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Índice

1. Cómo es el libro del alumno....................................... 2

2. Cómo es el libro...
«Programación y Orientaciones didácticas»
«Material Complementario»......................................... 4

3. El proyecto educativo de edebé................................. 6

EL DESARROLLO DEL TALENTO...

3.1. ... en un contexto de aprendizaje práctico.................... 8

3.2. ... en un contexto abierto al mundo.............................. 12

3.3. ... en un entorno innovador y tecnológico..................... 13

3.4. ... en una escuela integradora...................................... 20

3.5. ... en la nueva sociedad............................................... 24

4. Programación y Orientaciones ........................................ 25


1. Cómo es el libro del alumno

2
3
2. Cómo es el libro «Programación y Orientaciones didácticas»

Presentación de la unidad

Motivación inicial

Orientaciones
y recursos
para prevenir
y atender la
diversidad.

Mapa con los recursos Mapa de relaciones curriculares


disponibles en la unidad de la unidad (Competencias/In-
didáctica. Programación teligencias múltiples, Criterios de
de los contenidos. evaluación, Estándares.

¿Cómo es el Material Complementario?


Adaptación Recursos para
curricular la evaluación
(Básica)
(Ampliación) •• Rúbricas de evaluación de las
unidades, de las habilidades
•• Selección de los generales y los proyectos
contenidos priorita-
•• Pruebas para la evaluación
rios de la unidad.
inicial, de cada unidad y final
•• Propuestas para pro-
•• Registros e informes
fundizar en los usos
de los conocimientos Observación de adquisición
adquiridos. de contenidos
Informe de evaluación
•• Orientaciones para hacer un
dosier de aprendizaje

edebé n
proyecto global interactivo Libro digital interactivo

Biblioteca de recursos digitales

Cuaderno digital interactivo


4
Orientaciones para dinamizar el
aula con diversidad de propuestas Proceso pautado para Para terminar, orientaciones para la práctica
de actividades: complementarias conseguir el reto de la de las competencias desarrolladas, para el
(AC), competenciales (CB) y de unidad mediante una talento emprenedor y reflexión sobre el propio
inteligencias múltiples (IM). tarea integrada. proceso de aprendizaje.
Orientaciones sobre los proyectos trimestrales.

Competencias Visual dictionary


Pruebas que siguen Diccionario visual en
los modelos PISA (por inglés.
unidad y pruebas fina-
les de competencias
por curso).

Rincón del Educación emocional


investigador Propuestas para iden-
Actividades motiva- tificar las emociones
doras para estimular y favorecer la autono-
el aprendizaje y la mía emocional.
investigación.

Disponible en tu espacio personal: www.edebe.com


Multidispositivo

Recursos didácticos y documentos de gestión


••Programación y Orientaciones didácticas ••Programa de educación emocional
(pdf) ••Dosier electrónico
••Material complementario (pdf) ••Programación de aula y didáctica
••Documentos modificables (fichas de ••Aplicación informática para la evalua-
adaptación curricular, de competencias, ción por competencias
pruebas para evaluar, rúbricas e informe ••Generador de actividades
de evaluación).
5
O DE edebé
3. EL PROYECTO EDUCATIV

Es la hora del talento


La sociedad actual se enfrenta a nuevos retos que solo pueden superarse con educación, esfuerzo y
talento personal y social.
El proyecto de edebé promueve el desarrollo óptimo de los potenciales individuales de cada alumno,
contribuye a mejorar la calidad de su educación y les permite afrontar con garantías de éxito los retos
del futuro y alcanzar un mayor nivel de felicidad.
Nuestro proyecto contempla las diferentes manifestaciones o formas del talento («las esencias del
talento») y las estimula en diversos contextos («los contextos del talento»), contribuyendo a un
modelo de escuela que potencia al máximo el desarrollo de la persona.

Las esencias del talento


Talento analítico y crítico
Aprender a pensar, utilizar destrezas y rutinas
de pensamiento, valorar el pensamiento…
Toda una actitud ante la vida.

Talento creativo
Dejar aflorar la imaginación, la expresividad...
en la resolución de problemas y retos.

Talento emprendedor
Iniciativa, imaginación, trabajo en equipo, co-
municación, constancia… Persigue tus sueños.

Talento emocional
Talento que permite gestionar de manera efi-
caz las emociones y las hace fluir adecuada-
mente.

Talento social
Sensible a la justicia social para lograr un mun-
do mejor.

Talento cooperativo
Para aprender con y de los demás, y generar
productos de valor.

6
Los contextos del talento
El desarrollo del talento se lleva a cabo en un contexto determinado, relacionado con un modelo de
escuela y de sociedad:
1. Un aprendizaje en un contexto práctico y funcional. Nuestro proyecto integra el trabajo de
las competencias y las inteligencias múltiples.
— El aprendizaje se sitúa en contextos reales, próximos y significativos para los alumnos,
mediante actividades prácticas y funcionales.
— Las competencias se programan, se trabajan (actividades competenciales, tareas y proyec-
tos) y se evalúan (rúbricas).
2. Unas propuestas educativas abiertas al mundo. Una gran parte del conocimiento se ad-
quiere en contextos no formales, por ello nuestros libros están «abiertos al mundo» (aprendi-
zaje 360º). Para ello:
— Proponemos temas que despiertan el interés y la curiosidad y mueven a indagar y ampliar
el conocimiento.
— Invitamos al alumno/a a aprender fuera del aula.
3. Un entorno innovador y tecnológico. Este proyecto ha adquirido un compromiso con la
innovación y las nuevas tecnologías, avanzando en la Escuela del Siglo XXI. En ese sentido, los
principales elementos de innovación son:
— Cultura del pensamiento. Dar valor al pensar; enseñar a pensar.
— Espíritu emprendedor. El emprendimiento es una oportunidad para desarrollar capacida-
des, y una necesidad social.
— Compromiso TIC. La tecnología al servicio de la persona (humanismo tecnológico) en for-
matos amigables y compatibles.
4. Un modelo de escuela integradora. La diversidad de la sociedad tiene su reflejo en la es-
cuela y una escuela para todos debe ofrecer respuestas a esa diversidad. Además, una mayor
equidad contribuye a mejorar los resultados académicos. Nuestro proyecto apuesta por el enfo-
que preventivo, y lo concreta en:
— Itinerarios alternativos para acceder al conocimiento basados en las II. MM.
— Adaptaciones curriculares y actividades multinivel.
5. Una sociedad con valores. La actual sociedad necesita personas con una sólida formación en
valores para lograr una convivencia más positiva y afrontar los retos del futuro:
— Valores universalmente aceptados, con un mensaje adaptado a la nueva realidad.
— La adquisición de compromisos firmes en la mejora de la sociedad.

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3.1. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE PRÁCTICO

Competencias e inteligencias múltiples:


más allá de la renovación metodológica
El aprendizaje tiene cada vez más un enfoque funcional, y se busca que la educación sea una he-
rramienta útil y práctica para la vida de cada persona. Por ello, en nuestros materiales se realiza un
trabajo integrado de competencias e inteligencias múltiples.

Gestión integral de las


competencias en el
proyecto de edebé
La educación por competencias es ya una rea-
lidad en nuestras escuelas. El reto es formar
alumnos competentes que se desarrollen
como personas y sean capaces de usar su ta-
lento creativo para desenvolverse con éxito
en una sociedad cambiante.
Así, edebé incorpora programación por com-
petencias; el trabajo sistemático (actividades
competenciales, tareas integradas, proyectos…)
y evaluación competencial (rúbricas y portfolio).

Programación Trabajo sistemático Evaluación de


por competencias de las competencias las competencias
−−«Mapa competencial»: des- Planteamos el aprendizaje de los −−Rúbricas. A partir de los in-
pliegue y concreción de las distintos contenidos curriculares dicadores de evaluación de
competencias en dimensiones situándolos en contextos reales cada unidad didáctica, se
y subcompetencias. y promoviendo la actividad del identifican cuatro niveles de
−−Programación de curso: iden- alumno. desempeño.
tificación de las competencias De este modo, se proponen a lo −−Portfolio y e-portfolio.
que se trabajan a lo largo del largo de las unidades didácticas: −−La editorial edebé dispone,
curso en cada área. −−Actividades competenciales además, de una herramienta
−−Programación de las unidades del libro del alumno. informática para la evalua-
didácticas: correlación entre −−Tareas integradas. ción de las competencias.
los contenidos, los objetivos −−La oferta se completa con ac-
−−Proyectos interdisciplinarios.
en términos de competencias tividades de evaluación inspi-
e II. MM., los criterios de eva- Además, en los materiales para
radas en las pruebas PISA.
luación y los estándares. el profesor/a se encuentra una
gran oferta de actividades com-
petenciales y complementarias.

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Las inteligencias múltiples en el proyecto de edebé
Las inteligencias múltiples aportan una nueva concepción de la inteligencia: existen diferentes mane-
ras de ser inteligente, y esa diversidad está presente en las aulas.
— Ofrecen vías de acceso alternativas y diversificadas a los contenidos curriculares.
— Permiten obtener un mayor rendimiento del capital humano presente en las aulas: atender
y desarrollar la diversidad de inteligencias.
— Facilitan conocer el propio perfil de inteligencia: aprovechar las áreas fuertes y hacer crecer
las más débiles.
En nuestro proyecto las inteligencias múltiples aparecen identificadas al inicio de cada unidad didác-
tica mediante iconos; en el libro de Programación y Orientaciones didácticas incluimos una amplia
propuesta de actividades relacionadas con los distintos tipos de inteligencias.

La integración de las inteligencias múltiples y de las competencias


En edebé trabajamos de manera integrada las competencias y las inteligencias múltiples, porque
ambas están estrechamente relacionadas:

Inteligencia COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA


lingüístico-verbal COMPETENCIA DIGITAL

Inteligencia MATEMÁTICA Y EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA


LÓgicO-matemÁtica COMPETENCIA DIGITAL
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Inteligencia CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES


VISUAL-ESPACIAL COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIAS

Inteligencia CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES


corporal-cinestésica

Inteligencia CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES


MUSICAL COMPETENCIA DIGITAL

Inteligencia SOCIALES Y CÍVICAS


interpersonal

Inteligencia SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR


INTRAPERSONAL APRENDER A APRENDER

Inteligencia EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA


NATURALISTA

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3.1. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE PRÁCTICO

El trabajo sistemático de las competencias


El método por proyectos
El trabajo por proyectos se basa en una concepción constructivista del aprendizaje, en la que este
se entiende como un proceso dinámico e interactivo. Dinámico porque la información previa y la
nueva se reorganizan mediante una intensa actividad mental propia e individual; e interactivo porque
la comunicación desempeña un papel fundamental en todo el proceso.
En un proyecto el conocimiento se plantea como una elaboración activa por parte del alumno/a, y la
actividad se contempla como una experiencia vivencial en la que se aplican los aprendizajes adqui-
ridos.
Los elementos fundamentales de un proyecto son el
diálogo y la discusión, puesto que el punto de parti-
da es un problema o situación cuyo recorrido hasta el
final se construye a partir de preguntas que responden
al deseo de saber cosas nuevas, la reflexión sobre el
propio saber, la búsqueda de nuevos conocimientos y la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Fases del proyecto


Un proyecto se desarrolla siguiendo cuatro fases: elec-
ción del tema del proyecto, planificación, desarrollo y

• Propuesta de temas y selección y argumentación (negociación).


1. Elección del tema • Activación de conocimientos previos sobre el tema.
¿Qué queremos conocer? • Concreción de lo que se quiere conocer.
¿Para qué? • Elaboración de hipótesis sobre el contenido de aprendizaje.

2. Planificación • Toma de decisiones sobre la distribución de tareas, la puesta en común y


¿Qué tenemos que hacer? la estructuración y comunicación de la información.
¿Cómo nos organizamos?
• Investigación: búsqueda y selección de fuentes de información.
3. Desarrollo • Se establecen criterios de selección e interpretación de la información.
¿Dónde buscar? ¿Quién nos • Formulación de nuevas preguntas e hipótesis.
puede ayudar? ¿Cómo • Exploración de las nuevas preguntas e hipótesis.
podemos saberlo? ¿Qué • Relación con otros problemas.
actividades hacemos? • Realización de las diversas actividades y propuestas.

• Representación del proceso de elaboración del conocimiento que se ha


4. Evaluación seguido.
¿Qué hemos aprendido? • Evaluación de lo que se ha aprendido.
¿Cómo lo hemos aprendido? • Conexión con nuevos temas o proyectos.

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Las tareas integradas en edebé
En edebé entendemos las tareas integradas como una secuencia didáctica organizada en torno a
la ejecución de una actividad compleja (una presentación multimedia, un artilugio mecánico, una
entrevista, una maqueta...) relacionada con distintas áreas de conocimiento, en un contexto lo más
real posible y próximo a la experiencia y a los intereses de los alumnos.
Podemos estructurarlas en tres fases:

FASE 1 Descripción y finalidad de la tarea


En esta primera fase el alumno/a debe llegar a entender qué es lo que va a hacer, cuál
es la finalidad y por qué se lo proponemos. Debemos procurar que la tarea:
• Se ajuste a los intereses del alumnado.
• Tenga relevancia dentro de los contenidos de la materia.
• Sirva para movilizar distintas competencias.
• Sea creativa: evitar las típicas actividades «de toda la vida».
• Conlleve aprendizajes que puedan aplicarse a la vida cotidiana.Y debe ser realizable.
• Constituya un producto concreto, observable y evaluable.

FASE 2 Proceso
2.1. Investigación y búsqueda de información. Se plantea como una «necesidad» para
poder llevar a cabo la tarea.
• Se trabajan las competencias relacionadas con la obtención y gestión de la información.
• Se sugieren/facilitan instrumentos de recogida de la información (fichas, tablas...).

2.2. Desarrollo.
• Planificar el trabajo con los pasos del proceso, los responsables, el tiempo, etc.
• Integrar diferentes habilidades (interdisciplinariedad), pensando que hay alumnos con más des-
trezas en determinadas tareas...
• Relacionar las actividades con contenidos de otras materias.
• Activar diferentes inteligencias. Sin forzar ni desnaturalizar la actividad.
• Conseguir actividades creativas, motivadoras.

FASE 3 Conclusión
• Tiene como resultado la elaboración de un producto.
• El producto debe ser relevante en el contexto social del alumno/a.
• Exposición final.
• Reflexión.

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3.2. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN CONTEXTO ABIERTO AL MUNDO

Aprendizaje 360° (libros abiertos al mundo)


En la actual sociedad del conocimiento la educación debe extenderse más allá del aprendizaje formal
realizado en las instituciones educativas tradicionales. Se afirma que solo una tercera parte de nues-
tros conocimientos han sido adquiridos en entornos formales de educación; el resto lo hemos adqui-
rido en centros de aprendizaje informales (viajes, conversaciones con amigos o colegas, actividades
de consumo cultural, visitas aleatorias a Internet…).

La aportación del aprendizaje 360°


Las implicaciones del aprendizaje 360º van más allá de lo académico. Los materiales sensibles a este
enfoque:
• Amplían el horizonte cultural de los alumnos.
• Despiertan el interés por el conocimiento y la curiosidad por el entorno.
• Promueven un ocio creativo y enriquecedor.
• Estimulan el talento creativo y el talento social para descubrir las claves de la sociedad de la que
formamos parte.

El aprendizaje 360° en nuestro proyecto


• Nuestro proyecto ofrece un buen número de recursos y actividades que tienen como objetivo
acercar la materia al mundo.
• En la sección «Una vuelta por el mundo» se ofrecen temas que despiertan el interés y mueven a
indagar y ampliar el conocimiento; curiosidades, hechos sorprendentes, descubrimientos… que
puedan llevar al alumno/a a aprender fuera del aula.

Es conveniente que el profesorado con-


temple en su estrategia de evaluación
este tipo de aprendizaje, a menudo no
explícito.

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3.3. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN
ENTORNO INNOVADOR Y TECNOLÓGICO

Cultura del pensamiento


En los centros educativos y en la sociedad cada vez se valoran más el pensamiento analítico y la
creatividad frente a las respuestas mecánicas. El aprecio del pensamiento reflexivo, y la aplicación de
estrategias para mejorarlo, es lo que se conoce como cultura del pensamiento.
Un recurso privilegiado para promover la cultura del pensamiento en las aulas y mejorar la capacidad
analítica de los alumnos son las destrezas y las rutinas de pensamiento.

Destrezas de pensamiento y talento crítico y creativo


En el marco de promover una cultura de pensamiento
en el aula, incorporamos las destrezas y habilidades de
pensamiento. Así, edebé ha seleccionado las destrezas
más habituales y eficaces en las clases; las ha organizado
gráficamente y las ha introducido en las unidades didácticas
para potenciar la actividad mental de los alumnos.

Las destrezas de pensamiento son estrategias para promover


el pensamiento crítico y creativo, que contribuyen a mejorar
las habilidades de organización de ideas, de relación entre
ellas y ayudan también a categorizar conceptos por parte de
los alumnos.

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO CRÍTICO

Clasificar ideas Evaluar ideas


Lluvia de ideas
Compara / contrasta Inferencias
Analogías y metáforas
Partes / todo Explicación causal
Mapa mental Deducción

RESOLVER PROBLEMAS TOMAR DECISIONES

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3.3. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN ENTORNO INNOVADOR Y TECNOLÓGICO

Las destrezas del pensamiento en edebé


Destreza Descripción Organizador gráfico/Modelos

Lluvia de ideas Es la técnica para generar ideas más conocida. Se


establece un número de ideas al que queremos llegar. LLUVIA DE IDEAS SOBRE:
(Tema, problema, etc. sobre el que

Se marca el tiempo durante el que vamos a trabajar y queremos obtener ideas)

las reglas fundamentales: Toda crítica está prohibida; Relación de ideas


(normales, geniales,
-
-
Toda idea es bienvenida; Tantas ideas como sea posible. divertidas, curiosas...)
-
-
-
Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra -
-
-
-
de acuerdo al problema planteado. A continuación Mejoramos y/o eliminamos ideas
se trabaja sobre las ideas generadas para tratar de (repetidas, invialbes...)
-
mejorarlas y se seleccionan las más adecuadas en -
-
función de los objetivos perseguidos. Evaluamos las ideas (Selección
según los criterios establecidos)
-
-
-

Analogías y Consiste en utilizar una expresión con un


Mapa de similitudes
metáforas significado distinto o en un contexto diferente al
habitual; es decir, trasladar el sentido de una Este objeto
Es como...,
porque
palabra o de una frase a otra. Implica un valor concepto...
tiene...
simbólico importante: exigen interpretación
para su comprensión.

Constituye una excelente herramienta para aprender


y para generar ideas nuevas y originales. El uso de
metáforas y analogías permite establecer conexiones
entre dos cosas diferentes, debido a que comparten un Conclusiones, imagen
simbólica
rasgo común.

Compara y Consiste en examinar los objetos con la finalidad de


contrasta reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes
como diferentes.
Contrastar es oponer entre sí los objetos, o compararlos
haciendo hincapié en sus diferencias.

Con esta destreza, y su organizador gráfico, se


pretende guiar al alumno/a para que piense de
manera eficaz sobre lo que va a escribir. Para
redactar bien, resulta crucial dedicar un tiempo a
organizar los pensamientos. El uso de un
organizador gráfico proporciona al alumno/a una
forma de estructurar y recoger sus pensamientos.

Las partes y Apropiada para analizar objetos, ideas, argumentos,


LAS PARTES Y EL TODO. ANALIZAMOS:
el todo etc. ya que se centra en identificar todas las partes que (objeto, aparato, sistema, animal...)
configuran el “todo” analizado. En un segundo paso, se
reflexiona sobre la importancia y la función de aquellas Partes de
que consta
¿Para qué
sirve?
¿Qué pasaría si
faltase...?
partes más representativas. Finalmente, se cuestiona
qué ocurriría si no existiese alguna de las partes, con la Listado de todas
la partes que
Se seleccionan
algunas de
Una manera
diferente de
intención de captar más a fondo su importancia en el forman el objeto las partes reflexionar sobre
de análisis del listado y la importancia
todo. - se explica su de las partes
- función seleccionadas.
-
-
-
-

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Destreza Descripción Organizador gráfico/Modelos

Inferencia Inferir consiste en obtener unas conclusiones válidas a


partir de unas premisas verdaderas. También permite
extraer conclusiones razonables; formular hipótesis;
deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones,
conceptos, etc.

Se identifican dos tipos de inferencias.


Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de
principios generales, contrastándolos con los hechos o
experiencias.
Inferencia inductiva: Permite extraer conclusiones
generales válidas a partir de elementos particulares.

Explicación Se utiliza para relacionar los efectos con las


causal causas que los producen. El funcionamiento
es el siguiente: a medida que los participantes
van aportando ideas sobre las causas que
pueden producir los efectos, se van
registrando en el diagrama. Cuando han
terminado las aportaciones, se reordenan las
causas de forma jerárquica y se eliminan las
repetidas. A continuación, puede plantearse
un plan de recogida de datos para contrastar
estas hipótesis.

Resolución de Se trata de combinar diversas estrategias y destrezas


problemas para resolver de manera reflexiva problemas asociados
a la vida real. El proceso sigue una secuencia:

1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Por qué hay un problema?
3. ¿Cuáles son las posibles soluciones?
4. ¿Cuál sería el resultado con cada una
de estas soluciones?
5. ¿Cuál es la mejor solución y por qué?

Toma de Frente a una situación relacionada con un contexto


decisiones real, se plantea la necesidad de tomar decisiones:

1. ¿Qué hace necesaria una decisión?


2. ¿Cuáles son mis opciones?
3. ¿Cuáles son las consecuencias
de cada opción?
4. ¿Qué importancia tienen las
consecuencias?
5. ¿Cuál es la mejor opción según
las consecuencias?

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3.3. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN ENTORNO INNOVADOR Y TECNOLÓGICO

El mapa mental
Es un método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y
representarlos de forma muy intuitiva y clara.

Un mapa mental consta de una imagen central en la que se plasma la idea más
importante. De ella irradian una serie de ramas que simbolizan los pensamientos
principales, y de estas salen otras ramas que expresan los pensamientos
secundarios.

El uso de colores, símbolos, imágenes, palabras… pone en evidencia y destaca


las ideas particularmente interesantes.

Los mapas mentales se caracterizan por:

Puede incorporar
imágenes En el centro
aparece el tema
o idea central

Ideas
secundarias

El uso de
colores facilita
la organización

Las ideas principales


irradian del centro

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Rutinas de pensamiento y talento crítico y analítico
Las rutinas de pensamiento nacen en el Project Zero de la Universidad de Harvard.
Son modelos o patrones sencillos de pensamiento que se pueden utilizar repetidas veces e integrar
fácilmente en el aprendizaje en el aula. Las rutinas promueven el pensamiento y la reflexión en el aula
y ayudan a «pensar bien».
En nuestros libros, bajo el epígrafe «Mueve el pensamiento», incorporamos rutinas, que constan de
tres momentos clave:
— Aplicación de un procedimiento.
— Puesta en común. Es un momento clave, ya que el alumno/a hace visible su manera de
pensar y aprende de los demás, enriqueciendo su pensamiento y las estrategias para pensar.
— Nueva aplicación del procedimiento, enriquecida con el aprendizaje realizado.
A continuación presentamos en detalle la aplicación de una de las rutinas: «3-2-1 puente». En este
primer ejemplo pueden verse la mecánica de las rutinas y su aplicación didáctica en el aula.

3-2-1 puente
Tus reflexiones iniciales sobre el tema Tus ideas nuevas sobre el tema
Escribe tres
Finalidad ideas. Escribe tres ideas.
finalidad
La — ….......................... conexiones
de esta rutina es activar el conocimiento previo y establecer — …..........................
con el nuevo aprendizaje.
— ….......................... — …..........................
— ….......................... — …..........................
Hazte dos preguntas. Hazte dos preguntas.
— ….......................... — …..........................
— ….......................... — …..........................
Exprésalo con una metáfora/analogía. Exprésalo con una metáfora/analogía.
— ….......................... — …..........................

Aplicación
Esta rutina puede utilizarse siempre que se adquiere una nueva información para construir un puente entre lo
nuevo y los conocimientos previos del alumno/a.
Método
Si, por ejemplo, se está trabajando el tema «Los animales».
1.º Los alumnos escriben 3 ideas, 2 preguntas y 1 metáfora o analogía sobre los animales.
2.º Realización de una actividad sobre el tema: vídeo, imágenes, lectura, explicación...
3.º Finalizada la actividad, los alumnos completan de nuevo el 3, 2, 1.
4.º En parejas, comparten su pensamiento inicial y el nuevo, explicando cómo y por qué su pensamiento ha cam-
biado. Esto ayuda a encontrar aspectos interesantes en la idea del otro y a justificar por qué ha seleccionado
esas ideas o preguntas (esto es, a hacer visible su pensamiento). A continuación se comparte con el resto de
la clase, creándose un ambiente de reflexión, respeto y confianza que mejora el clima escolar. Es fundamental
respetar los pensamientos de los alumnos y no corregirlos ni reconducirlos hacia un pensamiento convergen-
te. Se trata de hacerles ver que lo nuevo lleva al pensamiento hacia nuevas direcciones.

17
3.3. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UN ENTORNO INNOVADOR Y TECNOLÓGICO

Otros modelos de rutinas


Seguidamente, ofrecemos una relación de las rutinas aplicadas en nuestros materiales, con una breve explicación de cada
una de ellas.
En este libro de Programación y Orientaciones didácticas, en las unidades correspondientes, se ofrecen pautas concretas
para aplicar las rutinas que se proponen en el libro del alumno.

Círculos de puntos de vista Palabra, idea, frase


Desarrollar el «pensamiento de perspectiva», la capaci- Utilizar el pensamiento para comprender, investigar y lle-
dad para enfocar una situación desde distintos puntos gar al fondo de un texto.
de vista. Ante una imagen (cuadro, fotografía...) o un El alumno/a elige una palabra, una idea y una frase que
texto, se pide al alumno que dé su versión de lo que está le hayan resultado llamativas en un texto, o que mejor
pasando, situándose en el punto de vista de uno de los expresen su contenido.
personajes que aparecen.
Tras la puesta en común, los alumnos pueden llegar a al-
Al poner en común los distintos puntos de vista se obtie- canzar niveles muy profundos de comprensión, a los que
ne una visión más rica. Se adquiere el hábito (la rutina) de difícilmente podrían acceder de manera individual. Ade-
considerar diferentes puntos de vista al abordar un tema. más, aprenden a pensar de forma más profunda.

Veo, pienso, me pregunto Principio, medio, final


Desarrollar la curiosidad, la capacidad de exploración y la Una misma imagen cambia su significado según forme
creatividad. Se trata de mirar la vida, la realidad, el arte, parte del principio, del nudo o del desenlace de una his-
etc. de manera inteligente. toria. Lo mismo ocurre con un breve texto referido a una
Ante una imagen o un texto, el alumno/a responde a historia.
esas tres demandas y anota: lo que ve (sin interpretar), las Esta rutina potencia la creatividad y la imaginación. Ante
ideas que le sugiere aquello y las preguntas que le vienen una imagen o un texto, el alumno/a debe construir una
a la mente. historia según ese elemento pertenezca al inicio, al nudo
La puesta en común, en la que cada uno justifica su per- o al final.
cepción, evidencia las distintas percepciones de un mis- La puesta en común acostumbra a ser una auténtica
mo objeto o realidad; todo un aprendizaje. «fiesta creativa».

