Acoso Escolar Modelos Agresivos Originan Acosadore... - (CAPÍTULO II. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS (... ) )

Capítulo II
CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS

PARA COMPRENDER
EL ACOSO ESCOLAR
Analizaremos los conceptos de agresividad y sus diversos tipos, ya

que es ella quien origina la agresión y violencia. Estas palabras frecuen-
temente se utilizan como sinónimos, pero es erróneo. Por ello se analizan
algunas definiciones de agresión, sus causas y sus tipos, de conceptos
de violencia, qué la origina y su clasificación.
Cuando la violencia y/o agresión se aplican de manera reiterada y
por un periodo de tiempo a un mismo individuo se convierte en acoso.
Analizaremos también algunas de sus definiciones la clasificación de las
formas en que se presenta.
Una de las formas de acoso es el acoso escolar. En ocasionas se
utiliza como sinónimo de bullying, pero también es erróneo, ya que dentro
del acoso escolar no se encuentra únicamente el bullying. Por ello en el
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presente capítulo se profundizará sobre los tipos de acoso en la escuela:
• El bullying o acoso entre alumnos,

• el mobbing escolar o acoso entre trabajadores de la educación,
• el acoso del profesor hacia el alumno y
• acoso del alumno hacia el profesor.
Asimismo se mencionan y analizan los tipos, actores y sus caracterís-

ticas de éstos. Finalmente se hace un análisis de diferentes teorías de la
agresividad, que son las innatas y reactivas, por el hecho de que la agre-
sividad es un detonante para que se lleve cabo cualquier tipo de violencia
o agresión y, por consecuencia, para la que se lleve el acoso escolar.
Estrada, Gómez, Miguel Ángel. Acoso escolar: modelos agresivos originan acosadores, SB Editorial, 2015. ProQuest Ebook 43
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MIGUEL ÁNGEL ESTRADA GÓMEZ
Agresividad
La Real Academia Española (RAE) en su diccionario electrónico define

la agresividad como “la tendencia a actuar o a responder violentamente”.
El diccionario electrónico Larousse menciona que es sinónimo de vio-
lencia y la define de la siguiente manera: “Actitud del que se muestra
violento o agresivo”.
De las definiciones proporcionadas por estos diccionarios se puede
observar que existe en ellas una diferencia importante. El primero con-
sidera la agresividad como una “tendencia”, es decir, estar propenso a
actuar de cierta manera, en este caso violentamente. Sin embargo, omite
la tendencia al comportamiento agresivo. El diccionario Larousse mencio-
na que es una “actitud”, por lo que da por entendido que ya se actúa de
manera violenta o agresiva y, en ese tenor, lo considera un sinónimo de
violencia o agresión.
Para la presente investigación se elabora una definición, tomando
como referencia las dos anteriores, y se considera la agresividad como la
tendencia a actuar de manera violenta o responder agresivamente.
Del significado de agresividad creado es necesario resaltar y dejar en
claro que “actuar” es diferente a “responder”, pues para la actuación de
cierta forma o conducta no existe algo que la genere y se hace de manera
consciente, libre e intencionada; en ese tenor, el actuar es propio de los
humanos y, por consiguiente, remitiéndose a la definición acuñada, es
exclusivo de ellos el actuar de manera violenta. Caso contrario, para res-
ponder de tal o cual manera tiene que haber algún generador o detonante
y la respuesta puede ser libre e intencionada, mas no consciente; en ese
sentido, remitiéndose al concepto de agresividad, el responder agresiva-
mente lo puede hacer un ser humano o algún animal. Por lo anterior se
puede aseverar que la violencia es propia de los humanos y la agresión la
puede perpetrar tanto un individuo como algún animal, conceptos en los

que se profundizará más adelante.
Continuando con el tema de la agresividad, señala Zaczyk (2002: 17):
“La violencia y la agresión son productos de la agresividad, la inversa

no es forzosamente verdadera. Pues la agresividad revela más bien
una “tendencia” que cada uno valora en función de su subjetividad”.
Valzelli (1983) y García Brull y Núñez de Murga (1992) realizan una

clasificación de agresividad que se presenta sin hacer distinción de ani-
males y seres humanos. En algunos casos se refieren a unos u otros, por
lo cual, cuando es necesario se ejemplifica o explica, haciendo referencia
exclusivamente a conductas humanas.
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Estrada, Gómez, Miguel Ángel. Acoso escolar: modelos agresivos originan acosadores, SB Editorial, 2015. ProQuest Ebook
ACOSO ESCOLAR: MODELOS AGRESIVOS ORIGINAN ACOSADORES
Mencionan que la “agresividad depredadora: se produciría en el mo-

mento que hay un estímulo apropiado (presa) y la concurrencia de hambre.
Este tipo de agresión se considera adaptativa”. En este tipo de agresividad,
el estímulo que reciben, ya que el agresor disfruta la sumisión de las per-
sonas más débiles.
Decety, Michalska, Akitsuki y Lahey (2009) realizaron un estudio para
analizar los cerebros de jóvenes agresores en el bullying y dentro de los
hallazgos destaca que “los jóvenes altamente agresivos puede disfrutar
de lastimar a otros”.
Otro tipo de agresividad que citan es la “competitiva”: “se establece
entre machos de la misma especie, por razones de rango social, domina-
ción, elección de hembras, etc. En este tipo de agresión es donde se re-
gula el sistema de dominio-sumisión”. En el caso de los seres humanos,
busca demostrar su superioridad en fuerza y poder ante otros, ya sea a
las víctimas o a los observadores, para con ello obtener respeto y/o tri-
buto. Fernández (1999) en su libro Prevención de la violencia y resolución
de conflictos menciona que cuando un niño/a se percibe con más poder o
con un poder incontrolado, por el hecho de que los demás no se atreven
a decirle basta; cuando abusa de otro una y otra vez y no recibe ningún
regaño o llamada de atención, aunado a que no pierde tampoco a sus
amigos por ese motivo, descubre que los demás son capaces de aguantar
sus impertinencias y eso motiva que las siga realizando.
Los mismos autores mencionan que la “agresividad defensiva es una
respuesta normal y adaptativa que se da en situaciones de miedo”. Un
ejemplo claro es cuando un niño que se encuentra más desarrollado (fí-
sicamente) que el resto de sus compañeros de grupo, y al tener temor
que se burlen de él ante tal hecho, puede responder de manera agresiva
hacia sus compañeros sin causa justificada aparente y lo que busca es el
respeto de los otros alumnos. Vinyamata (2003: 10) afirma:
“Las necesidades y deseos que generan angustia y miedo y que, a su

vez, contribuyen al desarrollo de la actuación encaminada a encontrar
su satisfacción. Esa acción, en algunos casos, llega a transformarse
en agresividad…”
En el caso del ejemplo la necesidad o deseo del niño es no ser objeto

de burla.
Otro tipo de agresividad que clasifican es la irritativa, y aseguran que
ésta “se dispara de forma amplia ante un gran conjunto de seres anima-
dos o inanimados, teniendo o no relación con el estímulo que produjo
dicha irritación”. Para que se presente la agresividad irritativa no necesa-
riamente tiene que ser causa de un ser animado o inanimado, como lo
mencionan quienes proponen la clasificación de agresividad que se viene
desarrollando. Otros factores que incitarían a que se presentara este tipo

de agresividad son el ruido, algunos colores, el estrés, etcétera.
Vienót (citado por López, 2000: 153) sostiene:
“El color es capaz de todo. Puede producir luz, distensión o excitación.

