Calzadilla, 2009. Arte, Educación y Creatividad.

Revista de Investigación
ISSN: 0798-0329
revistadeinvestigacion@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
Calzadilla de A., Angela Beatriz

Arte, Educación y Creatividad
Revista de Investigación, núm. 66, 2009, pp. 65-84
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=376140381003
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Art, education and creativity
Angela Beatriz Calzadilla de A.

abeatrizcalzadilla@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Caracas.
RESUMEN
La formación del venezolano desde la conquista, ha estado

sometida a los rigores del conquistador inquisidor y a los desmanes
impositivos de las culturas neoliberales hegemónicas. Sometimiento que
ha impedido y medrado los valores culturales y el potencial expresivo y
creativo del autóctono, generando con ello, conductas miméticas que
bloquean el desenvolvimiento armonioso y auténtico del individuo, así como
su comportamiento social en la construcción de su realidad. Lo que aquí
se plantea, es la necesidad educativa de desarrollar las potencialidades
perceptivas, expresivas y creativas del niño y del adolescente, a través
del uso del hemisferio derecho del cerebro en la práctica artística,
hemisferio que permite desencadenar sin presiones las potencialidades
que son propias de todo ser humano, a la par que lo desinhibe del bloqueo
psicológico del no poder expresarse, hacer y crear. Liberación que lo
convertirá en un ser armonioso, expresivo, participativo y creativo de su
entorno real y social.
Palabras clave: Educación; arte; mimético; auténtico; expresivo; creativo
ABSTRACT
The formation of the venezuelan since the conquest, has been

subjected to the rigor of the conqueror inquisitor and to the abuse imposed
by neoliberal hegemonic cultures. Subjection that has impeded and
diminished the cultural values and the expressive and creative potential
of the native, generating with it, mimetic behaviors which block the
harmonious and authentic development of the individual, as well as, his
social comportment in the construction of his reality. What it is posed here,
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it is the educative necessity to develop the perceptive, expressive and

creative potentialities of the child and the adolescent, through the use of
the right hemisphere of the brain in the artistic practice, hemisphere that
allows to unchain without pressure the own potentialities of every human
being, at the same time, it uncorks the psychological block of not being
able to express himself, make and create. This liberation will convert him
in a harmonious, expressive, participant and creative being in his real and
social environment.
Key Words: Education; art; mimetic; authentic; expressive; creative.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como motivo la toma de conciencia sobre

la importancia de la práctica artística en la formación integral del niño, ya
que este ejercicio facilita el desencadenamiento de las potencialidades
expresivas y creativas de éste, a la par que lo desinhibe, lo despoja de
conductas miméticas, lo integra individual y socialmente y le permite su
desarrollo psico-motriz.
En la búsqueda de este propósito, es recomendable que en la

formación del docente en arte se retome la práctica de taller en dibujo,
pintura y modelado, entre otras posibilidades artísticas, a objeto de que
el docente propicie con este tipo de ejercicio, no sólo el pleno desarrollo
de las potencialidades del niño y el pensamiento divergente o intuitivo, lo
que a su vez permitirá dar solución de manera eficaz y rápida a problemas
emergentes, y por otra parte, dado el carácter desinhibidor de la práctica
artística ésta contribuirá con el logro de un ser auténtico y armonioso.
La autora soporta esta propuesta en investigaciones de

neurocirujanos y estudios del cerebro y de la educación, así como la
experiencia dibujística con el hemisferio derecho del cerebro de la doctora
Betty Edward. Descubrimientos y experiencia artística que llevan a la
autora- a retrotraerse en sus “experiencias significativas” a objeto de dar
validez a su propuesta educativa.
Revista de Investigación Nº 66. 2009 66
LA EDUCACIÓN HEGEMÓNICA
Desde la llegada del conquistador a tierra hoy llamada América,

el autóctono sufre con violencia un cambio drástico en su formación y
desarrollo cultural. En lo que concierne a Venezuela, primero, por la
imposición de los valores del usurpador hispano-lusitano –costumbres,
creencias, alimentación, viviendas, tradiciones, etc.-, y bajo la égida
inquisidora clerical, seguida de las pautas de la ciencia pedagógica
española y francesa, de corte humanista, pero con resabios impositivos de
la cultura eurocentrista, y por último, dentro de las directrices consumistas
del capitalismo hegemónico, principalmente de Estados Unidos de
Norteamérica en el siglo XX hasta hoy. Pudiera resumirse, que cada
uno de esos modos de moldear al nativo originario y luego al venezolano
producto del mestizaje indígena, europeo y africano, en ningún momento,
esas variantes “pedagógicas” buscaron desarrollar las potencialidades que
posee todo humano como ser verbo pensante y creador. Por el contrario,
desde el falso criterio de educar a imagen y semejanza del maestro o
individuo ejemplar de otras sociedades consideradas superiores, lo que
siempre ha buscado las culturas dominantes, es un ser sumiso y doblegado
a sus intereses, ya desde una consideración física o intelectual.
En consecuencia, esas variantes “educativas” dominantes, desde