CSI: color, símbolo, imagen Diez veces dos (observar y describir)


Captar la esencia de un texto; esa es la meta de la com- Hacer observaciones detalladas sobre un objeto o una
prensión, y esta rutina lo pone más fácil. imagen y expresarlas mediante palabras o frases.
Tras la lectura de un texto, el alumno/a selecciona las tres Se observa la imagen o el objeto durante 30 segundos. Se
ideas que le parecen más representativas. Una la repre- deja viajar a los ojos. Se elabora una lista de diez palabras
senta mediante un color, otra, mediante un símbolo y la o frases sobre la imagen. Se pone en común. Finalmente,
última, con una imagen. se repiten los pasos anteriores y se añaden diez nuevas
En la puesta en común se manifiestan la inteligencia artís- palabras.
tica y la capacidad de comunicación no verbal.

El semáforo
Ayudar a detectar señales de duda de la veracidad en los medios de comunicación.
Los estudiantes analizan un editorial, una noticia, un discurso… y detectan «luces amarillas» en aquellos puntos
en los que aprecian señales de duda (afirmaciones sin argumentos, generalizaciones demasiado amplias, interés
propio manifiesto, argumentos unilaterales…) o luces rojas cuando se observa una clara distorsión de la realidad.
Se elabora una lista de los puntos rojos y amarillos y se señalan «zonas de peligro» en el texto analizado.
Finalmente, se reflexiona sobre lo aprendido.

18
Pienso, me interesa, investigo Preguntas creativas
Para ampliar y profundizar el pensamiento del alumno/a,
Esta rutina permite conectar con el conocimiento previo
activar su curiosidad y motivarlo a investigar.
sobre un tema y ampliarlo mediante la búsqueda de in-
formación. Puede utilizarse al iniciar un tema y como pre- Se propone a los alumnos que formulen preguntas sobre
vio a una propuesta de investigación. el tema que se está trabajando (como si se tratase de
una «lluvia de ideas»).
Se expone el tema que va a tratarse y se deja a los alum-
nos un tiempo para reflexionar sobre ello. A continua- Se seleccionan las que se consideran más interesantes;
ción, se les pide que respondan a: se elige una y se abre un diálogo sobre ella.
−− Pienso (¿Qué crees que sabes sobre este asunto?). De esta manera, el alumno/a reflexiona y se plantea pre-
guntas que le van a proporcionar nuevas ideas.
−− Me interesa (¿Qué preguntas sobre el tema? o ¿Qué
aspecto despierta tu interés?).
−− Investigo (¿Qué te gustaría estudiar sobre este tema?
¿Cómo podrías hacerlo?).

Colores, formas, líneas Titulares (Headlines)


En ocasiones resulta difícil analizar una situación o expre- Funciona como el titular de un periódico y ayuda a los
sar un mensaje utilizando palabras. Esta rutina permite alumnos a capturar la esencia de un texto, una clase,
hacerlo utilizando colores, líneas y formas geométricas. un debate, una exposición…
En primer lugar, se pide a los alumnos que reconozcan Al final de una discusión en clase, de una sesión de
los colores, formas y líneas existentes en una imagen o trabajo…, se propone a los alumnos que escriban el
situación; o que indiquen qué colores, formas y líneas uti- titular que mejor exprese la esencia de lo que se ha
lizarían para describir esa situación. estado trabajando. Durante la puesta en común se
En la puesta en común se ponen en evidencia la creativi- crea una lista de «titulares».
dad y el poder expresivo de esta rutina.
Al final el profesor/a pregunta: ¿Cómo ha cambiado
tu titular a partir de la puesta en común? ¿En qué
difiere del que tú habías propuesto?

El uso de las TIC: humanismo tecnológico


En nuestro proyecto la tecnología está al servicio de las personas. Profesores y alumnos conviven eficazmente en la socie-
dad de la información y el conocimiento. Por ello, edebé se mantiene firme en el compromiso de acompañar al profeso-
rado y a las escuelas en sus procesos de renovación e innovación educativas.
— Los recursos digitales de nuestro proyecto se integran de manera natural en los contenidos de cada materia.
• Presentan un formato amigable, intuitivo y práctico, que facilita el uso a alumnos y profesores para una adecuada
gestión del aula.
• Los recursos TIC de edebé son compatibles con los dispositivos y las plataformas actuales, y permiten una fluida
actualización.

— Nuestros materiales contienen:

• Recursos para la pizarra digital: incluye el libro digital interactivo (con presentaciones, enlaces, actividades
interactivas…) y biblioteca con recursos multimedia (animaciones, vídeos, audios…).
• Recursos para la gestión del aula: consta del libro del profesor para imprimir, fichas para el alumno, generador de
actividades, evaluaciones, programaciones de aula, planificación de competencias e inteligencias.

19
3.4. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UNA ESCUELA INTEGRADORA

Emprendimiento, ¿Cómo lo entendemos?


El espíritu emprendedor supone para la sociedad innovación, competitividad y dinamismo de la
economía. Pero también representa un medio de desarrollo personal y ofrece a los jóvenes una
oportunidad de mejora en todas las dimensiones de su personalidad.
La educación y la formación tienen una función primordial en el desarrollo del espíritu emprende-
dor desde las edades más tempranas. La escuela puede contribuir fomentando todo un abanico de
capacidades —la creatividad, el pensamiento divergente, la iniciativa, la toma de decisiones, la perse-
verancia…— y creando espacios donde esas capacidades puedan ponerse en práctica.
La persona emprendedora es aquella capaz de convertir una idea en un proyecto. Se consideran tres
modelos:
— Emprendedores económicos, capaces de generar riqueza y contribuir al bienestar social.
— Intraemprendedores, capaces de desarrollar proyectos de mejora personal.
— Emprendedores sociales, capaces de implicarse y promover proyectos de mejora social,
de compromiso con los demás…
Para ser emprendedor se requiere el desarrollo de unas capacidades emprendedoras:
— Desde la perspectiva de las cualidades personales: iniciativa personal, confianza en uno
mismo, creatividad, dinamismo, sentido crítico, asunción de riesgos, y otros muchos valo-
res que hacen a las personas activas ante las circunstancias que las rodean.
— Desde el ámbito de las habilidades sociales: cooperación y trabajo en equipo, hábito de
asumir nuevos roles en una sociedad en continuo cambio, capacidad de relación con el
entorno y sensibilidad ante las necesidades de los otros.
— Como habilidades para la dirección y el liderazgo: planificar, tomar decisiones, acep-
tar responsabilidades, poder de comunicación…
Un proyecto emprendedor es un excelente recurso educativo ya que estimula el desarrollo de toda
una serie de capacidades, en un contexto muy real y con un carácter plenamente transversal. Es un
tipo de aprendizaje que se enmarca en el «learning by doing», de resultados altamente satisfactorios.

El emprendimiento en edebé
A lo largo de la Educación Primaria, cada unidad didáctica incluye un apartado, EMPRENDE, que
aborda el talento emprendedor de manera específica a partir de situaciones cotidianas, reales para
el alumno/a de estas edades, a las que tiene que enfrentarse y proponer vías de solución empleando
sus propias herramientas, con responsabilidad y autonomía: detectar necesidades, buscar soluciones
creativas y reales, tomar decisiones y asumir riesgos.
La finalidad de estas actividades es contribuir a desarrollar en los alumnos de estas edades (6-12
años) las capacidades y habilidades emprendedoras necesarias para afrontar con autonomía e
iniciativa personal los retos personales y sociales que pueden presentárseles a estas edades y a los
que han de dar respuesta.

20
Una escuela para todos
En edebé creemos en una escuela integradora, que atienda a la diversidad y dé respuesta a una
sociedad heterogénea.

Nuestro proyecto constituye un compromiso con una escuela para todos y con el respeto por los
valores comunes. Por ello, damos especial importancia al trabajo o aprendizaje cooperativo, a la
atención a la diversidad y a la educación emocional.

1. Trabajo cooperativo
Está demostrado que las personas que trabajan de for-
ma cooperativa para conseguir un mismo objetivo ob-
tienen mejores resultados, personal y colectivamente.
Trabajar el talento cooperativo maximiza el propio apren-
dizaje y el de los demás. En este proyecto se promueven
experiencias de aprendizaje cooperativo que mejoran la
responsabilidad individual, las relaciones sociales, la in-
terdependencia positiva y el respeto a los demás.

Los equipos de trabajo


Los equipos Son permanentes y de composición heterogénea. Suelen estar integrados por
de trabajo cuatro miembros y durar todo un curso escolar. Normalmente son formados por
el profesor/a para garantizar el equilibrio entre grupos.
Se dan apoyo académico y ayuda para realizar las tareas escolares (preparación de
exámenes, deberes, revisión de trabajos…). Además, se prestan apoyo personal
cuando alguno de sus miembros tiene algún problema.

Equipos Se forman durante una clase y su duración es muy variable: desde cinco minutos,
esporádicos el tiempo indispensable para analizar una cuestión sobre la que se está trabajan-
(aprendizaje do o resolver un problema, hasta un tiempo más amplio para realizar tareas más
cooperativo específicas (un debate, un resumen de lo tratado, un mapa conceptual…).
informal) Interrumpir una clase expositiva con momentos de procesos cooperativos garanti-
za que los apuntes del profesor/a lleguen a los del alumno pasando por la mente
de ambos.

Equipos de Los grupos de alumnos trabajan juntos durante el tiempo de la clase, a lo largo de
aprendizaje varias semanas para lograr unos objetivos de aprendizaje compartidos y realizar
cooperativo unas tareas concretas.
formal El profesor/a organiza el grupo (número de componentes, funciones de cada uno
y material necesario); concreta la tarea que deben realizar y los criterios para
obtener una evaluación satisfactoria; hace el seguimiento del trabajo y evalúa el
trabajo realizado.

21
3.4. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN UNA ESCUELA INTEGRADORA

Algunas técnicas de trabajo cooperativo


tutoría Rompecabezas parada de tres minutos
entre iguales
Se divide la clase en grupos informales Se usa para promover la comprensión
Colaboración que un alumno/a ofrece heterogéneos de 4-5 miembros. de las explicaciones del profesor/a. A
a un compañero/a que le ha pedido El objeto de estudio se fracciona en lo largo de la exposición, el/la docente
ayuda.Se ha de evitar dar explicaciones partes. realiza pequeñas paradas de tres
detalladas; no debe proporcionar solu- minutos en las que cada grupo base
Cada miembro del grupo recibe una
ciones ya hechas. trata de resumir verbalmente lo que
parte con la información sobre el tema
1. Se seleccionan los alumnos tutores y la estudia. se ha explicado hasta el momen-
y tutorizados y se constituyen las to y redacta dos preguntas sobre
Con los integrantes de los otros equi-
parejas. el contenido.
pos que han estudiado el mismo sub-
2. Se forma a los tutores. tema, forma un «grupo de expertos», Pasados los tres minutos, cada grupo
3. Primeras sesiones, bajo la supervi- que intercambian información. plantea sus cuestiones al resto de grupos.
sión del profesor/a. Finalmente, cada miembro experto re-
Planteadas todas las preguntas, el
4. Continúan las sesiones y se produ- torna a su grupo y explica a los demás
profesor/a continúa con la explicación.
cen encuentros puntuales de profe- miembros la parte que él ha preparado.
sores con tutores.

Estructura 1-2-4 El número El juego de las palabras


Se forman los equipos base. El pro­ Se fija una tarea para cada grupo, el El profesor/a escribe en la pizarra va-
fesor/a formula una pregunta y cada cual debe asegurarse de que todos sus rias palabras clave sobre el tema que
alumno/a, individualmente (1), piensa miembros saben realizarla correcta- se está trabajando. En grupos base,
la respuesta. mente. cada miembro debe construir una frase
Cada alumno/a de la clase tiene un nú- con dichas palabras. Muestra la frase a
A continuación, se colocan de dos en
mero. Pasado el tiempo necesario, el los compañeros, que la corrigen, am-
dos (2), comparten sus respuestas y
profesor/a elige un número al azar. El plían…
tratan de llegar a una conclusión co-
mún. alumno/a que lo tenga ha de explicar Las palabras clave pueden ser las mis-
a la clase la tarea que ha realizado. Si mas para todos los grupos, o distintas.
Finalmente, todo el grupo (4) pone en
la ha hecho correctamente, recibe una La puesta en común representa una
común sus respuestas y formulan una
felicitación. síntesis del tema trabajado.
conjunta.

Lectura compartida Lápices al centro Folio giratorio


Un alumno/a de un equipo lee el pri- El profesor/a reparte a cada grupo una Se asigna una tarea a cada grupo base
mer párrafo de un texto, mientras el hoja con tantas preguntas como miem- (redacción, lista de conocimientos so-
resto del grupo permanece atento. bros tiene el grupo, sobre el tema que bre un tema…).

Después, el alumno/a siguiente resume se trabaja. Cada estudiante se respon- Un miembro del grupo escribe su par-
lo leído y lo expone al grupo. sabiliza de una pregunta: la lee en voz te en un folio «giratorio» y lo pasa al
alta, los demás aportan información y compañero/a para que escriba su parte
El 3.º y 4.º alumnos valoran si el resu-
se consensúa una respuesta. Durante de la tarea. Se repite el proceso hasta
men es correcto y lo amplían o mati-
este tiempo, los lápices permanecen que todos participan.
zan, si es necesario.
en el centro de la mesa. Todos los miembros del grupo deben
Seguidamente, el 2.º alumno/a lee el
2.º párrafo y se sigue con el mismo Una vez elegida la respuesta, cada uno estar pendientes de lo que escribe cada
proceso hasta haber leído todo el tex- coge su lápiz y la escribe. Y así se sigue uno, ayudarlo, corregirlo… Todos son
to. con las preguntas restantes. responsables de la tarea del equipo.

22
2. Atención a la diversidad: un enfoque preventivo
Una escuela consciente de su diversidad, y que la atiende, mejora los resultados tanto individuales como
colectivos. Unir esfuerzos es rentable desde los puntos de vista académico y social. El informe PISA lo confirma:
los sistemas que progresan en equidad también obtienen mejores resultados académicos.
En nuestros materiales incluimos una amplia oferta de actividades, recursos y propuestas para atender la di-
versidad en el aula. Estos son:
1. ¡Lo detectamos a tiempo! Con un enfoque preventivo, en el libro del profesor se dan indicaciones
para identificar los diferentes niveles y estilos de aprendizaje, y orientaciones y sugerencias para aten-
derlos en el aula.
2. Itinerarios alternativos. Se ofrecen actividades alternativas que abordan los contenidos desde las
inteligencias múltiples: representaciones y dramatizaciones, coreografías y montajes musicales… Se
trata de actividades que atienden la diversidad de habilidades y estilos cognitivos de cada alumno/a.
3. Adaptaciones curriculares. En ellas se seleccionan los contenidos nucleares de cada unidad didáctica;
se diseñan microsecuencias de aprendizaje (con mayor apoyo visual, procesos más pautados…) y se
estimula la actividad por parte del alumno/a.
4. Se incluyen actividades multinivel y propuestas de ampliación para atender la excelencia. Nuestro
proyecto ofrece recursos motivadores para que aquellos alumnos con altas capacidades también puedan
desarrollar sus talentos.

3. Educación emocional: «Emocionándonos»


En edebé creemos esencial el trabajo del talento emocional,
puesto que las personas emocionalmente inteligentes superan
con mayor facilidad los obstáculos en la vida cotidiana.

— Nuestro proyecto ofrece un programa graduado y siste-


mático para mejorar la autonomía emocional y la gestión
responsable de las propias emociones («Emocionándo-
nos»).
— En cada curso de Primaria se ofrece un dosier con propues-
tas de actividades y orientaciones para que el profesor/a
aplique su programa de educación emocional.
— En nuestros materiales se incluyen:

• Actividades de conciencia emocional, que permi-


ten identificar las emociones y ponerles nombre.
• Actividades de regulación emocional, que sugie-
ren estrategias de gestión de las emociones y pro-
moción de una autoestima ajustada.
• Actividades de habilidades socioemociona-
les, para promover unas relaciones positivas con
nuestros iguales y con el entorno.

23
3.5. EL DESARROLLO DEL TALENTO... EN LA NUEVA SOCIEDAD

Valores para una nueva sociedad


Los valores dan sentido a la educación. La formación de personas íntegras, honestas, responsa-
bles… constituye un reto y una necesidad de la nueva sociedad. Nuestro proyecto asume el reto y
apuesta por los valores potenciando el talento social.
Abordamos los contenidos curriculares desde la perspectiva de valores socialmente aceptados. La so-
ciedad actual es diversa, pero existen unos valores comunes, universalmente aceptados, considerados
por todos buenos y necesarios para un correcto y justo funcionamiento de la sociedad: la justicia, la
solidaridad, la dignidad humana, la libertad, la paz…

Hemos establecido cinco grandes ejes de valores:

1. Yo y los otros. En este eje tienen cabida los valores propios de la persona individual (cuidado
de uno mismo, autoestima, sinceridad, bondad…) y de su relación con los demás (empatía,
consumo responsable, conciencia ciudadana); es decir, la persona y la apertura al otro.
2. Justicia y solidaridad. Sensibilidad ante el dolor ajeno y compromiso de ayuda, comprensión
y solidaridad. Conciencia de la dignidad de la persona y de la justicia social. Compromiso por
un mundo más justo y rechazo de las situaciones de marginación, acoso, desigualdad… Apoyo
al más débil.
3. Cultura de paz. Paz entendida no solo como ausencia de violencia, sino como capacidad de
crear las condiciones para que la persona pueda desarrollar plenamente sus potencialidades.
Sensibilidad democrática y valoración de la diversidad y de la riqueza
de los puntos de vista diversos (pensamiento divergente).
4. Preguntas y respuestas. Promover la capacidad para
hacerse preguntas sobre uno mismo, sobre el mundo, so-
bre la vida… y buscar las respuestas en la realidad circun-
dante, o ir más allá, a una realidad más plena y espiritual.
5. Patrimonio (natural, cultural y artístico). Desarrollar la
capacidad de admiración y asombro ante la belleza y el
equilibrio de la naturaleza. Conciencia de respeto y defensa
del entorno natural y de las creaciones humanas.

Los valores en nuestros materiales


— Se destinan espacios específicos de reflexión sobre valores: «Aula abierta».
— Además de estas secciones, los valores se trabajan transversalmente a lo largo de las lec-
turas, las actividades, etc.
— Tanto el formato de los mensajes como la metodología se han adaptado a la nueva reali-
dad social.
— Los alumnos se orientan a la adopción de compromisos sólidos con los demás y con la
sociedad.

24
Programación y Orientaciones
de las unidades didácticas
Terminan las vacaciones..........................................26
1. La Tierra......................................................................28
2. La atmósfera y el clima.......................................40
3. La geosfera y la hidrosfera...............................50
4. Los paisajes..............................................................62
5. La organización política y territorial.............72
6. Población. Personas y trabajo...........................82
7. La Prehistoria y la Edad Antigua.......................94
8. El mundo clásico.....................................................104
Páginas
Terminan las vacacio
6 - 11 nes

–– Observar las imágenes de la página 6 del libro del alumno. Preguntar a los
alumnos y alumnas qué conocimientos tienen del universo; si últimamente
han oído noticias sobre nuevos descubrimientos en el espacio; si han visto
alguna película o documental que trate este tema, etc.
–– Observar las fotografías de las páginas 8 y 9 del libro del alumno. Pedir a
los alumnos que las describan, haciendo hincapié en los fenómenos meteo-
Claves para motivar

rológicos que representan. Preguntar a los alumnos y alumnas si han hecho algún viaje durante el verano,
dónde han estado y qué tiempo han tenido.
–– Preguntar al alumnado si durante sus vacaciones ha visitado algún museo, ruinas, cuevas, etc. A partir de sus
respuestas, indagar sobre sus conocimientos de historia.
–– Explicar a los alumnos que ahora están cursando cuarto de Primaria y que van a aprender cosas nuevas e
interesantes. Pedirles que lean los títulos de las unidades del libro del alumno y preguntarles qué creen que
van a aprender y qué conocimientos previos tienen acerca de ello.

CB Actividades competenciales

Nuestra zona

–– Presentar al alumnado la siguiente situación imaginaria: “Van a venir los alumnos y alumnas de
un colegio de otro país a visitar vuestra zona. Deberéis hacer una presentación de los distintos
aspectos del lugar en el que vivís, para que puedan estar bien informados”.
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Hacer cuatro grupos. Cada grupo se encargará de buscar información sobre distintos temas:
Grupo 1: situar en distintos mapas (uno general del país y otro local) el lugar en el que viven,
anotando el país al que pertenece, la comunidad autónoma y la provincia. Describir también el
tipo de clima de la zona.
Grupo 2: buscar información acerca del número de habitantes que tiene el lugar y las activida-
des económicas que se desarrollan en la zona.
Grupo 3: buscar información y exponer brevemente la historia del lugar: cuándo se fundó, etc.
Grupo 4: escoger algunos monumentos o zonas de interés turístico, describirlos y exponer los
motivos por los que resulta interesante visitarlos.
–– Presentar todos los trabajos realizados por los alumnos y alumnas de manera conjunta, para que
quede un mural informativo sobre el lugar presentado.

26
IM Inteligencias múltiples

¿Cómo dinamizo el aula?


El tiempo (Inteligencia visual-espacial e interpersonal)

–– Hacer grupos de tres o cuatro alumnos y alumnas. Repartir, a cada grupo, un mapamundi mudo
y un papel con el nombre de una ciudad, por ejemplo Pekín, Otawa, Dakar, Bombai, Dubai, Lima,
Sidney, Moscú…
–– Cada grupo debe situar en el mapa la ciudad que le ha tocado. Después, deberán buscar informa-
ción en Internet sobre la ciudad en cuestión y anotarán lo siguiente: a) A qué país pertenece; b) Qué
tipo de clima tiene y cuáles son sus características; c) Cuál es la previsión meteorológica para los
próximos cinco días.
–– Finalmente se ponen en común los resultados obtenidos con el resto de la clase.

 1. Mercurio, Venus, Marte, Júpiter, Urano, Neptuno. Respuesta procedimental.


 2. R otación. Gira sobre sí misma. El día y la noche. / Traslación. Gira alrededor del Sol. Las estaciones del
año.
 3. R espuesta procedimental. El satélite de la Tierra es la Luna. / Cuerpo celeste que tiene luz propia: estre-
lla. Astro sin luz propia que gira alrededor de un planeta: satélite.
 4. L as capas de la Tierra: hidrosfera, geosfera, biosfera y atmósfera. / La hidrosfera es la parte líquida de la
Tierra; la geosfera es la capa mineral de la Tierra; la biosfera es la suma de los ecosistemas; la atmósfera
es la capa gaseosa que envuelve la Tierra.
 5. A. Hemisferio norte; C. Hemisferio sur; B. Ecuador; D. Orientación.
 6. También podemos representar el globo terráqueo con planos y con mapas.
 7. Respuesta abierta.
 8. M ontaña: montaña, cordillera, valle, colina. / Llano: depresión. / Paisaje de costa: cabo, península, gol-
fo, isla.
 9. Respuesta abierta. Solucionario
10. Respuesta procedimental. (Ver el esquema del ciclo del agua en la página 52 del libro del alumno.)
11. E n la primera fotografía, nieve; en la segunda, viento. / La nieve se relaciona con el segundo símbolo y
el viento, con el cuarto símbolo. / El primer símbolo significa nubosidad; el segundo, nevada; el tercero,
lluvia o tormenta; el cuarto, viento; el quinto, día soleado.
12. Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna, Edad Contemporánea.
13. A parición del ser humano (inicio de la Prehistoria), aparición de la escritura (inicio de la Edad Antigua),
caída del Imperio romano (inicio de la Edad Media), caída de Constantinopla (inicio de la Edad Moder-
na), Revolución Francesa (inicio de la Edad Contemporánea)
14. Respuesta abierta.
15. Prehistoria: fotografías A, D, C. Edad Antigua: fotografías B, E, F.
Prehistoria: desde hace 2.5000.000 años hasta el año 3000 a. C.
Edad Antigua: desde hace 3000 a. C hasta el año 476 d. C.
16. Respuesta abierta.

27
to en el aula
Recursos para fomentar el talen
Una escuela para todos
• Adaptación curricular (MC): básica Inteligencias múltiples
págs. 4-6, ampliación pág. 28. • Actividades de IM (LA): intraperso-
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): nal págs. 13 y 27 ; visual-espacial
págs. 15, 16, 17, 19, 20 y 23;

1
pág. 30.
naturalista págs. 21 y 23; lógico-
matemática págs. 20, 22 y 24;
Competencias corporal-cinestésica págs. 17 y 18.
• Pon en práctica las competencias • Actividades de IM (POD): visual-
(LA): págs. 26-27. espacial págs. 32, 35 y 38;
• Pruebas de competencias (MC): lógico-matemática págs. 37 y 38.
págs. 112-117.
• Actividades competenciales (POD):
págs. 33, 34 y 36.
La Tierra
Metodologías interactivas Herramientas TIC
• Aplicar la metodología cooperativa • Recursos digitales para la PDI:
en las págs. 15 y 19 (LA) y en las Aprendizaje 360º libro digital interactivo, actividades
págs. 30 y 34 (POD). • Una vuelta por el mundo (LA): complementarias, etc.
pág. 18. • Recursos digitales para el aula.

Emprendimiento
• Emprende (LA): pág. 27. Evaluación
Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 47;
Creatividad fichas de evaluación de la unidad págs. 84 y 85; rúbrica de habilidades generales
• Tarea integrada (LA): pág. 13. págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

LA Libro del Alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
La Tierra • Observación de la imagen del universo. P
(págs. 12-13) • Lectura del mapa inicial de contenidos. P
• Resolución de la tarea integrada: Un día en el espacio. P

El universo • Identificación de los astros que contiene el universo. C
(págs. 14-15) • Conocimiento de los astros más importantes, su situación y su emisión. C

El sistema solar • Identificación del sistema solar y su composición. C
(págs. 16-17) • Distinción entre la estrella, los planetas y los satélites. P

La Tierra se mueve • Conocimiento y práctica de los movimientos de la Tierra. P
(págs. 18-19) • Valoración de la importancia de las estaciones. V

La Luna. Los eclipses • Conocimiento de las fases lunares. C
(págs. 20-21) • Valoración y observación de los eclipses como un fenómeno natural de gran belleza. V

La representación de la Tierra • Identificación de la finalidad de los meridianos y los paralelos en la vida cotidiana. C
(págs. 22-23) • Desarrollo del sentido de la orientación para guiarse, no perderse y conocer lugares. V


Los husos horarios • Relación entre el paso de las horas y el movimiento de rotación terrestre. P
(pág. 24) • Cálculo de las horas en otras ciudades del mundo. P

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Capacidad para organizar excursiones y salidas con una actitud emprendedora.
reflexiona • Reflexión sobre el propio aprendizaje.
(págs. 26-27)

28
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Conocer las actividades cotidianas de los astronautas y comprender la finalidad de sus exploraciones para adquirir
conciencia de sus aportaciones al desarrollo de la humanidad. (Aprender a aprender / Inteligencia intrapersonal)

2. Identificar los principales cuerpos celestes para ampliar la concepción del universo. (Matemática. Ciencia y tecnología
/ Inteligencia naturalista)

3. Situar el sistema solar en la Vía Láctea para conocer mejor el lugar que ocupan la Tierra y el ser humano en el universo.
(Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

4. Identificar y situar el planeta Tierra dentro del sistema solar. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia
visual-espacial)

5. Distinguir los diferentes movimientos que dan lugar a las horas o a las estaciones respectivamente. (Matemática. Ciencia
y tecnología / Inteligencia lógico-matemática)

6. Reconocer las fases lunares para utilizarlas como elemento de medición cronológica. (Matemática. Ciencia y tecnología
/ Inteligencia lógico-matemática)

7. Identificar la función de los meridianos y paralelos, y aplicarla en el uso de las coordenadas terrestres para mejorar la
comprensión de la esfera terrestre. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia visual-espacial)

8. Reconocer la finalidad de un sistema de orientación para aplicarlo a la vida cotidiana. (Sociales y cívicas / Inteligencia
interpersonal)

9. Tener interés en conocer la hora en otros lugares del mundo. (Iniciativa emprendedora / Inteligencia intrapersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


•  Describir el trabajo que desarrolla un astronauta. •  Describe las actividades que suele realizar un astronauta.
•  Conocer los elementos del sistema solar. •  Conoce los planetas, los satélites y las estrellas que forman
•  Distinguir entre un asteroide y un meteorito. el sistema solar.
•  Conocer los principales planetas que constituyen el •  Observa y expresa verbalmente las diferencias entre las estrellas
sistema solar. y los demás cuerpos celestes.
•  Reconocer y diferenciar los movimientos que efectúa •  Distingue entre el movimiento de rotación y el de traslación.
la Tierra. •  Observa las fases lunares y calcula y predice cuándo se repetirán.
•  Reconocer las fases lunares. •  Busca información sobre la llegada del ser humano a la Luna.
•  Mostrar interés por la llegada del ser humano a la Luna. •  Muestra interés por los fenómenos naturales.
•  Mostrar interés por los eclipses y comprender su forma- •  Observa con atención los husos horarios.
ción natural. •  Muestra interés por los símbolos que aparecen en la leyenda
•  Leer correctamente las coordenadas. de un mapa.
•  Leer y reconocer los elementos básicos de un mapa.