Podemos pedirme armonía, desequilibrio. De él pueden esperarse mi-
lagros, pero también puede provocar catástrofes”.
Un ejemplo claro de la anterior fue publicado en el diario español Que!,

el día 27 de septiembre de 2013, con el siguiente encabezado “Suiza pinta
sus cárceles de rosa para rebajar los niveles de violencia: ¿Conoces la
importancia de la cromoterapia?” (Alonso, 2013). En este artículo se men-
ciona que en Suiza se inició un programa piloto denominado ‘enfriamiento
rosa’ y se ha comenzado a aplicar a un total de 30 pabellones de al menos,
cinco cárceles del país helvético. Está basado en la terapia del color, y
busca lograr un efecto calmante y un entorno “físicamente relajante” en las
prisiones más peligrosas.
Dentro de la clasificación que realizan también incluyen a la agresivi-
dad territorial, en la cual
“Se lucha por las zonas necesarias para sobrevivir, como son los es-
pacios de caza. Esta agresividad la manifiesta tanto el hombre, como
especies más inferiores en la escala evolutiva”.
Este comportamiento es muy palpable en las bandas o pandillas, pero

también se presenta en las instituciones educativas, pues en algunos
casos los alumnos de grados superiores eligen los mejores lugares para
realizar ciertas actividades (jugar futbol, comer el refrigerio, etc.).
Otro tipo de agresividad que incluye es la “social-femenina”:
“Aparece en algunos animales, siendo las hembras adultas las que

agreden a machos jóvenes. No se ha encontrado similitud con ninguna
conducta humana”.
Si bien es cierto que no se ha encontrado este tipo de agresividad en

los humanos y que la mujer muestra menos conductas agresivas que el
varón, estudios recientes han demostrado que la agresividad femenina va
en aumento. González y Echeburúa (2008) manifiestan que los varones
tienen la tendencia a ser más violentos que las mujeres en las relaciones
de pareja. Pero estas diferencias tienden a disminuirse en las parejas
más jóvenes. La realidad demuestra que hay más mujeres agresoras en
la adolescencia y en la juventud que en la edad adulta.
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El penúltimo tipo de agresividad que mencionan es la “sexual”, en

la cual, según las investigaciones, parece que se manifiesta tanto en
varones como en mujeres cuando aumenta la excitación sexual, incre-
mentándose entonces las probabilidades de agresión, debido al aumento
de calor en el organismo. Kenrick, D. y Mac Farlane, S. (1985) concluyen
que “el medio ambiente y en especial el factor climático influyen en la
conducta agresiva, ya que el calor es un factor desencadenante de la
agresividad”.
Para finalizar los tipos de agresividad de la clasificación que se ha ido
desarrollando, los autores manifiestan que la “instrumental” sería aquella
producida por una recompensa, ya sea por el propio hecho de producir
dolor, o bien por cualquier otro incentivo. Este tipo de agresividad es muy
común entre adolescentes, ya que algunos jóvenes muestran comporta-
mientos agresivos con su grupo de clase. Por ello sus compañeros les
tienen temor, y la recompensa para los bravucones es el placer por infun-
dir temor o algunos de ellos lo relacionan con el respeto.
La agresividad puede ser controlada y en esos casos no trae conse-
cuencias para quien tiene tendencias agresivas ni para quien se encuen-
tra cerca de él. Pero no siempre es así, ya que en ocasiones la agresividad
si puede desencadenar violencia o agresión, temas que se desarrollan en
los siguientes apartados.
Agresión
Como se vio en el subtema anterior, ciertas conductas naturales del
ser vivo dirigidas a la territorialidad, preservación, reproducción, etc., oca-
sionan que se presenten actos agresivos, que pueden ser leves o hasta
fatales y son llevados a cabo por animales al igual que por humanos.
Conceptos de agresión
El concepto de agresión proviene del latín agredi, que significa ir contra

alguien con intención de producirle daño. La RAE define la agresión como
el “Acto de acometer a alguien para matarlo, herirlo o hacerle daño”.
Bandura (1963) sostiene que “la agresión consiste en administrar
estímulos nocivos de fuerte intensidad que provocan heridas físicas o
morales”.
Por su parte Scharfetter (1988: 324) afirma:
“La agresión es el comportamiento que tiene como meta o finalidad ex-

pulsar, ofender, herir o matar a una persona, animal o cosa. Y que todo
comportamiento agresivo va ligado alguno o varios de los siguientes
estados afectivos: ira, furor o enfado, así como miedo”.
En la presente investigación se utilizará la definición proporcionada por

Bandura, ya que incluye las heridas morales, que son de las principales
secuelas del acoso escolar. Asimismo con este concepto se pretende
comprobar que el acoso escolar surge del modelado de conductas agresi-
vas de familiares, amigos, profesores, etc…
Tipos de agresión
Dodge y Coie (1987) realizan una clasificación de la agresión tomando

en cuenta la parte motivacional o funcional y considerando mecanismos
cognitivos. Distinguen dos tipos de agresión: reactiva y proactiva.
Raine et al. (2006) menciona que la agresión reactiva es un compor-
tamiento que acontece como respuesta a una amenaza percibida y que
regularmente se relaciona con una activación emocional intensa, niveles
altos de impulsividad y hostilidad. La principal motivación parece ser el
dañar a otro y no persigue una meta u objetivo específico. Por otra parte,
la agresión proactiva puede considerarse más bien una estrategia, pues
lo que la genera es la obtención de un beneficio.
El acoso escolar es causado por las agresiones reactiva y proactiva,
pueden estar presentes juntas o separadamente, ya que regularmente
la víctima de acoso escolar es elegida como tal, por ser diferente a los
demás en algún aspecto: físico, intelectual, económico, etc… y el ser
diferente representa una amenaza para el agresor. Como ejemplos se
puede citar el acoso entre estudiantes que se perpetra a la persona más
humilde (aspecto económico), al más inteligente (aspecto intelectual) o
hacia quien tiene alguna malformación física (aspecto físico), que pueden
ser objeto de burlas, amenazas y chantajes.
En lo que a la agresión proactiva se refiere, un ejemplo corresponde al
acoso psicológico laboral o mobbing docente, que puede acontecer cuan-
do algún profesor busca obtener un cargo directivo (objetivo) y tiene como

contrincante a otro docente, para tener mayor posibilidad de obtener el
cargo el primero de los docentes empieza a difamar a su opositor cada
ocasión que tiene oportunidad de hacerlo (estrategias).
Violencia
La violencia es consecuencia de la agresividad de los individuos, pero
no todo sujeto agresivo llega a cometer violencia, ya que puede haber
sujetos agresivos pacíficos. Esto depende del contexto en que se desa-
rrollen. Sanmartín (2009) menciona que la cultura juega un papel funda-
mental en la configuración del ser humano como pacífico, un ser humano
que, como cualquier otro animal, tiene biología que le induce agresividad.
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También agrega que la cultura puede hacer lo contrario e hipertrofiar la

agresividad natural convirtiéndola en violencia.
Para analizar más en profundidad la violencia, en los siguientes subte-
mas se analizaran algunos conceptos de ésta y sus tipos.
Conceptos de violencia
La palabra violencia viene del latín violentía, cualidad de violentus. Esta

viene de vis que significa “fuerza” y lentus que como sufijo tiene valor
continuo. Es decir, es “el que continuamente usa la fuerza”.
Por otra parte, el diccionario electrónico Larousse define la violencia
como la acción que se realiza con brusquedad o fuerza excesivas con la
finalidad de causar daño o como la actitud del que abusa de la fuerza con
esta finalidad.
Las definiciones proporcionada en el diccionario RAE son más bre-
ves: la violencia es “cualidad de violento; Acción y efecto de violentar o
violentarse; Acción violenta o contra el natural modo de proceder”.
Por su parte Moreno (citado por Markez, Fernández & Pérez, 2009: 19)
realiza una descripción de la violencia desde una triple perspectiva: ini-
cian con el acto, mencionando que en éste se incluye la acepción etimoló-
gica de exceso de fuerza, sacar de su estado natural, etc., continúan con
los actores, señalando que habría violencia cuando un agresor, individual
o colectivo, causara un mal a otra persona o grupo y por último, la signifi-
cación de la acción, señalando que es cuando el agresor, el agredido o un
observador de la acción dieran una significación negativa para la víctima.
Para el presente documento, se utilizará definición anterior por considerar
que es la más completa.
En ese mismo sentido Michaud (citado por González, 2003: 39) inclu-
ye ambos y menciona que:
“Hay violencia cuando, en una situación de interacción, uno o varios ac-

tores actúan de forma directa o indirecta, masiva o dispersa, dirigiendo
su ataque contra uno o varios interlocutores en grado variable, sea en
su integridad física, sea en su integridad moral, en sus posesiones o
en sus participaciones simbólicas y culturales”.
Tipos de violencia
Galtung (1999) clasifica la violencia en tres tipos, que son los siguien-
tes: directa, cultural y estructura. Basado en esta clasificación, propone
un esquema, al que se le conoce como triángulo de la violencia de Gal-
tung.
Figura 1. Triángulo de Galtung
VIOLENCIA
DIRECTA
visible
invisible
VIOLENCIA VIOLENCIA
CULTURAL ESTRUCTURAL
Triángulo de Galtung
Fuente: Galtung (1999)
La violencia directa son acciones en las que se tiene alevosía, ventaja