su inicio y a través del tiempo hasta este comienzo del siglo XXI que
vivimos, sólo han tenido como meta la formación de un ser mimético,
robótico o alienado consumidor de la producción cultural ajena. Es más,
aún desde la asunción del “estado docente”, la direccionalidad formativa
de éste, se ha dado de manera complaciente, dentro de las pautas de
los valores de las culturas dominantes, llegando a su máxima expresión
con el uso y consumo indiscriminado de los medios de información, los
que como bien pregona el destacado pensador norteamericano Noam
Chonsky generan “ilusiones necesarias” (Cogsweld:1999). Por supuesto,
esas ilusiones están direccionadas por el poder hegemónico, y como
bien dice el estudioso venezolano Luis Britto García (1991), “poder que
ya no usa armas físicas sino una lluvia de informaciones que enmascara
el acaecer de la realidad cotidiana, creando con ello falsas y alienantes
necesidades”.
El ámbito de la formación del artista no escapa al doblegamiento

que imponen las culturas dominantes, imposiciones que seguimos con
gran regocijo sin ningún tipo de rubor, es más, nos vanagloriamos de
ello, y cuando algún artista no se acopla a las normas de las culturas
dominantes, con desprecio es calificado como subdesarrollado ante
la “novedad artística primer mundista” conteste con el gran desarrollo
científico y técnico del mundo hegemónico, pero no con nuestra realidad.
No obstante, en las primeras décadas del siglo XX, artistas y

estudiosos de la plástica venezolana empezaron a pronunciarse y a
demandar una producción plástica a imagen de nuestra realidad, como
fue el caso de los integrantes del Círculo de Bellas Artes, grupo que en
1912 se limitó a plantear la necesidad de combatir la enseñanza de la
tradición clásica europea en la Academia de Bellas Artes de Caracas,
movimiento que si bien tomó como tema principal el paisaje venezolano, lo
hizo dentro de la propuesta “impresionista”, en tanto ya técnica pictórica a
plena luz que abandona la mezcla de pigmentos en la paleta del pintor, por
la aplicación de pequeños planos o toques yuxtapuestos de colores puros
primarios y secundarios, para producir efectos ópticos de luz meridiana, o
también del uso de la aplicación plana de colores salientes luminosos en
contrastes con pigmentos entrantes.
Aunque ese grupo de venezolanos no se planteó un programa

o proyecto de acción, ni siguieron fielmente a los planteamientos de los
impresionistas en el sentido de la técnica de toques puros yuxtapuestos.
Cada uno de estos artistas logra variantes pictóricas significativas que
marcaron una época artística, y dejando testimonio pictórico del paisaje de
algunos sectores de Caracas y otros aledaños de esa época, sin el rigor
de la academia europea y sin un seguimiento mimético del impresionismo
dado en Francia. Testimonio pictórico que dio a conocer nuestro paisaje
en una época de incipiente uso de cámaras fotográficas.
Muy posteriormente, en 1957, en un diario de Caracas de circulación

nacional, vimos por primera vez, una disputa pública de gran interés que
se mantuvo por varias semanas entre Alejandro Otero, seguidor ilusionado

del arte abstracto de boga en Europa y el escritor Miguel Otero Silva, quien
le criticaba al artista Otero su evasión de la realidad, haciendo referencia
a las “naciones americanas que están levantando su destino con arcilla
humana y que reclaman de sus artistas una obra que contribuya al logro
cabal de ese destino” (Otero Silva en J. Calzadilla:1967, 45).
Es de suponer que Otero Silva no se refería al realismo como

conocimiento o copia fiel de la realidad, ya que para esos años las
técnicas fotográficas o cinematográficas estaban en pleno vigor. Tampoco
debió referirse a la propuesta del teórico George Luckacs del “realismo
social” como conocimiento de la realidad, porque también para esa
época, artistas de diferentes países de Europa incursionaban en la pintura
figurativa alejada de la réplica de la realidad, haciéndolo más bien, dentro
del registro subjetivo o de la representación conceptual, lo que llevó poco
después al también teórico del arte, el francés Roger Garaudy, a pregonar
la necesidad de realizar un “realismo sin riberas”.
Pero bien, hasta aquí el problema de la formación del artista en

Venezuela dentro de los parámetros del arte de las culturas hegemónicas,
limitante de una producción conteste con la realidad concreta y vivencial
de nuestros artistas. En adelante, abordaremos la misión o tarea del arte
en la educación, que es el problema que aquí interesa.
FORMACIÓN DEL DOCENTE EN ARTE
La formación del docente en arte en Venezuela, desde el punto

de vista histórico se toma como inicio a la Escuela de Artes Plásticas
Cristóbal Rojas, a partir del año 1936 hasta 1971, y desde este último año,
retomada por el Instituto Pedagógico de Caracas, primero como convenio
cooperativo con esa Escuela en la facilitación de talleres y docentes de
artes plásticas. Posteriormente, al separarse esta formación de la Escuela
Cristóbal Rojas, el recién creado Departamento de Arte del IPC, asume
todos los componentes académicos y artísticos de esa especialidad.
En el caso de la Escuela “Cristóbal Rojas”, la formación del docente

aunque siguió el patrón chileno, se desarrolló como una variante europea

aclimatada a la región latinoamericana y de práctica manualista.
El Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas,

habida cuenta del ingreso de algunos artistas como profesores con o sin
formación docente, pero algunos de ellos con pasantía en Europa, donde
para ese momento se producía un arte dentro de los parámetros de la
abstracción, lo que enfatizó más el seguimiento artístico eurocéntrico.
Luego, esos “docentes” se ilusionan por el quehacer plástico de artistas
norteamericanos conteste con esa cultura de alto desarrollo tecnológico,
conocimiento que más que nada, adquirieron nuestros artistas de manera
virtual a través de los medios de información impresos. De una u otra
influencia, deviene más que un docente imbuido en su realidad, un artista
competitivo de los modelos de allende los mares.
Por consiguiente, la meta de la mayoría de los docentes en artes

