebra. Atestiguando las múltiples instancias en las que esta discusión surge durante el siglo
XVII, el choque entre el razonamiento simbólico y la teoría clásica de la proporción, enseñado dentro de la cuadrivio, fue
experimentado como problemático. También Leibniz encontró lo suficientemente importante como para escribir un artículo sobre
(Leibniz, 1712, 167). Él reconoce que el problema es genuino, pero afirma que la división debe realizarse como un cálculo
simbólico, de la misma manera que lo hacemos con los números imaginarios. De hecho, al aplicar ciegamente las reglas de los
signos, no hay ningún problema. Al dividir un número positivo por uno negativo, el resultado es negativo, y al dividir un número
negativo por uno positivo, el resultado también es negativo. Por lo tanto

1 -1
=
-1 1
Leibniz no cerró la discusión. Varios autores del siglo XVIII vuelven a la cuestión.
Por ejemplo, Rolle (1690, 14-22), Newton (1707, 3), Maclaurin (1748, 6-7) y d'Alembert (1751-81).

Como fue una fuente de controversia y discusión en los siglos XVII y XVIII, no debería sorprendernos que plantee
preguntas y dificultades en el aula. Una historia conceptual de las matemáticas puede preparar a los profesores
para tales dificultades y mostrarles que tales cuestiones deben tomarse en serio. También puede mostrar que
ciertos enfoques didácticos tienen sus posibles trampas. El uso de la recta numérica para enseñar números
negativos entra en conflicto directo con d'Alembert, quien sostiene que la mayoría de las dificultades con la
identidad de Arnauld surgen de ver los números negativos como más pequeños que cero (Diderot y d'Alembert
1780, XXII, 289). Además, hemos demostrado en otra parte que el signo de negación se introdujo dentro de un
contexto algebraico que funcionaba como una condición previa para la aceptación de números negativos (Heeffer
2006a). 8 Conociendo el contexto histórico de la introducción del signo de negación, ¿los profesores y los tomadores
de decisiones en educación darían cuenta de la cronología conceptual?

A nivel de objeto
Quienes participan en la enseñanza diaria de las matemáticas pueden estar generalmente convencidos de la relevancia de la historia de las matemáticas
en el nivel epistemológico. Sin embargo, es difícil persuadirlos de la importancia de integrar la historia de las matemáticas en la educación matemática.
Habitualmente se utilizan dos argumentos en contra de tal propuesta. En primer lugar, el plan de estudios está sobrecargado y no se pueden agregar
materias. En segundo lugar, los profesores tienen miedo de confundir a los estudiantes. Si estas discusiones históricas resultaban desconcertantes para
filósofos como Arnauld y Leibniz, ¿por qué intentar enseñarlas a los estudiantes? Es lo suficientemente agotador enseñar a los estudiantes el significado
apropiado de los conceptos matemáticos, por qué preocuparse por las dificultades históricas de llegar a estos conceptos. Abordemos estas dos
preocupaciones. En primer lugar, no estamos discutiendo para agregar la historia de las matemáticas al currículo de matemáticas. En cambio, abogamos
por un enfoque integrado en el que se emplee la historia de las matemáticas para explicar ciertos conceptos. En la medida en que los conceptos se
abordan en los libros escolares de matemáticas, la explicación se limita a definiciones, símbolos y fórmulas. En segundo lugar, una explicación de las
dificultades conceptuales no debe confundir a los estudiantes. De la misma manera que se superaron las dificultades conceptuales en la historia, las
discusiones históricas pueden aclarar las dificultades de los estudiantes en la práctica en el aula. símbolos y fórmulas. En segundo lugar, una explicación
de las dificultades conceptuales no debe confundir a los estudiantes. De la misma manera que se superaron las dificultades conceptuales en la historia, las
discusiones históricas pueden aclarar las dificultades de los estudiantes en la práctica en el aula. símbolos y fórmulas. En segundo lugar, una explicación
de las dificultades conceptuales no debe confundir a los estudiantes. De la misma manera que se superaron las dificultades conceptuales en la historia, las
discusiones históricas pueden aclarar las dificultades de los estudiantes en la práctica en el aula.

Tres mil años de educación matemática

Todo intento de explicar los teoremas o procedimientos matemáticos contribuye a la educación matemática. La educación matemática es
tan antigua como las matemáticas mismas. Esta larga experiencia en la enseñanza y explicación de las matemáticas puede utilizarse en
la educación matemática del siglo XXI de dos maneras.

Toda reflexión sobre la epistemología de las matemáticas o la naturaleza de los métodos matemáticos tiene sus consecuencias directas
sobre la educación matemática. Capítulo nueve del cuarto libro de La logique, ou,

8 Es revelador que la enseñanza de la suma de números negativos ya no esté permitida en la educación básica en Bélgica. Los números negativos solo se

pueden utilizar en "situaciones concretas". Los ejemplos proporcionados son los pisos de un edificio y la temperatura.
L'art de penser ( Arnauld y Nicole, 1662; 1996, 306-12) trata de métodos en el Arte de pensar.
Arnauld enumera seis errores básicos cometidos por los geómetras al explicar su disciplina:

1. Estar más preocupado por la certeza que por la obviedad y más tratando de convencer que para iluminar la mente.

2. demostrar cosas que no necesitan prueba

3. probar por lo imposible (es decir, por contradicción)
4. demostraciones dibujadas por formas demasiado elaboradas
5. ignorando el verdadero orden de la naturaleza
6. no hacer uso de divisiones y particiones

