La secuencia didáctica (SD)

Las secuencias didá cticas son, sencillamente, conjuntos articulados de

actividades de aprendizaje y evaluació n que, con la mediació n de un docente,
buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos. En la prá ctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de
formació n de los estudiantes, ya que la educació n se vuelve menos fragmentada y
se enfoca en metas (Tobó n, Pimienta y García, 2010). 
Por otro lado, DolzSchneuwly (1997) plantea que la SD se define como un
dispositivo metodoló gico que organiza una serie de clases orientadas al desarrollo
de la capacidad discursiva-textual, oral y escrita, de los estudiantes a partir de la
enseñ anza de un género textual, sin reducir su enseñ anza a un formato o a una
tipología, y trabajando los problemas técnicos de ese género. Como consecuencia,
esta noció n permite articular los aspectos no verbales o extralingü ísticos de la
interacció n con los componentes lingü ísticos del enunciado; en consonancia con un
método descendente que parte de la situació n extralingü ística en la cual se genera
el enunciado para abordar sus aspectos constitutivos de índole lingü ística. En
palabras de Ivanova: “es esta unidad de lo verbal y de lo no verbal del má s alto
nivel que se realiza en la noció n de género verbal de la vida” (2010, p. 58).
Cabe mencionar también que la secuencia se deduce de una unidad
didá ctica que orienta las prá cticas en un lapso de tiempo mayor (bimestre,
trimestre, cuatrimestre, etc.), segú n el proyecto anual propuesto para el desarrollo
de los contenidos del espacio curricular.  
Será primordial que, segú n los Diseñ os Curriculares para el nivel secundario
de la provincia de Entre Ríos, lo planificado se plantee en articulació n con otras
á reas del saber.

Primeras reflexiones para la elaboración de la secuencia didáctica

Un aspecto fundamental en la secuencia didá ctica, en concordancia con lo
planteado en la unidad didá ctica (UD), consiste en considerar un problema
significativo para los estudiantes y, de esta manera, orientar las diferentes
actividades/estrategias del proceso de mediació n docente. Es decir, no se trata
solamente de trabajar con un problema significativo, sino de un problema real, que
se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario,
social, político, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental, etc. 

Modelo descendente para la organización de la SD

Voloshinov (1977) propone un programa metodoló gico, que se caracteriza
por un proceso de aná lisis descendiente de la actividad lingü ística concreta en el
discurso dialó gico: en primer lugar, plantea analizar las condiciones y procesos de
interacció n social (o, incluso, las formas materiales precisas de la expresió n de la
psicología del cuerpo social. Las actividades humanas con las cuales se articulan y
en las que se ubican las producciones del lenguaje; luego se deben analizar la
estructura global y las propiedades de estas producciones del lenguaje (los “tipos o
géneros de textos/discursos” que semiotizan las interacciones) y, finalmente,
analizar la estructura interna de esos textos/discursos, o los niveles allí implicados
de organizació n de los signos: partes de texto, estructuras semá ntico-sintá cticas,
valores de las unidades mínimas o de las palabras (Navarro, 2008, p.9); es decir,
los aspectos constitutivos de índole lingü ística. 
La primera fase de la secuencia se propone inscribir al alumno en una
situació n concreta de comunicació n vinculada al género objeto de enseñ anza. Se
explicitan todos los factores involucrados en la producció n de un
enunciado/textos: participantes, objetivo comunicacional, género textual, situació n
social. De este modo, se permitiría organizar la enseñ anza de los géneros textuales
sin descuidar su dimensió n sociolingü ística, y sin confundir a los estudiantes con
tipologías abstractas que reducen la enseñ anza de la textualizació n humana a un
plano descriptivo y clasificatorio.
El trabajo sobre los textos tiene un enfoque directamente prá ctico y se
despliega en una ló gica descendente, centrada, primero, en la elecció n de géneros
adaptados a las situaciones de comunicació n, luego en los niveles intermedios de
estructuració n. 
La modelizació n consiste en discriminar los aspectos composicionales en un
género con el objetivo de encontrar las regularidades por lo que esos aspectos
encontrados en los distintos niveles de la producció n del texto pueden organizarse
secuencialmente
 , de acuerdo con el recorrido didá ctico má s eficaz, en funció n de la
apropiació n del género por los alumnos. No se trata de saber describir géneros,
sino de conocerlos (y dominarlos) en su realizació n, acciones de la actividad del
lenguaje (Riestra, 2012).

¿Cómo hacer una secuencia?

Se sugiere que no se elabore para una ú nica clase, sino que articulen al
menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones
en las que será necesario y conveniente hacer la secuencia didá ctica para una sola
sesió n (Tobó n, Pimienta y García, 2010), como por ejemplo, para una propuesta
con formato taller.

Partes de la secuencia
En el encabezado: 
o Nombre del espacio curricular o asignatura.
o Nombre del docente o docentes.
o Grupo o grupos a los que se dirige.
o Fecha de la secuencia didá ctica.
Cuerpo del texto
o Problema significativo del contexto en el que se desarrollará la secuencia y
que orientó la selecció n del corpus.
o Título de la secuencia.
o Objetivos.
o Contenido/recorridos posibles (segú n un tema).
o Corpus (textos segú n el tó pico/problema/eje temá tico planteado en la UD).
o Actividades (inicio, desarrollo, cierre):
✔ condiciones y procesos de interacció n social (contexto de producció n
y recepció n)
✔ estructura global (género discursivo, propiedades y regularidades)
✔ estructura interna del texto (partes, estructuras semá nticas y
sintá cticas, aná lisis de palabras).
o Recursos.
o Evaluació n. 
 o Bibliografía.

Observación
o Detallar las actividades de las diferentes etapas de los procesos la oralidad,
la lectura y la escritura.
o Trabajar los aspectos gramaticales y ortográ ficos de manera constante, en
funció n de las necesidades y particularidades de los géneros textuales
enseñ ados.