plásticas del Pedagógico, ha sido a través de sus treinta y cinco años
de existencia, la de propiciar la formación del quehacer artístico plástico
dentro de los parámetros de la producción hegemónica más actualizada.
Direccionalidad mimética, que en un principio causó discrepancia entre los
docentes del Departamento de Arte seguidores de esta posición y de otros
más claros sobre la misión o tarea del arte en la educación, entre estos
últimos el artista y docente Luis Domínguez Salazar, quien en su rol de
primer Jefe del Departamento de Arte del IPC expresó en algún momento,
que la misión de ese Departamento era sin duda, formar docentes para
la educación, y que si paralelamente éstos salían artistas, tanto mejor.
Si bien la misión del Departamento de Arte estaba clara y en armonía
con el deber ser pedagógico de este Instituto, en los artistas docentes
privó más la competencia artística dentro de los parámetros del mundo
hegemónico.
Basta con mencionar unos cuantos ejemplos, para tomar

conciencia de la desviación que tomó la formación del docente en artes
plásticas en el IPC. En sus inicios, los distintos talleres pertinentes a la
plástica bidimensional –dibujo, pintura, grabado, etc., eran a la par que

medios para la formación artística, instrumentos para el desarrollo psico-

motriz, en tanto agudización de la percepción y afinación de destrezas
manuales, así como recursos artísticos que facilitan el registro perceptivo
de nuestra realidad. De igual manera pasó con el quehacer tridimensional:
cerámica, modelado y talla escultórica, orfebrería, etc., técnicas artísticas
que permiten al cursante establecer la relación entre el objeto y el espacio,
y desarrollar a la par, la percepción estética o apercepción. Actualmente,
tienen primacía los talleres que manipulan técnicas sofisticadas
principalmente: fotográfica, video e informática, así como la apropiación
de objetos encontrados –cachivaches o desechos, etc.- válidos en el
quehacer artístico actual y como reciclaje, pero de poco valor pedagógico
para el desarrollo psico-motriz.
Asimismo, en el ámbito de la teoría, el manejo de conocimientos

históricos y teóricos en el Departamento de Arte, desde su inicio, ha tenido
una marcada inclinación sobre el suceder de la plástica europea y luego la
norteamericana, las que sin menoscabo de éllas, principalmente la hispana
como componente de la cultura latinoamericana y caribeña y por ende de
la venezolana. Esos conocimientos han priorizado la apreciación de las
manifestaciones artísticas del mundo hegemónico, en detrimento de la
producción artística dentro del contexto multiétnico y pluricultural de esta
región del mundo, ignorando por completo, el valor que tienen las raíces
culturales propias de estas regiones, testimonios icónicos y conceptuales
que deben llevar a la reflexión sobre lo que hemos sido y lo que somos, a
objeto de proyectar lo que queremos ser.
Hacia principios de la década del noventa del siglo pasado,

dada la necesidad de profundizar estudios dentro de las diferentes
especialidades del IPC y para formar investigadores, el Departamento de
Arte conformó una comisión de estudios de postgrado, atendiendo a una
encuesta realizada por la autora en 1991, a objeto de sustentar el diseño
de una maestría en estética -trabajo de ascenso a titular- en el Instituto
Pedagógico de Caracas. La encuesta arrojó como primera demanda un
postgrado en relación con la práctica y la recepción estética en el campo
de la educación, seguida de otras necesidades de estudios de postgrado:

historia del arte, estética y artes plásticas y otras en relación con artes
escénicas y música -estas dos últimas menciones creadas hacia mediados
de la década de los ochenta.
No obstante que la misión de este centro de estudios es la de formar

docentes, no ha sido de interés para las autoridades del Departamento
de Arte, de ofertar un postgrado en relación a la “práctica artística en la
educación”. Asimismo, la Maestría en Estética –abierta conjuntamente con
la de Artes Plásticas en 1994 -, aun cuando contempla el curso Estética
y Educación, éste no ha sido ofertado con regularidad a lo largo de la
existencia de esta Maestría. Tampoco se buscó la creación de una línea
de investigación que tuviese que ver con la educación estética.
Es prudente hacer aquí un poco de historia sobre la relación

arte-educación, en tanto que práctica artística y recepción estética. En
un rápido recuento, ésta tiene su inicio expositivo desde las primeras
especulaciones filosóficas sobre las bondades de la práctica artística
como instrumento para desencadenar las potencialidades psico-motoras,
así como en relación a los comportamientos expresivos y creativos, que
datan en el mundo occidental desde la antigüedad. Pero es a principios del
siglo XX cuando se empieza a sistematizar esa práctica como actividad
escolarizada. Empero el tiempo transcurrido, aún no se ha tomado
conciencia del poder formativo del quehacer artístico en la educación.
En las últimas décadas del siglo pasado, prestigiosos estudiosos

y científicos han dado cuenta de las investigaciones sobre el cerebro,
principalmente en relación a las potencialidades creativas del humano, entre
otros Paul Matusset, quien en su obra La creatividad, cita las cualidades
que según J.P. Guilford, son básicas en todo ser creativo, cualidades que
son intrínsecas al pensamiento divergente y que potencialmente posee
todo ser humano. La opinión de la autora de este trabajo, es que la
educación tradicional imperante ha bloqueado esas cualidades, porque a
las potencias hegemónicas sólo les conviene conductas robóticas prestas
al consumo de lo que ellos producen.