A excepción del último, cada uno de estos principios toca los fundamentos del método matemático. Al mismo tiempo, estas son las
preguntas básicas sobre la metodología de la educación matemática. Echemos un vistazo al quinto solamente. Arnauld, habiendo
escrito un básico Geometría él mismo (Arnauld,
1667), destaca la importancia de seguir un orden natural de explicación. Una exposición debe partir de los conceptos más simples y
generales pasando a los más complejos y particulares. Critica a Euclides Elementos por no seguir ese principio básico y proporciona
varios ejemplos de conceptos introducidos en el orden incorrecto. 9 De hecho, el orden de explicación del método axiomático
euclidiano puede no ser el mejor orden para enseñar geometría a los niños. Además, diferentes axiomatizaciones conducen a
diferentes enfoques en la enseñanza de la geometría. van der Waerden, quien recibió un gran reconocimiento como pedagogo de
las matemáticas, escribió una geometría elemental que da cuenta de los desarrollos históricos, así como de diferentes
axiomatizaciones (van der Waerden, 1937). Rechaza la axiomatización de Hilbert (1899) y adopta una basada en axiomas de
congruencia debido a su superioridad didáctica. Sin duda, el orden en que se explican los conceptos tiene importantes
consecuencias didácticas. A través de su ontogénesis, la propia historia de las matemáticas propone un orden de explicación, pero
la historia de la educación matemática ofrece muchas alternativas.

Otro argumento para extraer material de la historia de la enseñanza de las matemáticas es el de la pluralidad de métodos. Las
matemáticas en la educación secundaria se enseñan en grupos heterogéneos. Se pueden dividir en términos generales en fuertes,
débiles y promedio. Los mejores estudiantes normalmente serán capaces de dominar el material enseñado por cualquier método, por lo
que este grupo se descuida. Los métodos dirigidos a estudiantes con serias dificultades a menudo no son adecuados para otros, por lo
que tampoco este grupo es el centro de atención. Por tanto, la educación matemática se dirige metodológicamente al alumno medio. Un
enfoque para mejorar esta situación, que ha encontrado cierto reconocimiento durante los últimos años, es emplear una pluralidad de
métodos. Es más probable que un nuevo concepto, método o teorema, explicado de múltiples formas, llegue a una gama más amplia de
estudiantes. Evidentemente, hay más diferenciaciones entre estudiantes que en nuestra caracterización triple, algo cínica. Algunos
estudiantes tienen dificultades con los relatos puramente simbólicos de las matemáticas. Otros son débiles en representaciones
espaciales. Otros necesitan ejemplos numéricos para poder comprender relaciones abstractas.

9 Arnauld y Nicole (1996, 306-12): “Les éléments d'Euclide sont tout pleins de ce défaut. Après avoir traité de l'étendue dans les quatre
premiers livres, il traite généralement des proporciones de toutes sortes de grandeurs dans le cinquième. Il reprend l'étendue dans le
sixième, et traite des nombres dans les septième, huitième et neuvième, pour recomenncer au dixième à parler de l'étendue. Voilà
pour le désordre général; mais il est rempli d'une infinité d'autres particuliers. Il comienzo le premier livre par la construcción de un
triángulo équilatère; et vingt-deux propositions après, il donne le moyen général de faire tout triangle de trois lignes droites données,
pourvu que les deux soient plus grandes qu'une seule; ce qui emporte la construcción particulière d'un triangle équilatère sur une ligne
donnée ”.
y funciones. La enseñanza de conceptos mediante una pluralidad de métodos nivela estas dificultades. La historia de las matemáticas proporciona un
vasto depósito de casos, representaciones y métodos alternativos. Los capítulos anteriores contienen muchos ejemplos de métodos alternativos al
enfoque estrictamente simbólico de la enseñanza del álgebra. Por ejemplo, para la ecuación cuadrática discutimos varios enfoques alternativos: el método
babilónico de cortar y pegar (Høyrup 2002), la prueba árabe de completar el cuadrado (Rosen 1831) y los métodos hindúes. Podríamos agregar la
discusión de raíces múltiples a la ecuación cuadrática y el sistema árabe de cinco reglas para ecuaciones cuadráticas como material útil para una mayor
elaboración. Se pueden hacer comentarios similares sobre el concepto de ecuaciones y el papel de múltiples incógnitas. Luis Radford (1995, 1996, 1997)
ha demostrado cómo el material de la tradición del ábaco puede contribuir a una mejor comprensión didáctica del uso de múltiples incógnitas. Además,
mantenemos que la inventiva de los maestros del ábaco para resolver problemas aritméticos difíciles puede aplicarse con éxito en la enseñanza y la
práctica de la resolución de problemas algebraicos. Permitir a los estudiantes comparar su propio enfoque y métodos de solución de problemas con otros
alternativos de la tradición del ábaco puede inducir resultados interesantes. Los miles de problemas de palabras que se encuentran en el corpus existente
de libros de texto y manuscritos de álgebra brindan amplias oportunidades para enriquecer y potenciar la enseñanza del álgebra e ilustrar la pluralidad de
métodos y la dinámica de conceptos en matemáticas. Además, mantenemos que la inventiva de los maestros del ábaco para resolver problemas
aritméticos difíciles puede aplicarse con éxito en la enseñanza y la práctica de la resolución de problemas algebraicos. Permitir a los estudiantes comparar
su propio enfoque y métodos de solución de problemas con otros alternativos de la tradición del ábaco puede inducir resultados interesantes. Los miles de
problemas de palabras que se encuentran en el corpus existente de libros de texto y manuscritos de álgebra brindan amplias oportunidades para
enriquecer y potenciar la enseñanza del álgebra e ilustrar la pluralidad de métodos y la dinámica de conceptos en matemáticas. Además, mantenemos
que la inventiva de los maestros del ábaco para resolver problemas aritméticos difíciles puede aplicarse con éxito en la enseñanza y la práctica de la resolución de problemas algebra

Referencias

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