29
Página
12 Unidad 1   La Tierr
a

–– Leer el título de la unidad y, a partir de la imagen, iniciar un debate que


puede girar en torno a las preguntas siguientes:
• ¿Qué observas en la imagen? ¿Reconoces este planeta? ¿Conoces otros
planetas? ¿Sabes dónde está situado respecto al Sol?
• ¿Qué crees que son los puntos que hay alrededor de la ilustración? ¿Emi-
ten luz? ¿Qué otra estrella emite luz? ¿Sabes qué es?
–– Explicar a los alumnos los contenidos que se trabajarán en la unidad. Además de aprender la diferencia entre
planetas, satélites y estrellas, conocerán la situación de los planetas respecto al Sol, así como otros aspectos
con una aplicación mucho más práctica, como la sucesión del día y la noche, y de las estaciones, el movimien-
to de la Tierra alrededor del Sol que tarda un año en completarse, etc.
–– Preparar y explicar los contenidos que se trabajarán a lo largo de la unidad teniendo en cuenta sus expectati-
Claves para motivar

vas. Ofrecerles la oportunidad de que expliquen sus experiencias: ¿qué esperan encontrar en la unidad?, ¿qué
les gustaría saber sobre la Tierra (su situación, sus movimientos, su relación con la Luna, etc.)?
–– Dar importancia a su aprendizaje, fomentar una actitud proactiva, participando y preguntando las inquietu-
des que puedan surgir y las dudas.
–– Esbozar el mapa conceptual de la unidad. Hacer hincapié en los contenidos el universo, el sistema solar, los
movimientos de rotación y traslación, la Luna y la representación de la Tierra.
–– Tener en cuenta que, si se ofrece un enfoque experimental, se facilitará la comprensión de ciertos contenidos
que pueden resultar un poco abstractos para esta edad, como por ejemplo los movimientos de rotación y
traslación.
–– Antes de empezar se sugiere visualizar esta página web sobre el planeta Tierra.

http://links.edebe.com/ukcgwe

–– Para ampliar conocimientos o ambientar la unidad sugerir dos películas infantiles:


• Fly Me to the Moon: tres moscas se convierten en astronautas y viajan a la Luna. Película de animación
para ver en 3D.
• Planet 51: un astronauta terrestre llega a un lejano planeta donde se encontrará con una civilización que
le resulta bastante familiar.

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las posibles dificultades que puedan
surgir respecto a los contenidos de la unidad.
–– Para aprender a estudiar:
• Actividad de técnica de estudio: confeccionar un Mapa mental con los contenidos que forman parte del
¡Lo detectamos a tiempo!

Universo: planetas, satélites, estrellas, asteroides, cometas y meteoritos.


–– Para aprender los movimientos de traslación y rotación:
• Actividad cooperativa: realizar la técnica cooperativa Estructura 1-2-4 para responder las preguntas si-
guientes de manera individual y colectiva: ¿en qué consiste el movimiento de rotación? ¿Y el de traslacón?
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para reconocer los movimientos de traslación y rota-
ción (págs. 4-5).
–– Para conocer mejor la representación de la Tierra:
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para identificar las coordenadas terrestres. (pág. 6).
–– Para aprender los movimientos de la Tierra:
• Explicar que la Tierra realiza dos movimientos: de traslación y de rotación.
• Explicar el movimiento de traslación construyendo una órbita, como un aro, decir que el movimiento que
hace al dar una vuelta origina las estaciones.
• Explicar el movimiento de rotación con un eje de rotación, decir que el tiempo que tarda en moverse origina
los días y las noches. Hacer este movimiento con una naranja y un palillo largo.
–– Simular con los alumnos estos dos movimientos.

30
Un día en el espacio
Descripción
Mediante esta tarea, el alumnado puede:
–– Adquirir conocimientos sobre la vida en el espacio.
–– Aprender a recoger datos, a investigar y a seleccionar los medios de información más adecuados para

Tarea integrada
extraer información.
–– Ilustrarse acerca de los hábitos de los astronautas.
–– Ejercitarse en la exposición de trabajo.
–– Aprender a trabajar en equipo.

Proceso
Se realizará la actividad propuesta del libro del alumno. Hay que tener en cuenta que este contenido es de
gran interés para todos. Sugerir que a lo largo del tema pueden traerse objetos, libros o cuentos para motivar
y ampliar el tema.

1. Preparación de la actividad. Preguntar a los alumnos qué les interesa saber acerca de la vida en el espacio
e incluso imaginar cómo debe de ser un día cualquiera allí arriba. Seguidamente les dejamos un poco de
tiempo para que investiguen por su cuenta. Antes de empezar, puede verse la película Aterrizaje en la Luna,
protagonizada por Tintín, en la que se presentan algunas de las preguntas sobre las que deben buscar una
respuesta:

http://links.edebe.com/wep http://links.edebe.com/26xk http://links.edebe.com/cfn27e

2. Organización de los equipos de trabajo. Se formarán cuatro grupos.


–– El equipo 1 investigará los hábitos de limpieza de los astronautas.
–– El equipo 2 investigará qué hacen los astronautas en su tiempo libre.
–– El equipo 3 investigará cómo es una estación espacial por dentro y, sobre todo, cómo duermen.
–– El equipo 4 investigará qué comen y cómo se preparan los alimentos.

La información debe estructurarse mediante un guion de trabajo. Deben centrarse en los aspectos que han
estudiado. Bastará con consultar las páginas web que indica el libro del alumno.

3. Presentación de los resultados. Para concluir, cada grupo deberá exponer sus conclusiones al resto de
la clase. Las explicaciones pueden ampliarse mencionando algunos de los objetos o inventos que se han
creado gracias a los viajes al espacio exterior (la comida liofilizada, las plantillas antideslizantes, la telefo-
nía vía satélite, los aparatos dentales, el termómetro de contacto, el bolígrafo Pilot, etc.). Al terminar cada
exposición, los alumnos pueden interpelar a los miembros de cada grupo para que les resuelvan algunas
dudas.

31
Páginas
El universo Unidad 1
14 - 15
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer las páginas del libro del alumno y, preguntar a los alumnos qué astros conocen (planetas, saté-
lites, cometas, etc.), y si los han visto representados en alguna imagen, ya sea en un libro o en una
película.
Hacer un mapa conceptual en la pizarra en el que figuren los astros más importantes y los astros
menores; puede ayudar a confeccionar el mapa mental que se pide la actividad 4.
Explicar que el universo contiene miles de millones de galaxias, entre las que figura la Vía Láctea. La
Vía Láctea alberga miles de estrellas y una de esas estrellas es el Sol. El Sol y los ocho planetas que
giran a su alrededor constituyen el sistema solar.
Establecer diferencias entre los planetas, los satélites y las estrellas:
–– Los planetas no emiten luz ni calor; giran alrededor de una estrella.
–– Los satélites no emiten luz ni calor; giran alrededor de un planeta.
–– Las estrellas emiten luz y calor; giran alrededor del centro de la galaxia en la que se encuentran.
Preguntar si conocen el satélite de la Tierra y si conocen alguna característica.
Hacer lo mismo con los astros menores. Establecer diferencias entre asteroide, cometa y meteorito:
–– Los asteroides son astros pequeños de material rocoso, que giran alrededor de una estrella.
–– Los cometas giran alrededor de una estrella.
–– Los meteoritos son partes de estrellas o de asteroides que chocan contra otros astros.
En esta página web se puede leer todo tipo de información sobre el sistema solar, con imágenes:

http://links.edebe.com/7wk6cb

Como recurso para la ampliación del tema, se sugiere la visualización del origen del universo:

http://links.edebe.com/qu6dx

IM Inteligencias múltiples

El debate planetario (Inteligencia visual-espacial y lógico-matemática)


–– Los alumnos se convertirán en los protagonistas de su aprendizaje. En esta actividad deberán
investigar sobre un planeta y recopilar sus características más notables. Sin proponérselo, serán
expertos en uno de los astros de nuestro sistema solar.
–– Trabajarán en grupos de cuatro personas. Cada grupo investigará un determinado cuerpo plane-
tario. Durante la sesión de trabajo, buscarán la información más relevante y la prepararán para
exponerla al resto de la clase. El objetivo es muy claro: convencer a sus compañeros de que el
planeta posee suficiente interés como para organizar una expedición.

Solucionario

1. F; V; F; V. 3. Respuesta procedimental.
2. Cometa. 4. Respuesta orientativa: el universo. Planetas,
satélites, estrellas.

32
Páginas
Unidad 1 El sistema solar
16 - 17
¿Cómo dinamizo el aula?

Preguntar qué saben sobre los planetas, si conocen el nombre de alguno y si han visitado alguna vez
una planetario. Empezar por leer el libro del alumno. Explicar qué es la Vía Láctea utilizando alguna
ilustración. Comentar que, en algunas noches serenas, puede verse una franja blanca que atraviesa
el cielo de lado a lado, con muchas estrellas, como si fuera un largo reguero de leche derramada (por
eso los romanos la llamaron así).
Representar la mayor estrella, el Sol, y comparar su tamaño con el resto de los planetas y satélites.
Situar la posición de los planetas respecto al Sol. Realizar la representación con los propios alumnos.
Explicar que hasta hace poco la lista de planetas la completaba Plutón, pero se descubrió que cerca
de la zona de Plutón había otros cuerpos parecidos e incluso más grandes que este. Por ello la Unión
Astronómica Internacional decidió retirarlo de la lista y considerarlo como un planeta enano.
Después de observar la página web sobre el telescopio hablar de su finalidad, ya que es un instru-
mento utilizado para ver cosas que se encuentran a mucha distancia. Los telescopios sirven para
hacer visibles objetos lejanos, por medio de una lente de aumento.

CB Actividad competencial

Hacer una exposición de planetas en el aula


▪ El material necesario será: globos de diferentes tamaños, periódicos, cola de empapelar y
pinturas.
▪ Inflaremos los diez globos de tamaños diferentes. Romper los periódicos en tiras y sumergir-
los en un cubo con agua y la cola. Forrar los globos con tiras de papel. Dejarlos secar, pintar-
los y colgarlos de la clase. Calcular la posición y la distancia aproximada y a escala del Sol.
▪ Escribir el nombre de los planetas, del Sol y de la Luna, en unas cartulinas. Colocarlas en su
lugar respectivo.

En este sitio web se puede viajar por el espacio observando el sistema solar y calculando la distancia
respecto al Sol.
http://links.edebe.com/jeqw

Solucionario

5. Respuesta procedimental.
6. Es esférica. Gira alrededor del Sol. Es el ter-
cer planeta respecto al Sol. La Luna.
7. Describen el movimiento de rotación. Res-
puesta procedimental.

33
Páginas
La Tierra se mueve. Una vuelta por el mundo Unidad 1
18 - 19
¿Cómo dinamizo el aula?

Visionar los siguientes vídeos sobre los movimientos de la Tierra.

Movimiento de traslación: http://links.edebe.com/8442

Movimiento de rotación: http://links.edebe.com/we78r

Una vuelta por el mundo


–– Para entender estos conceptos, conviene realizar un pequeño experimento.
–– Con la ayuda de un globo terráqueo y una lámpara, proyectamos los rayos solares hacia la Tierra.
Esto ayudará a comprender la sucesión del día y la noche. Si colocamos la lámpara en el centro de
la habitación y damos vueltas a su alrededor con el globo terráqueo en la mano, dispondremos
de otros recursos para visualizar el movimiento de rotación.
–– Para entender mejor el movimiento de traslación, necesitaremos una naranja que será el Sol y una
manzana que será la Tierra. Al mover la manzana alrededor de la naranja, daremos a entender la
sucesión de un año: la Tierra tarda 365 días en dar la vuelta al Sol.
–– Para estudiar el día y la noche utilizaremos un globo terráqueo y una linterna potente. El objetivo
es entender que el día y la noche están asociados a la posición de la Tierra.
–– Cómo hacerlo: proyectar la luz sobre el globo terráqueo y hacer rotar el globo, preguntamos si es
de día o de noche en un punto concreto. Ir rodando el globo terráqueo y preguntar si es de día o
de noche en diferentes países.

CB Actividad competencial

Técnica cooperativa 1-2-4


▪ La actividad deberá durar unos doce minutos, distribuidos en tres bloques de cuatro minutos.
Formular las preguntas siguientes: ¿qué sucedería si la Tierra no girase sobre ella misma?, ¿y
si no girase alrededor del Sol?
▪ Los alumnos trabajan el primer bloque de forma individual y lo resolverán en el tiempo previs-
to. Pueden buscar información e incluso tener un globo terráqueo en el aula para comprobar
la falta de movimiento de la Tierra y sus consecuencias.
▪ Seguidamente, se colocan por parejas y, durante otros cuatro minutos, ponen en común lo
que han reflexionado de forma individual. Para finalizar, formarán grupos en los que, a lo largo
de otros cuatro minutos, expondrán sus reflexiones y llegarán a la conclusión.
▪ Por último, se pondrán las conclusiones en común y se debatirán.

Solucionario

8. Esto sucede por la diferencia horaria y lo po- 9. Por el movimiento de traslación que da lu-
sibilita el movimiento de rotación. gar a las estaciones.
10. Respuesta abierta.

34
Página
Unidad 1 La Luna
20
¿Cómo dinamizo el aula?

Presentar la Luna con la ayuda de un calendario en el cual estén dibujadas las distintas fases. Pregun-
tar a continuación si saben el significado de esos dibujos, dejar que se expresen y deduzcan el senti-
do. Leer los contenidos de la página. Explicar con un dibujo las fases lunares, animar a los alumnos
para que descubran las formas de las fases y comparar unas con otras.
Hablar de las fases lunares. Durante la luna nueva, nuestro satélite pasa entre la Tierra y el Sol. Su cara
iluminada está en dirección contraria a la Tierra. El lado oscuro queda orientado hacia la Tierra; por
esto casi no ves la Luna. En cuarto creciente, una semana después de la Luna nueva, una mitad de
la parte iluminada de la Luna está de cara a la Tierra. Se llama creciente a esta fase, porque desde la
fase de Luna nueva, la zona iluminada de la Luna por el Sol es cada vez mayor. La Luna llena se ve dos
semanas después de la luna nueva y aparece el lado completamente iluminado. La Tierra está entre
la Luna y el Sol. La fase de cuarto menguante se ve una semana después de la luna llena. El satélite
ha dado otro cuarto de vuelta más y presenta su otra media cara iluminada. Se la llama menguante
porque, desde la fase de Luna llena, la zona iluminada de la Luna es cada vez más pequeña.
El tiempo que la Luna emplea en completar las cuatro fases se denomina mes lunar y sucede cada
28 días.
Las fases de la Luna se producen por dos causas: el movimiento de giro de la Luna alrededor de la
Tierra y el hecho de que la Luna refleje la luz del Sol como un espejo.

Visitar este sitio web y observar los dibujos de las fases de la Luna:
http://links.edebe.com/2fztq

Visitar este sitio web y leer entre todos las curiosidades sobre la llegada del hombre a la Luna:

http://links.edebe.com/xz9n

IM Inteligencias múltiples
El ser humano llega a la Luna (Inteligencia visual-espacial)
–– Ver el corto siguiente para que los alumnos adquieran conciencia de lo que supuso la llegada del
ser humano a la Luna.
http://links.edebe.com/jt7b7

–– Jugar al Twister con las fases lunares: se dibujan en un papel de embalar las fases lunares varias
veces repetidas: luna nueva, cuarto creciente, luna llena y cuarto menguante. Debemos establecer
una dirección para no confundir las direcciones del cuarto menguante y cuarto creciente. Poste-
riormente, explicamos las normas. Un alumno puede ir diciendo las fases lunares que decida (por
ejemplo, pie izquierdo en luna nueva, mano derecha en cuarto creciente, etc.) hasta que el prime-
ro que pierda el equilibrio se caiga.

Solucionario

11. a) 8 de enero; b) 29 de enero; c) 22 de enero; luna nueva; 19 de febrero: cuarto creciente;


d) 29 de enero. 29 de enero: luna llena; 5 de 26 de febrero: luna llena. Respuesta proce-
febrero: cuarto menguante; 12 de febrero: dimental.

35
Página
Los eclipses Unidad 1
21
¿Cómo dinamizo el aula?

Antes de empezar a leer la información acerca de los eclipses, preguntar qué saben sobre este conte-
nido, si tienen algún conocimiento o si en alguna ocasión han visto alguno. Leer el texto y observar
las imágenes. Explicar los conceptos brevemente.
Aclarar que un eclipse solar solo ocurre cuando hay luna nueva y esta se coloca frente al Sol y lo tapa.
Cuando esto pasa, solo puede verse un círculo negro con un anillo de luz a su alrededor, la corona.
El cielo se oscurece y aparecen las estrellas.
¿Es posible que la Luna tape al Sol? Sí, porque aunque la Luna es 400 veces más pequeña que el Sol,
la estrella se encuentra a gran distancia (400 veces más lejos). Por eso parece igual de grande.
En la Tierra tenemos mucha suerte, porque este fenómeno no ocurre en ningún otro lugar del sis-
tema solar. Sin embargo, no todos los eclipses solares pueden verse. Solo se aprecian desde una
pequeña parte de la Tierra, justo donde cae la sombra de la Luna.
Observar este dibujo:
http://links.edebe.com/sbnq

CB Actividad competencial

Simulación de un eclipse de Sol


▪ Material: listón de madera de poco más de 120 cm de longitud; dos bolas (de corcho, papel
o madera): una de 4 cm y la otra de 1 cm de diámetro; dos clavos que atraviesen el listón
situados a 120 cm de distancia.
▪ Pintar el listón de negro. Con ayuda de un adulto, clavar un clavo en cada extremo del listón.
Insertar las bolas en los clavos. Orientar el listón en dirección al Sol.
Para reproducir un eclipse solar hay que situar la sombra de la bola de la Luna sobre la de la
Tierra. La sombra de la Luna es una pequeña mancha oscura sobre la Tierra.
▪ Para obtener mayor información entorno a los eclipse observar este vídeo:
http://links.edebe.com/ejgjke

Este vídeo muestra un eclipse solar: http://links.edebe.com/s3ar

Consejos para observar algunos fenómenos solares


No es bueno contemplar un eclipse de Sol directamente, ya que la luz puede dañar la retina. Para
evitarlo, se recomienda:
–– No mirar directamente el Sol.
–– No observar nunca la imagen del Sol reflejada en un espejo ni en el agua.
–– Utilizar gafas de eclipse, que se venden en ópticas, planetarios y tiendas especializadas.
La observación de un eclipse lunar no requiere tantas precauciones. Puede hacerse con unos prismá-
ticos o un telescopio normal.
Por grupos, elaborar trípticos informativos con consejos para para disfrutar de los eclipses.

Solucionario

12. Respuesta abierta.

36
Páginas
Unidad 1 Representación de la Tierra
22 - 23
¿Cómo dinamizo el aula?

Explicar la división de la Tierra en líneas imaginarias (meridianos y paralelos). Plantear la siguiente


pregunta: ¿cómo diferenciaremos un meridiano de un paralelo?
Los meridianos son círculos máximos que van de norte a sur, a partir del meridiano de Greenwich
–también conocido como meridiano 0 o meridiano de origen. Los paralelos son círculos menores que
se proyectan de este a oeste a partir del ecuador. Los paralelos, como su nombre indica, son líneas
paralelas entre sí, mientras que las líneas de los meridianos no lo son, ya que acaban uniéndose en
ambos polos. Este sitio web facilitará la comprensión de las líneas imaginarias.

http://links.edebe.com/6zaia

Explicar que el meridiano de Greenwich es una línea imaginaria que divide el mundo en dos y recibe
este nombre por pasar por la localidad inglesa de Greenwich. Se adoptó en 1884.
http://links.edebe.com/hxr

Para obtener mayor información, en esta página web se puede ver información sobre las coordena-
das de la Tierra. Concretamente, hay que consultar la unidad 2 de la parte superior derecha.

http://links.edebe.com/gibvd

IM Inteligencias múltiples
El globo terráqueo: líneas (Inteligencia lógico-matemática)
–– Observar en diversos mapas las representaciones de la superficie terrestre: las líneas imaginarias de
paralelos y meridianos sobre un plano y la escala que tienen.
–– Explicar que para orientarse se utilizan las dos distancias: la latitud, que son los paralelos, y la lon-
gitud, que son los meridianos. En este sitio web se observan los paralelos, los meridianos, el ecua-
dor y el meridiano de Greenwich. En la última parte pueden practicar los conceptos adquiridos con
un juego en el que deben localizar puntos concretos y situar la longitud o la latitud.

http://links.edebe.com/vc4

Solucionario

13. Los paralelos y los meridianos son líneas 14. A 40o latitud norte y a 0o longitud este. Me-
imaginarias; constituyen un sistema de ridiano de Greenwich.
coordenadas terrestres; sirven para localizar 15. La representamos mediante globos terrá-
un punto en la Tierra. Los paralelos son lí- queos, planos y mapas.
neas paralelas al ecuador y los meridianos 16. Respuesta abierta.
son perpendiculares a los paralelos.

37
Página
Los husos horarios Unidad 1
24
¿Cómo dinamizo el aula?

Explicar con un globo terráqueo el sistema de coordenadas terrestres, basado en unas líneas imagi-
narias (los meridianos y los paralelos). Explicar que la Tierra tarda 24 horas en dar la vuelta completa
alrededor de su eje (rotación) moviéndose hacia el este. Si se establece la hora 0 en el meridiano de
Greenwich, observamos que hay 24 divisiones alrededor del la Tierra.
Si se desea ampliar conocimientos matemáticos, explicar la amplitud de esas divisiones, que equivale
a 15º. Cada una de las franjas se llama huso. Al haber 24 husos, a cada uno le corresponde una hora.
Teniendo en cuenta que al meridiano de Greenwich le corresponde la hora 0, si vamos hacia el oeste
deberemos restar una hora en cada huso y si vamos hacia el este, sumar otras tantas. De esta forma,
si en España son las 12 de la mañana, en las antípodas son las 12 de la noche. Si quisiéramos saber
la hora que es en algún lugar de Estados Unidos con respecto a la hora de España, tendríamos que
restar tantas horas como husos horarios pasemos. Así se establece el sistema horario a lo largo de
toda la Tierra. Este vídeo puede orientarnos:
http://links.edebe.com/rm7k

Buscar y observar la página web La hora en el mundo. Explicar que la parte más clara corresponde al
día y la más oscura, a la noche. Observar el punto geográfico que indica y la hora que es; comprobar
cuántos husos horarios se ha desplazado.

IM Inteligencias múltiples

¿Qué hora es? (Inteligencia visual-espacial y lógico-matemática)


–– Explicar la relación que existe entre el movimiento de rotación de la Tierra y los husos horarios.
–– Establecer una relación con algún viaje que se haya realizado fuera de Europa y haya sido ne-
cesario cambiar la hora. Diseñar un mapa mental con los diferentes husos horarios. Distribuir el
alumnado en dos grupos. Un grupo dibuja el planisferio y otro grupo calcula los husos horarios,
dejando una distancia entre ellos de unos 10 centímetros.
–– Hacer una exposición de relojes dibujados, con horas diferentes, que pertenecen a lugares dife-
rentes del mundo.

Solucionario

17. Los husos horarios corresponden a la distri- 19. Sistema Solar: estrellas-Sol; Planetas-Tierra;
bución de las 24 horas del día en la superfi- Satélites-Luna; Astros menores-asteroides.
cie terrestre. Movimiento: rotación-horas; traslación-es-
18. taciones: primavera, verano, otoño, invierno.
Representación: globos terráqueos, mapas,
11:00 h 15:00 h
planos.
San Francisco 03:00 h 07:00 h Fases lunares: luna nueva, cuarto creciente,
Florencia 12:00 h 16:00 h luna llena, cuarto menguante.
Sídney 21:00 h 01:00 h
Nueva Delhi 16:00 h 20:00 h
Brasilia 08:00 h 12:00 h
Moscú 14:00 h 18:00 h

38
Páginas
Unidad 1 Para terminar
26 - 27
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
– La primera actividad tiene por finalidad repasar los conceptos iniciales: el universo y los cuerpos celestes.
– Para llevar a cabo la segunda actividad, hay que conocer la posición de los planetas respecto al Sol. Si
el maestro o la maestra lo consideran oportuno, puede realizarse una puesta en escena en la que un
alumno represente un planeta.
– En la tercera actividad se repasan las características más notables de la Luna, como las fases y el tiempo
que transcurre entre una y otra. Puede combinarse con el área de matemáticas.
– L a última actividad se centra en las coordenadas terrestres y requiere una buena situación espacial.

Emprende
– Iniciar este apartado pensando en una excursión que hayamos realizado. Explicar los pasos que debemos
tener en cuenta para realizarla: hay que observar el tiempo que va a hacer, el trayecto, lo que vamos a
encontrar, etc. Puede ser de utilidad visitar la página web de las vías verdes de España:

http://www.viasverdes.com/

– Escoger un itinerario y pensar en la viabilidad del trayecto, los kilómetros que tiene, los mapas, el reco-
rrido, las fotografías, para qué tipo de usuarios es y el nivel de dificultad.
– Finalmente, hacer un listado de las cosas que se necesitan, sin olvidar un botiquín, comida, abrigo y un
buen calzado.
– Este apartado debe enfocarse de una manera emprendedora y constructiva, el trabajo en equipo y la
actitud proactiva es fundamental.

Reflexiona
– Este apartado se inicia leyendo las preguntas planteadas de forma individual y después en grupo. Los
alumnos aportan ideas y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje: ayudar a los alumnos a situar el
planeta Tierra en el universo.
–D  e forma espontánea realizar preguntas sobre las cosas que les han sido más útiles.
– P reguntar qué dificultades han encontrado a lo largo de la unidad y cómo las han resuelto.