Según el estudioso Guilford (Matusset 1984: 22-27), las

cualidades básicas de todo ser creativo son: a). Fluidez de ideas en forma
contínua, en oposición al pensamiento rígido que represa el paso de una
representación a otra; b). Flexibilidad, lo que también implica fluidez de
ideas, pero a través del paso de impresiones de un lado a otro a gran
velocidad en la búsqueda de soluciones, flexibilidad que tiene que ver
con la ejercitación de la sinergia, de las ideas análogas, las propuestas
metafóricas, etc. ; c). Originalidad, cualidad que debe ser buscada por
medio del distanciamiento de lo que es moda y de todo lo que implique
prescripción, a objeto de dar el salto distintivo; d). Capacidad para originar
nuevas definiciones, lo que comprende también la asignación de nuevos
nombres a experiencias y posturas tradicionales, así como la utilización
de objetos de manera distinta a su función específica; e). Sensibilidad
para los problemas, cualidad imprescindible en el creador que implica
problematizar las cosas y el establecimiento de los nexos causales a
objeto de generar soluciones.
En relación con esta última cualidad, Matussek (1974) resalta el

siguiente pensamiento de Einstein: “mostrar nuevos problemas y nuevas
posibilidades, considerar los viejos problemas desde un ángulo nuevo,
todo esto requiere fuerza de imaginación creadora y marca los verdaderos
progresos de la ciencia” (Matussek: 1974; 26 y 27). Asimismo, este
estudioso destaca otro criterio de Guilford, quien dice que los factores
intelectuales del pensamiento divergente son sólo un trampolín para que
se produzca el salto intuitivo hacia la acción creadora.
Esta conducta creativa la posee todo humano de manera potencial

y por ende el artista, quien la mayoría de las veces, es considerado
como genio por especulaciones poco fundamentadas, encerradas
dentro del criterio de la “ideología carismática”, pero que investigaciones
científicas de hoy día, atribuyen a todo ser humano como potencialidad
que se puede desarrollar. Por ello, la nueva pedagogía venezolana debe
buscar el desarrollo de esas potencialidades en todos y cada uno de los
educandos, siendo quizá la vía más expedita la práctica artístico-estética
plástica, musical, escénica, etc.; vía muy ponderada por Bernad Shaw

quien expresó: “las bellas artes son el único maestro fuera de la tortura”
(Citado por Read: 1973, p. preliminar).
Muchos estudiosos de la educación –filósofos, estetas, pedagogos,

psicólogos, sociólogos etc.- han manifestado que la educación estético-
artística, es el medio más expedito para desarrollar sin “tortura” las
potencialidades cognoscitivas, expresivas y creativas del educando,
competencias que ya desarrolladas, permitirán a la persona desenvolverse
con propiedad en cualquier circunstancia de su vida –científico, técnico,
cotidiano, artístico, etc.-.
¿Cuáles son las virtudes de la práctica artístico-estética en la

formación del humano de manera armoniosa y sin tortura? Entre otras,
como bien expresa Ralf Tayler, que la práctica escolar y también la no
formal, cumple cinco funciones básicas: a). Amplía el campo perceptivo; b).
Clarifica ideas y sentimientos; c). Permite la integración personal y social;
y e) Facilita el Desarrollo de destrezas y habilidades (Novaes: 1973, 94).
Podríamos agregar otras virtudes, por ejemplo, que la práctica artística en
cualquiera de sus disciplinas –música, escénica, plástica, etc., además de
permitir el desarrollo psico-motor, libera las potencialidades creativas del
educando, lo que según Martín Buber debe ser una condición previa de
la educación (Citado por Read:1973, 277). Asimismo, la actividad artística
educativa por sus propiedades desinhibidoras desencadena conductas
expresivas y de autoestima en el educando.
La práctica artística debe abordar problemas y aspectos de nuestra

diversidad cultural en sus diferentes manifestaciones indígenas, hispanas
y africanas y otros aportes posteriores, manifestaciones que servirán de
estímulo al discente, para tomar conciencia sobre lo que hemos sido y lo
que somos, insumos que servirán de soporte al futuro republicano para
proyectar nuestro desarrollo endógeno y sustentable dentro de nuestra
idiosincrasia cultural.
Para desencadenar esas potencialidades: expresivas, creativas,

valorativas, etc., de las educandas y educandos venezolanos, pareciera que

la formación del docente en arte, dentro de los parámetros de las culturas

hegemónicas, debe sufrir un vuelco radical a partir de nuestra realidad
multiétnica y pluricultural, a objeto de desarrollar las potencialidades
intrínsecas de cada ser, a través de la práctica artística y estética escolar
o informal, en sus diferentes manifestaciones plásticas, musicales,
escénicas, principalmente, las que permiten el máximo desarrollo psico-
motriz.
Práctica artística y valoración estética que paralelamente permitirá

el desarrollo de la capacidad perceptiva inherente a todo ser humano y
de gran importancia en cualquier ámbito del quehacer ya sea artístico,
social, científico o técnico, etc. Cabe aquí la siguiente interrogante. ¿Por
qué se da tanta importancia a la percepción en el proceso de desarrollo de
las potencialidades del humano? Razonemos a continuación desde una
posición materialista el problema que encierra esta interrogante, ya que
desde una disquisición idealista se podría caer en especulaciones difíciles
de sustentar.
El filósofo y economista Carl Marx en sus Escritos de Juventud