e intención de causar un daño a la víctima. Brain, Olivier, Mos, Benton y
Bronstein (1998) mencionan que en la violencia directa los actos destruc-
tivos los realiza una persona o grupo específico y se dirigen también a
personas o grupos concretos.
Al hablar de violencia cultural se hace referencia a cuestiones o aspec-
tos de la cultura en la cual se desarrollan los individuos. Por ese motivo,
al realizar algún acto de violentar puede que el sujeto que la lleve a cabo
lo vea de manera normal. Como ejemplo se puede mencionar que si un
niño es tratado en su casa con palabras altisonantes o apodos (motes) lo
verá de lo más común y él puede utilizarlas para dirigirse a un compañero

de grupo, por lo cual no le parecerá que está haciendo algo inadecuado.
Penalva (2002) dice que cuando se habla de violencia cultural se atiende
a aspectos simbólicos de la cultura; es decir, en sus formas no materia-
les, siendo estas el lenguaje y la comunicación y que se utilizan en la jus-
tificación de situaciones violentas. Este tipo de violencia puede propiciar
la violencia directa.
La violencia estructural se refiere a las instituciones públicas o pri-
vadas de las que forman parte los seres humanos, más no con ello
se puede asegurar que en todas las instituciones haya violencia. Este
tipo de violencia es utilizada para mantener el control o el orden de la
sociedad. El ejemplo más claro que se tiene es la escuela, ya que es el
Estado quien “impone” los planes y programas de las mismas y como
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resultado de ello, obtiene la formación de la sociedad que quiere. Brain

et al. (1998) sostienen que en la violencia estructural a la que también
le llama indirecta, no hay actores definidos de la agresión; ya que ésta
surge de la organización del grupo social y no necesariamente hay un
ejecutor. Este tipo de violencia, puede generar violencia cultural y direc-
ta, mientras que la violencia directa no puede generar violencia estructu-
ral, pero la violencia cultural si puede generar violencia directa, ya que la
formación de una persona (cultura) puede influir en cómo se desarrolle
en el funcionamiento de una institución.
Existen otras clasificaciones de la violencia que pueden incluir a una,
dos o las tres modalidades que señala Galtung; el nombre se le ha asig-
nado de acuerdo a la manera en que se lleve a cabo, en contra de quien
se ejecute y/o en el lugar o contexto en que se lleve la acción violenta, y
puede ser:
Violencia física consiste en cualquier agresión que produzca una le-
sión en el cuerpo del agredido o que se dañen sus pertenencias. Puede
llevarse a cabo por medio de una patada, un empujón, un puñetazo, que
le rompan alguna cosa. Este tipo de violencia es fácil de detectar, ya que
deja marcas o daños.
La violencia psicológica se puede perpetrar a través de humillaciones,
discriminación, exclusión, amenazas, obligando a realizar actos no de-
seados, con algún gesto o señal que indique amenaza… y a través de la
violencia física. Dicha violencia, consiste en causar un daño psicológico
al agredido y es difícil de detectar aun y cuando puede causar más daños
que la violencia física.
Violencia verbal, se ejecuta haciendo uso del lenguaje, a través de apo-
dos o motes, palabras altisonantes, amenazas verbales…
Violencia sexual puede consistir en insinuaciones, acoso, gestos, se-
ñales, promesas de algo por algún favor sexual… hasta lo grave que son
violaciones. En sí, es cualquier agresión que lleve relacionado el tema
sexual.
Violencia infantil acontece cuando un niño o niña es explotado, golpea-
do, agredido sexualmente, excluido, ignorado… Prácticamente cualquier
acción o acto que vaya en contra de los derechos de los menores.
Violencia familiar, sucede dentro de la familia y entre los miembros que
la integran, puede ser del padre contra la madre (también se le llamaría
violencia femenil), de éste mismo contra los hijos, entre hermanos…
Violencia escolar, son las acciones o actos violentos que acontecen
dentro de la escuela o en actividades extraescolares, en la que interviene
cualquier actor escolar (padres o madre, alumnos, directivos, maestros,
intendentes, etc.); puede perpetrarse por medio de violencia física, psico-
lógica, sexual, infantil, verbal… En los siguientes subtítulos se abordará a
profundidad este tipo de violencia.
Se puede hacer una gran clasificación considerando los aspectos que

ya se mencionaron que son: donde, en contra de quien y la manera en que
se lleva a cabo la violencia, pero en esta ocasión sólo se presentan los
significativos para la investigación.
Violencia escolar
Como ya se mencionó en el subtema anterior, este tipo de violencia
consiste cualquier acción violenta que se lleve en la escuela. Cabe seña-
lar que en la actualidad es muy frecuente que se presente, ello derivado
de las dinámicas sociales, los programas televisivos, la ausencia de los
padres, la falta de valores, la poca preparación de docentes para atender
esta problemática, etc.
Conceptos de violencia escolar
El Center for the prevention os school violence en Pulido y Martín (cita-

do por Pulido & Martín, 2011: 17) define así la violencia escolar:
“Cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la es-

cuela o el clima de respeto, o que ponga en peligro los intentos de la
escuela para verse libre de agresiones contra personas o propiedades,
drogas, armas, disrupciones o desorden”.
En ese mismo tenor Ayerbe y Aramendi (2007) a partir de un análisis

que realizan de diferentes conceptos de violencia y violencia escolar de
distintos autores, concluyen que cuando se habla de violencia escolar se
deben tomar en cuenta los siguientes elementos:
• Una persona o grupo que perturban las prácticas cotidianas de la

escuela.
• Afectan a cualquier actor educativo en sus funciones y encomien-
das diarias.
• Las conductas antisociales, nocivas y violentas generan temor, ten-
sión, inseguridad, daño físico o psicológico a quien las sufre.
• Las acciones violentas son reiteradas y repetidas, generando vícti-
mas y agresores crónicos.
Si se considera que la violencia escolar debe de tener los cuatro ele-

mentos anteriores, para considerarse como tal, entonces sería solo refe-
rirse a la violencia escolar entre personas, pero no es la única modalidad
de violencia que existe. Lo explicaremos en el siguiente subtítulo.
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Tipos de violencia escolar
Violencia contra bienes es cuando cualquier alumno, docente, directivo,

etc., causa un daño a la infraestructura del edificio escolar, roba o daña
cualquier material o equipo de la institución o de otro actor educativo.
Violencia contra la institución se lleva a cabo con el ausentismo a cla-
se, desprestigiando la institución, incumpliendo en las funciones que se
debe desarrollar, ya sea por parte del alumno, docente, director, intenden-
te, etc.
Violencia contra personas puede ser verbal (gritos, palabras altisonan-
tes, injurias, amenazas…), física (peleas, golpes con cualquier parte del
cuerpo o con objetos…) y psicológica (exclusión, discriminación, burlas…).
Así como en la violencia la violencia escolar se pudiera hacer una gran
clasificación de sus tipos, considerando los aspectos en contra de quien
y la manera en que se lleva a cabo, la única variante es que tendría que
acontecer en lugares educativos o en actividades extraescolares
En cualquier tipo de violencia es necesario que exista la intervención
para que no continúe, pues se tiene el riego de agravarse y convertirse
en acoso. En los siguientes apartados se abordarán las modalidades de
acoso escolar, sus tipos y actores.
Se inicia con el bullying o acoso entre alumnos, continuando con el
mobbing escolar o acoso psicológico laboral entre trabajadores de la edu-
cación, posteriormente con el acoso del docente al alumno y se concluye
con el acoso del alumno al docente.
Bullying o acoso entre alumnos
Un tipo de acoso escolar específico, con características propias ha