Solucionario

1. Planetas, estrellas, Vía Láctea, meteoritos, 4. Respuesta orientativa: América, 20º latitud
satélites, asteroides, cometas. norte y 100º longitud oeste; Asia, 40º lati-
2. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Sa- tud norte y 100º longitud este; Europa, 40º
turno, Urano, Neptuno. latitud norte y 0º longitud este; Oceanía,
3. Un satélite. Gira a su alrededor. Porque el 20º latitud sur y 140º longitud este; África,
Sol la ilumina. Según la posición de la Luna. 0º latitud norte y 0º longitud este; Antárti-
28 días. 14 meses lunares. da, 66º latitud sur y 20º longitud este.

39
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta

Una escuela para todos Inteligencias múltiples


• Adaptación curricular (MC): básica • Actividades de IM (LA): naturalista
págs. 7-9; ampliación pág. 29. págs. 31, 33 y 35; lingüístico-
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): verbal págs. 31 y 33; interperso-

2
pág. 42. nal págs. 33 y 35; visual-espacial
pág. 31; lógico-matemática pág.
33.
• Actividades de IM (POD): natura-
lista pág. 44; corporal-cinestésica
Competencias págs. 44-47; lingüístico-verbal
• Pon en práctica las competencias pág. 45; visual-espacial págs. 45-
(LA): págs. 40-41. 47; musical pág. 45.
• Pruebas de competencias (MC):
págs. 112-117. La atmósfera
y el clima
• Actividades competenciales (POD):
pág. 42 y 46. Herramientas TIC
• Recursos digitales para la PDI:
libro digital interactivo, actividades
complementarias, etc.
• Recursos digitales para el aula.
Emprendimiento
• Emprende (LA): pág. 41.

Evaluación
Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 48;
Creatividad fichas de evaluación de la unidad págs. 86-87; rúbrica de habilidades generales
• Tarea integrada (LA): pág. 29. págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
La atmósfera y el clima • Análisis de una imagen. C
(págs. 28-29) • Puesta en común de las propias impresiones. V
• Resolución de la tarea integrada: El cambio climático. P

La atmósfera • Conocimiento de la composición de la atmósfera. C
(págs 30-31) • Identificación de los fenómenos del tiempo atmosférico. P

La meteorología • Definición de la meteorología como ciencia. C
(págs. 32-33) • Distinción de las principales características de las estaciones. P

El clima • Conocimiento y distinción de los distintos climas y sus características. C
(págs. 34-37) • Distinción de las grandes zonas climáticas de la Tierra. P
• Identificación de los climas de España. C

Mueve el pensamiento • Uso de la rutina de pensamiento Veo-pienso-me pregunto para debatir las ideas surgidas
(pág. 38) de la observación de imágenes. V

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Resolución de problemas cotidianos, poniendo en práctica las propias ideas.
reflexiona • Reflexión sobre el propio aprendizaje.
(págs. 40-41)

40
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Conocer los efectos negativos del cambio climático y los efectos que produce en la atmósfera y el clima. (Matemática.
Ciencia y tecnología y Sociales y cívicas / Inteligencia naturalista e interpersonal)

2. Descubrir la composición de la atmósfera y los nombres de las diferentes capas y elementos que la forman. (Matemática.
Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

3. Aprender los elementos que forman parte del tiempo atmosférico y saber cómo le afectan (temperatura, humedad, vien-
to, precipitaciones, nubosidad). (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

4. Reconocer los elementos que forman parte de la meteorología y los diferentes instrumentos creados por el hombre para
calcular cada uno de estos parámetros (termómetro, barómetro, veleta o anemómetro y pluviómetro). (Matemática.
Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

5. Conocer las características de las estaciones (primavera, verano, otoño e invierno) para determinar hasta qué punto
afectan a nuestra vida cotidiana. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

6. Observar mapas del tiempo y aprender a interpretarlos para obtener la mayor información posible. (Matemática. Ciencia
y tecnología / Inteligencia naturalista)

7. Considerar el clima como el conjunto de condiciones atmosféricas que se dan en un lugar concreto, distinguir sus
características y diferenciar los diversos tipos que existen tanto en España como en el resto del mundo. (Matemática.
Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

8. Usar el esquema para resumir los conocimientos adquiridos y estudiar todo lo aprendido. (Aprender a aprender /
Inteligencia intrapersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Realizar trabajos y presentaciones, tanto de manera indivi- • Realiza trabajos y presentaciones de manera individual y en gru-
dual como en grupo, que impliquen la búsqueda, selección po que implican la búsqueda, selección y organización de textos
y organización de textos de carácter social, geográfico o de carácter geográfico, social e histórico.
histórico. • Define el concepto de tiempo atmosférico y conoce su varia-
• Mostrar la capacidad para trabajar tanto de manera indivi- bilidad.
dual como en colaboración con otras personas en el seno
• Identifica el tiempo que hace en función de las nubes, el viento,
de un equipo.
la temperatura y las precipitaciones.
• Describir el tiempo atmosférico así como los fenómenos
• Explica cuál es la diferencia entre tiempo atmosférico y clima.
que lo caracterizan, iniciándose en los registros y represen-
taciones graficas del tiempo atmosférico. • Identifica las estaciones del año y sus características.
• Explicar la diferencia entre clima y tiempo atmosférico, ana- • Interpreta un sencillo mapa meteorológico distinguiendo sus
lizando la importancia de las predicciones ante catástrofes elementos principales.
meteorológicas.
• Reconocer los principales fenómenos meteorológicos iden-
tificando sus manifestaciones más relevantes y las caracte-
rísticas de las estaciones del año.
• Interpretar mapas del tiempo y conocer las informaciones
que se usan para describirlo y predecirlo.

41
Página Unidad 2    La atmósfera y el cl
28 ima

–– Leer el título de la unidad. Observar la imagen que aparece en el libro del


alumno y preguntar a todos si saben qué es la atmósfera y si conocen los
diferentes elementos que afectan al clima.
–– Explicar a los alumnos los contenidos que se trabajarán en la unidad (se les
puede pedir que lean el recuadro de la página 28 de su libro) y animarles a
que intenten, a partir de esa información, relacionar conceptos que conocen
con los diferentes apartados de la unidad.
Claves para motivar

–– Preguntar si piensan que las imágenes de las páginas 28 y 29 del libro del alumno deben estar sacadas del
mismo lugar o de lugares cercanos, y seguidamente preguntarles si se atreven a situar los lugares que apare-
cen en las fotografías en el mapa.
–– Transmitir la funcionalidad de los contenidos de la unidad que van a trabajar. Preguntar al alumnado qué
espera descubrir y aprender en esta unidad.
–– Explicar que ellos serán los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje y que han de mantener una
actitud proactiva.

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las dificultades que puedan surgir res-
pecto a los contenidos de la unidad.
–– Para conocer las diferentes capas de la atmósfera.
• Actividad individual: pedir a los alumnos que visiten el siguiente enlace y observen la imagen que tienen
delante con atención:
¡Lo detectamos a tiempo!

http://links.edebe.com/hbg3j

A continuación, que vayan haciendo clic en los diferentes apartados para saber qué es cada cosa y poder leer un
poco más de información sobre cada elemento. Finalmente, que hagan clic en el apartado actividad e intenten
completar los espacios en blanco.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para conocer mejor las capas que forman la atmósfera
terrestre (págs. 7-8).
–– Para aprender los diferentes climas de España.
• Actividad individual: los alumnos deben disponer de un mapa de España y observar diferentes lecturas
del tiempo de las provincias españolas. Deben ver al menos cinco o seis de diferentes épocas del año y,
en base a las temperaturas y situación atmosférica, hacer un intento de predicción de cómo es el clima en
aquella zona en concreto.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para conocer los diferentes climas presentes en España
(pág. 9).
–– Para poner en práctica técnicas de destrezas y trabajo cooperativo.
• Alertar sobre el cambio climático: repartir a los alumnos en grupos de tres o cuatro integrantes y animar-
los a que piensen diversas maneras de concienciar a la gente acerca del cambio climático. Para ello, primero
deberán informarse exactamente sobre qué consiste ese cambio climático, a continuación se aplicará la
técnica cooperativa de las Cabezas numeradas para que los equipos expongan sus soluciones. Finalmente
deberán realizar diferentes elementos (vídeos, folletos, dibujos, etc.) que puedan repartir entre la gente
para que estén informados sobre qué es el cambio climático, qué lo causa, qué efectos tiene sobre nosotros
y qué podemos hacer para evitarlo.

42
El cambio climático
Descripción
Mediante esta actividad, los alumnos podrán:
–– Conocer exactamente qué es el cambio climático así como su origen y las consecuencias que puede
tener a corto, medio y largo plazo si no conseguimos modificar esta tendencia.

Tarea integrada
–– Descubrir las medidas que pueden tomarse para evitar que empeore en los próximos años reduciendo la
contaminación atmosférica con pequeños cambios que puede adoptar cualquier persona.

Proceso
Se realizará la actividad propuesta del libro del alumno. Hay que tener en cuenta que este contenido es de
gran interés para todos.

1. Preparación de la actividad. Preguntar a los alumnos qué saben acerca del cambio climático.

2. Organización de los equipos de trabajo. Formar tres grupos. Cada uno de estos grupos investigará un
aspecto distinto acerca del cambio climático.

Grupo 1. El cambio climático


Deberá buscar información sobre el cambio climático respondiendo a las siguientes preguntas:
–– ¿Qué es?
–– ¿Por qué se mantiene templada la temperatura de la Tierra?
–– ¿Qué gases componen la atmósfera?
–– ¿Qué es el efecto invernadero? ¿Por qué se denomina así?
–– ¿Cómo se produce el cambio climático?
–– ¿Cuáles son los gases del efecto invernadero que producen el cambio climático?

Grupo 2. Consecuencias
Tendrá que investigar sobre las consecuencias que puede tener el efecto invernadero a partir de los si-
guientes puntos:
–– Citar y explicar las consecuencias del cambio climático en el planeta.
–– Citar y explicar las consecuencias del cambio climático sobre la salud.

Grupo 3. Medidas para reducir la contaminación atmosférica


Habrá de estudiar las medidas que pueden adoptarse para intentar que el cambio climático y sus conse-
cuencias no vayan a más en el futuro siguiendo algunos pasos:
–– Citar y explicar las medidas que conviene adoptar para reducir la contaminación atmosférica. Acompa-
ñar las explicaciones con fotografías.

3. Presentación de los resultados. Cada grupo deberá preparar un mural para exponer sus conclusiones al
resto de la clase. Tras haber escuchado las explicaciones, los alumnos discutirán sobre la información recibi-
da e intentarán determinar en qué medida pueden trabajar para paliar este problema.

43
Páginas
La atmósfera Unidad 2
30 - 31
¿Cómo dinamizo el aula?

Preguntar a los alumnos si conocen las diferentes capas de las que está compuesta la Tierra. Una vez
nombradas o leídas, preguntar si pueden explicar qué puede encontrarse en cada una de ellas.
Explicar a los alumnos que la atmósfera está formada por diferentes gases. Preguntarles si conocen
algún gas y, a continuación, plantearles otras cuestiones relacionadas con el tema (¿qué gas nos per-
mite respirar?, ¿qué gas expulsan los motores de los coches?, etc.).
Observar el gráfico de las capas de la atmósfera y pedir a los alumnos que expliquen qué sucede en
cada capa sin tener en cuenta lo que se indica en las leyendas.
Leer los diferentes fenómenos que pueden afectar al tiempo atmosférico (la temperatura, la hume-
dad, el viento, las precipitaciones y la nubosidad) y preguntar a los alumnos cómo piensan que afecta
cada uno de ellos.

IM Inteligencias múltiples
Tormenta en una botella (Inteligencia naturalista y corporal-cinestésica)
–– Pedir a los alumnos que miren el siguiente vídeo con un experimento que permite crear una pe-
queña simulación de tormenta con materiales muy simples:

http://links.edebe.com/jsua

–– Preparar los siguientes materiales: una botella de plástico, un poco de agua y una cerilla.
–– En grupos de dos o tres integrantes, hacer el experimento que han visto en el vídeo y describir
exactamente lo que pase en el mismo, haya salido bien o no.

Solucionario

1. La atmósfera está compuesta fundamen- 3. Respuesta orientativa. El tiempo atmosféri-


talmente por: oxígeno (necesario para co es el conjunto de condiciones que se dan
respirar), hidrógeno, nitrógeno, dióxido de en la atmósfera en un momento y en un
carbono y otros gases. lugar determinados. El estado atmosférico
2. Respuesta procedimental. La troposfera con- puede cambiar rápidamente y depende de
tiene el oxígeno, que es imprescindible para los siguientes fenómenos: la temperatura,
respirar. Porque a medida que subimos, hay la humedad, el viento, las precipitaciones y
menos oxígeno. la nubosidad.

44
Páginas
Unidad 2 La meteorología. Las estaciones
32 - 33
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer los fenómenos relacionados con la meteorología que aparecen en la página 32 del libro del
alumno y presentar, a ser posible con un ejemplo visible, los instrumentos que suelen usarse para
medirlos.
Preguntar a los alumnos cómo creen ellos que se puede contaminar la atmósfera, qué elementos
piensan que hacen que la atmósfera sea cada vez más débil.
Escribir en la pizarra las fechas de inicio y final de las estaciones, y preguntar a los alumnos si saben
qué son esas fechas sin hacer ninguna referencia a las estaciones. A continuación, pedir que hagan
una explicación de cómo es el tiempo en cada estación.
Mostrar un mapa del tiempo con diferentes símbolos y preguntar a los alumnos si saben qué es el
mapa y para qué sirve, y si pueden interpretar los símbolos que aparecen encima.

IM Inteligencias múltiples
Las cuatro estaciones (Inteligencia lingüístico-verbal, visual-espacial y musical)
–– Preguntar a los alumnos si conocen músicas relacionadas con las estaciones. Hablar sobre cómo
creen ellos que se pueden interpretar las estaciones mediante la musicalidad.
–– Dividir la clase en cuatro grupos de integrantes más o menos parejos. Cada uno de los grupos hará
la actividad sobre una de las estaciones.
–– Sortear entre los grupos las cuatro estaciones. Cada grupo deberá escuchar la creación de Antonio
Vivaldi Las cuatro estaciones, pero solo la estación que les ha tocado trabajar:

PRIMAVERA: http://links.edebe.com/7te OTOÑO: http://links.edebe.com/gi4y36

VERANO: http://links.edebe.com/bctm4 INVIERNO: http://links.edebe.com/ypkb6

–– Mientras escuchan, los alumnos tendrán que tomar apuntes para, posteriormente, redactar un
texto donde expliquen qué les ha transmitido la música respecto a la estación que estaban tra-
bajando. Además, mientras la escuchan, también deberán crear un dibujo de paisaje con lo que
vayan imaginando que sucede mientras escuchan la música.

Solucionario
4.
FENÓMENOS METEOROLÓGICOS
Temperatura Humedad Viento Precipitaciones Nubosidad
Se mide con el Se mide con el Se mide con el ane- Se mide con el
No se mide.
termómetro. barómetro. mómetro. pluviómetro.
Mide la cantidad
Mide la temperatu- Mide la presión Mide la velocidad
de agua, nieve o
ra del aire. atmosférica. del viento.
granizo que cae.
La veleta indica la
dirección del viento.
5. Respuesta procedimental.
6. Respuesta procedimental.

45
Páginas
El clima Unidad 2
34 - 35
¿Cómo dinamizo el aula?

Observar de manera conjunta el climograma que se muestra la página 34 del libro del alumno y co-
mentar todos los elementos que aparecen.
Preguntar qué podemos saber del clima de Mahón de acuerdo con la información reflejada en su
climograma.

Una vuelta por el mundo


El aula debe disponer de diversos globos terráqueos, pero debemos dividir a los alumnos en grupos
para que entre tres o cuatro puedan observar los diferentes países.
Debe tenerse en cuenta que, a causa de la inclinación de los globos terráqueos, las líneas no se ven
igual que en la imagen. Los alumnos deben darse cuenta de ese pequeño detalle para que no se
equivoquen a la hora de nombrar los países de cada tipo.
En caso que no se pueda disponer de suficientes globos terráqueos, hay algunas aplicaciones en In-
ternet que permiten disponer de un globo terráqueo interactivo, como:

http://links.edebe.com/8dbn

Actividad 8, página 35: se encargará a los alumnos que busquen el climograma de su población y
que lo interpreten siguiendo los elementos que han visto anteriormente. Cada grupo se debe encar-
gar de que todos sus componentes sepan cómo hacer esa interpretación. Pese a estar en grupo, cada
alumno hará la tarea de manera individual y le será asignado un número.
Una vez acabado el tiempo que se haya dado para realizar la actividad, el profesor sacará un número
al azar y los alumnos de cada grupo que tengan ese número deberán explicar delante del resto de
la clase cómo han realizado la tarea. Si lo hacen correctamente, su equipo obtiene una recompensa.

CB Actividad competencial

¿El climograma de…?


▪ Los alumnos deberán interpretar un climograma del mismo modo que lo hicieron en la acti-
vidad 8, aunque de manera individual.
▪ Los alumnos podrán seleccionar el lugar del mundo que quieran y buscar un climograma de
ese lugar para realizar la interpretación del mismo.
▪ Una vez acabado, lo mostrarán delante de todos sus compañeros y compañeras, y estos,
mediante preguntas, deberán ir acotando el lugar de dónde procede el climograma de su
compañero. El alumno que consiga que a sus compañeros les cueste más preguntas acertar,
ganará el juego.

Solucionario

7. a) Zona de clima frío. b) Tendrá unos vera- 8. Respuesta procedimental.


nos suaves y unos inviernos muy fríos. c) Ve- 9. España se encuentra en la zona de clima
ranos muy calurosos e inviernos muy fríos. templado.
La primera frase se refiere a la latitud, la se-
gunda se refiere a la altitud y la tercera a la
distancia del mar.

46
Páginas
Unidad 2 Climas de España
36 - 37
¿Cómo dinamizo el aula?

Mostrar el mapa de la Península que aparece en la página 36 del libro del alumno y pedir que, sin
leer la información posterior y solo las distintas áreas de colores, intenten describir las características
principales de cada uno de los cinco climas que pueden distinguirse a partir de lo que han aprendido
hasta ahora.

Aula Abierta
Los alumnos deben responder correctamente a las preguntas, pero ante todo, deben valorar el hecho
de usar protección solar y que el Sol, pese a ser tan necesario, puede ser peligroso para nuestra salud.
También es importante que comprendan que el Sol no solo es peligroso cuando se toma en la playa,
sino que también cuando vamos paseando por la calle debemos ir preparados si la temperatura es
alta y cubrirnos bien algunas partes del cuerpo, como la cabeza, para evitar el riesgo de insolaciones.

IM Inteligencias múltiples
Dibujamos climas (Inteligencia visual-espacial y corporal-cinestésica)
–– Pedir a los alumnos que recuerden los cinco tipos de clima que se pueden encontrar en España,
así como sus características y su situación en la Península.
–– A continuación, deben pensar en algún lugar que pudiese tener las características necesarias para
cada tipo de clima y dibujarlo.
–– Pueden buscar fotografías de diferentes lugares o mirar las del libro para saber mejor qué tipo de
lugares pueden ser más habituales para cada clima.
–– Una vez finalizados los dibujos de todos los alumnos, se puede hacer una exposición separando
los dibujos por climas.

Solucionario

10. En España predomina el clima continental, temperaturas extremas, muy bajas en in-
que ocupa la mayor parte del interior pe- vierno y altas en verano; precipitaciones es-
ninsular. La situación del clima continental casas.
es el interior de la Península, la meseta y la 1. Respuesta procedimental.
1
depresión del Ebro. Sus características son

47
Páginas
Mueve el pensamiento Unidad 2
38 - 39
¿Cómo dinamizo el aula?

Veo-Pienso-Me pregunto
Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer observaciones cuidadosas e interpretaciones reflexivas,
así como a estimular la curiosidad y preparar el camino para la investigación. Sirve para explorar la
realidad con detalle e interpretarla con originalidad.

–– Paso 1. Preguntar qué ven los alumnos en las dos imágenes.


–– Paso 2. De nuevo, preguntar a los alumnos qué piensan y pedirles que se interroguen sobre esas
imágenes y que expliquen por escrito todo lo que se les ocurra sobre el tema al observarlas dete-
nidamente.
–– Paso 3. Poner en común las diversas ideas que hayan aparecido con el resto de compañeros y
compañeras. Contrastarlas y redactar un texto con las conclusiones a las que han llegado entre
todos tras evaluar todo lo aportado por cada uno de los alumnos.

Recomendaciones
El maestro debe usar esta rutina cuando quiere que los estudiantes piensen cuidadosamente por qué
se ve algo, cómo se ve o qué hace que tenga esa forma. Debe incitarse a los estudiantes a observar
detalladamente. El profesor puede animar al grupo a que justifique sus explicaciones o razonamien-
tos y preguntarles sobre sus reflexiones.
Funciona mejor cuando el estudiante responde utilizando las tres razones juntas al mismo tiempo, es
decir, yo veo, yo pienso, yo me pregunto; sin embargo, pueden comenzar utilizando un solo paso. En
este caso, el educador tendrá que ayudarles con los siguientes.
La rutina es más efectiva en un grupo de discusión, pero también se puede usar de forma individual,
en papel, o a modo de reflexión interna que más tarde se comparte con el resto de la clase. Las
respuestas pueden ser escritas y registradas en un cuadro de observaciones o interpretaciones, y se
enumeran para que estén disponibles para todos y para poder volver a ellas durante el desarrollo del
estudio.

Solucionario
12. Capas de la atmósfera: troposfera, estratos- El clima depende de los factores: latitud, al-
fera, mesosfera, termosfera, exosfera. titud, distancia del mar.
Tiempo atmosférico: temperatura, hume- Los climas de España: oceánico, de alta
dad, nubosidad, viento, precipitaciones. montaña, mediterráneo, subtropical, conti-
Se mide con: termómetro, barómetro, ane- nental.
mómetro y veleta, pluviómetro.

48
Páginas
Unidad 2 Para terminar
40 - 41
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
– La primera actividad repasa cuáles son las cinco capas que componen la atmósfera, qué ocurre en cada
una de ellas y cuál es su distancia respecto a la superficie de la Tierra.
– Para realizar la segunda actividad, los alumnos deben conocer los conceptos de tiempo meteorológico,
de clima y de cambio estacional.
– E n la tercera actividad se anima a los alumnos a explicar, a partir de un guión, los cambios estacionales.
– La última actividad se centra en el cambio climático. Permite despertar la capacidad de observación de los
alumnos en su entorno más inmediato y adquirir una conciencia medioambiental que irá desarrollando
a medida que avance la unidad.

Emprende
– A partir de un supuesto práctico (la planificación de una posible excursión prevista para la semana si-
guiente), los alumnos, en pequeños grupos, deberán buscar el modo de prever el tiempo atmosférico
que hará esos días, determinar el día más adecuado para la salida y escoger el equipamiento necesario
para evitar contratiempos.

Reflexiona
– De manera individual, los alumnos responderán a las cuatro preguntas para, a continuación, poner en
común las respuestas que han dado a las preguntas dos, tres y cuatro. La primera servirá para analizar si
los conocimientos de cada uno se han integrado de manera correcta.

Solucionario

1. Mesosfera. / Exosfera. / Troposfera. / Estra- El clima es el conjunto de esas condiciones


tosfera. / Termosfera. atmosféricas que se dan habitualmente en
2. Respuesta orientativa. El tiempo atmosféri- una región.
co son las condiciones que se dan en la at- 3. Respuesta procedimental.
mósfera en un momento y lugar concretos.

4. Cambio climático Consecuencias Medidas

– La actividad del – Olas de calor más frecuentes. – Desarrollar productos que
ser humano – Inundaciones y sequías más frecuentes. consuman menos energía.
genera una gran – Repoblar bosques.
– El efecto invernadero aumenta de forma artificial.
cantidad de
– La temperatura de la atmósfera se eleva. – Utilizar fuentes de energía
gases.
renovables para reducir la
– Modificaciones en los ecosistemas y desaparición
emisión de CO2.
de seres vivos.
– Utilizar el transporte público.

5. Anemómetro – termómetro – veleta – baró- taciones a lo largo del año. Clima oceánico.
metro – pluviómetro. / Temperaturas suaves en invierno y muy al-
6. Temperaturas bajas en invierno y suaves tas en verano; precipitaciones escasas y muy
en verano, y precipitaciones anuales muy irregulares, que se concentran en primavera
abundantes. Clima de alta montaña. / Tem- y otoño. Clima mediterráneo. / Temperatu-
peraturas suaves durante todo el año y pre- ras extremas, muy bajas en invierno y altas
cipitaciones escasas. Clima subtropical. / en verano; precipitaciones escasas. Clima
Temperaturas suaves y abundantes precipi- continental.

49
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta
Una escuela para todos Inteligencias múltiples
• Adaptación curricular (MC): básica • Actividades de IM (LA): lingüístico-
págs. 10-12; ampliación pág. 30. verbal págs. 45, 49-51; visual-
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): espacial págs. 44 y 51; naturalista

3
Página 52. págs. 46, 47, 52 y 55; lógico-
matemática pág. 53.
• Actividades de IM (POD): visual-es-
Competencias pacial pág. 54; naturalista págs.
• Pon en práctica las competencias 55, 58 y 59; lingüístico-verbal
(LA): págs. 58-59. pág. 56.
• Pruebas de competencias (MC):
págs. 112-117.
Aprendizaje 360º
La geosfera
• Actividades competenciales (POD):
págs. 57 y 60.
• Una vuelta por el mundo (LA):
pág. 50.

Metodologías interactivas y la hidrosfera Herramientas TIC


• Aplicar la metodología cooperativa • Recursos digitales para la PDI:
en la pág. 47 (LA) y en las págs. libro digital interactivo, actividades
52 y 54 (POD). complementarias, etc.
• Recursos digitales para el aula.
Emprendimiento
• Emprende (LA): pág. 59. Evaluación
Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 49; fichas
Creatividad de evaluación de la unidad págs. 88 y 89; rúbrica de habilidades generales
• Tarea integrada (LA): pág. 43. págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
La geosfera y la hidrosfera • Observación de la imagen de la Tierra y de las masas de agua. P
(págs. 42-43) • Resolución de la tarea integrada: Rocas, minerales y piedras preciosas. P

Capas de la geosfera • Caracterización de la geosfera. C
(págs. 44-45) • Identificación de las tres capas que forman la geosfera (corteza, núcleo y manto). P
• Distinción de las rocas sedimentarias, metamórficas y magmáticas. P

Los minerales • Identificación de la composición de las rocas. C
(págs. 46-47) • Estudio de las características de los minerales. P
• Identificación de la finalidad de los minerales. C
• Relación de los volcanes, las montañas y los terremotos con las placas tectónicas. P

El relieve. Formación • Reconocimiento los principales elementos que componen el relieve. C
y elementos del relieve • Identificación de los elementos que erosionan el relieve y lo transforman. P
(págs. 48-49) • Descripción de un paisaje usando los elementos de relieve aprendidos. P

Principales unidades • Observación de las formas de relieve en España y en Europa. P
de relieve • Lectura de un mapa y los accidentes geográficos. C
(págs. 50-51)

La hidrosfera • Identificación del tipo de agua que componen las aguas marinas y las aguas continentales. C
(págs. 52-53) • Conocimiento del ciclo del agua. C

El agua de nuestro planeta • Caracterización cada uno de los tipos de agua que componen la hidrosfera. C
(págs. 54-55) • Distinción entre aguas marinas y aguas continentales. C
• Ubicación de las principales partes de un río y sus características. P

Vertientes de los ríos • Reconocimiento de las tres vertientes hidrográficas españolas (atlántica, cantábrica y medi-
de España terránea). P
(pág. 56) • Interpretación de un mapa. P

Para terminar
Pon en práctica, emprende, • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
reflexiona • Capacidad para observar el ciclo del agua.
(págs. 58-59) • Reflexión sobre el propio aprendizaje.