(1980), afirma que el humano es un “ser necesitado y creador”, tesis
que explica el hispano-mexicano Adolfo Sánchez Vázquez en su obra
Las ideas estéticas de Marx (1972), diciendo que el humano, en virtud
del quehacer práctico para transformar la materia que adquiere de la
naturaleza, a objeto de alimentarse, protegerse de las inclemencias del
tiempo y de las embestidas de los animales, desarrolla su cerebro y a la
par convierte sus sentidos biológicos en sentidos humanos, y éstos en
sentidos estéticos, del que deviene ese ser verbo-pensante, simbólico y
social, creando a su paso productos materiales funcionales, espirituales,
y conceptuales, producción cognitiva y material imponderable que es
encerrado en el término “cultura”.

DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES PERCEPTIVAS DEL

HUMANO
La especie humana, es dentro del género animal el ser más

desarrollado, porque deviene en su evolución en ser verbo-pensante y
simbólico, lo que implica que este ser racional, además se activa de manera
física y social, a diferencia del animal irracional, que sólo se vale de un
sistema receptor y efector, cuyas funciones no van más allá de la recepción
del estímulo y su inmediata respuesta de consumo o satisfacción de una
necesidad fisiológica. El ser humano, en virtud de haber desarrollado
en su evolución una cavidad orbital cerrada y la parte hueca del cráneo
más grande, lo que ha permitido que el cerebro de este ser desplegara al
máximo su potencialidad perceptiva, en tanto proceso psicológico complejo
que posibilita la toma de conciencia de las impresiones sensibles –visión,
audición, tacto, etc.- de la realidad, conocimiento que es acumulado a
través del tiempo, y que aunado a las otras propiedades que posee el
cerebro humano, convierte a éste, en un ser racional verbo-pensante,
cognitivo, simbólico, práctico y eminentemente social.
Pareciera entonces que es necesario que todo docente conozca un

poco sobre el funcionamiento del cerebro, primordialmente en lo referente
a las característica funcionales de cada uno de los dos hemisferios de este
órgano.
Hacia la década de los sesenta del siglo veinte, algunos científicos

estudiosos en el campo de la neurociencia empiezan a investigar sobre
las funciones y divisiones del cerebro destacando entre otros el científico
Roger W. Sperry, a quien en 1981 se le confiere el Premio Nobel en
Medicina, premio que comparte con otro científico (Martínez: 1989). Según
esas investigaciones sobre el cerebro, las funciones de cada hemisferio,
sin bien están especializadas por conformación genética y cada uno
aporta su potencial para realizar operaciones específicas, a su vez, cada
uno intercambia información con el otro a fin de realizar sus respectivas
operaciones cerebrales.

Hoy día otros científicos y estudiosos han aportado pruebas

suficientes coincidentes con las funciones de cada hemisferio y la
participación de ambos en la realización de ciertas operaciones, lo que
se supone que debe ser así, dado que el cuerpo humano es un sistema
interconectado de subsistemas u órganos que funcionan de manera
armónica. A su vez, como todo organismo viviente, el humano está
estrechamente ligado a un ecosistema y particularmente el humano está
en sintonía con un sociosistema.
La investigación del doctor Sperry, se encierra en el estudio del

funcionamiento del cerebro específicamente de los hemisferios derecho e
izquierdo por separado, en pacientes a quienes por motivos terapéuticos
se les había seccionado fibras del cuerpo calloso, parte que interconecta
esos hemisferios. Así, Sperry llega a la conclusión de que “cada uno de
los dos hemisferios parece tener sus propias sensaciones, percepciones,
pensamientos, sensibilidad y memoria” (En Martínez; 1989, 42).
El psicólogo Miguel Martínez, profesor de Postgrado de la USB,

en su obra citada, se refiere al hallazgo de Sperry sobre el cerebro,
sintetizando que el hemisferio izquierdo tiene que ver con el pensamiento
que actúa y analiza de manera lineal, es decir, paso a paso en el tiempo
y que procesa a través del pensamiento lógico, razonando de manera
verbal y matemáticamente, donde cada paso se soporta en el anterior. Por
último, agrega que el uso de este hemisferio es consciente. En cambio,
el comportamiento del hemisferio derecho del cerebro actúa de manera
sintética e intuitiva. La forma estereognósica del todo u holística es propia
del hemisferio derecho y se distingue por un proceder de manera compleja,
tácita, no lineal, simultánea y no causal. Por otra parte, este proceder se
caracteriza por la percepción de la totalidad del problema, sin conciencia
direccionada del yo.
Este aporte científico implica que el funcionamiento del hemisferio

derecho se soporta en “un pensamiento o una visión intelectual
sintética y simultánea de muchas cosas a la vez… lo que permite un
pensamiento intuitivo …capaz de percepciones estructurales sincréticas,

configuraciones o gestálticas, y puede comparar esquemas o engramas

en forma no verbal, analógica, metafórica, alegórica e integral” (Martínez:;
p. 43).
La autora de este trabajo, al reflexionar como docente sobre