sido denominado bullying por Dan Olweus (2004), quien fue el primero
en describirlo. Va más allá de una simple agresión: incluye conductas de
maltrato físico, verbal, emocional, sexual, que se repite y prolonga a lo
largo del tiempo; se realiza de manera continua, existiendo una relación
de desequilibrio de fuerza o poder entre el acosador y la víctima; se tiene
la intención de causar el daño y el victimizado es o se siente incapaz de
repeler el ataque.
Conceptos de bullying
Existen varias definiciones de bullying. Dentro de ellas destaca la pro-
puesta por Olweus (2004) ya que es quien acuñó el término y lo define de
manera general:
“Es cuando un estudiante está siendo acosado o victimizado; expues-

ta repetidamente en el tiempo, a acciones negativas por parte de uno
o más estudiantes”.
El autor especifica que al referirse a acciones negativas es cuando al-

guien de manera intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra
persona. Es necesario que se produzca repetidamente en el tiempo, ya que
si las acciones negativas son aisladas se estaría hablando de violencia; en
cambio en este caso de trata de acciones de hostigamiento o acoso. Para
que acontezca el bullying es necesario que exista un desequilibrio de fuer-
zas (una relación de poder asimétrica) y derivado de ello el alumno agredido
tiene dificultad de defenderse. De cierta forma se encuentra inerte ante
su agresor o agresores. De la definición de Olweus se desprende que para
considerarse una agresión en el bullying es necesario que:
• La agresión y/o ataque sea entre compañeros y de manera inten-

cionada.
• Que exista desequilibrio de poder o fuerza.
• Que la agresión y/o ataque sea en forma continua y un periodo de
tiempo, incluso fuera de la escuela.
• Por último, que la víctima sienta temor y sea incapaz de defenderse.
Es común ver notas periodísticas con los siguientes encabezados o

títulos: Bullying: las víctimas preferidas de los niños agresivos; Va pilo-
to contra bullying en tres municipios; Bullying homofóbico de primaria a
universidad; Bullying y suicidio van de la mano; Hace Calderón llamado a
terminar con bullying; Peña Nieto firma compromiso contra bullying; etc.
Dentro de las notas destacan las últimas. Una de ellas fue publicada
en el periódico El Universal el 21 de agosto de 2012, con el encabezado
“Si se elimina la violencia en casa, se acabará en el país: FCH” (Ramos &

Martínez, 2012). En la nota se menciona que el entonces Presidente de
la República Mexicana Felipe Calderón, al dar inicio al ciclo escolar 2012-
2013, hizo un llamado a la sociedad para erradicar la violencia en México
y pronunció que para lograr tal objetivo es necesario empezar erradicarla
del seno familiar y de las escuelas. En lo que respecta al bullying sostuvo:
“Es bien importante rechazar las prácticas de burla, de violencia, de

bullying contra sus compañeros. Y si ustedes lo sufren no duden en
decirles a sus padres, maestros, y a los maestros les pido no permi-
tan, que no toleren que se violente a una alumna o a un alumno de
palabra, o físicamente menos. No permitan que haya agresión, que
haya bullying en las escuelas”.
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Las formas en que el(los) alumno(s) agresor(es) lleva(n) a cabo las ac-
ciones de acoso en contra de su(s) compañeros se tipifican de diferente
manera. Lo veremos en el siguiente apartado.
Tipos de bullying o acoso entre alumnos

El acoso entre alumnos se presenta de varias maneras. William Voors
(2006) menciona que el bullying comprende una gama muy diversa de
conductas que pueden clasificarse en tres categorías:
• Físicas. Las formas más habituales de acoso son las patadas, los
empujones, los golpes con manos, golpes con objetos, etc. Confor-
me los individuos crecen, las agresiones son más violentas y co-
mienzan a presentarse aquellas que integran el elemento sexual.
• Verbales. Se presenta es mediante amenazas verbales, insultos,
burlas crueles acerca de la indumentaria, del aspecto físico, etc.
• Relacionales. Consiste en la exclusión de quien no encaja en los
modelos o costumbres del grupo; ya sea por su aspecto, su ma-
nera de actuar, su clase social, el trabajo de sus padres, el lugar
donde vive, etc.
La mayoría de los investigadores y escritores del bullying consideran

únicamente tres los partícipes en éste: agresor, víctima y observador, de los
cuales se describen sus posibles características en el siguiente apartado.
Actores del bullying y sus características

Dan Olweus (2006) menciona que algunas de las características más
comunes del tipo de víctima pasiva o sumisa, son las siguientes:
• Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y

tímidos.
• Son ansiosos, inseguros, infelices y con baja autoestima.
• Son depresivos y presentan mayor tendencia a la ideación suicida
que sus iguales.
• No tienen un buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que
con sus iguales.
• Si son varones, normalmente son más débiles físicamente que sus
iguales.
Asimismo, menciona que existe otro grupo más pequeño de víctimas,

con patrones de ansiedad y agresividad, que en ocasiones pueden ser hi-
peractivos. Éstos realizan acciones negativas que causan reacciones nega-
tivas a alguno de sus compañeros y en ocasiones a todo el grupo (Olweus,
2004). Respecto a las características de los agresores, el mismo Olweus
refiere las siguientes:
• Tienen necesidad de dominación y sometimiento de otros estu-

diantes.
• Son impulsivos y violentos.
• Revelan poca empatía con los victimizados.
• Desafían y en ocasiones agreden a los adultos.
• En ocasiones tienen otras conductas antisociales, tales como de-
lincuencia, pandillerismo, drogadicción, etc.
• Los hombres, regularmente son más fuertes físicamente que sus
compañeros y especialmente que sus víctimas.
• No presentan problemas de autoestima.
Hay ocasiones en que el agresor también tiene el rol de víctima o la

víctima de agresor, ya que pueden encontrarse a alguien con más fuerza
o poder o más débil que ellos.
El último de los actores al que se hace referencia es el testigo, que es
quien presencia el acoso hacia sus compañeros, cree que no es asunto
de él y por ello no interviene o por tener temor de que si se involucra en
defender al acosado posiblemente él sea quien reciba agresiones.
Como ya se dijo existen otras modalidades de acoso escolar, una de
ellas en la que se involucran los trabajadores (docentes, directores, in-
tendentes, secretarias) y se le denomina mobbing escolar o acoso entre
trabajadores de la educación.
Mobbing escolar o acoso psicológico laboral

Mobbing es un término creado por el profesor alemán Leymann (1990),
quien lo definió como:
“El encadenamiento a lo largo de un periodo de tiempo bastante corto

de intentos o acciones hostiles consumadas, expresadas o manifes-
tadas por una o varias personas hacia una tercera: el “objetivo”, aña-
diendo además que dicha conducta de acoso se caracteriza por “una
comunicación hostil y sin ética”, que es dirigida de modo sistemático
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por uno (o varios) individuos contra otro, que debido a esta situación
le coloca en una posición de indefensión y desvalimiento, y es activa-
mente mantenido en ella. Este hecho suele ocurrir de una forma muy
frecuente (al menos una vez a la semana) y durante un cierto tiempo
(al menos durante seis meses de duración)”.
De la definición proporcionada por Leyman se identifica que para po-

derse considerar como mobbing o acoso laboral es necesario que conten-
ga los siguientes elementos:
1. Una persona blanco de acciones o intentos hostiles por una o va-

rias personas.
2. La conducta dirigida de modo sistemático por uno o varios indivi-
duos contra otro, de manera frecuente y por un periodo de tiempo.
3. La víctima se encuentra en una posición de indefensión y desvali-
miento, además es mantenido en ella.
Por su parte, Piñuel (2001) considera el mobbing como:
“El deliberado y continuo maltrato modal y verbal del que es objeto

un trabajador, perpetrado por uno o varios compañeros de trabajo (en
ocasiones incluido el jefe), quienes pretenden con esto desestabili-
zarlo y afectarlo emocionalmente con el fin a dañar y hacer menor su
capacidad en el trabajo, para poderlo eliminar con facilidad del lugar y
del trabajo que ocupa”.
La definición proporcionada por Piñuel añade que el mobbing o acoso

laboral tiene dos fines específicos: el primero de ellos es dañar a la vícti-
ma psicológicamente, lo cual se verá reflejado de manera negativa en el