50
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Introducir el concepto de geosfera y localizar las capas de la Tierra para adquirir conciencia de la complejidad de nuestro
planeta. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia lógico-matemática)

2. Reconocer las tres capas de la geosfera (corteza, núcleo y manto) y situarlas para ampliar la concepción de la naturaleza.
(Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

3. Clasificar e identificar las rocas según su formación en sedimentarias, magmáticas y metamórficas para adquirir una
mayor conciencia de la complejidad del paisaje. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

4. Aplicar usos y utilidades a las rocas y a los minerales según se empleen en alimentación, edificación, joyería, combustión
u otros usos. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

5. Estudiar los movimientos de las placas tectónicas que dan lugar a volcanes, montañas o terremotos para comprender
mejor esos fenómenos naturales. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

6. Diferenciar los elementos del relieve que encontramos en la superficie terrestre. (Matemática. Ciencia y tecnología /
Inteligencia visual-espacial)

7. Saber observar un mapa distinguiendo las principales unidades de relieve. (Ciencia y tecnología/ Inteligencia
naturalista)

8. Conocer el ciclo del agua y distinguir las aguas marinas de las aguas continentales para adquirir un conocimiento más
profundo del equilibrio ecológico. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

9. Interesarse por los elementos de relieve y la red hidrográfica más inmediatos para conocer mejor nuestro entorno.
(Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


•  Describir un paisaje terrestre teniendo en cuenta •  Describe un paisaje con detalle y tiene en cuenta los elementos estu-
sus elementos. diados.
•  Conocer las capas de la geosfera. •  Experimenta y construye una maqueta que representa las capas de la
•  Experimentar y establecer diferencias entre rocas geosfera.
sedimentarias, magmáticas y metamórficas. •  Distingue diferentes tipos de rocas.
•  Conocer los usos de los minerales. •  Conoce los usos de los minerales y aporta ejemplos tomados de la rea-
•  Reconocer y diferenciar los elementos del relieve. lidad más inmediata.
•  Leer un mapa observando elementos del paisaje. •  Aprecia los elementos que forman el relieve y los observa con deteni-
•  Conocer el ciclo del agua. miento.
•  Distinguir entre aguas marinas y continentales. •  Aplica los conocimientos aprendidos en otras unidades a la hora de leer
mapas.
•  Situar las partes del río.
•  Observa el ciclo del agua.
•  Reconocer los elementos básicos de un plano.
•  Conoce y determina la diferencia entre agua salada y agua dulce.
•  Valorar la importancia de tener agua en nuestro
planeta y la necesidad de mantenerla. •  Experimenta y construye un río para observar sus partes.
•  Valora la importancia de tener agua en nuestro planeta y adopta una
actitud responsable a la hora de usarla.

51
Página Unidad 3    La geosfera y la hid
42 rosfera

–– Leer el título de la unidad y, a partir de la imagen, iniciar un debate centrado


en preguntas como las siguientes:
• ¿Qué observas en la imagen? ¿Reconoces qué parte de la Tierra es?
¿Crees que es interna o externa?
• ¿Qué características tiene? ¿Observas agua, fuego, montañas, etc.? ¿De
dónde puede proceder el agua que ves: del mar o de un río?
Claves para motivar

–– Explicar a los alumnos que en esta unidad se estudiará la Tierra desde un punto de vista distinto: la estruc-
tura interna o geosfera, y la capa externa o hidrosfera, que, como su nombre indica, corresponde a la masa
de agua que posee la superficie terrestre. Sondear sus conocimientos previos sobre la estructura de la Tierra
y su funcionamiento.
–– Presentar los contenidos de la unidad (la geosfera, las capas, las rocas, los minerales y las piedras preciosas,
las placas tectónicas, el relieve) con especial hincapié en el relieve de España.
–– Explicar la hidrosfera como el conjunto de partes líquidas del globo terráqueo. Asimismo, describir el ciclo del
agua, la distribución de agua del planeta y la diferencia entre masas marinas y masas continentales (comentar
cuáles son aptas para el consumo de los seres vivos). Finalmente, observar y situar los ríos de España.
–– Presentar esquemáticamente el mapa conceptual de la unidad. Hacer hincapié en los contenidos de la geos-
fera y la hidrosfera como partes que forman la estructura de la Tierra, interna y externa.
–– Los esquemas que ofrece esta parte de la unidad deben servir para centrar el tema y aprender a estudiar.
–– Antes de empezar, conviene visitar este sitio web dedicado a la estructura de la Tierra:

http://links.edebe.com/4xiwk

–– Para ampliar conocimientos o ambientar la unidad, también deben verse estos dos vídeos:

http://links.edebe.com/rz7 http://links.edebe.com/re6pwb

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las posibles dificultades que puedan
surgir respecto a los contenidos de la unidad.
–– Para comprender la formación de la geosfera:
• Actividad cooperativa: realizar la técnica del Folio giratorio, analizando las técnicas de observación de
una roca, de un mineral o de una piedra preciosa. Realizar experimentos con estas piedras: observar si
rayan, si cambian de color cuando se les aplica amoníaco o si se deshacen cuando las tocas. Anotar estos
¡Lo detectamos a tiempo!

estudios y compararlos.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para diferenciar la geosfera y la hidrosfera (págs. 10-11).
–– Para conocer mejor las unidades de relieve de España:
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para identificar las principales unidades de relieve de
España y saber situarlas (pág. 12).
–– Para aprender los elementos del relieve:
• Observar fotografías del relieve de España. Buscar, entre todos, los elementos que conozcan, nombrarlos y
dejar que los alumnos expliquen las características. Explicar los elementos que no conozcan, facilitarles la
observación. Mirar más fotografías, dejar que los propios alumnos busquen de forma autónoma y espon-
tánea todos los elementos de los que hemos hablado.
• Disponemos de un paisaje y los nombres de los elementos. Un alumno puede salir a la pizarra y colocar
dos elementos; pueden ir saliendo otros para colocar el resto de nombres. Después se corrige entre todos.

52
Rocas, minerales y piedras preciosas
Descripción
Mediante esta tarea, el alumnado puede:
–– Investigar de forma científica sobre rocas, minerales y piedras preciosas.
–– Aprender a recoger datos, a investigar y a seleccionar los medios de información más adecuados para

Tarea integrada
extraer información.
–– Ilustrarse acerca del contenido que tienen que trabajar: el nombre, la descripción, las fotografías, la
composición, las propiedades y los usos. Ser exhaustivo, ya que de la información que recabe depende
el aprendizaje de los demás compañeros.
–– Ejercitarse en la exposición del trabajo.
–– Aprender a trabajar en equipo.

Proceso
Se realizará la actividad propuesta en el libro del alumno. Sugerir que a lo largo del tema traigan minerales,
libros o cuentos para motivar y ampliar el tema. También se puede invitar a un científico especialista en mine-
rales para que les ilustre acerca de las rocas, los minerales y las piedras preciosas.

1. Preparación de la actividad. Preguntar qué les interesa saber acerca de los minerales y las rocas. Segui-
damente dejar un espacio de tiempo para que puedan investigar. Proporcionar un mural a cada equipo.
Orientar al alumnado para escoger los seis minerales, las seis rocas y las seis piedras preciosas más relevan-
tes para ellos.

2. Organización de los equipos de trabajo. Formar tres grupos. Cada grupo trabajará un tema: deberán
escoger seis rocas y elaborar una ficha de cada una de ellas, en la que constará el nombre, el tipo de roca,
la descripción, la fotografía, la composición, las propiedades y los usos.

• El equipo 1 investigará acerca de las rocas.


• El equipo 2 investigará acerca de los minerales.
• El equipo 3 investigará acera de las piedras preciosas.

Sugerir que realicen un guion con la información organizada. Conviene explicar que deben centrarse en los
aspectos que les ha tocado trabajar. Las páginas web que nos indica el libro del alumno son las indicadas
para llevar a cabo la búsqueda de información de forma guiada.

3. Presentación de los resultados. Para concluir, cada grupo deberá exponer todas las investigaciones reali-
zadas al resto de compañeros. Sugerir a los alumnos hacer una exposición con los minerales y los libros que
hayan podido traer para ampliar el tema.

Puesta en común final


Los alumnos opinan sobre las exposiciones. Facilitar un momento para preguntar dudas acerca de los temas
que han trabajado los compañeros.

53
Páginas
Capas de la geosfera Unidad 3
44 - 45
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer estas páginas en voz alta y preguntar a los alumnos si saben qué es la geosfera y conocen algu-
na de sus capas. Hacer una representación con un globo terráqueo como si abriésemos la Tierra por
la mitad y observásemos su interior. Explicar bien este concepto, ya que es bastante abstracto y les
cuesta imaginarse el interior del planeta.
Como recurso para la ampliación del tema, se sugiere la visualización de estas ilustraciones sobre las
capas de la Tierra.
http://links.edebe.com/nkn4

Leer los tres cuadros informativos sobre la clasificación de las rocas (sedimentarias, magmáticas y
metamórficas). Para trabajar con mayor profundidad, buscar información en Internet.
http://links.edebe.com/n75

Una vez leída toda la información se pueden plantear las preguntas siguientes:
–– ¿Qué diferencia existe entre las rocas y los minerales?
–– ¿Qué son las rocas sedimentarias?
–– ¿Qué son las rocas magmáticas?
–– ¿Qué son las rocas metamórficas?

IM Inteligencias múltiples
Usos y utilidades de los minerales (Inteligencia visual-espacial)
En esta actividad se muestra cómo los minerales y las rocas industriales se utilizan para fabricar la
mayoría de los objetos que usamos en nuestra vida cotidiana.
–– Se utilizará la técnica cooperativa de Las cuatro esquinas. Montar seis rincones para la experimen-
tación con los siguientes materiales; se puede pedir a los alumnos que colaboren. En grupos irán
pasando por cada rincón. Tener el material preparado y una ficha de seguimiento.
• Rincón 1 (Tocar, oler y mirar): sal, yeso, cuarzo, petróleo y carbón.
• Rincón 2 (Nos maquillamos): oligisto (purpurina, arcillas y cremas).
• Rincón 3 (Hacemos magia con minerales): magnetita (magnetismo), fluorita (fluorescencia) y
ulexita (efecto óptico TV).
• Rincón 4 (Toca toca): papel de lija (cuarzo), polvos de talco y detergente lavavajillas (calcita).
• Rincón 5 (¿De qué está hecho?): ladrillos y cemento.
• Rincón 6 (Pintamos): pizarra, yeso (tiza), y grafito (lápiz).
–– Para terminar, valorar la importancia que tienen los minerales y rocas industriales en la elaboración
de la mayoría de objetos que utilizamos diariamente.

Solucionario

1. Respuesta abierta. El estado cambia por la se forman cuando se enfría y se solidifica


alta temperatura del interior de la Tierra. el magma (ejemplo: el granito). Las rocas
2. Las rocas sedimentarias se forman a par- metamórficas se forman por los efectos del
tir de fragmentos de rocas y de seres vivos calor (ejemplo: mármol).
(ejemplo: la grava). Las rocas magmáticas

54
Páginas
Unidad 3 Los minerales
46 - 47
¿Cómo dinamizo el aula?

Antes de abordar el tema directamente, preguntar a los alumnos si conocen algún mineral, si han
tocado alguno o incluso lo han comido.
Explicar que los minerales pueden encontrarse en la naturaleza formando parte de las rocas. Otros,
en cambio, se hallan aislados. Son materiales naturales formados por un solo componente. Los mi-
nerales son los materiales de los que están hechas las rocas (sal).
Invitar a los alumnos a traer diferentes minerales para observarlos.
Observar este vídeo sobre los minerales:

http://links.edebe.com/4und7

Escoger tres minerales y preparar una ficha de observación en la que consten el tamaño, el brillo, la
forma, el color y la dureza.
En el sitio web siguiente puede verse un ejemplo de trabajo de investigación. Si el maestro o la maes-
tra lo consideran oportuno, hacer las actividades que propone a modo de juego.

http://links.edebe.com/5yd

IM Inteligencias múltiples
Movimientos tectónicos (Inteligencia naturalista)
Proponer la realización de una maqueta de las placas tectónicas con plastilina. Necesitaremos plasti-
lina de diversos colores (marrón, naranja, rojo y verde), dos placas de hierro y un rodillo.
Amasar la plastilina de cada color por separado. Aplanarla con el rodillo. Montar capa tras capa para
darle forma de montaña. Colocar una placa de hierro en cada extremo. Presionar la plastilina hasta
que se deforme. Retirar las placas de hierro y observar la formación. El resultado sería la unión con
las placas de colisión o la formación de un volcán.
Observar este experimento para hacer las capas de la Tierra:

http://links.edebe.com/5iiy

Solucionario

3. Respuesta abierta. 5. Respuesta orientativa. El movimiento de las


4. Respuesta orientativa. Una roca es un con- placas tectónicas es debido a su flotabilidad
junto de minerales. Un mineral es un com- sobre material fundido. Originan las monta-
puesto. La piedra preciosa más valorada tie- ñas, los volcanes y los terremotos.
ne las características de la dureza, la rareza
y la belleza.

55
Páginas
El relieve. Formación y elementos del relieve Unidad 3
48 - 49
¿Cómo dinamizo el aula?

Observar las imágenes y leer el texto que aparece en el libro del alumno.
Para ampliar la información, pueden descargarse estas fichas o resolverlas en la pizarra digital con
toda la clase.

http://links.edebe.com/cbi6 http://links.edebe.com/rn2w http://links.edebe.com/qf2pd

IM Inteligencias múltiples

El relieve (Inteligencia lingüístico-verbal)


Hacer una descripción del paisaje teniendo en cuenta todos los conceptos aprendidos sobre el relieve.
Dar unas pautas para obtener una correcta expresión escrita de la descripción del paisaje:
–– Escribir un título.
–– Seguir un orden: de lo general a lo más concreto y cercano.
–– Utilizar conectores que indiquen el lugar (más arriba, abajo, en la parte izquierda, en la parte ex-
terior, superior, etc.).
–– Emplear adjetivos para definir la sensación que produce el paisaje.
–– Hacer comparaciones (por ejemplo, la montaña es tan alta como un gigante).

Proponer un juego para relacionar la fotografía con la definición de los elementos del relieve.
Necesitaremos cartulinas cortadas como el tamaño de una carta. Escribirán las definiciones de todas
las palabras que han aprendido. Asimismo buscarán fotografías de esas mismas palabras. Cuando lo
tengan finalizado pueden jugar. El objetivo es relacionar la fotografía con la definición.
Proponer también un juego con las imágenes que han aprendido. El alumnado deberá explicar con
sus palabras qué es. Con anterioridad debemos motivar el estudio de los elementos de relieve para
que tengan éxito en el juego.

Solucionario

6. Respuesta procedimental.
7. Respuesta abierta.
8. Respuesta abierta.

56
Páginas
Unidad 3 Principales unidades de relieve
50 - 51
¿Cómo dinamizo el aula?

Introducir los contenidos mediante la lectura del libro del alumno. Explicar la gran variedad de for-
mas que tiene nuestro país y nuestro continente. Podemos encontrar puntos tan altos como el Teide
(3.715 m), en Canarias (España), y, como el monte Elbrús (5 642 m), en Europa.
Plantear el repaso de las unidades de relieve con este juego interactivo: http://links.edebe.com/mqawi

Una vuelta por el mundo


Observar este vídeo sobre la erupción del Vesubio: http://links.edebe.com/m7en

Formar cinco grupos. Cada uno deberá buscar información en Internet de acuerdo con las siguientes
indicaciones:
–– Grupo 1: ¿qué es un volcán?, ¿de qué está formado?
–– Grupo 2: los volcanes activos.
–– Grupo 3: volcanes en la superficie, volcanes submarinos.
–– Grupo 4: volcanes de España y de Europa.
–– Grupo 5: Monte Vesubio.
Los alumnos pueden consultar la dirección siguiente: http://www.volcanpedia.com

Tras reunir y organizar la información, cada grupo la presentará al resto de la clase.

CB Actividad competencial

El volcán
Construir una maqueta de volcán y simular una erupción volcánica mediante la reacción del bi-
carbonato al entrar en contacto con el vinagre.
Se necesitará el material siguiente: una botella de plástico pequeña, dos cucharadas de bicar-
bonato, un cuarto de vaso de vinagre, una bandeja para contener la lava, colorante (opcional),
agua, embudo, si la botella tiene la boca muy estrecha.
Llenar la botella de agua hasta un poco más de la mitad. Añadir dos cucharaditas de bicarbonato
y el colorante. Echar un cuarto de vaso de vinagre. El bicarbonato, al reaccionar con el vinagre, se
expandirá y comenzará a salir por la botella, tal como lo haría la lava por la boca del volcán. Re-
llenar la botella de agua y repetir la erupción con distintas cantidades de vinagre y bicarbonato.

Solucionario

9. El Mulhacén: 3 479 m. Sistema Bético (Sie- 11. Alpes (Suiza y Francia); Pirineos (España y
rra Nevada). Francia); Selva Negra (Alemania); Tierras
No. El más alto es el Teide y se encuentra Altas Escocesas (Escocia); Balcanes (Países
en las Islas Canarias, fuera de la Península Balcanes); Apeninos (Italia); cordillera Can-
Ibérica. tábrica (España); Montes Escandinavos (No-
10. Cantábrico: cabo de Peñas, golfo de Vizcaya. ruega), etc.
Mediterráneo: cabo de Creus, islas Baleares, 12. Atlántica: Rin, Sena, Tajo, Támesis. Medi-
golfo de León y golfo de Valencia. terránea: Ebro. Oriental: Danubio, Volga,
Atlántico: cabo de Finisterre y cabo Estaca Dom. Ártica: Péchora.
de Bares, islas Canarias e islas Cíes, golfo de
Cádiz.

57
Páginas
La hidrosfera Unidad 3
52 - 53
¿Cómo dinamizo el aula?

Preguntar al alumnado por qué cree que se llama a la Tierra el planeta azul. Hablarles de la importan-
cia del agua. La ilustración del libro puede ayudar a entender los tres estados, que cambian siguiendo
las fases del ciclo del agua.
Explicar que el agua no tiene color, ni sabor, ni olor, y puede encontrarse en la naturaleza de forma
natural en tres estados: sólido, líquido y gaseoso.

IM Inteligencias múltiples
La hidrosfera (Inteligencia naturalista)
Crear un experimento con el agua dulce y el agua salada. Formular una pregunta científica, como
«¿nuestro cuerpo flota mejor en agua dulce o en agua salada?».
Realizaremos el experimento con dos huevos. Material necesario: sal, dos recipientes, una cuchara,
agua y dos huevos crudos.
Llenar los dos recipientes con agua del grifo. Añadir unas seis cucharadas de sal en un recipiente y
mezclar bien hasta que la sal se haya disuelto por completo en el agua. Colocar un huevo en cada
recipiente y observar cuál flota y cuál se hunde.
La causa de este fenómeno se halla en la densidad. El agua salada, al ser más densa que el agua del
grifo, impide que el huevo se hunda. La densidad depende de la cantidad de materia contenida en
un espacio o un volumen determinado. Cuando hay más cantidad de materia en un determinado
espacio o volumen, se considera que el objeto es más denso y, al mismo tiempo, pesa más.
Concluir que nuestro cuerpo flota más en el mar que en una piscina de agua dulce.

AULA ABIERTA
Visitar este sitio web y prestar atención a la gráfica que explica la cantidad de agua que se dedica a
todos los usos:
http://links.edebe.com/8pya

Explicar los usos del agua (recreativos, alimentarios, higiénicos, económicos, con especial atención a
la agricultura, la piscicultura y la industria).
Explicar el concepto de consumo responsable del agua a partir del vídeo siguiente:

http://links.edebe.com/9ahi6

A continuación, promover un debate sobre el uso del agua basándose en experiencias personales.

Solucionario

13. Respuesta abierta. 15. Respuesta orientativa. El color azul corres-


14. Sólido-líquido: fusión; Líquido-gaseoso: eva- ponde a los océanos. Supone el 75 % del
poración. Líquido-sólido: solidificación. Ga- agua existente. Por ello se denomina plane-
seoso-líquido: condensación. ta azul.

58
Páginas
Unidad 3 El agua de nuestro planeta
54 - 55
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer en voz alta el apartado correspondiente del libro del alumno y, a continuación, elaborar un mapa
conceptual en la pizarra sobre las aguas de nuestro planeta. Situar en una parte las aguas marinas
(océanos y mares) y en otra, las continentales (lagos, lagunas, aguas subterráneas, glaciares y ríos).
Especificar en cada caso si se trata de agua dulce o salada, e indicar además su procedencia.
Explicar las partes de un río (curso alto, medio y bajo). Hacer un pequeño experimento para simular el
nacimiento de un río: construir una montaña y un valle con plastilina. Verter un poco de agua sobre
la cima de la montaña —como si fuera lluvia— y observar el recorrido del agua y la fuerza con que
discurre. Aclarar que la velocidad con que fluye depende siempre de la pendiente del terreno.
Posteriormente, realizar el alzado del perfil de un río en una hoja de papel milimetrado. Elegir un río
y buscar información sobre la altura a la que se encuentran las distintas poblaciones por las que pasa.
Hablar del nacimiento, del afluente, del meandro y de la desembocadura. Buscar las definiciones en
el diccionario y observar imágenes sobre estas partes del río.
Para llevar a cabo este contenido, leer la página web con todos los conceptos de los ya comentados:

http://links.edebe.com/9abc

En esta otra dirección, pueden observarse algunas imágenes relacionadas con la actividad:

http://links.edebe.com/88g

IM Inteligencias múltiples

El agua de nuestro planeta (Inteligencia naturalista)


Tras obtener las definiciones de nacimiento, afluente, meandro y desembocadura, realizar cuatro
grupos. Cada uno deberá explicar al resto del equipo qué es y cómo se forma un río, y localizar los
que hay en España.
Hacer simulaciones del mundo natural. Representar la naturaleza con fotografías. Proponer una ex-
posición de fotografías extraídas de revistas o de Internet que muestren nacimientos de ríos, afluen-
tes, meandros o desembocaduras.

Solucionario

16. Las aguas marinas son de agua salada de los curso medio corresponde a la parte central
mares y de los océanos. Las aguas continen- y presenta pendientes medianas. El curso
tales son de agua dulce que forman los ríos bajo, la parte final, es llano.
y los lagos. Las aguas continentales. 18. Respuesta abierta.
17. Respuesta orientativa. El curso alto, la parte
inicial del río, posee grandes pendientes. El

59
Páginas
Vertientes de los ríos de España Unidad 3
56 - 57
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer la explicación y definir qué es una vertiente. Situar en un mapa los ríos de España y preguntar al
alumnado dónde pueden desembocar. Situar los mares y océanos de la península ibérica.
Por parejas, plantear un juego de localización: primero buscarán un río y, después, deducirán en qué
vertiente desemboca.
Leer las actividades propuestas y corregir en voz alta todos los ríos que los alumnos hayan propuesto.
Comentar que los ríos llevan agua dulce y la conducen al mar, donde es salada. Hablar de la impor-
tancia de mantener los ríos limpios para poder beber de esas aguas. Aunque el trabajo de las pota-
bilizadoras sea muy importante, debemos de cuidar nuestro planeta y, en especial, el agua, ya que
es imprescindible para la vida.

CB Actividad competencial

La Península Ibérica
▪ Hacer grupos de cuatro personas y elaborar una maqueta de la Península Ibérica con cartón.
Cada persona construirá uno o dos sistemas montañosos: sistema Central, cordillera Cantá-
brica, sistema Bético, los Pirineos, el sistema Ibérico, los montes de Toledo, el macizo Galaico,
etc. Estos sistemas se pueden hacer con plastilina o con corcho; utilizar diversos colores para
resaltar las diferentes alturas.
▪ Situar los ríos de la Península; con lanas de color azul resaltar su perfil. Hacer llegar los ríos
al mar. El alumno elabora todo el curso del río desde su nacimiento en la montaña hasta su
desembocadura en el mar.
▪ Posteriormente, elaborar un cartel con una etiqueta y un palillo. Escribir el nombre del río.
Colocar todos los nombres en sus respectivos ríos. Finalmente, se pinta la maqueta de colores
y se escribe el nombre de los mares y del océano en la maqueta.
▪ Se puede hacer una exposición de maqueta de todos los alumnos.

Solucionario

19. Vertiente atlántica: Guadalquivir, Tajo, Due- En la litosfera: rocas, piedras preciosas, mi-
ro. Vertiente cantábrica: Nalón, Miño. Ver- nerales.
tiente mediterránea: Ebro, Ter, Turia. Tipos de rocas: sedimentarias, magmáticas,
20. Respuesta orientativa.Guadiana y Tormes; metamórficas.
Bidasoa y Nervión; Llobregat y Júcar. Piedras preciosas: diamante, rubí, esmeral-
21. Capas de la geosfera: corteza , manto, nú- da, zafiro azul.
cleo. Aguas oceánicas: océanos, mares.
Placas tectónicas: forma relieves de monta- Aguas continentales: lagos, aguas subterrá-
ña y de costa. neas, glaciares, ríos.
Parte formada por la corteza y el manto: li- Partes del río: curso alto, curso medio, curso
tosfera. bajo.

60
Páginas
Unidad 3 Para terminar
58 - 59
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
– La primera actividad permite repasar los elementos del paisaje. Mediante la fotografía, el alumno puede
indicar la cordillera, la montaña, la cima y el valle. También puede dar pie para hablar de otros elementos
como el macizo, el risco, la llanura y la colina.
– La segunda actividad requiere que los alumnos conozcan los diferentes estados del agua e identifiquen
las fases del ciclo del agua.
– L a tercera actividad se centra en el reconocimiento de las partes del río y su descripción.
– La cuarta y última, además de exigir la destreza suficiente para copiar el mapa, obliga a situar diversos
elementos del relieve.

Emprende
Iniciar este apartado con un experimento sobre el ciclo del agua. Necesitaremos una cazuelita, agua, un
fogón, unos cubitos de hielo, un congelador, un vaso y una tapa.
– F usión: al calentar el hielo, que es agua en estado sólido, aumenta la temperatura y lo derrite. Se pasa
del estado sólido al líquido.
– Evaporación: al calentarse el agua en estado líquido y alcanzar los 100 ºC, entra en ebullición, se trans-
forma en vapor y pasa a estado gaseoso (si colocamos una lupa, veremos cómo queda empañada).
–C  ondensación: al tapar el recipiente donde el agua ha entrado en ebullición, se formarán unas gotas de
agua en la parte interior. Se habrá pasado de estado gaseoso a líquido.
– Solidificación: cuando la temperatura disminuye hasta los 0 ºC, el agua se transforma en hielo y pasa del
estado líquido al sólido.