la relación arte educación en el campo de la plástica –Liceo “Carlos
Soublette”, Escuela de Artes Plástica “Cristóbal Rojas” y Departamento
de Arte del IPC-, aunado al conocimiento posterior sobre las funciones del
cerebro y las experiencias de la doctora norteamericana Betty Edwards,
artista y estudiosa de los aportes de los investigadores de la neurociencia,
quien desde niña ya destacaba como dibujante y posteriormente como
profesora de dibujo, en su obra Dibujar con el lado derecho del cerebro
(1984), narra que desde pequeña fue considerada como niña prodigio,
pero que èlla se había percatado de que esta habilidad, tenía que ver más
bien con cierta manera de mirar las cosas.
La referencia anterior, impactó a la autora de este ensayo y la

llevó a reflexionar e indagar un poco sobre la relación del arte con el
hemisferio derecho del cerebro, tomando como campo de estudio su propia
experiencia de vida, es decir, sus experiencias significativas, dado que
también desde la infancia empezó a dibujar, destacando posteriormente
en este quehacer artístico, bajo la dirección del español y artista plástico
Martín Durbán, quien hacia la década del cincuenta ejerció como profesor
de dibujo en la Escuela de Artes Plásticas “Cristóbal Rojas”. Este maestro
se detuvo con deferencia ante sus dibujos, señalando el enlace rítmico
que daba –la autora- a las formas de la composición. Observación que
en aquel momento halagaba como dibujante, pero posteriores reflexiones
y estudios llevaron -al igual que Edwards- a la conclusión de que ese
logro no se debía a algo carismático, sino al desarrollo de la potencialidad
perceptiva intrínseca a todo ser humano.
Esta conclusión incipiente, se llegó a clarificar con la lectura sobre

las investigaciones de Sperry, en relación con las funciones del lado
derecho del cerebro y esa manera especial de ver adquirida de la que
habla Edwards, que conduce a desarrollar conductas intuitivas y holísticas.

Ambas informaciones llevaron a la autora hacia ciertos sucesos de su

vida, entre ellos uno muy significativo que sucedió de niña. Viviendo frente
al mar, en un día de playa divisó una tabla que flotaba, nadó tratando de
agarrarla, pero el movimiento torpe de las brazadas alejaba más la tabla,
sin pensarlo se zambulló debajo de ésta hasta salir del otro lado de la
tabla atrapándola triunfante. Esta conducta impulsiva o intuitiva, dio cierta
fortaleza en la consecución de otros propósitos, dándose con mucha
frecuencia a lo largo de su vida en la solución de problemas de manera
inmediata.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Al reflexionar sobre esa solución súbita, la autora llega a la

conclusión de que ésta quizá pudo tener origen en el juego de sumergirse
en las olas sin ser arrollada por el romper de éstas, cuyo secreto está
en meterse en la parte baja de la onda de la ola, antes de desatarse con
violencia su parte superior.
Hoy día, la autora puede concluir que el proceder impulsivo o

intuitivo se fue desarrollando en ella, habida cuenta de la circunstancia de
vivir en alto, frente a la bahía de Puerto Cabello, lo que le permitió tener
una panorámica visual, donde se podía apreciar todo lo que aparecía
como un punto en el horizonte, que luego se daba como objeto borroso,
hasta tener una visión detallada de barcos, goletas, remeros, pescadores,
etc., es decir, veía primero las cosas de una manera amorfa, hasta percibir
los detalles de la forma concreta lo que permitía identificar el objeto en
cuestión. Ejercicio visual, que quizá permitió desarrollar el potencial
perceptivo, lo que también conllevó destreza motora dibujística.
Esta potencialidad perceptiva la posee todo niño, ser que según

E. H Gombrich (1983) dibuja lo que conoce y no lo que ve, pero que en
este caso, la circunstancias vivenciales en ese espacio-tiempo, permitió
desarrollar esas potencialidades perceptivas, en tanto proceso psicológico
complejo a través del cual el observador se hace consciente de sus

impresiones sensoriales, adquiriendo conocimiento sobre la realidad

(Farré:; 1999).
Al estudiar el comportamiento de personajes muy destacados,

pareciera que la asignación de genio que se atribuye a muchos de ellos
dentro del criterio de la “ideología carismática”, es más bien debida a las
circunstancias vivenciales, que permitieron a esas personas destacadas,
desarrollar todas las potenciales del hemisferio derecho. Quizá el ejemplo
más conocido y significativo de ellos, es el caso de Leonardo Da Vinci,
quien ha sido considerado por sus estudiosos, como muy observador desde
niño, lo que lo llevó registrar sus datos perceptivos a través del dibujo.
Conducta que se compagina con los descubrimientos de los científicos
sobre el cerebro y con la propuesta de Edwards. En consecuencia,
se puede concluir que el desarrollo de las conductas perceptivas de
Leonardo lo llevan a desencadenar destrezas psico-motrices y creativas
excepcionales.
Lo anterior lleva a la reflexión de que la educación formal venezolana

(inicial, básica y media), sometida primero al patrón mimético eurocentrista
y luego a los rigores de la psicopedagogía norteamericana, las Ciales dan
primacía al aprendizaje lógico-racional, que se produce paso a paso y de
manera mecánica. Aprendizaje que la más de las veces, produce rechazo
del educando por la implicación torturante de este aprendizaje, rechazo
que a su vez va en detrimento del desarrollo espontáneo de la función
intuitiva del ser humano, potencialidad que desplegada no solo contribuye
a la liberación de patrones miméticos impuestos, sino que permite el
desarrollo de capacidades expresivas y creativas.
No obstante el predominio de la educación venezolana de patrón

euro centrista, básicamente centrada en la imitación de un aprendizaje
pseudo lógico-racional, que atrofia todas las funciones del hemisferio
derecho del cerebro, en Venezuela se han dado dos experiencias que
merecen ser estudiadas por docentes y autoridades educativas.