desempeño laboral de ésta. El objetivo final es que abandone el lugar o
puesto de trabajo que ocupa o el trabajo mismo.
Otra persona investigadora y experta en el tema es la psiquiatra fran-
cesa Marie France Hirigoyen (2001) quien define el acoso psicológico en
el trabajo como toda conducta abusiva que, por presentarse de manera
repetida y sistemática, trasgrede la dignidad o integridad psíquica o física
de un individuo, atentando contra su empleo o perjudicando el ambiente
de trabajo. A diferencia de las definiciones anteriores, ésta última agrega
que el mobbing no solo afecta a la víctima, sino que también afecta el
ambiente laboral.
Tomando como referencia las tres definiciones de mobbing antes anali-
zadas, se integra una sobre el mobbing escolar o acoso psicológico entre
trabajadores de la educación, quedando de la siguiente manera:
Es cuando un trabajador del sector educativo (profesor, director, inten-

dente…) es violentado de manera física, verbal o psicológica por un
(os) compañero (s) de trabajo, lo cual sucede de manera constante,
viéndose afectado emocionalmente y/o en el desempeño su labor o
función que desarrolla dentro de la escuela; dicho acto también afecta
el ambiente escolar y por consecuencia a todos los actores educativos
(docentes, alumnos, padres de familia, etc.).
Por lo tanto, para que se presente el mobbing escolar se requiere con-

tar con las siguientes características:
1. Que un trabajador del sector educativo se violentado física, verbal

o psicológicamente por un compañero de trabajo.
2. Que las acciones de violencia recibidas sean de manera constante.
3. Y que el trabajador de la educación se vea dañado emocionalmente
y/o en el desempeño de su trabajo.
El mobbing se clasifica de acuerdo al origen de los ataques, es decir,

si ejecuta de un superior a un trabajador de menor jerarquía o rango. Si
sucede de manera inversa a la anterior o si se presente entre iguales la-
boralmente hablando, clasificación que se abordada a continuación.
Tipos de mobbing escolar o acoso psicológico en educación

La tipología del mobbing ha sido abordada por expertos e investigado-
res tomando en cuenta tres vertientes principales (Piñuel, 2001):
a) Mobbing vertical ascendente: Cuando el ataque se ejecuta por uno

o varios subordinados hacia un superior. En el ámbito educativo
este tipo de acoso se puede presentar cuando un director es el

blanco para ser acosado, y los agresores son los subdirectores,
maestros, intendentes y/o secretarias, los motivos que los lleva
a acosar varían, algunos son por actitudes propias del director
(ser parcial, prepotente, autoritario); otro detonante puede ser que
quien asuma la dirección proceda de otra institución educativa y los
demás miembros no estén de acuerdo con el nombramiento. En el
último de los casos, cuando algún otro maestro también aspiraba
a ser el director. En este tipo de mobbing, también el subdirector
y/o profesor puede (n) ser víctima (s), pero no hay que olvidar que
para que sea ascendente el acoso, los agresores siempre deben
de tener un menor rango.
58
b) Mobbing horizontal: se presenta entre iguales jerárquicamente ha-

blando y el que se presenta con mayor frecuencia en el ámbito
educativo. En todas las escuelas la mayoría son docentes y en
casi en la totalidad se encuentran divididos en grupos de poder,
que buscan irse empoderando desde un ámbito oficial o sindical,
por lo cual, siempre están buscando las formas para ir debilitando
a los miembros de otro grupo distinto al de ellos, principalmente
recurren agresión o violencia verbal y relacional, pues los puestos o
cargos los obtiene quien tiene más adeptos. Aunque también pue-
de presentarse por motivos personales, ya sea porque uno tiene
mayor percepción o preparación académica que otro.
c) Mobbing descendente: acontece del jefe o superior hacia un su-
bordinado. Un ejemplo es cuando un docente es victimario de un
intendente o secretaria, y lo trata con indiferencia, sobajándolo y
humillándolo, por el simple hecho de tener menor preparación aca-
démica que él.
Existe también otro tipo de mobbing y del que pocas veces se hace re-
ferencia, es el mobbing mixto: sucede cuando alguien de mayor jerarquía
se une a uno o más subordinados para victimizar a otro, o cuando los del
menor rango se suman al jefe o superior con ese mismo fin. Por ejemplo,
si un director de escuela hace equipo con un maestro o grupo que está(n)
ignorando ampliamente a otro docente. De la tipificación señalada y de
los ejemplos vertidos, se puede deducir que los involucrados principales
en el maltrato psicológico son: el(los) hostigador(es) y la víctima, aunque
también existen otros involucrados individuos.
Actores de mobbing o acoso laboral

Gil-Monte (2014) menciona las características del agresor y víctima
de mobbing. Sostiene que quien lleva a cabo el acoso psicológico laboral

(agresor) generalmente tiene suficiente autoridad o carisma para influir en
los grupos y que éstos se involucren en el mobbing. La personalidad que
suelen presentar es narcisista y paranoide, lo que los autoconvence de la
razón y justicia de la actividad destructiva que realizan. Asimismo, sostie-
ne que regularmente se siente inadecuados, no sienten culpa, encuentran
razones para agredir a la víctima, suelen ser mentirosos, compulsivos y
hábiles para improvisar.
El mismo autor (Gil-Monte, 2014) afirma que quienes principalmente
corren riesgo en convertirse en víctima de acoso son personas conside-
radas como diferentes por la mayoría del grupo. Por su parte González
de Rivera (2000) clasifica a quienes pueden sufrir mobbing en 3 grupos:
1. Los envidiables: son individuos brillantes y/o atractivas, considera-

das competitivas y peligrosas por los líderes de grupo.
2. Los vulnerables: personas con alguna discapacidad o peculiaridad,
o que manifiestan tristeza y necesidad de afecto y aprobación, sue-
len expresar indiferencia e impresión de ser inofensivos.
3. Los amenazantes: trabajadores, activos, eficaces, suelen poner en
evidencia lo establecido y/o imponer cambios o una nueva cultura.
Perspectiva teórica: Teorías de la agresividad

Todo tipo de violencia o agresión tienen su origen en la agresividad,
por ello analizaremos solamente la teorías que se refieren a ella.
Las conductas agresivas del ser humano se pueden dividir en dos
tipos: las que trae desde nacimiento y las que aprende al tener comuni-
cación con otros individuos.
Brenes y Porras (2007) consideran en este marco a la agresividad en
el hombre y en el animal como algo innato, condicionado por un instinto
primario o necesidad, desencadenado por estímulos específicos. Desde
otro punto de vista el comportamiento agresivo no puede ser inherente a
la naturaleza humana, sino que es producto de experiencias (frustrantes).
Burgos (2011: 27) las clasifica en dos grande líneas: las teorías activis-
tas o innatas y las teorías reactivas o ambientalistas.
Teorías activistas o innatas

Estas teorías se dividen en psicoanalíticas y etológicas. En ellas los
investigares sostienen que las agresividad del ser humano tiene su origen
desde su nacimiento y que, cuando la manifiestan a través de una acción

hostil, es por instinto.
El creador de la teoría del psicoanálisis es Sigmund Freud y la centra
en dos pulsaciones que veremos a continuación.
Teorías psicoanalíticas
Melero (1996) afirma que la teoría psicoanalítica no la compone exclu-

sivamente el consciente y preconsciente, sino que también existe una se-
gunda instancia psíquica, a la que Freud denominó inconsciente, que se
rige por el placer y lo que éste conlleva, tales como pulsiones, fantasías,
afectos, así como vivencias que impactaron emocionalmente al individuo.
Sostiene que la pulsión lleva al individuo a un estado ansioso, buscando
principalmente la eliminación de dicho estado mediante la satisfacción
60
de la pulsión. “Por lo tanto todos lo comportamiento humanos podrían

entenderse como la manifestación de esta pulsión que variados mecanis-
mos de defensa (sublimación, represión, etc.) darían origen a las diversas
gamas del comportamiento humano” (Melero, 1996: 17).
Freud sostenía la existencia de dos pulsiones: de vida (eros) y de
muerte (Tanatos). Tubert (2000: 142) afirma lo siguiente:
“Las pulsiones de vida, que abarcan tanto las pulsiones sexuales co-
mo las de autoconservación, tienden a conservar las unidades vitales
existentes y a formar, a partir de ellas, otras más amplias. La pulsión
de muerte, por el contrario, tiende a la reducción completa de las ten-
siones, a retornar a su estado anterior; en última instancia, a conducir
al ser vivo a un estado inorgánico”.
Fromm (2004) en su obra Anatomía de la destructividad humana reali-

za un análisis de las teorías activistas o innatas, principalmente de Freud
y Lorenz, creadores de éstas. Determina que ambos concuerdan en que al
hombre lo mueve una fuerza innata de destrucción. Pero Freud ve opues-
ta al impulso destructor la fuerza igualmente poderosa de Eros (la vida,
la sexualidad), mientras que para Lorenz, el amor mismo lo produce un
instinto agresivo.
Tomando como base la teoría de la agresividad que considera la agre-
sión como innata, desde la perspectiva de Freud se puede considerar que
un agente educativo puede llevar acabo alguna conducta agresiva en contra
de otro actor educativo cuando sienta que está en peligro su integridad. Un
ejemplo de ello es cuando la víctima de acoso repele la agresión de manera
agresiva o violenta y actúa de esa manera por instinto de supervivencia.
No analizaremos aquí la teoría Lorenz, la etología, pues se centra en el
estudio del comportamiento animal.
Teorías reactivas o ambientalistas