Reflexiona
– Leer las preguntas planteadas, primero de manera individual y, a continuación, en grupo. Subrayar los ele-
mentos que forman la geosfera y la hidrosfera. Reflexionar sobre la situación de ambas en nuestro planeta.
– Los alumnos aportan ideas y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje estableciendo paralelismos
entre lo aprendido y su aplicación a la vida diaria.
–D  e manera espontánea, realizar preguntas sobre todo aquello que consideren más difícil.
– P reguntar qué aspectos han sido más curiosos a lo largo de la unidad.

Solucionario

1. Cordillera es toda la montaña. La montaña lla en la parte central, donde la pendiente


es la roca que se alza. La cima es el punto es moderada. El curso bajo corresponde a la
más alto de la montaña. El valle es la parte parte final del río. En la desembocadura, el
más llana con árboles. territorio es llano.
2. De sólido a líquido: fusión. De gas a líquido: 4. Mediterráneo: Costa Brava, Costa del Sol,
condensación. De líquido a sólido: solidifi- Sierra Nevada, Ebro, Júcar.
cación. De líquido a gas: vaporización. Atlántico: cabo de Finisterre, Miño, Guadal-
Ciclo del agua: de líquido a gaseoso; de ga- quivir.
seoso a líquido; de sólido a líquido. Cantábrico: cabo Matxitxako, Picos de Eu-
3. La parte más alta es el nacimiento. El agua ropa.
procede de la lluvia. Sistema Central: Sierra Morena.
A continuación, sigue el curso alto, la parte Noreste: Pirineos.
inicial del río, situado entre montañas y con Canarias: Teide.
una fuerte pendiente. El curso medio se ha-

61
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta
Los paisajes Creatividad
• Adaptación curricular (MC): básica • Tarea integrada (LA): pág. 61.
págs. 13-15; ampliación pág. 31.
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD):

4
pág. 64. Inteligencias múltiples
Actividades de IM (LA): naturalista
págs. 63, 65, 67 y 69, lingüístico-
verbal págs. 63-69; interpersonal
Competencias pág. 69; visual-espacial págs. 63-
• Pon en práctica (LA): págs. 72-73. 65.
• Pruebas de competencias (MC): Actividades de IM (POD): lingüísti-
págs. 112-117.
co-verbal pág. 67, visual-espacial

Los paisajes
• Actividades competenciales (POD): pág. 66-67, naturalista pág. 66,
pág. 67.
corporal-cinestésica pág. 66.

Herramientas TIC
Metodologías interactivas • Recursos digitales para la PDI:
• Aplicar la metodología cooperativa libro digital interactivo, actividades
en las págs. 63 y 69 (LA) y en las complementarias, etc.
págs. 64 y 70 (POD). • Recursos digitales para el aula.

Evaluación
Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 50;
Emprendimiento fichas de evaluación de la unidad págs. 90-91; rúbrica de habilidades generales
• Emprende (LA): pág. 73.
págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
Los paisajes • Análisis de una imagen. C
(págs. 60-61) • Puesta en común de las propias impresiones. V
• Resolución de la tarea integrada: ¿Ha cambiado tu entorno? P

Elementos del paisaje • Distinción entre los elementos naturales del paisaje y los elementos construidos por el
(págs. 62-63) ser humano. C
• Identificación de los tipos de paisajes según sus características. C
• Observación del paisaje que nos rodea. P

Los grandes paisajes del mundo • Identificación del desierto, la selva tropical, la sabana, la estepa, la vegetación de alta
(págs. 64-65) montaña y los bosques templados. C
• Uso del atlas como medio para situar lugares en el mundo. P

Los principales paisajes de • Los lugares más representativos del paisaje español. C
España • Valoración del paisaje que los rodea. V
(págs. 66-67)


Aprovechamiento de los recur- • Definición de relieve y suelo, subsuelo, costas, ríos y humedales y vegetación. C
sos naturales e impacto de las • Conciencia de un consumo responsable de los recursos naturales. V
actividades humanas
(págs. 68-69)


Mueve el pensamiento • Uso de la rutina de pensamiento, Mirar: 10 veces 2 para debatir las ideas surgidas de la
(pág. 70) observación de imágenes. V


Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, Emprende, • Resolución de problemas cotidianos, poniendo en práctica las propias ideas.
Reflexiona • Reflexión sobre el propio aprendizaje.
(págs. 72-73)

62
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Entender cómo han cambiado los entornos de los alumnos comparando, mediante imágenes, la evolución del paisaje
en una zona concreta. (Matemática. Ciencia y tecnología y sociales y cívicas / Inteligencia naturalista e inter-
personal)

2. Conocer elementos naturales o construidos por el ser humano que pueden formar parte de un paisaje. (Matemática.
Ciencia y tecnología y sociales y cívicas / Inteligencia naturalista e interpersonal)

3. Reconocer los grandes paisajes del mundo y sus características principales mediante fotografías. (Matemática. Ciencia
y tecnología / Inteligencia naturalista)

4. Trabajar los diversos paisajes que se pueden encontrar en España mediante imágenes y situarlos en el mapa de manera
correcta. (Matemática. Ciencia y tecnología y sociales y cívicas / Inteligencia naturalista e interpersonal)

5. Valorar los recursos naturales como un método de aprovechamiento para los seres humanos, pero teniendo en cuenta
que la explotación de estos recursos causa un fuerte impacto en la naturaleza. (Sociales y cívicas / Inteligencia natu-
ralista e interpersonal)

6. Usar el esquema como método de resumen de los conocimientos adquiridos y como medio de estudio de todo lo
aprendido. (Aprender a aprender / Inteligencia intrapersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Valorar el trabajo en grupo, mostrando actitudes • Participa en actividades de grupo adoptando un comportamiento res-
de cooperación y participación responsable, acep- ponsable, constructivo y solidario, y respeta los principios básicos del
tando las diferencias con respeto y tolerancia ha- funcionamiento democrático.
cia las ideas y aportaciones ajenas en los diálogos • Explica la necesidad de conservar los recursos naturales básicos para ga-
y debates. rantizar un desarrollo sostenible.
• Identificar las actividades humanas que originan • Muestra sensibilidad ante los problemas ambientales y realiza un consu-
los desequilibrios en el medio, adquiriendo pautas mo responsable.
de consumo y comportamiento responsable para
reducir el impacto de nuestras actividades y utili- • Describe y compara imágenes de un lugar cercano en distintos momen-
zando medidas para evitar el deterioro del medio tos históricos.
natural. • Define paisaje e identifica los elementos del paisaje describiendo sus ca-
• Identificar cambios sencillos que se producen en racterísticas principales.
un paisaje a lo largo del tiempo describiendo la • Describe las características más importantes del paisaje próximo.
evolución que se ha producido en diferentes as-
pectos de la forma de vida. • Identifica y describe formas típicas del relieve de interior y de costa.

• Explicar qué es un paisaje, identificar los principa- • Sitúa en un mapa las barreras naturales que actúan como fronteras de
les elementos que lo componen describiendo sus España.
características principales y valorando la importan- • Localiza en un mapa físico los sistemas montañosos más importantes de
cia de proteger, cuidar y respetar el paisaje para las España.
futuras generaciones. • Identifica distintos tipos de paisaje y enumera las modificaciones que
sufren tanto por causas naturales como por la acción humana.
• Identifica los principales riesgos y amenazas que afectan a los paisajes
realizando acciones dirigidas a prevenirlos.

63
Página
60
Unidad 4   Los pa
isajes

–– Leer el título de la unidad. Observar la imagen que aparece en el libro


del alumno, pedir a los alumnos que describan el paisaje que apare-
ce de la manera más detallada posible y que lo asocien a algún paisaje
o algún lugar que ya conozcan.
–– Pedir a los alumnos que lean el recuadro Los contenidos de la página
60 del libro del alumno y que intenten, a partir de esa información, rela-
cionar conceptos que conocen con los diferentes apartados de la unidad.
Claves para motivar

–– Preguntar a los alumnos sobre los diferentes tipos de paisajes que conocen. No es necesario que los
nombren por los mismos nombres que aprenderán a continuación, pero deben ser capaces de diferenciar
entre paisajes desérticos, paisajes de costa, de montaña, etc. Preguntar cuáles son los paisajes que les
gustan más y por qué.
–– Transmitir la funcionalidad de los contenidos de la unidad que van a trabajar. Preguntar al alumnado qué
espera aprender y descubrir en esta unidad.
–– Explicar que ellos serán los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje y que han de mantener
una actitud proactiva.

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las posibles dificultades que puedan
surgir respecto a los contenidos de la unidad.
–– Para conocer los diferentes elementos del paisaje.
• Actividad individual: preguntar a los alumnos si conocen los diferentes elementos que caracterizan al
paisaje, ya sea de interior o de costa. A continuación, pedirles que visiten el siguiente enlace donde po-
drán reconocer algunos de los elementos más característicos del paisaje de costa:
¡Lo detectamos a tiempo!

http://links.edebe.com/4z4

• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para conocer mejor los elementos que conforman el
paisaje terrestre (pág. 13).
–– Para aprender los diferentes tipos de paisaje que pueden encontrar en el mundo.
• Actividad colectiva: mostrar las imágenes de las páginas 64 y 65 del libro del alumno . El alumnado de-
berá describir todo lo que vea que tenga relación con una definición o descripción de paisaje. A continua-
ción, en parejas o tríos, deberán leer la información de las mismas páginas para comparar la información
que han escrito ellos con la que han obtenido con la lectura.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para conocer los diferentes paisajes del mundo
(pág. 14).
–– Para poner en práctica técnicas de destrezas y trabajo cooperativo.
• Los bosques templados: dividir a los alumnos en grupos de tres o cuatro. Se aplicará la técnica coope-
rativa de los Lápices al centro. A cada grupo se le asignará un tipo de bosque (pueden repetirse). Cada
grupo deberá informarse sobre qué tipos de árbol y plantas hay en cada sitio y realizar un collage que
muestre la imagen típica de cada uno de esos paisajes.

64
¿Ha cambiado tu entorno?
Descripción
Mediante esta tarea, el alumnado, a partir de las imágenes, puede:
–– Comparar los cambios que se han producido en el paisaje, ya sea por causas naturales o por el efecto
de la participación de los seres humanos.

Tarea integrada
–– Darse cuenta de la importancia de preservar los espacios y los recursos naturales, protegiéndolos de la
degradación a la que están sometidos a causa de la acción de los seres humanos.
–– Ejercitarse en la exposición del trabajo.
–– Aprender a trabajar en equipo.

Proceso
Se realizará la actividad propuesta del libro del alumno.

1.  Preparación de la actividad. Preguntar qué les interesa saber acerca del paisaje y darles un cierto tiempo
para que busquen información al respecto.

2.  Organización de los equipos de trabajo. Se crearán grupos de cuatro alumnos. Cada grupo deberá
buscar una fotografía antigua de un lugar concreto, ya sea de su localidad o de algún paraje cercano, que
todos los alumnos puedan conocer. Se puede consultar a la familia o incluso en el archivo histórico local
de cada municipio. A continuación, deberán responder a la siguiente pregunta: ¿desde dónde está toma-
da la fotografía? Deben deducirlo por los conocimientos que tengan de su localidad para, a posteriori,
buscar una imagen actual de ese mismo lugar. Hacer una comparación de ambas fotografías intentando
encontrar todos los cambios que se hayan producido en el lugar. Cada grupo debe buscar tantos cambios
como puedan y escribirlos para tenerlos presentes. A continuación, deben realizar una investigación para
saber en qué año se produjeron esos cambios que han encontrado entre esas dos imágenes y ordenarlos
de manera cronológica para poder ver qué ha cambiado en cada ocasión con el paso del tiempo. Explicar
cómo han influido estos cambios en el paisaje. Anotar esos cambios, valorar si han sido positivos o negati-
vos para el paisaje y catalogarlos según si han sido cambios naturales o provocados por los seres humanos
para valorar quién tiene más impacto en los cambios paisajísticos de los tiempos más recientes.

3. Presentación de los resultados. Una vez todos los grupos hayan acabado con su trabajo, lo deberán
exponer delante del resto de grupos para ver qué es lo que ha cambiado en cada una de las fotografías.
Posteriormente, se puede hacer un mural con todos los trabajos realizados.

Puesta en común final


Los alumnos opinan sobre las exposiciones. Facilitar un momento para preguntar dudas acerca de los temas
que han trabajado los compañeros.

65
Páginas
Elementos del paisaje Unidad 4
62 - 63
¿Cómo dinamizo el aula?

Preguntar a los alumnos si conocen los elementos típicos de un paisaje. Animar a los alumnos a que
piensen en fotografías de paisaje. Incluso les podemos mostrar algunas. A partir de esas fotografías,
que destaquen lo más importante para que enumeren el máximo de elementos posible.

Actividad 2, página 63: el profesor o profesora animará a los alumnos a dibujar un paisaje con sus
elementos característicos siguiendo estos pasos:

1. En grupos de cuatro miembros, deberán discernir qué elementos son característicos de un
paisaje y quién del grupo va a dibujar cada elemento.
2. Un miembro del grupo realizará el dibujo del elemento que ha seleccionado en un folio o
cartulina.
3. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, pasará el folio al siguiente compañero, que reali-
zará el siguiente elemento y así hasta que hayan dibujado todos los elementos necesarios para
completar el dibujo del paisaje.
4. Es importante que, mientras el miembro del equipo trabaja, el resto esté pendiente de qué
está realizando y lo corrija o ayuden en caso que sea necesario.

IM Inteligencias múltiples

Hacer una maqueta paisajística


(Inteligencia naturalista, corporal-cinestésica y visual-espacial)
–– Dividir a los alumnos en grupos de cuatro componentes cada uno.
–– Cada grupo deberá pensar en un paisaje que le guste o, si no se les ocurre ninguno, buscar alguna
fotografía que les llame la atención.
–– A continuación, entre todos, deberán pensar en cómo hacer una maqueta de ese paisaje: qué
materiales usarán, qué base pondrán, qué elementos serán necesarios para hacer una buena re-
producción del paisaje, etc.
–– Hacer un esbozo de cómo será mediante un dibujo que represente la maqueta con todo lo que
contendrá y su colocación precisa.
–– Finalmente, con los materiales ya preparados y el esbozo de la maqueta, lo único que les faltará
será construirla de la manera más fiel posible a lo que habían pensado. Para terminar pueden po-
ner pequeñas etiquetas con los nombres de los elementos del paisaje que han trabajado.

Solucionario

1. Respuesta procedimental.
2. Respuesta procedimental.

66
Páginas
Unidad 4 Los grandes paisajes del mundo
64 - 65
¿Cómo dinamizo el aula?

Observar, antes de leer nada, las fotografías de las páginas 64 y 65 del libro del alumno y pedir a los
alumnos que destaquen todo aquello que les guste, les parezca curioso, etc., y que intenten relacio-
nar cada una de esas imágenes con algún lugar en el mundo.
Leer de manera conjunta todos los tipos de paisajes que nos podemos encontrar en el mundo y las
diferentes características de los bosques templados.

CB Actividad competencial

Conocer nuestro entorno


▪ Por parejas, realizar una investigación sobre qué tipos de bosque tenemos alrededor. No hace
falta que sean solo en la población de los alumnos sino que se puede extender a toda la co-
munidad autónoma.
▪ A continuación, buscar imágenes de esos bosques y explicar qué árboles y plantas exactamen-
te se pueden encontrar.
▪ Hacer una presentación del lugar donde también se explique su situación, si hay algún río,
lago… y las características más importantes del lugar.

IM Inteligencias múltiples
Descubrir árboles del mundo (Inteligencia lingüístico-verbal y visual-espacial)
Como hemos podido ver tanto en la teoría como en las actividades realizadas, cada tipo de paisaje o
de bosque tiene sus propios árboles y plantas, y ahora vamos a realizar una investigación sobre estos
seres vivos y los lugares donde viven más a menudo.
Visitar de manera conjunta la página web del enlace siguiente donde se catalogan todos los árboles
y arbustos conocidos con sus características, hábitat, etc.:

http://links.edebe.com/m6j

Pedir a cada alumno que, individualmente, seleccione tres de los árboles que aparecen en la página
web visitada. Intentar que no se repita ninguno para disponer de la mayor variedad posible de árboles
o arbustos.
Finalmente, cada alumno deberá encontrar una foto de los árboles en cuestión, situar su hábitat en
un mapa y explicar al resto de la clase en qué tipos de paisajes podríamos encontrar esos árboles
seleccionados.

Solucionario

3. El Amazonas cubre gran parte de América del acumula el agua. Selva tropical: aparecen
Sur y se corresponde con un paisaje de sel- árboles de gran altura y plantas trepado-
va tropical. Tanzania se encuentra en África, ras. Sabana: La mayoría de lo que hay son
justo al lado de Kenia, y se corresponde con arbustos y hierbas, pero aparecen algunos
la sabana. Finalmente, el Sáhara se encuen- árboles como el baobab o la acacia. En la
tra cubriendo gran parte del norte de África estepa hay pocos árboles, suele ser zona de
y se corresponde con el paisaje de desierto. hierbas altas. En la alta montaña aparecen
4. Desierto: no suelen aparecer muchos árbo- bosques de coníferas (el abeto, el pino ne-
les y plantas, tan solo en zonas donde se gro, etc), además de líquenes y musgo.

67
Páginas
Los principales paisajes de España Unidad 4
66 - 67
¿Cómo dinamizo el aula?

Mostrar las imágenes de las páginas 66 y 67 del libro del alumno y pedir a los alumnos que lean los
pies de foto para saber dónde situar cada uno de esos lugares. Solicitarles que indiquen dónde po-
drían situar cada uno de esos lugares en un mapa de España.

Una vuelta por el mundo

Buscar fotografías de diferentes espacios naturales que estén en la misma comunidad autónoma
donde se encuentran y colgarlas en distintos lugares del aula.
Sería conveniente que el aula dispusiera también de murales hechos por los propios alumnos con las
características básicas de cada uno de los principales paisajes de España, ya que así podrían tener a
mano y cerca todo lo que necesitan para realizar la actividad, y para consultar la información de la
manera más sencilla posible.
A continuación, los alumnos deben hacer una descripción lo más detallada posible de las imágenes
que hay colgadas en clase, respondiendo a las preguntas siguientes: ¿Cómo es el paisaje que te ro-
dea? ¿Con qué tipo de paisaje de los estudiados se corresponde?

CB Actividad competencial

Conocer los bosques de España


▪ En España, igual que en el mundo, cada vez hay menos bosques, pero por suerte aún quedan
algunos que debemos intentar proteger para que en el futuro todos podamos disfrutarlos.
▪ Para ello, nos dividiremos en grupos de tres o cuatro alumnos y cada uno de esos grupos
deberá buscar los bosques situados en alguna de las zonas trabajadas hasta el momento. In-
tentar no repetir las zonas para que se puedan cubrir la mayoría de bosques posible.
▪ Cada grupo deberá hacer posteriormente una presentación sobre el bosque o bosques que
hayan estudiado respondiendo a preguntas como: ¿Qué tipo de bosque es? ¿Dónde está si-
tuado? ¿Qué tipo de árboles y arbustos tiene?, etc.

Solucionario

5. Menorca: En la zona costera peninsular ba- de las islas Canarias predomina la laurisilva,
ñada por el mar Mediterráneo, y en las islas mientras que la vegetación es muy escasa
Baleares, Ceuta y Melilla, el paisaje caracte- en las zonas secas. / Castilla y León: En el
rístico es el bosque mediterráneo, la maquia paisaje interior de la Península (la Meseta, la
y la garriga. / Costa gallega: En la zona que depresión del Ebro y la depresión del Gua-
abarca la costa atlántica, desde Galicia hasta dalquivir), abundan las encinas, los pinos,
el País Vasco, el paisaje característico son los las sabinas y las retamas.
bosques caducifolios (robles, castaños...), 6. Sabina: En el paisaje interior de la Península.
las landas y los prados naturales. / Pirineos: / Laurisilva: en las zonas húmedas de las islas
En las zonas de alta montaña, como los Pi- Canarias. / Encina: En el paisaje interior de la
rineos, la cordillera Cantábrica o la cordille- Península. / Abeto: En las zonas de alta mon-
ra Bética, encontramos bosques de pinos y taña como los Pirineos, la cordillera Can-
abetos entre los 1.200 y los 2.400 m de al- tábrica o la cordillera Bética. / Roble: En la
titud y, a mayor altura, aparecen los prados zona que abarca la costa atlántica desde Ga-
alpinos. / Lanzarote: En las zonas húmedas licia hasta el País Vasco. / Respuesta abierta.

68
Aprovechamiento de los recursos naturales e impacto de las actividades humanas Páginas
Unidad 4 68 - 69
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer de manera conjunta las actividades humanas que se realizan para aprovechar los recursos na-
turales (relieve y suelo, subsuelo, costas, ríos y humedales, y vegetación). Preguntar a los alumnos
qué casos conocen en su entorno donde se esté realizando alguna de las actividades sugeridas para
aprovechar los recursos naturales.

AULA ABIERTA
Vale la pena aprovechar el apartado para hablar de los recursos renovables y no renovables, para que
los alumnos puedan hacer una valoración general sobre la utilidad de ambos y el uso que se les debe
dar. Para ello, antes de empezar con la actividad, les mostraremos este vídeo.

http://links.edebe.com/5eqn

Tras ver el vídeo, hacer las preguntas planteadas en el apartado de la página 69 del libro del alumno:
–– ¿Haces un consumo responsable de los recursos naturales?
–– ¿Cuidas el paisaje que te rodea?
En ambas preguntas, es muy importante que los alumnos justifiquen su respuesta.
Se hará hincapié en el tema de los recursos naturales, el uso que se les da, el impacto que tienen
y cómo podemos compaginar el uso de los recursos naturales y de los recursos no naturales para
no gastar unos y no destruir el medio ambiente y los paisajes con los otros.

AC Actividad complementaria

Conocer una explotación


Organizar una salida para conocer alguna explotación del entorno del centro educativo. Puede ser
una mina de cualquier tipo de material, unas salinas o, si no hay ninguna cerca, se puede visitar una
explotación del suelo para prácticas agrícolas.
En pequeños grupos, los alumnos tendrán que reflexionar sobre qué van a ver durante la salida y
pensar qué es lo que van a encontrar, qué características puede tener el lugar que visitarán. Harán
una pequeña redacción exponiendo sus hipótesis.
Una vez hayan realizado la salida, pueden comparar lo que habían pensado que se iban a encontrar
con lo que realmente han visto.

Solucionario

7. Los recursos naturales son los bienes que sarrollo y su bienestar. Con estas acciones
proporciona directamente la naturaleza, surgen los paisajes humanizados. / Respues-
sin alteración por parte del ser humano. La ta abierta.
actividad humana aprovecha los recursos 8. Respuesta abierta.
naturales que ofrece el planeta para su de-

69
Página
Mueve el pensamiento Unidad 4
70
¿Cómo dinamizo el aula?

Mirar: 10 veces 2
Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer observaciones detalladas sobre un objeto u obra de arte.
Les exige que piensen en palabras o frases para describir la obra y les anima a ir más allá de la primera
impresión o descripción básica. Podrán dejar volar la imaginación y aprender nuevas palabras para
realizar descripciones de paisajes e historias.

–– Paso 1. Observar la imagen de la página 70 del libro del alumno durante 30 segundos.
–– Paso 2. Sin mirar de nuevo la imagen, anotar, en una lista, diez palabras o frases que se les ocu-
rran sobre la fotografía.
–– Paso 3. Una vez hechas todas las listas, se deben poner en común las palabras y frases que han
ido escribiendo los alumnos y compartirlas con los compañeros y compañeras, descubriendo otras
frases o palabras pensadas por ellos.
–– Paso 4. Ya divididos los alumnos en grupos, repetir los pasos anteriores añadiendo diez nuevas
palabras o frases y compararlas con las que han ido apareciendo anteriormente para que no se
repitan y la lista sea más rica en ideas.

Recomendaciones
Esta rutina se puede utilizar con cualquier tipo de trabajo de observación de imágenes. Sirve para
incentivar a los estudiantes a pensar detalladamente antes de discutir o utilizar otra rutina.
También puede aplicarse después de un debate acerca de una obra de arte, para enfatizar y resumir
algunas de las ideas y observaciones hechas durante la conversación.
La rutina también es útil antes de una actividad de escritura, ya que ejercita al alumnado en el len-
guaje descriptivo y lo ayuda a formular observaciones.
Es esencial dar tiempo suficiente al alumnado para que observe las imágenes sin interrupciones.
Se puede trabajar con toda la clase, en pequeños grupos o individualmente. También puede variar
la forma de trabajo. Por ejemplo: los alumnos pueden generar la primera lista de palabras indivi-
dualmente y escribir sus ideas en pequeñas notas a fin de que puedan ser pegadas en una lista de
observaciones. La segunda lista se puede trabajar en grupo. El alumnado debe tratar de escribir sus
ideas, o bien, durante la discusión con toda la clase, el profesor puede escribir los comentarios en la
pizarra, asegurándose de que las palabras y frases estén visibles para el grupo. Se deben añadir ideas
a la lista cuantas veces sea necesario durante la discusión.

Solucionario

9. Elementos del paisaje naturales: relieve, cli- Paisajes de España: bosques caducifolios
ma, agua, suelo, flora, fauna. (robles, castaños...), landas y prados natu-
Elementos construidos por el ser humano: rales. / Encinas, pinos, sabinas y retamas. /
edificios, comunicaciones, campos de cul- Maquia y garriga. / Laurisilva. / Bosques de
tivo. pinos y abetos, y prados alpinos.
Paisajes del mundo: desierto, selva tropical, Recursos naturales aprovechados: relieve y
sabana, bosques templados, vegetación de suelo, subsuelo, costas, ríos y humedales,
alta montaña. vegetación.

70
Páginas
Unidad 4 Para terminar
72 - 73
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
Las actividades planteadas sirven para hacer un repaso completo de todo lo trabajado en la unidad. Es
importante recordar con frecuencia detalles y datos. Esto servirá para que los alumnos, con la ayuda del
esquema de la página anterior y el repaso de estas dos páginas, integren bien toda la información recibida.

Emprende
Los alumnos deberán realizar una lluvia de ideas sobre el impacto que ha tenido la construcción de edificios
en la playa que se ve en la imagen D.
A continuación, sugerimos ideas y recursos para movilizar a la clase y promover la aparición de iniciativas
entre el alumnado.

Lluvia de ideas sobre:


¿qué impacto puede tener la construcción de bloques de apartamentos en una playa virgen?
Relación de ideas:
— Tendrán que talar muchos árboles cercanos a la playa.
— Los animales del entorno deberán adaptarse o irse.
— Generará empleo y beneficios económicos para toda la zona.
— Atraerá el turismo.
¿Qué podemos hacer para que la gente se dé cuenta?
— Hablar con el ayuntamiento del lugar para que no perjudiquen el paisaje.
— Acordar con las constructoras la cesión de otro terreno en el que no haya un impacto tan grande.

Reflexiona
Los alumnos, de manera individual, deben responder a las tres preguntas planteadas en el apartado. A
continuación, las respuestas se pondrán en común para conocer las diversas dificultades que han encon-
trado los alumnos y cuáles han sido aquellos temas que más les han llamado la atención, para tenerlo en
cuenta para el trabajo futuro.