La primera se dio de manera excepcional en el Departamento

de arte del IPC, hacia mediados de los años ochenta, cuando basados
en la propuesta de Edwards, se diseñó un taller experimental de dibujo
básico, para los estudiantes de todas las menciones que comprendían
los subprogramas del Departamento de Arte –recién modificados en
esa época-. En aquel momento, ese taller agrupó a dos secciones
conformadas por nuevos cursantes de todas las menciones de ese
Departamento -plástica, dibujo técnico, música y artes escénicas-, que
incluía a estudiantes que habían incursionado con anterioridad de manera
exitosa en el dibujo artístico, y otros que salvo la experiencia escolar y
espontánea, se reconocían como no diestros en ese quehacer.
Según la observación de la autora, el resultado de esta experiencia

que comprendió una población aproximada de cuarenta cursantes, dio
como resultado que los no iniciados en el dibujo artístico se percataron
de que podían dibujar lo que veían, y a la par, se despojaron de ciertas
inhibiciones. Los ya ejercitados en la práctica del dibujo acentuaron sus
destrezas, libres de la conceptualización académica, fortaleciendo su
potencialidad perceptiva y expresiva.
Empero esta maravillosa experiencia, en los programas

curriculares posteriores de artes plásticas, se minimizaron los talleres de
dibujo, modelado y cerámica, que son los que más facilitan el desarrollo
psico-motriz y permiten la liberación de las potencialidades intrínsecas
del hemisferio derecho del cerebro, dando por el contrario, primacía a
técnicas artística sofisticadas –fotográfica y video- de gran mérito artístico
y de más fiel registro de la realidad, pero de poco valor para el desarrollo
del individuo, primordialmente en ese quehacer que enlaza el ver con el
hacer gráfico o material –modelado-, es decir, la percepción y la realización
motora.
Esta experiencia metodológica sólo siguió siendo explorada por

la artista y profesora Gladys Medina, quien ya jubilada de la docencia en
el IPC, desde una investigación particular, aplica con éxito los principios
funcionales del hemisferio derecho, no sólo desde la acción del dibujar,

sino de la pictórica, logrando sus alumnos resultados artísticos, con

registros singulares de nuestra realidad e idiosincrasia cargados de gran
expresividad plástica.
El otro ejemplo que testimonia la importancia de la utilización

del arte en el desarrollo integral del niño, se ha demostrado con las
actuaciones de las orquestas infantiles y juveniles en Venezuela, cuyo
acoplamiento auditivo-motor, arroja conductas expresivas liberadas del
rigor del aprendizaje musical tradicional.
Experiencia que también debe ser investigada por docentes

musicales y por otros científicos estudiosos de los aportes de la práctica
musical en el desarrollo integral del educando. Práctica musical natural,
basada en la pura audición sin norma preconcebida, y que se sepa,
sólo se ha dado en Venezuela, siendo quizá su origen producto de unas
investigaciones en relación al aprendizaje precoz en los niños, publicadas
en un tabloide de circulación nacional, que su autor pretendió publicar
sin éxito a través de la Secretaría de la Presidencia de la República en el
periodo constitucional 1969-1974. Su idea fue divulgada con otra autoría
sin el reconocimiento de su verdadero investigador.
La experiencia dibujística con el lado derecho del cerebro, propuesta

por primera vez por Edwards, como producto de sus investigaciones y
quehacer artístico y docente, la expone en su libro arriba citado donde
asienta las virtudes funcionales de ese hemisferio. Asimismo, en esa obra
Edward propone una metodología para aprender a dibujar sin estereotipos
normativos ya que éstos bloquean la pura visualidad de la forma.
Condición visual sensible indispensable, la que aunada a la sensibilidad
táctil, conducen a la percepción en tanto proceso psicológico complejo por
medio del cual, el individuo adquiere conocimiento de la realidad, dándose
en el caso del arte como percepción estética o apercepción.
En el artículo La naturaleza humana ¿abierta per se? –aún sin

publicar-, la autora expone la idea presentada en un ensayo anterior
Práctica artística y Educación, donde expone, que el humano por
naturaleza es un ser abierto, en el sentido de que el conocimiento que
él adquiere se da primordialmente de manera espontánea o natural, sin

el razonamiento conceptual aprendido que se produce paso a paso en el
tiempo, sino como una actividad psico-perceptiva súbita del hemisferio
derecho, el que procesa a gran velocidad datos provenientes de otras
experiencias almacenadas en el inconsciente. Proceder intuitivo que es
intrínseco al humano y practicado de manera espontánea por este ser,
alcanzando con ello a través del tiempo gran desarrollo, como se aprecia
en las manifestaciones culturales de los autóctonos preamericanos de
este continente y en las producciones de los originarios de otras regiones
del mundo.
En ese mismo ensayo se ilustra este comportamiento intuitivo