Estas teorías sostienen que el individuo reacciona de manera particu-
lar a los estímulos del entorno. Las principales teorías que se encuentran
dentro de esta clasificación son la teoría del condicionamiento clásico,
teoría del condicionamiento operante y teoría del aprendizaje social.
Teoría del condicionamiento clásico
Esta teoría surge de los experimentos del filósofo ruso Iván Pavlov,
quien descubrió el vínculo entre el estímulo y la respuesta. Según Hellrie-
gel y Slocum (2009) se trata del proceso por el cual las personas apren-
den a relacionar la información que obtienen de un estímulo neutral con
un estímulo que provoca respuesta. La persona posiblemente no tenga

un control consciente de la respuesta. En el proceso de condicionamiento
clásico, un estímulo incondicionado (un hecho del entorno) provoca una
respuesta natural.
Rice (1997) afirma que el aprendizaje que se lleva por condicionamien-
to clásico siempre implica un conjunto de estímulos y respuestas: un estí-
mulo incondicionado (EI), una respuesta incondicionada (RI), un estímulo
condicionado (EC) y una respuesta condicionada (RC).
En la teoría del condicionamiento clásico el estímulo no es un bene-
ficio o recompensa, sino que es provocado por el contexto y, como con-
secuencia, se produce una respuesta de agresividad. Como ejemplo muy
representativo de esta teoría se puede mencionar cuando alguna escuela
se encuentra en un contexto urbano marginado, donde está presente la
violencia, el vandalismo, la drogadicción, etc. En estas condiciones, todos
los actores educativos podrán tener comportamientos violentos o agre-
sivos, ya que siempre estarán a la defensiva y con un temor fundado de
poder sufrir un daño, ya sea en su físico o pertenencias.
Teoría del condicionamiento operante
De León (citado por Galicia et al., 1996: 78) en la teoría del condicio-
namiento operante, sostiene:
“En el condicionamiento operante o instrumental, la respuesta debe

aparecer antes de que se dé un reforzador positivo, un premio por
ejemplo, o antes de retirar un reforzador negativo, como es el caso de
un estímulo aversivo”.
Ejemplos de agresión basados en la teoría anterior se puede mencio-

nar que un reforzador positivo es cuando a algún alumno ciertos compañe-
ros de clase le manifiestan que tendrá su reconocimiento y admiración si

no atiende las indicaciones de su maestro y se muestra con una conducta
de enfado, retadora y grosera hacia el docente.
En el mismo contexto (escuela) un ejemplo de un reforzador negativo
de una conducta agresiva o violenta se presenta cuando un alumno que
está acosando a todos sus compañeros, le dice a uno de ellos que tiene
que golpear y humillar a otro compañero, de lo contrario él insultará y
golpeará a éste.
Teoría del aprendizaje social
Esta teoría destaca que el contexto (social, escolar, familiar, etc.) tiene
gran influencia en la adquisición y desarrollo de conductas y/o acciones
62
agresivas, que son perpetradas de manera consciente por quien las lleva
a cabo, y que lo hace por lograr algún objetivo o como medio de defensa.
Albert Bandura (2001) en su teoría del aprendizaje social y social
cognitiva afirma:
“Los seres humanos son organismos auto-organizados, proactivos, re-

flexivos y autorregulados y no meramente organismos reactivos mode-
lados y manejados por los acontecimientos ambientales o por fuerzas
internas. El auto-desarrollo humano, su adaptación y cambio están in-
sertos en los sistemas sociales. La actuación personal y la estructura
social operan como co-determinantes en una estructura causal integra-
da y no en una dualidad seccionada”.
Bandura reconoce que el ser humano no sólo es motivado por el im-

pulso o reacción (como lo mencionan las teorías innatas) para actuar o
tener algún comportamiento específico, sino que su aprendizaje no es
mecánico como lo mencionan las teorías del condicionamiento y que en
el desarrollo del aprendizaje influye el ambiente.
Par explicar ello Bandura (1987) estableció el Modelo de causalidad
de reciprocidad triádica (ver figura 2); en la que indica que en el aprendiza-
je existe interrelación bidireccional entre variables personales, conductas
y factores ambientales. Que en ocasiones uno los elementos influye más
que otro.
Figura 2. Modelo de causalidad de reciprocidad triádica

Persona Conducta
Ambiente
Fuente: Bandura (1986).
Las variables personales pueden ser cognitivas, afectivas y/o atribu-

tos físicos, mismas que son determinantes para alguna conducta y toman
un papel preponderante cuando las presiones del ambiente en que se

desarrolla el individuo son débiles (+persona – ambiente = conducta).
Verbigracia: Un alumno que tiene una personalidad violenta ya que lo
vive diario en casa, sus padres no le demuestran cariño y es más alto y
fuerte que el resto de sus compañeros (variables personales). Asimismo
en su salón de clase el maestro no le pone reglas, constantemente sale
del aula (ambiente débil). Ante esas circunstancias el alumno mostrará
conductas agresivas o violentas hacia sus compañeros. En el ejemplo an-
terior, las variables personales son más fuertes que los factores ambien-
tales y llevan al sujeto a ejecutar una conducta por el deseo de hacerlo.
Bandura (1987) afirma que la persona crea, cambia y destruye el entorno,
y las modificaciones que realizan en éste, afectan a su vez, a su conducta
y la naturaleza de su vida futura.
Por el contrario, si el ambiente en que se desarrolla el individuo es
muy hostil, restrictivo y demandante está forzado a realizar una conducta
determinada, ante lo cual, las variables personales serán más débiles
(+ambiente –persona = conducta). Un ejemplo de lo anterior, es cuando
un niño ve en su hogar conductas agresivas y violentas entre sus padres,
siempre lo regañan o castigan (la mayoría de las veces sin motivo), por tal
razón presentará conductas rebeldes aun y cuando no quiera realizarlas.
Otra forma de interacción es cuando las variables personales influyen
en la conducta del individuo y como consecuencia de lo anterior alteran el
ambiente (+persona – conducta = ambiente). En párrafos anteriores ya se
mencionó que las variables pueden ser cognitivas, afectivas y/o atributos
físicos; entonces, si un alumno que procede de una familia disfuncional
donde ve insultos y golpes, su cognitivo lo ve como normal y por lo cual, él
podrá mostrar conductas agresivas hacia sus compañeros sin que para él
esté mal, lo anterior alterará el ambiente en el aula y en la escuela misma.
Puede suceder que la conducta influya sobre las variables personales
y modifiquen el ambiente (+conducta – personal = ambiente). Se presenta
cuando el sujeto presenta una conducta que va en contra de sus ideales,

de su formación y de sus sentimientos, lo que lo lleva a ejecutarla es
el obtener un beneficio de la conducta realizada; por ejemplo, el que un
alumno busque sobresalir del resto de sus compañeros y ganar el respeto
de los mismos, lo puede hacer mostrando conductas agresivas en contra
de sus profesores, dicha conducta perturbará el ambiente.
Hay ocasiones en que el ambiente actúa sobre la conducta (+ambiente
-conducta = persona) y estos modifican las variables personales. Puede
presentarse el caso de que un alumno esté educado con valores, lo cual
le hace ser muy acomedido con su maestro, por ello empieza a ser objeto
de burlas y humillaciones por el resto del grupo, entonces para evitarlo, se
vuelve desacomedido y desordenado como la mayoría de sus compañeros.
64
La última de las interacciones que falta por mencionar, es cuando al-