Solucionario

1. Fotografía A – Fotografía E / Fotografía C – to la explotación turística de la costa como


Fotografía F / Fotografía B – Fotografía D. la urbanización de la montaña son efectos
2. Explotación turística de la costa – Fotografía causados por el hombre. El cambio de es-
antigua (D) – Fotografía reciente (B) // Cam- pecies de los bosques puede ser o bien por
bios en las especies de los bosques – Foto- causa natural o bien como por efecto del
grafía antigua (F) – Fotografía moderna (C) hombre, que puede haber introducido las
// Urbanización de la montaña – Fotografía nuevas especies.
antigua (E) – Fotografía reciente (A) // Tan-

71
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta

La organización territorial Creatividad Aprendizaje 360º


de España • Tarea integrada (LA): pág. 75. • Una vuelta por el mundo (LA):
• Adaptación curricular (MC): pág. 82.
básica págs. 16-18; ampliación

5
pág. 32.
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): Inteligencias múltiples
pág. 74. • Actividades de IM (LA): visual-
espacial pág. 77; lingüística-verbal
pág. 78; naturalista págs. 82;
Emprendimiento interpersonal pág. 84.
• Emprende (LA): pág. 87. • Actividades de IM (POD): lingüís-
tica-verbal pág. 77; naturalista

Competencias La organización pág. 79; interpersonal pág. 81.

• Pon en práctica las competencias


(LA): págs. 86-87. política y territorial Herramientas TIC
• Pruebas de competencias (MC): • Recursos digitales para la PDI:
págs. 112-117. libro digital interactivo, actividades
• Actividades competenciales (POD): complementarias, etc.
pág. 78. • Recursos digitales para el aula.

Metodologías interactivas Evaluación


• Aplicar la metodología cooperativa Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 51;
en la pág. 83 (LA) y en la pág. 80 fichas de evaluación de la unidad págs. 92-93; rúbrica de habilidades generales
(POD). págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

• LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
La organización política y terri- • Observación de la imagen de una plaza de algún municipio. P
torial • Lectura del mapa inicial de contenidos. P
(págs. 74-75) • Resolución de la tarea integrada: conocer el municipio y las personas que gobiernan. P

La organización territorial de • Obtención de información concreta y relevante sobre la Constitución. P
España • IIdentificación y ubicación de las comunidades autónomas y las provincias. P
(págs. 76-77) • Distinción de los derechos y los deberes de los ciudadanos. P

La organización política de • Identificación de las organizaciones políticas de España. C
España • Caracterización de la monarquía parlamentaria. C
(págs. 78-79)

La organización de las comunida- • Reconocimiento de los principales elementos que componen la organización de las
des autónomas comunidades autónomas. P
(págs. 80-81) • Observación de las normas que rigen el Estatuto de autonomía. P
• Reconocimiento de la función de las concejalías.
• Respeto hacia los símbolos de identidad de una comunidad o de un país. V

La Unión Europea • Estudiar los estados miembros de la Unión Europea. P
(págs. 82- 83) • Aprender a situar los estados miembros de la Unión Europea. P

Principales Instituciones políticas • Estudio de la composición, la sede y las funciones de las principales instituciones políticas
de la UE de la UE. C
(págs. 84-85) • Valoración de la importancia de pertenecer a la Unión Europea. V

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Capacidad para situar las comunidades autónomas y los estados miembros de la Unión
reflexiona Europea.
(págs. 86-87) • Reflexión sobre el propio aprendizaje.

72
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Desarrollar el concepto de organización territorial de España. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

2. Identificar la Constitución Española como la ley que recoge los derechos y los deberes de los ciudadanos. (Sociales y
cívicas / Inteligencia interpersonal)

3. Conocer y situar las comunidades autónomas y las provincias. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia
visual-espacial)

4. Identificar la organización política de España. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

5. Estudiar la forma de gobierno de España, reconociendo la función de la monarquía y de las instituciones. (Sociales y
cívicas / Inteligencia interpersonal)

6. Saber cómo se organizan las comunidades, teniendo en cuenta su historia, su cultura y su tradición. (Sociales y cívicas
/ Inteligencia interpersonal)

7. Saber qué finalidad tienen las concejalías en nuestro sistema de gobierno. (Sociales y cívicas / Inteligencia interper-
sonal)

8. Conocer qué es la Unión Europea y los estados miembros que la componen. (Sociales y cívicas / Inteligencia inter-
personal)

9. Interesarse por las instituciones europeas. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Describir la función de la Constitución. • Describe qué es un derecho y qué es un deber.
• Conocer las comunidades autónomas y las pro- • Sitúa las comunidades autónomas y las provincias.
vincias. • Reconoce la monarquía parlamentaria como forma de gobierno.
• Conocer el sistema de gobierno en España. • Reconoce la cultura, la historia y las normas de la propia comunidad y de
• Respetar y conocer las normas, leyes y tradiciones otras comunidades.
de cada comunidad autónoma. • Observa la necesidad de tener concejalías para garantizar una buena
• Distinguir las funciones que tienen las diferentes organización.
concejalías. • Reconoce los beneficios de estar 28 Estados juntos.
• Reconocer la importancia de pertenecer a la Unión • Conoce y sitúa los países miembros de la Unión Europea.
Europea.
• Estudia y se interesa por las instituciones políticas europeas.
• Conocer los Estados que forman parte de la Unión
Europea.
• Conocer la función de las instituciones políticas
españolas y europeas.

73
Página Unidad 5  La organización polít
74 ica y territorial

–– Leer el título de la unidad y a partir de la imagen sugerir una conversa-


ción que puede girar en torno a estas preguntas:
• ¿Qué observas en la imagen? ¿Cómo se organiza un pueblo? ¿Y una
ciudad? ¿Cómo se organiza un país? ¿Crees que es difícil gobernar?
¿Qué características crees que debe tener un gobernante? ¿Qué es el
Parlamento europeo?
Claves para motivar

• ¿Qué es una monarquía? ¿Qué otros sistemas de gobierno existen? ¿Crees que los alcaldes deberían
preguntar todas las cosas a los ciudadanos? ¿Qué son y para qué crees que son necesarias las concejalías?

–– Presentar esquemáticamente el mapa conceptual de la unidad. Hacer hincapié en el vocabulario espe-


cífico que presenta el tema: el municipio, el Ayuntamiento, la provincia, la monarquía parlamentaria, el
Parlamento, etc.

Insistir en los conceptos siguientes: muchos municipios juntos forman una provincia, varias provincias juntas
forman una comunidad. Los municipios están regidos por un alcalde con un Ayuntamiento. Hablar de los
límites físicos, también llamados territoriales, que están delimitados por las montañas, ríos, etc. y los límites
políticos, que marcan concretamente el límite, los estados.

Transmitir la funcionalidad de los contenidos de la unidad que van a trabajar. Preguntar al alumnado qué
espera aprender y descubrir en esta unidad.

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las dificultades que puedan surgir
respecto a los contenidos de la unidad.

–– Para conocer la organización territorial y política del Estado español:


• Actividad individual: practicar todos los conceptos de la unidad utilizando el enlace siguiente.

http://links.edebe.com/qdx
¡Lo detectamos a tiempo!

• Actividad cooperativa: se hacen grupos de 4 alumnos y se reparte un mapa mudo de España a cada
grupo. Mediante la técnica del Folio giratorio, cada grupo deberá rellenar el mapa, incluyendo la Penín-
sula Ibérica, las islas Canarias y las islas Baleares, las fronteras con Portugal y Francia, el mar Cantábrico,
el mar Mediterráneo y el océano Atlántico y las ciudades de Ceuta y Melilla situadas en África.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para aprender la organización política de España.
(págs. 16-17).

–– Para conocer la organización territorial y política de la Unión Europea:


• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para aprender la organización de los estados de la
Unión Europea (pág. 18).

74
¿Conoces tu municipio y las personas que gobiernan en él?
Descripción
A través de esta tarea, el alumno puede:
–– Investigar tecnológicamente los datos del Ayuntamiento del municipio.
–– Aprender a recoger datos, a investigar y a seleccionar los medios de información más adecuados para

Tarea integrada
extraer información.
–– Ilustrarse acerca del contenido que tienen que trabajar: el municipio, el número de habitantes, la super-
ficie, el nombre del alcalde o alcaldesa, el partido político del alcalde, los concejales de cada partido y
las concejalías.
–– Tener facilidad desarrollando el trabajo en pareja.
–– Trabajar en equipo para la realización de un esquema gráfico.

Proceso
Se realizará la actividad propuesta en libro del alumno. Enseñar al alumnado a buscar la información más
relevante, ya que en ocasiones el vocabulario resulta un poco elevado.

1. Investiga. Asesorar al grupo sobre las cosas que deben buscar.


Municipio: buscar el conjunto de habitantes de un mismo término municipal que están regidos por un mis-
mo Ayuntamiento. Buscar el número total de municipios que tiene su provincia y saber cuál es el de mayor
número de habitantes.
Hacer una tabla con el número de habitantes que están censados en su provincia, hacer una comparación
entre los municipios que tienen mayor número y menor número de habitantes.
Superficie: saber el espacio que ocupa cada municipio, comparar espacios y visualizar cuál es el más grande.
Explicar que la superficie se calcula en km2.
Hacer una búsqueda de la persona que ha sido nombrada alcalde o alcaldesa, es decir, que ha sido esco-
gida por los ciudadanos. Buscar información de su carrera política. Estudiar si se preocupa por su ciudad, si
vive en ella y si hace muchas actividades.
Buscar qué partido político gobierna, es decir, de qué partido es el alcalde o alcaldesa. Saber si es un solo
partido o una coalición, es decir, si gobiernan dos partidos juntos.

2. Prepara. Formar parejas. Para no repetir toda la información se propone que cada pareja trabaje un muni-
cipio diferente de la misma provincia.
Cada grupo prepara un esquema gráfico: un mural donde figure toda la información del municipio.
Sugerir que realicen un guión con la información organizada. Conviene explicar que deben centrarse en los
aspectos que les ha tocado trabajar.

3. Presenta. Para concluir, cada grupo puede colgar el mural en el aula y, si se desea, se pueden exponer
todos los municipios trabajados.

Puesta en común final


Los alumnos observan los diferentes murales y opinan sobre ellos. Posibles actividades posteriores:
Buscar en el mural qué municipio es más grande, buscar si son todos del mismo partido político, etc.

75
Páginas
La organización territorial de España Unidad 5
76 - 77
¿Cómo dinamizo el aula?

Leer los contenidos del libro del alumno y explicar que las comunidades autónomas y las ciudades
tienen presidente y gobiernos autonómicos. Las provincias tienen como institución de gobierno la Di-
putación provincial. Los municipios están gobernados por alcaldes y concejales en los ayuntamientos.
La Constitución española es la ley más importante y comprende una serie de normas y leyes democráticas.
La democracia es la capacidad de decisión que tenemos las personas, podemos votar y lo que piense
la mayoría es lo que se decide. España es un Estado democrático ya que somos libres y podemos votar
y elegir a nuestros representantes.

Juego para repasar las provincias:

http://links.edebe.com/6hyrx

Juego para repasar las comunidades autónomas:

http://links.edebe.com/r9j

Para consultar, la Constitución española para niños:


http://links.edebe.com/rkbie

AC Actividad complementaria

Juego de luces
Se trata de montar un circuito eléctrico siguiendo las instrucciones que se explican a continuación.
Material: cable, bombilla, pila de petaca, un cartón grande, encuadernadores y rotuladores.
En el cartón, escribir una columna con todas las comunidades autónomas y otra columna con las
provincias. En todas ellas clavar un encuadernador. Hacer por detrás conexiones con cable: desde las
comunidades tienen que salir todos los cables hacia sus provincias y de estas saldrá otro cable hacia
el generador, que en este caso es la pila de petaca. Así hasta conectar todas las comunidades con sus
respectivas provincias. Después, comprobar que conectan con la pila de petaca y esta, a su vez, con
el receptor, que es la bombilla.
Colocar dos cables conectados entre el circuito de la pila y las comunidades, en la parte exterior del
juego, donde se han escrito las comunidades y las provincias.
Comprobar que todas las conexiones funcionen.
Observar esta imagen para imaginar el circuito:

http://links.edebe.com/iaetg

Solucionario

1. a) Canarias. b) Comunidad de Madrid, región lla. f) Castilla y León, La Rioja, Comunidad


de Murcia, Principado de Asturias, Comuni- Foral de Navarra, Aragón, Castilla La Man-
dad Foral de Navarra, La Rioja. c) Extremadu- cha, Comunidad de Madrid y Extremadura.
ra y Galicia. d) Andalucía. e) Ceuta y Meli- 2. Respuesta abierta.

76
Páginas
Unidad 5 La organización política de España
78 - 79
¿Cómo dinamizo el aula?

Antes de empezar, preguntar a los alumnos qué saben acerca de la organización política: ¿Quién
gobierna en España? ¿Qué significa la monarquía? ¿Existe alguna institución encargada del funcio-
namiento del estado?
Ver el vídeo siguiente:
http://links.edebe.com/4rm

Fomentar un debate sobre la importancia de tener estos poderes separados para que no se cometan
errores o para evitar la corrupción. Es importante que las personas que tienen que gobernar no cam-
bien las leyes, ni puedan juzgar. Cada poder tiene su lugar y su función.

AULA ABIERTA
Leer las anotaciones del libro del alumno. Comentar al alumnado la importancia de decir lo que cada
uno de nosotros piensa. En ocasiones, no compartimos las mismas ideas que nuestros amigos, pero
es importante decir lo que pensamos con respeto. Propuesta de Role playing: se pretende que los
alumnos den su opinión sobre un tema en concreto. Tres o cuatro alumnos representan un problema
de la vida corriente, como sería, por ejemplo, haber dejado, como castigo, a un grupo de niños sin
poder jugar. Los alumnos representan espontáneamente una escena, expresándose con su propio
lenguaje.
A continuación, se inicia la reflexión y la discusión entre todos para intentar entender con más pro-
fundidad el problema que se trata, para diseñar las mejores estrategias para afrontarlo y para extraer
conclusiones.
Finalizar el Role playing hablando de la importancia de la tolerancia y el respeto hacia la diversidad
de opiniones dentro del grupo.

Solucionario
3. La forma de gobierno de España es la monar- Fernández Díaz, ministro de Interior; Ana
quía parlamentaria. Hay un monarca y unas María Pastor Julián, ministra de Fomento;
instituciones que se encargan de la organi- Íñigo Méndez de Vigo, ministro de Educa-
zación del Estado. Felipe Vl. Mariano Rajoy. ción, Cultura y Deporte; María Fátima Bá-
4. Soraya Sáenz de Santamaría, vicepresiden- ñez García, ministra de Empleo y Seguridad
ta, ministra de la Presidencia, portavoz del Social; José Manuel Soria López, ministro de
Gobierno; José Manuel García-Margallo y Industria, Energía y Turismo; Isabel García
Marfil, ministro de Asuntos Exteriores; Ra- Tejerina, ministra de Agricultura, Alimen-
fael Catalá Polo, ministro de Justicia; Pedro tación y Medio Ambiente; Luis de Guindos
Morenés Eulate, ministro de Defensa; Cris- Jurado, ministro de Economía y Competiti-
tóbal Montoro Romero, ministro de Ha- vidad; Alfonso Alonso Aranegui, ministro de
cienda y Administraciones Públicas; Jorge Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

77
Páginas
La organización de las comunidades autónomas Unidad 5
80 - 81
¿Cómo dinamizo el aula?

Pedir al alumnado que explique todo lo que sepa acerca de las comunidades autónomas: ¿Cuáles
conocen? ¿Qué son? ¿Para qué sirven?, etc.
Preguntar qué es un Estatuto de Autonomía y qué funciones tiene.
Leer los contenidos del libro del alumno y aclarar las posibles preguntas que vayan surgiendo.

CB Actividad competencial

Representar un ayuntamiento
Crear grupos en función de las concejalías que queramos crear. Cada concejalía tiene que hacer
una actividad:
• Concejalía de Urbanismo: diseñará una rampa en un centro escolar, para que puedan acce-
der todas las personas.
• Concejalía de Seguridad: diseñará unas vallas para el parque infantil.
• Concejalía de Economía: calculará el gasto de todas las concejalías.
• Concejalía de Cooperación: promoverá una campaña de recogida de libros para llevarlos a
personas que lo necesitan.
• Concejalía de Turismo: realizará un tríptico informativo de las actividades que se pueden
hacer en el municipio.
• Concejalía de Bienestar Social: diseñará una residencia para personas mayores.
• Concejalía de Educación: instalará una biblioteca en una de las escuelas.
• Concejalía de Deportes: propondrá una carrera que tendrá lugar en un barrio del lugar.
• Concejalía de Promoción Cultural, Museos, Fiestas y Cultura Populares: organizará la fiesta
mayor.
Escoger un alcalde o alcaldesa, y hacer una representación.

Solucionario

5. Respuesta abierta.
6. Ayuntamiento, alcalde, alcaldesa, conceja-
les, concejalas, alcalde, alcaldesa, conceja-
les, concejalas, servicios municipales.
7. Respuesta abierta.

78
Páginas
Unidad 5 La Unión Europea
82 - 83
¿Cómo dinamizo el aula?

Iniciar los contenidos leyendo el libro del alumno. Preguntar qué es la Unión Europea, de cuántos paí-
ses está formada. Preguntar a los alumnos si han viajado alguna vez a otro país de la Unión Europea.
Ver el enlace siguiente sobre los países de la Unión Europea.

http://links.edebe.com/syyfa

Una vuelta al mundo


Hacer una búsqueda de información por equipos. Proporcionar la página web de las banderas del
mundo.
http://links.edebe.com/h94

Observarán todas las banderas y escogerán la que más les guste. Posteriormente, buscaran el sig-
nificado de la bandera. En la misma página web recomendada podrán clicar sobre la bandera que
han escogido y se desplegará información de todo el país. Observar el mapa y ver la situación de la
bandera, que simboliza el país.
Hacer un mural en el aula con todas las banderas. Exponer el significado de cada bandera.
Un pequeño grupo puede hacer la bandera de la Unión Europea y explicar su significado.

IM Inteligencias múltiples

La Unión Europea (Inteligencia visual-espacial e interpersonal)


Proyectar el enlace siguiente para que el alumnado pueda situar los diferentes países de la Unión
Europea.

http://links.edebe.com/v6s

Con esta actividad se pretende que el alumnado adquiera conocimientos de geografía y a la vez en-
tienda la diversidad de países que forman la Unión Europea.

Solucionario

8. Respuesta procedimental.
9. Respuesta orientativa. España es un Estado
miembro de pleno derecho quiere decir que
participa en las instituciones y en las políticas.

79
Páginas
Principales instituciones políticas de la UE Unidad 5
84 - 85
¿Cómo dinamizo el aula?

Hacer la lectura del libro. Explicar las principales instituciones europeas y su función. Hacer un Role
playing para entender el tema de las instituciones. Se formarán cuatro grupos: el Consejo Europeo, el
Consejo de la Unión Europea, la Comisión Europea y el Parlamento Europeo. Cada grupo buscará la
misma información: la función que desempeñan, la sede donde se reúnen y su composición. Cuando
hayan buscado la información la pondrán en común con el resto de compañeros y compañeras de
clase.
Para ampliar se puede explicar qué es el Acuerdo Schengen. Los Estados que firmaron el Acuerdo han
suprimido todas las fronteras interiores y en su lugar han establecido una única frontera exterior. Al
mismo tiempo, se ha intensificado la cooperación y la coordinación entre los servicios policiales y las
autoridades judiciales para garantizar la seguridad dentro del espacio Schengen. Los países de la UE
que han firmado el tratado son: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espa-
ña, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países
Bajos, Polonia, Portugal, República Checa y Suecia.

IM Inteligencias múltiples

Ventajas e inconvenientes de la UE (Inteligencia lingüístico-verbal)


Ver el enlace siguiente y leer su contenido.

http://links.edebe.com/z57utu

Los alumnos y las alumnas deben comprender los puntos a favor y los puntos en contra de la UE y
valorar su propia posición al respeto. Después, se harán dos grupos: uno defenderá los puntos fa-
vorables y el otro, los no favorables a la UE. Deberán preparar una argumentación que sustente su
postura para, finalmente, iniciar un debate en el aula.

Solucionario
10. Respuesta procedimental. Los municipios están gobernados por ayun-
11. El Consejo de la Unión Europea se rige cons- tamientos.
titucionalmente. Establece una organiza- Los ayuntamientos están formados por al-
ción territorial y una organización política. caldes, concejales y concejalas.
Organización territorial: comunidades autó- La Unión Europea está formada por 28 Esta-
nomas, provincias, municipios. dos que tienen objetivos económicos y polí-
Organización política: Estado, Cortes gene- ticos comunes.
rales, municipios. Instituciones de la Unión Europea: presiden-
Instituciones del Estado y las Cortes genera- te de la Unión, Comisión Europea, Consejo
les: Cortes generales, Gobierno, Tribunales Europeo, Consejo de la Unión Europea, Par-
de justicia, Parlamento autonómico, Go- lamento Europeo.
bierno autonómico.

80
Páginas
Unidad 5 Para terminar
86 - 87
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
La finalidad de la primera actividad es hacer un repaso de los contenidos trabajados. Esta actividad invita
a hacer un seguimiento, en el mapa, de las comunidades autónomas, los mares o el océano que baña la
Península, las provincias, etc, y todo a través de la planificación de unas vacaciones.
El objetivo de la segunda actividad es hacer un recordatorio de los conceptos trabajados: Constitución,
monarquía, Cortes Generales, Gobierno y tribunales de justicia. En la actividad se debe relacionar el con-
cepto con la definición.
La actividad tres invita al alumno a situar el trabajo de las concejalías y sus objetivos. Una vez realizado, se
leen los servicios y se colocan en cada concejalía. Esta actividad se puede poner en común. Los alumnos
pueden explicar dónde y porqué creen que van en cada concejalía. Para ampliar esta actividad se pueden
proponer otros servicios y decir a qué concejalía pertenecerían.
La última actividad tiene dos objetivos claros. Uno es recordar los 28 Estados miembros de la Unión Euro-
pea y la otra es situarlos. Se sugiere hacer esta actividad con la ayuda de un atlas o de un mapa digital en
el ordenador, para ir acompañando la búsqueda. Para ampliar esta actividad se pueden preguntar entre
ellos la situación de los Estados miembros.

Emprende
Iniciar este apartado sugiriendo aspectos para mejorar el barrio en el que vivimos. Dar ideas, basándose en el
barrio donde está situada la escuela. Por ejemplo: ¿Cómo podemos mejorar el aire que respiramos? ¿Cómo
podemos hacer que los árboles estén más cuidados? ¿Cómo podemos hacer que el mobiliario urbano del
barrio esté más limpio?
Invitar al alumnado a leer y a realizar las actividades. Poner los resultados en común. Preguntar qué concejalía
sería la más indicada para solucionar el problema o la propuesta.
Para ampliar esta actividad se puede hacer un plan de acción en el aula. Por ejemplo, hacer una campaña en el
barrio para mantenerlo más limpio: preparar carteles, indicar las papeleras, hacer campañas de reciclaje, etc.

Reflexiona
Este apartado se inicia leyendo las preguntas planteadas de forma individual y después en grupo. Incidir
sobre la explicación de los alumnos en relación con la organización del territorio español, las diecisiete co-
munidades autónomas y las dos ciudades autónomas. Explicar que organizar el territorio es una forma de
crear unas normas comunes para una buena convivencia.
Los alumnos aportan ideas y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje: establecer paralelismos entre el
Estado español y la organización de su propia autonomía.
De forma espontánea, realizar preguntas sobre las cosas que les han sido más difíciles.
Preguntar qué aspectos han sido más curiosos a lo largo de la unidad.

Solucionario

1. Respuesta abierta. 4. España, Portugal, Francia, Irlanda, Reino


2. a) Constitución; b) Cortes Generales; c) Gobier- Unido, Hungría, Rumanía, Bulgaria, Gre-
no; d) tribunales de justicia; e) monarquía. cia, Chipre, Malta, Italia, Croacia, Austria,
3. Concejalía de Urbanismo; concejalía de De- Eslovaquia, República Checa, Polonia, Li-
portes; concejalía de Bienestar Social; con- tuania, Letonia, Estonia, Finlandia, Suecia,
cejalía de Seguridad; concejalía de Cultura; Alemania, Dinamarca, Países Bajos, Bélgica,
concejalía de Turismo. Luxemburgo, Eslovenia.

81
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta
Los paisajes Inteligencias múltiples
• Adaptación curricular (MC): básica • Actividades de IM (LA): naturalista
págs. 19-21; ampliación pág. 33. pág. 102; lingüístico-verbal pág.
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): 91, 95 y 99; interpersonal págs. 91

6
pág. 84. y 93; intrapersonal pág. 97; visual-
espacial pág. 93, 97 y 107; lógico-
matemática pág.95 y 102.
• Actividades de IM (POD): natura-
lista págs. 93-97, interpersonal
Emprendimiento
págs. 93-95, matemática pág.
• Emprende (LA): pág. 103.
94, visual-espacial págs. 97-99,
lingüístico-verbal pág. 99.

Población.
Creatividad
• Tarea integrada (LA): pág. 89. Personas y trabajo Herramientas TIC
• Recursos digitales para la PDI: libro
digital interactivo, actividades com-
plementarias, etc.
• Recursos digitales para el aula.
Competencias
• Pon en práctica (LA): págs. 102-
103.
• Pruebas de competencias (MC):
Evaluación
Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 52;
pág. 112-117.
fichas de evaluación de la unidad págs. 94-95; rúbrica de habilidades generales
• Actividades competenciales (POD):
págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.
págs. 87 y 91.

LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
Población. Personas y trabajo • Análisis de una imagen. C
(págs. 88-89) • Puesta en común de las propias impresiones. V
• Resolución de la tarea integrada: Lugares de interés. P

Factores que modifican la po- • Conocimiento de los conceptos de natalidad y mortalidad. C
blación • Identificación de los conceptos de immigración y emigración. C
(págs. 90-91) • Valoración de los hechos que provocan cambios en la población. P

Pirámides de población • Definición de las pirámides de población. C
(págs. 92-93) • Interpretación de las pirámides de población. P
• Aprendizaje de la distribución de la población. C

Movimiento natural y movimien- • Distinción entre movimiento natural y el movimiento migratorio. C
to migratorio • Cálculo del crecimiento natural y del crecimiento real. P
(págs. 94-95) • Conocimiento de los movimientos migratorios de la población en España. C
• Identificación de las principales reglas de seguridad vial. V

El sector primario en España • Conocimiento de las actividades económicas del sector primario: ganadería, pesca,
(págs. 96) minería, silvicultura y agricultura. C

El sector secundario en España • Estudio del sector secundario en España. C
(págs. 97)

El sector terciario en España • Identificación de las principales actividades comerciales. C
(págs. 98-99) • Análisis de la procedencia de los productos que compramos. V
• Identificación de los lugares turísticos de España. C
Rutina de pensamiento
(pág. 100) • Aplicación de la rutina de pensamiento CSI: Color, símbolo, imagen. P

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Resolución de problemas cotidianos, poniendo en práctica las propias ideas.
reflexiona (págs. 102-103) • Reflexión sobre el propio aprendizaje.