no sólo en el proceder de los aborígenes autóctonos, sino en relación
a las conductas de sus descendientes contemporáneos de lo que
es hoy Latinoamérica y El Caribe, y de igual manera, utilizadas hoy
día por la población masa ya que estos dan solución a sus problemas
vitales, a través de conductas intuitivas que incluyen prácticas curativas
naturales, comportamientos rituales y el uso del imaginario colectivo. El
comportamiento intuitivo permite la comprensión de ciertos fenómenos
y la de un mundo en rápido y constante transformación, aunado a la
manipulación intuitiva de objetos sofisticados de complicado conocimiento,
al igual que el niño quien no necesita de aprendizaje rígido para usar en su
beneficio los aparatos novedosos.
Pareciera pues, que a objeto de alcanzar ese desarrollo endógeno

y sustentable en el plazo mediato que demanda los planes y proyectos
de la República Bolivariana de Venezuela, necesitamos de manera
perentoria dar un vuelco a la educación venezolana, la que hasta este
momento ha priorizado el desarrollo del potencial lógico-racional de largo
plazo, en detrimento del potencial intuitivo y holista propio del hemisferio
derecho, cuyo comportamiento espontáneo connatural al humano, da
soluciones rápidas que no requieren del aprendizaje paso a paso propio
del hemisferio izquierdo, el que a su vez se potenciaría al máximo en el
intercambio con un hemisferio derecho bien desarrollado, cuyas funciones
intuitivas estarían nutridas por la realidad vivenciada por el individuo.

Queda en manos de los estudiosos docentes, científicos,

psicólogos, etc., y por supuesto, de quienes comandan la educación en
este país y por ende la institución formadora de docentes en arte, permitir
que el venezolano del futuro pueda desarrollar plenamente, a la par que
el hemisferio izquierdo, todas las potencialidades funcionales que implica
el hemisferio derecho del cerebro, tan ignorado y relegado en nuestra
educación.
REFERENCIAS
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Calzadilla, 2009. Arte, Educación y Creatividad.

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Revista de Investigación

Calzadilla de A., Angela Beatriz

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=376140381003

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Arte, Educación y Creatividad

Art, education and creativity

Angela Beatriz Calzadilla de A.

La formación del venezolano desde la conquista, ha estado

Palabras clave: Educación; arte; mimético; auténtico; expresivo; creativo

The formation of the venezuelan since the conquest, has been

65 Revista de Investigación Nº 66. 2009

it is the educative necessity to develop the perceptive, expressive and

Key Words: Education; art; mimetic; authentic; expressive; creative.

El presente artículo tiene como motivo la toma de conciencia sobre

En la búsqueda de este propósito, es recomendable que en la

La autora soporta esta propuesta en investigaciones de

Desde la llegada del conquistador a tierra hoy llamada América,

En consecuencia, esas variantes “educativas” dominantes, desde

El ámbito de la formación del artista no escapa al doblegamiento

No obstante, en las primeras décadas del siglo XX, artistas y

Aunque ese grupo de venezolanos no se planteó un programa

Muy posteriormente, en 1957, en un diario de Caracas de circulación

Revista de Investigación Nº 66. 2009 68

Es de suponer que Otero Silva no se refería al realismo como

Pero bien, hasta aquí el problema de la formación del artista en

FORMACIÓN DEL DOCENTE EN ARTE

La formación del docente en arte en Venezuela, desde el punto

69 Revista de Investigación Nº 66. 2009

aunque siguió el patrón chileno, se desarrolló como una variante europea

El Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas,

Por consiguiente, la meta de la mayoría de los docentes en artes

Basta con mencionar unos cuantos ejemplos, para tomar

Revista de Investigación Nº 66. 2009 70

medios para la formación artística, instrumentos para el desarrollo psico-

Asimismo, en el ámbito de la teoría, el manejo de conocimientos

Hacia principios de la década del noventa del siglo pasado,

71 Revista de Investigación Nº 66. 2009

No obstante que la misión de este centro de estudios es la de formar

Es prudente hacer aquí un poco de historia sobre la relación

En las últimas décadas del siglo pasado, prestigiosos estudiosos

Revista de Investigación Nº 66. 2009 72

Según el estudioso Guilford (Matusset 1984: 22-27), las

En relación con esta última cualidad, Matussek (1974) resalta el

Esta conducta creativa la posee todo humano de manera potencial

73 Revista de Investigación Nº 66. 2009

Muchos estudiosos de la educación –filósofos, estetas, pedagogos,

¿Cuáles son las virtudes de la práctica artístico-estética en la

La práctica artística debe abordar problemas y aspectos de nuestra

Para desencadenar esas potencialidades: expresivas, creativas,

Revista de Investigación Nº 66. 2009 74

la formación del docente en arte, dentro de los parámetros de las culturas

Práctica artística y valoración estética que paralelamente permitirá

El filósofo y economista Carl Marx en sus Escritos de Juventud

75 Revista de Investigación Nº 66. 2009

DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES PERCEPTIVAS DEL

La especie humana, es dentro del género animal el ser más

Pareciera entonces que es necesario que todo docente conozca un

Hacia la década de los sesenta del siglo veinte, algunos científicos

Revista de Investigación Nº 66. 2009 76

Hoy día otros científicos y estudiosos han aportado pruebas

La investigación del doctor Sperry, se encierra en el estudio del

El psicólogo Miguel Martínez, profesor de Postgrado de la USB,

Este aporte científico implica que el funcionamiento del hemisferio