guna conducta modifica el ambiente y esto hace modificar alguna variable
personal (+conducta –ambiente = personal). En anteriores párrafos ya se
mencionó que algún individuo puede presentar alguna conducta aun y que
esté en contra de sus ideales o formación personal, lo hace porque obtiene
un beneficio de ello, pero también puede darse el caso que dicho compor-
tamiento impacte más en el ambiente y como consecuencia de esto logre
algo personal, lo cual, lo llevará a cambiar en su persona. Por ejemplo, si
en alguna ocasión el docente no asiste a la escuela y el grupo es atendido
intermitentemente por otro profesor, ante lo cual, alguno de los alumnos
muestra conductas disruptivas siendo que éste es catalogado como muy
tranquilo y obediente, dicho alumno con sus conductas genera en el aula
un ambiente de desorden; ante esa situación, se opta por mandar a los
alumnos a su casa, por lo cual el alumno logró irse más temprano a su
casa y la admiración de sus compañeros. Lo que lo lleva a cambiar en su
persona y que cada que no llega el titular del grupo a ejecutar conductas
no deseadas en la escuela.
El caso del presente estudio está relacionado a conductas y/o accio-
nes violentas, mismas que son parte de lo cotidiano en la sociedad actual
y que son vistas por los niños como algo normal y que en algunas oca-
siones tienen necesidad de llevarlas a cabo con la intención de lograr un
fin, como puede ser la adaptación o integración a ciertos grupos, por ello
se puede aseverar que lo hace de manera consciente y está presente la
reciprocidad triádica que indica Bandura (1987). Por su parte, Rice (1997)
afirma que esta teoría destaca el rol que la cognición y las influencias
ambientales tienen en el desarrollo del ser humano, además agrega que
los humanos al ser pensantes, pueden evaluar, modificar y pensar en lo
que está aconteciendo.
En ese tenor, Bandura (1977) afirma que para que suceda el apren-
dizaje por observación o modelado es necesario que se lleven a cabo
procesos, a los que llamó “procesos que gobiernan el aprendizaje por

observación”, en la siguiente figura se aprecian los componentes de ésta.
Figura 3. Aprendizaje por modelado u observación
Procesos que gobiernan el aprendizaje por observación

Proceso de Proceso de Proceso de Procesos
Atención Retención Reproducción Motivacionales
Estímulos Codificación Aptitudes físicas Refuerzo externo
Actuaciones igualadas
Comportamientos de imitación
Fenómenos que sirven de modelo
modeladores simbólica
1. Nitidez 9. Organización
2. Valor afectivo cognitiva
3. Complejidad
4. Prominencia Disponibilidad de
5. Valor funcional respuesta
Características Entrenamiento Auto observación Refuerzo vicario

del observador simbólico de los
6. Capacidades comportamientos
sensoriales reproducibles
7. Nivel de
estimulación
8. Campo Entrenamiento Precisión de la Auto-refuerzo
motor retroalimentación
Fuente: Bandura (1977).
En la figura 3 se aprecia que para que pueda darse el proceso de apren-

dizaje por observación o modelado es necesario que contenga cuatro pro-

cesos o pasos, pero previo a ello debe existir un fenómeno o acto que sirva
de modelo y que obviamente haya sido observado por quien lo aprende.
Para que pueda darse el aprendizaje, es necesario que el aprendiz
haya observado con atención el fenómeno acontecido, es aquí donde ini-
cia el proceso de atención. En el proceso citado existen estímulos mode-
ladores que son detonantes para que el observador centre su atención
en el hecho. Éstos son:
• Nitidez. Es cuando el fenómeno es visto con claridad, es decir, que

se sabe cómo inició, como se desarrolló, que consecuencias o
beneficios trajo el haber ejecutado alguna conducta y/o acto. Por
ejemplo, si algún niño vive en una familia disfuncional y continua-
mente observa como su padre sin motivo aparente insulta a su
66
madre, quien se mantiene sumisa y callada en ese momento y pos-

teriormente le dice a su hijo que no le responde al padre de éste
porque lo respeta y lo ama.
• Valor afectivo. Es otro estímulo que puede fomentar la atención,
que existe o desarrolla por la convivencia entre dos individuos o
porque los une algún lazo consanguíneo. Haciendo referencia al
ejemplo anterior, el niño observador de la violencia está propenso
a ser generador o receptor de violencia, ya que por la madre y el
padre tiene afecto. Asimismo, la madre le menciona que no repele
la agresión porque ama y respeta a su esposo.
• Complejidad. También puede estimular al observador a prestar
atención en algún fenómeno o acto. Pues si algún aprendizaje, ac-
ción o acto, representa un reto para el observador por su dificultad,
su atención estará centrada en cómo se ejecuta o como se realiza.
Un ejemplo es cuando un individuo asiste a clases de boxeo, apren-
de las técnicas defensivas y ofensivas para cuando tenga alguna
pelea y el reto es aprenderlas. Algunas le resultarán más comple-
jas que otras, es por ello que tendrá la atención en la ejecución de
las mismas.
• Prominencia. Que tiene la persona de la que se observa la conduc-
ta. Por ejemplo, si algún actor, político o cualquier persona que para
el observador tenga una personalidad destacada se ve involucrado
en algún acto relacionado con conductas agresivas, tendrá toda la
atención en ello.
• Valor funcional. El sujeto observador centrará su atención en algu-
na conducta si ve que ésta tiene un valor funcional para quien la
ejecuta. Es muy común que quien presente conductas agresivas en
la escuela tenga “respeto” de gran parte de su grupo, o beneficios
de otro tipo, como puede ser que le realicen la tarea, le cubran de
algunas conductas, etc…
Pero para que se presenten los procesos de la atención no basta con

los estímulos modeladores: son necesarias ciertas características en el
observador. Las primeras son las sensoriales, ya que para poder centrar
la atención en alguna conducta es necesario verla o escucharla y si el in-
dividuo tiene atrofiado el sistema visual o auditivo, estará más limitado en
comparación a alguien que si cuente con ellos completamente. Se puede
dar el caso de que una persona esté agrediendo de manera verbal a otra,
y estar detrás de alguien que no escuche y por consiguiente dicha con-
ducta no podrá ser percibida y mucho menos tener la atención de éste.
Otra capacidad del observador que influye para centrar la atención o
no alguna conducta percibida es el nivel de estimulación, no todos los
actos tienen el mismo impacto en las personas y derivado de ello, tampo-
co el mismo grado de estimulación. Por ello, el rango de atención estará

condicionado a la medida que se presente la estimulación.
La capacidad en el campo perceptual es el grado dependencia o dis-
tracción que tiene el observador del lugar donde se realice u ocurra la
conducta observada. Un niño no va a prestar la misma atención si escucha
insultos en su casa a que si los escucha en la calle: él depende totalmente
del hogar y por eso todo lo que acontezca en éste tendrá toda su atención.
En lo que respecta al proceso de retención, éste consiste en la capa-
cidad del individuo de almacenar y organizar cognitivamente la conducta
que observó, de tal modo que le será fácil recuperarla y posteriormente
repetirla. En este sentido será considerada como “conducta realizada por
imitación o modelado”. Dentro de este proceso se encuentra la organi-
zación cognitiva y ésta se presenta cuando el observador de la conducta
crea códigos verbales o imágenes de lo observado, lo que le permite
aprender y retener la información recibida a través de esa acción. Deriva-
do de lo significativo que haya sido para él una conducta observada será
el orden de jerarquización que le dé en su cognitivo; lo que será determi-
nante de la tendencia existente para que la repita.
Otro proceso que se encuentra dentro de la retención es el entrena-
miento simbólico, que es cuando el observador imagina o planea la mane-
ra en que él puede repetir la conducta observada.
El último de los procesos de la retención es el entrenamiento motor,
que se presenta cuando los observadores practican las conductas obser-
vadas. Un ejemplo de ellos es cuando los niños juegan a la lucha libre y
realizan algunas técnicas o golpes de los luchadores.
El tercero de los procesos que gobierna el aprendizaje por observación
es el de reproducción y es cuando el individuo lleva a cabo o reproduce
la conducta que anteriormente observó y que luego almacenó o codificó,
pero para ello debe tener capacidad de hacerlo.
Uno de los factores que se encuentra en el proceso de reproducción
son las aptitudes físicas, ya que si el observador no cuenta con las ne-
cesarias para repetir una conducta observada, aunque quiera no podrá
realizarla.
Otro factor necesario para que el individuo reproduzca una conducta
es que cuente con disponibilidad de respuesta, es decir, que el observado
quiera y tenga la voluntad de repetir la conducta observada, pues puede
contar con las aptitudes físicas para realizarla pero simplemente no quie-
re llevarla a cabo.
También la autoobservación de los comportamientos reproducibles con-
tribuye a la reproducción de las conductas observadas, cuando el mismo
observador compara los comportamientos observados anteriormente con
las conductas producidas por él, haciendo un comparativo entre ambas; de
ese resultado puede reaccionar de manera positiva o negativa.
68
El factor final que se presenta en los procesos de reproducción es la

precisión de la retroalimentación; por ejemplo si algún alumno acaba de
agredir a otro, y gran parte del grupo le reconoce la conducta ejecutada,
diciéndole: eres más fuerte, que bueno que lo agrediste, merecía que lo
agredieras, etc… esas palabras incentivarán al agresor a seguir ejecutan-
do la conducta.
El último de los procesos es el de la motivación, que es lo que incenti-
va o no al sujeto de ejecutar la conducta observada, por el hecho de que
está consciente de las consecuencias positivas o negativas que le siguen
a la conducta. Los tipos de motivación en el aprendizaje por observación
son tres y son llevados a cabo a través de la recompensa o el castigo:
a) El primero de ellos es el refuerzo externo, se pude presentar el caso

de que un alumno se quiere integrar a un grupo de alumnos que tie-
nen popularidad en la escuela y además son acosadores. Entonces
el líder del grupo le dice que tiene que golpear a otro alumno y será
parte de su grupo. En el ejemplo claramente se percibe que existe
una “recompensa” (refuerzo externo) de un individuo a otro, que es
pertenecer al grupo. Siguiendo con el ejemplo del niño que desea
integrarse al grupo popular, una motivación externa pero a través
del castigo (o promesa de éste) es que su padre se da cuenta de
las intenciones del niño y le dice que si forma parte de ese grupo
lo castigará.
b) Otro tipo de reforzamiento es el Vicario, que se presenta cuando el
observador percibe que el modelo es recompensado o castigado
por la conducta realizada, lo cual, lo incentiva o detiene a repetir
la conducta. Un individuo puede tener un refuerzo vicario positivo
y por consiguiente repetir una conducta, si ve que algún alumno
(modelo) golpea a otro y tiene el reconocimiento del grupo, aunado
a ello no es sancionado. El refuerzo vicario negativo sería si alum-
no observa que algún compañero (modelo) agrede a otro alumno e

inmediatamente es reprendido por el profesor.
c) El último tipo de reforzamiento es el Auto refuerzo, y es cuando el ob-
servar se recompensa o castiga por haber repetido alguna conducta,
es decir, el observador puede sentir satisfacción o remordimiento
por la conducta realizada. Verbigracia se pude presentar el caso que
un docente acosa a algún alumno y eso le eleve la autoestima y le
haga sentir bien o puede sentir todo lo contrario, que es culpa o arre-
pentimiento del comportamiento que tuvo hacia su alumno.
Es necesario dejar en claro que no siempre se presentan todos los

procesos. Se puede dar el caso de que el observador únicamente ponga
atención en la conducta observada y no pase a los otros procesos; o que

observe y retenga una conducta y no la reproduzca, y finalmente que ya
haya observado, retenido y reproducido algún acto, entonces también ya
hubo alguna motivación para hacerlo. Dependiendo del número de proce-
sos que se realicen el aprendizaje será o no significativo.
La presente investigación se sustenta en esta teoría, ya que se pre-
tende comprobar que las conductas agresivas que observa el individuo
en sus contextos (familia, colonia o fraccionamiento y escuela), estará
propenso a realizarlas y convertirlas en acoso escolar.
70

Acoso Escolar Modelos Agresivos Originan Acosadore... - (CAPÍTULO II. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS (... ) )

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Acoso Escolar Modelos Agresivos Originan Acosadore... - (CAPÍTULO II. CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS (... ) )

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Capítulo II

CONCEPTOS Y TEORÍAS BÁSICAS

Analizaremos los conceptos de agresividad y sus diversos tipos, ya

presente capítulo se profundizará sobre los tipos de acoso en la escuela:

• El bullying o acoso entre alumnos,

Asimismo se mencionan y analizan los tipos, actores y sus caracterís-

La Real Academia Española (RAE) en su diccionario electrónico define

puede perpetrar tanto un individuo como algún animal, conceptos en los

“La violencia y la agresión son productos de la agresividad, la inversa

Valzelli (1983) y García Brull y Núñez de Murga (1992) realizan una

Mencionan que la “agresividad depredadora: se produciría en el mo-

“Las necesidades y deseos que generan angustia y miedo y que, a su

En el caso del ejemplo la necesidad o deseo del niño es no ser objeto

desarrollando. Otros factores que incitarían a que se presentara este tipo

“El color es capaz de todo. Puede producir luz, distensión o excitación.

Un ejemplo claro de la anterior fue publicado en el diario español Que!,

Este comportamiento es muy palpable en las bandas o pandillas, pero

“Aparece en algunos animales, siendo las hembras adultas las que

Si bien es cierto que no se ha encontrado este tipo de agresividad en

El penúltimo tipo de agresividad que mencionan es la “sexual”, en

El concepto de agresión proviene del latín agredi, que significa ir contra

“La agresión es el comportamiento que tiene como meta o finalidad ex-

En la presente investigación se utilizará la definición proporcionada por

Dodge y Coie (1987) realizan una clasificación de la agresión tomando

do algún profesor busca obtener un cargo directivo (objetivo) y tiene como

También agrega que la cultura puede hacer lo contrario e hipertrofiar la

La palabra violencia viene del latín violentía, cualidad de violentus. Esta

“Hay violencia cuando, en una situación de interacción, uno o varios ac-

Figura 1. Triángulo de Galtung

Fuente: Galtung (1999)

La violencia directa son acciones en las que se tiene alevosía, ventaja

verá de lo más común y él puede utilizarlas para dirigirse a un compañero

resultado de ello, obtiene la formación de la sociedad que quiere. Brain

Se puede hacer una gran clasificación considerando los aspectos que

Conceptos de violencia escolar

El Center for the prevention os school violence en Pulido y Martín (cita-

“Cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la es-

En ese mismo tenor Ayerbe y Aramendi (2007) a partir de un análisis

• Una persona o grupo que perturban las prácticas cotidianas de la

Si se considera que la violencia escolar debe de tener los cuatro ele-

Tipos de violencia escolar

Violencia contra bienes es cuando cualquier alumno, docente, directivo,

Bullying o acoso entre alumnos

Un tipo de acoso escolar específico, con características propias ha

“Es cuando un estudiante está siendo acosado o victimizado; expues-

El autor especifica que al referirse a acciones negativas es cuando al-

• La agresión y/o ataque sea entre compañeros y de manera inten-

Es común ver notas periodísticas con los siguientes encabezados o

“Si se elimina la violencia en casa, se acabará en el país: FCH” (Ramos &

“Es bien importante rechazar las prácticas de burla, de violencia, de

Tipos de bullying o acoso entre alumnos

La mayoría de los investigadores y escritores del bullying consideran

Actores del bullying y sus características

• Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y

Asimismo, menciona que existe otro grupo más pequeño de víctimas,

• Tienen necesidad de dominación y sometimiento de otros estu-

Hay ocasiones en que el agresor también tiene el rol de víctima o la

Mobbing escolar o acoso psicológico laboral

“El encadenamiento a lo largo de un periodo de tiempo bastante corto

De la definición proporcionada por Leyman se identifica que para po-

1. Una persona blanco de acciones o intentos hostiles por una o va-

Por su parte, Piñuel (2001) considera el mobbing como:

“El deliberado y continuo maltrato modal y verbal del que es objeto