82
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Conocer su localidad y los lugares de interés de la misma (monumentos, arquitectura, lugares históricos) e informarse
sobre ellos y su origen. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

2. Entender los factores que modifican la población de un lugar (natalidad, mortalidad, inmigración y emigración). (Sociales
y cívicas / Inteligencia interpersonal)

3. Interpretar las pirámides de población y los datos de las mismas reconociendo la estructura típica y a qué se refiere cada
elemento de esa estructura. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)

4. Comprender la distribución de la población según su relación con el trabajo y según su actividad económica. (Sociales y
cívicas. Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista e interpersonal)

5. Aprender a calcular e interpretar el movimiento natural y el movimiento migratorio para conseguir el cálculo del creci-
miento natural y el cálculo del crecimiento real de un lugar. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia natu-
ralista)

6. Valorar las situaciones sociales que causan los movimientos migratorios de la población en España y el concepto de den-
sidad de población. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

7. Conocer los sectores primario, secundario y terciario de España, y relacionar los diferentes elementos que forman cada
uno de ellos. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Valorar el trabajo en grupo, mostrando actitudes • Participa en actividades de grupo adoptando un comportamiento res-
de cooperación y participación responsable, acep- ponsable, constructivo y solidario, y respeta los principios básicos del
tando las diferencias con respeto y tolerancia ha- funcionamiento democrático.
cia las ideas y aportaciones ajenas en los diálogos • Explica por qué la población se reparte de forma desigual en España,
y debates. existiendo comunidades autónomas densamente pobladas y otras con
• Explicar el concepto de población identificando menor densidad.
los factores de su evolución y los métodos para • Interpreta pirámides de población sencillas y explica qué representan.
estudiarla. • Define población activa y población no activa, y clasifica la población en
• Describir y caracterizar los grupos de población en relación con el trabajo.
relación con las actividades económicas identifi- • Nombra los tres sectores de las actividades económicas y clasifica algunas
cando los sectores en los que se agrupan. de esas actividades (en especial las de su entorno) en el sector al que
• Fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos: pertenecen.
como peatones, como pasajeros, como conducto- • Explica a grandes rasgos las actividades económicas que se realizan en
res de bicicletas, reconociendo las señales de trá- España y su localización en los territorios correspondientes.
fico y desarrollando hábitos de comportamiento • Localiza geográficamente las principales zonas industriales, vías de co-
correcto en relación con el tráfico. municación y sitios de interés turístico de su ciudad autónoma.
• Respeta la seguridad vial en todos sus aspectos.
• Valora la importancia que tiene el respeto de las normas y señales de
tráfico, y conoce su significado.

83
Página Unidad 6  Población. Personas
88 y trabajo

–– Leer el título de la unidad. Preguntar a los alumnos si conocen qué ele-


mentos forman parte de la población de un lugar y si el trabajo en ese
lugar puede afectar de alguna manera a la población.
–– Pedir a los alumnos que lean el recuadro «Los contenidos» de la pá-
gina 88 del libro del alumno y que intenten, a partir de esa informa-
ción, relacionar conceptos que conocen con los diferentes apartados de
la unidad.
Claves para motivar

–– Pedir a los alumnos que observen la imagen de las páginas 88 y 89 del libro del alumno, y que expliquen
lo que ven y dónde piensan que está hecha esa imagen. Preguntarles si creen que todas las personas que
aparecen en la imagen son habitantes de ese lugar y dejar que justifiquen su respuesta.
–– Transmitir la funcionalidad de los contenidos de la unidad que van a trabajar. Preguntar al alumnado qué
espera aprender y descubrir en esta unidad.
–– Explicar que ellos serán los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje y que han de mantener
una actitud proactiva.

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las posibles dificultades que puedan
surgir respecto a los contenidos de la unidad.

–– Para conocer los factores que modifican a la población.


¡Lo detectamos a tiempo!

• Actividad grupal: en grupos de tres o cuatro componentes, los alumnos deberán pensar en situaciones
que afecten a la población, ya sea positiva o negativamente, y redactarán diez de estas situaciones. A
continuación, pasarán su lista de situaciones a otro grupo, que deberá valorar si las situaciones escritas
por otros grupos ayudan a aumentar la población o, si por el contrario, la disminuyen.

–– Para aprender los diferentes tipos de paisaje que pueden encontrar en el mundo.

• Actividad colectiva: repartir entre los alumnos diferentes productos que formen parte del sector prima-
rio. Cada alumno debe tener, al menos, tres imágenes de diferentes productos. La pizarra quedará dividi-
da en cinco partes (ganadería, pesca, minería, silvicultura y agricultura). Los alumnos deberán levantarse
e ir colocando las imágenes que han recibido en el lugar que les corresponda en la pizarra.

–– Para poner en práctica técnicas de destrezas y trabajo cooperativo.

• ¿Por qué es turístico?: siguiendo la técnica cooperativa del Folio giratorio, los alumnos deberán realizar
una lista de elementos que puedan ayudar al turismo a visitar una población.

84
Lugares de interés

Descripción

La finalidad de esta actividad es que los alumnos conozcan y valoren con más profundidad los lugares que

Tarea integrada
tienen cerca de casa, puesto que quizá tienen una historia o un valor que los hace únicos en todo el mundo.
Además, les servirá para trabajar su capacidad plástica, ya que tendrán deberán crear una ficha con imáge-
nes y textos explicativos.

Proceso

1. Preparación de la actividad. Los alumnos deberán formar grupos de tres o cuatro personas.
–– Cada grupo deberá pensar en algún lugar de interés que tenga su localidad (puede ser un edificio, un
monumento, un museo, un rincón concreto…).
–– Una vez hayan encontrado varios de ellos, deberán decidirse por uno de ellos. Es preferible cada grupo
tenga un lugar de interés distinto de los de los demás grupos, puesto que el abanico de lugares resul-
tantes será más rico.
2. Organización de los equipos de trabajo. Tras seleccionar el que más les llame la atención, deberán llevar
a cabo una investigación sobre ese lugar. Para ello, además de ayudarse de las nuevas tecnologías o de la
información que puedan encontrar en la biblioteca, pueden pedir ayuda a los habitantes de más edad del
lugar, porque es posible que puedan aportar información y anécdotas sobre el mismo.
–– Cuando tengan toda la información, deberán hacer una ficha del lugar que contenga una fotografía,
una descripción, un mapa con su ubicación y otros elementos que decidan añadir.
3. Presentación de los resultados. Deben exponer esa ficha y toda la información ante el resto de la clase
para que todos conozcan el lugar. Una vez expuesto, el resto pueden hacer preguntas para saber más
sobre el lugar.
–– Finalmente, se puede crear un mural con todos los lugares. El mural puede ser un mapa de la localidad
y se puede colocar cada ficha encima marcando el lugar donde está situado.

Puesta en común final

El mural se puede exponer en algún lugar visible del centro escolar o incluso del Ayuntamiento de la locali-
dad para que cualquier persona pueda saber cuáles son los principales atractivos turísticos del municipio y
dónde están situados.

85
Páginas
Factores que modifican la población Unidad 6
90 - 91
¿Cómo dinamizo el aula?

Pedir al alumnado que observe las imágenes que aparecen en las páginas 90 y 91 del libro del alum-
no, sin leer los contenidos. Pedirles que describan lo que ven: qué personas aparecen, qué edad tie-
nen, qué puede significar el edificio destruido, etc. Conducir las respuestas de manera que puedan
relacionar sus respuestas con el tema de la población.

Actividad 2, página 91: Una vez los alumnos hayan realizado la actividad 2 de la página 91 del libro
del alumno, se leerán las diversas respuestas para compartirlas entre todos y poder, de esta manera,
mejorar los trabajos de cada uno de los alumnos con las aportaciones del resto de compañeros.

IM Inteligencias múltiples

La generación perdida
(Inteligencia naturalista, lingüístico-verbal y visual-espacial)
–– Dividir a los alumnos en grupos de tres o cuatro componentes.
–– Cada grupo debe buscar un artículo en Internet o en algún periódico que hable sobre la actual ge-
neración perdida, una gran cantidad de jóvenes que, tras estudiar, decide irse a otro país a buscar
mejor suerte porque en España no encuentra trabajo.
–– Los grupos, deberán leer atentamente el artículo y escribir cuáles son los motivos principales para
que esos jóvenes emigren a otro país y cómo puede afectar esto a la población de España.
–– Finalmente, se pedirá a los alumnos que aporten sus ideas respecto a lo que podría cambiarse para
que los jóvenes pudieran encontrar trabajo después de haber realizado los estudios.

Solucionario

1. Esta semana han nacido 23 niños en el hos- 2. Respuesta orientativa. La inmigración es el


pital de la localidad – Natalidad (+ pobla- número de personas que llegan a un nuevo
ción) / En la comunidad de vecinos ha falle- territorio para quedarse a vivir en él. Gracias
cido una persona muy mayor – Mortalidad a las personas que se trasladan a vivir a ese
(- población) / Mi tío se ha ido a trabajar lugar, crece la población. La emigración es
a Holanda – Emigración (- población) / Este el número de personas que se van del lugar
año han llegado al pueblo 32 personas de donde residen para instalarse en otro. La
otros países – Inmigración (+ población). población de una localidad o territorio des-
ciende a causa de las personas que se van a
vivir a otro lugar.

86
Páginas
Unidad 6 Pirámides de población / Distribución de la población
92 - 93
¿Cómo dinamizo el aula?

Observar la pirámide de población de la página 92 del libro del alumno y leer los diferentes aspectos
que aparecen e intentar hacer una aproximación a la situación que se muestra en esa pirámide.
Leer de manera conjunta el apartado «Cómo se interpretan las pirámides de población» para valorar
si la aproximación que han realizado anteriormente era correcta o no y qué cosas cambian de su
valoración a la realidad.

CB Competencias básicas

Pirámides invertidas
–– Buscar una pirámide de población en la que la parte más ancha esté ocupada por la gente
mayor y la más estrecha por los jóvenes. Crear una en caso de que no se encuentre ninguna
en la que eso suceda claramente.
–– Mostrar la pirámide invertida a los alumnos y realizar diversas preguntas como:
• ¿Qué pensáis que sucederá en este país en unos años?
• ¿Qué situaciones pueden haber llevado a esta inversión de la pirámide?
• ¿Qué se puede hacer para intentar solucionar esta situación de cara al futuro?

IM Inteligencias múltiples

Datos del mundo (Inteligencia lingüístico-verbal, visual espacial y lógico-matemática)


–– Pedir a los alumnos que, de manera individual, seleccionen un país del mundo que les llame la
atención.
–– A continuación, animar a los alumnos a realizar una investigación en la que busquen los datos
de personas activas (ocupadas y desocupadas) e inactivas de la población total del país escogido.
–– Cada alumno deberá realizar un gráfico parecido al de la página 93 del libro del alumno (no es
necesario que sea circular) para mostrar los datos obtenidos.
–– Finalmente, se mostrarán todos los gráficos en clase y se valorarán las diferencias entre los dis-
tintos países: cuánta población activa e inactiva tienen, cuánta ocupación o desocupación hay en
cada uno de ellos.

Solucionario

3. Respuesta procedimental. bajo porque la empresa donde trabajaba


4. Estudiante de 15 años – población inactiva ha cerrado – población activa desocupada /
/ Jubilado de 68 años que juega a cartas en Señora de 30 años que trabaja en una cafe-
el bar de la localidad – población inactiva / tería – población activa ocupada.
Señor de 38 años que está buscando tra-

87
Páginas
Movimientos migratorios de la población en España Unidad 6
94 - 95
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Preguntar a los alumnos si les parece que en un país se producen habitualmente más nacimientos
o muertes.
–– Pedir a los alumnos si conocen algún caso de personas que hayan tenido que emigrar a otros paí-
ses y cuáles han sido los motivos que los han llevado a ese cambio.

Aula abierta

Generar un debate sobre el uso que se le dan a las señales de circulación vial a partir de la pregunta
planteada en el apartado:
¿Qué normas y señales encontramos en las calles de nuestras localidades que hay que tener en cuen-
ta en la seguridad vial?
Se propone que el alumnado realice las actividades de las fichas de adaptación curricular (básica),
págs. 19-21, del libro de material complementario.

IM Inteligencias múltiples
El juego del crecimiento / decrecimiento
(Inteligencia lógico-matemática, naturalista)
–– Cada alumno, en clase, será un país diferente. De manera aleatoria, cada uno recibirá un número,
correspondiente al total de habitantes del país que le haya tocado.
–– A continuación, cada cinco minutos, los alumnos recibirán una carta donde pondrá la cantidad
de nacimientos y defunciones, emigrantes e inmigrantes que ha tenido su país durante un año.
–– El alumno deberá calcular el crecimiento o decrecimiento real de su país. En caso de que acierte el
resultado, además de recibir la carta que le toque, recibirá un comodín. Algunos comodines ofre-
cerán más tiempo para hacer el cálculo; otros, darán permiso para utilizar la calculadora; y otros,
ofrecerán la ayuda del maestro o maestra.
–– Se realizarán cinco turnos que simularán cinco años, y todos los alumnos deberán hacer un cál-
culo de la variación de población durante estos cinco años y analizar qué motivos podrían haber
causado esa variación.

Solucionario

5. Crecimiento natural: 623 nacimientos – 204


defunciones = + 419 / Crecimiento real: 419
+ 270 inmigrantes – 128 emigrantes = 561
// Si en 2014 eran 12.324, más los 561 de
crecimiento real, da un total de 12.885 ha-
bitantes.
6. Respuesta procedimental.

88
Páginas
Unidad 6 El sector primario y el sector secundario en España
96 - 97
¿Cómo dinamizo el aula?

Preguntar a los alumnos si cerca de su entorno se llevan a cabo actividades como la pesca, la gana-
dería, la agricultura, la minería o la silvicultura, o bien si saben qué son estas actividades. Pedir que
expongan en qué consisten.

Actividad 7, página 97 LA: para aplicar la técnica del Folio giratorio es importante seguir los pasos
siguientes:
• Dividir en grupos de cinco integrantes a los alumnos.
• Se pide a los alumnos que realicen una lista con los animales y los productos que encontramos
en el sector primario de España.
• Para realizar la lista, uno de los integrantes empieza escribiendo un producto y luego pasa la
lista al siguiente que, a su vez, después de escribir, pasa la lista. Así van ampliando la lista hasta
que a ninguno se le ocurren nuevos productos para añadir.
• A continuación, dividir la lista de animales y productos en cinco categorías (ganadería, agricul-
tura, pesca, minería y silvicultura).
Es importante que todos estén atentos en todo momento, incluso cuando no escriben ellos, para
poder ayudar a sus compañeros y corregir aquello que no sea correcto.

AC Actividad complementaria
Trabajar
–– Pedir a los alumnos que observen los diferentes tipos de industrias que forman parte del sector
primario y del secundario.
–– A continuación, individualmente, deberán escribir un texto donde expliquen en qué sector les
gustaría trabajar y en qué tipo de industria. Deberán explicar concretamente los motivos que más
les llaman la atención.
–– Finalmente, y observando el mapa de la página 97 del libro del alumno, deberán seleccionar a
qué lugar de España donde les interesaría vivir para poder trabajar en la industria seleccionada,
teniendo en cuenta las existentes hoy en día.

Solucionario

7. Respuesta procedimental. Comunidad Valenciana y Andalucía / Cuero


8. Metalúrgica: Asturias y País Vasco / Quími- y calzado: Andalucía, Comunidad Valencia-
ca: Cantabria, Andalucía, Murcia, Castilla- na, Cataluña e Islas Baleares / Aeronáutica:
La Mancha, Cataluña y Canarias / Textil: Ga- País Vasco, Madrid y Andalucía // Madrid,
licia y Cataluña / Automóvil: Galicia, Castilla Cataluña y País Vasco.
y León, Navarra, Cataluña, Madrid, Aragón,

89
Página
El sector terciario en España Unidad 6
98
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Preguntar a los alumnos si sabrían explicar qué son el comercio interior y el comercio exterior.
Dejar que expongan sus respuestas y que escuchen los razonamientos de los demás compañeros
y compañeras.
–– Leer los contenidos de la página del libro del alumno y preguntar qué impacto pueden tener el
comercio interior y el comercio exterior en el país.

Una vuelta por el mundo

Preguntar a los alumnos dónde suelen comprar sus familias, si van al mercado, al supermercado, a
tiendas de barrio, etc. A continuación, realizar la pregunta planteada en el apartado: ¿Te has fijado
alguna vez de dónde provienen los productos que compras?
Seguidamente, cada alumno deberá confeccionar una lista de la compra. A la hora de realizar la lista,
podrá obtener la ayuda de sus padres u otros familiares para saber qué se debe comprar o qué se
necesita en casa. Lo ideal es que tengan que comprar productos en distintos lugares para así poder
diferenciar las procedencias de los diferentes productos.
Mientras hacen la compra, buscar la procedencia de los productos en su etiqueta. En el caso de
los productos frescos, deberán preguntar, de dónde proviene cada producto en el lugar donde lo
compran.
Ya en clase y con la lista elaborada, pedir a los alumnos que vayan recitando los diferentes productos
que han listado, comparando su lista con la del resto de alumnos, para ver como un mismo producto,
según dónde lo hayan comprado, puede venir de un lugar u otro muy distinto.
Finalmente, realizar una lista con todos los productos que han aparecido en las listas de los alumnos
y las diferentes procedencias de todos ellos.

AC Actividad complementaria
¿Adónde va?
–– Pedir a los alumnos que se organicen en grupos de tres o cuatro integrantes.
–– A continuación, deberán seleccionar un país del mundo sin que se repita ninguno entre los dife-
rentes grupos.
–– Una vez tengan el país escogido, deberán realizar una investigación para saber cuáles son los pro-
ductos que más importa y que más exporta el país seleccionado, adónde van a parar sus productos
y si reciben alguno de España.
–– Exponer los resultados de sus investigaciones con el resto de grupos de clase.

90
Página
Unidad 6 Lugares turísticos de España
99
¿Cómo dinamizo el aula?

Observar el mapa de los lugares turísticos de España y preguntar a los alumnos si han visitado alguno
de ellos. Preguntar qué les ha parecido, qué visitaron en aquel lugar y qué fue lo que más les gustó
y lo que menos de los diferentes lugares. Si alguien ha visitado lugares que no aparecen en el mapa,
también se pueden comentar.

CB Actividad competencial

¿Lo conocemos?
–– Pedir a los alumnos que, individualmente, seleccionen uno de los lugares que aparecen en
el mapa de zonas turísticas de España. No se puede repetir lugar, para así tener la mayor
variedad posible.
–– Los alumnos deberán realizar una investigación sobre ese lugar e intentarán descubrir cuáles
son los factores que propician el turismo allí.
–– En las investigaciones deberán descubrir cuáles son los edificios más carismáticos de la ciu-
dad escogida y aportar información sobre ellos; los monumentos más conocidos; qué des-
taca en la gastronomía de cada uno de esos lugares; los museos y cualquier otra atracción
turística.
–– Finalmente, deberán elaborar una ficha del lugar con toda la información recogida y aportar
además una opinión personal sobre la ciudad y algunas imágenes para que el resto de alum-
nos se puedan hacer una idea de cómo es el lugar.

Solucionario

9. El comercio interior es el que se realiza den- 10. Las zonas más visitadas son todas las zonas
tro de España. Sus servicios se ofrecen en de costa: Cataluña, Comunidad Valencia-
tiendas, mercados, supermercados y cen- na, Murcia, Andalucía, Islas Canarias e Islas
tros comerciales. En estos últimos años, los Baleares así como algunas zonas de Galicia,
centros comerciales han ganado un gran Cantabria, Asturias y País Vasco. Además,
protagonismo. El comercio exterior se reali- hay otros lugares también frecuentados del
za con el resto del mundo. España importa interior, como las ciudades históricas, entre
cuando comprar a los demás países extran- ellas Madrid y muchas de Castilla y León.
jeros y exporta cuando les vende produc- Las zonas de costa son muy visitadas por el
tos. Entre los productos más exportados buen tiempo y la playa, mientras que las de
por España, sobresalen los automóviles, los interior también lo son por su historia, su
productos farmacéuticos y las frutas. Entre gastronomía o, en el caso de Madrid, por
los productos más importados por España, ser la capital.
encontramos los combustibles, los minera-
les y, también, los automóviles y los pro-
ductos farmacéuticos.

91
Páginas
Mueve el pensamiento Unidad 6
100 - 101
¿Cómo dinamizo el aula?

CSI: Color, Símbolo, Imagen


Esta rutina pide a los alumnos que identifiquen y extraigan la esencia de las ideas que obtienen al leer,
ver o escuchar de una manera no verbal, utilizando un color, símbolo o imagen para representar las
ideas. Además, pondrán en práctica la inteligencia artística y la comunicación no verbal para captar
la esencia del texto expuesto.

–– Conforme están leyendo la noticia, tomar nota de las cosas que les parezcan interesantes, impor-
tantes o intuitivas.
–– Cuando terminen, elegir los tres elementos que les parezcan más sobresalientes de los que han
apuntado durante la lectura:
• Para uno de estos, elegir el color que consideren que mejor lo representa o que refleja la esencia
de esta idea.
• Para otro, elegir un símbolo que sientan que mejor lo representa o que refleja la esencia de esta idea.
• Y para el otro, elegir una imagen que sientan que mejor representa o refleja la esencia de esta idea.
–– Con un compañero o con el grupo, compartir primero el color y luego el elemento de la lectura
que represente. Explicar por qué han elegido ese color como representación de esta idea. Repetir
el proceso de puesta en común hasta que cada miembro del grupo haya compartido su Color,
Símbolo e Imagen.

Recomendaciones
Esta rutina puede ser utilizada para realzar la comprensión de lo que se ve, se lee o se escucha. Se
puede usar también para reflejar acontecimientos o aprendizajes previos. Es muy útil si los alumnos
han tenido alguna experiencia previa con el subrayado de textos de ideas, conexiones o aconteci-
mientos importantes. La síntesis tiene lugar cuando los estudiantes seleccionan un color, un símbolo
o una imagen para representar tres ideas importantes. Esta rutina también facilita la discusión de un
texto o acontecimiento cuando los alumnos presentan colores, símbolos e imágenes.
Después de que la clase haya leído un texto, se pide a los alumnos que identifiquen algunas de las
ideas interesantes, importantes o reveladoras del texto y que las escriban en la pizarra. Escribe CSI:
Color, Símbolo, Imagen en la pizarra. Selecciona una de las ideas y trabaja sobre ella.

Solucionario
1. Población: factores que la modifican, repre- chopo, eucalipto, etc.), minería (carbón, co-
sentación, distribución, movimientos. bre, plomo, cinc, estaño).
Factores que modifican la población: nata- Sector secundario en España: Industria (me-
lidad, mortalidad, inmigración, emigración. talurgia, siderurgia, química, maquinaria
industrial, naval, transporte terrestre, aero-
Representación: pirámides de población.
náutica, agroalimentaria, conservas de pes-
Distribución: por su actividad económica, cado, textil, papel, madera, calzado, elec-
por su relación con el trabajo (activa, inactiva) trónica, automóvil).
Movimientos: movimiento natural y movi- Sector terciario en España: comercio y turismo.
miento migratorio. Productos importados: combustibles, mi-
Sector primario en España: ganadería (bo- nerales, automóviles y productos farma-
vina, ovina, porcina), agricultura (secano, céuticos.
regadío), pesca (merluza, sardina, atún, ca- El turismo viene a España por su costa y su
balla, etc.), silvicultura (haya, roble, castaño, historia y cultura.

92
Páginas
Unidad 6 Para terminar
102 - 103
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
Las actividades planteadas sirven para hacer un repaso completo de todo lo trabajado en la unidad, ya que
se necesita recordar con frecuencia detalles y datos importantes. Esto servirá para que los alumnos, con la
ayuda de esquema de la página anterior y el repaso de estas dos páginas, integren bien toda la información
recibida.

Emprende
Pedir a los alumnos que piensen qué tipo de negocio decidirían abrir según lo propuesto en el apartado
correspondiente. A continuación, dividir a los alumnos según su tipo de negocio, juntando a todos los que
procedan del mismo sector y pedirles que piensen, en esos grupos, las ventajas y los inconvenientes que
tiene cada uno de esos sectores.
Finalmente, generar un debate entre los diferentes grupos donde cada grupo indique las ventajas e incon-
venientes que han destacado anteriormente, de modo que se consiga llegar a un consenso entre todos
sobre cuáles son los sectores más seguros a la hora de crear un nuevo negocio.

Reflexiona
Intentando buscar la mejor manera de valorar el trabajo realizado durante la unidad, los alumnos deben
responder a ambas preguntas de manera individual y por escrito para recibir el feedback de su visión res-
pecto a lo trabajado. Una vez leídos esos escritos por parte del profesor o profesora, los alumnos pueden
comentar las cosas más destacada.

Solucionario

1. Pirámide de población / Edad / Intervalos más pequeñas y si hay un crecimiento ma-


de edad / Barra que indica cuántas perso- yor, quizá las barras más amplias serán las
nas hay en cada franja de edad / Número de de jóvenes y mayores. // –Respuesta proce-
hombres / Número de mujeres / Año al que dimental.
corresponden los datos. 3. Crecimiento natural = Número de nacimien-
2. Por lo general, la edad de la gente va au- tos – Número de defunciones / CN = 1.278
mentando ya que cada vez hay más perso- – 532 = 746
nas mayores y no parece crecer de la misma 4. Las zonas de costa y más turísticas de Es-
manera en las partes más bajas de la pirá- paña se corresponden con las comunidades
mide. La pirámide se está ensanchando por autónomas de Cataluña, Comunidad Valen-
arriba y estrechando por abajo. // Cada vez ciana, Murcia, Andalucía, Islas Baleares, al-
mayor. Habrá una parte muy abierta entre gunas zonas de Galicia, Cantabria, Asturias
la gente mayor y las barras de la gente de y País Vasco. Además, hay otras ciudades
media edad serán más pequeñas. Si sigue la turísticas en el interior, sobre todo en las co-
progresión, las barras de jóvenes serán aún munidades de Madrid y Castilla y León.

93
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta
Las etapas de la historia Metodologías interactivas
• Adaptación curricular (MC): básica • Aplicar la metodología cooperativa
págs. 22-24; ampliación pág. 34. en las págs. 111 y 113 (LA) y en la
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): pág. 108 (POD).

7
pág. 96.

Creatividad
Emprendimiento • Tarea integrada (LA): pág. 109.
• Emprende (LA): pág. 121.

Inteligencias múltiples
Herramientas TIC
• Recursos digitales para la PDI: libro La Prehistoria • Actividades de IM (LA): lingüístico-
verbal pág. 111; lógico-matemática
digital interactivo, actividades com-
plementarias, etc.
• Recursos digitales para el aula.
y la Edad Antigua pág.116; visual-espacial pág. 114;
musical pág. 113.
• Actividades de IM (POD): lingüís-
tico-verbal pág. 98; lógico-mate-
mática pág. 101; visual-espacial
Competencias pág. 100.
• Pon en práctica las competencias
(LA): págs. 120-121.
• Pruebas de competencias (MC): Evaluación
págs. 112-117. Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 53;
• Actividades competenciales (POD): fichas de evaluación de la unidad págs. 96-97; rúbrica de habilidades generales
págs. 98-101. págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

• LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
La Prehistoria y la Edad Antigua • Observación de la imagen. P
(pág. 108) • Lectura del mapa inicial de contenidos. P

La sociedad egipcia • Resolución de la tarea integrada: la sociedad egipcia. P
(pág. 109) • Identificación de la sociedad egipcia. P
• Trabajo en equipo y representación teatral. P

La Prehistoria: el Paleolítico • Estudio de las características de la vida en el Paleolítico. C
(págs. 110-111) • Obtener información del uso de las herramientas a través de la investigación. P

La Prehistoria: el Neolítico • Estudio de las características de la vida en el Neolítico. C
(págs. 112-113) • Reconocimiento de los avances tecnológicos. V


La Edad de los Metales • Estudio de las etapas de la Edad de los Metales. C
(págs. 114- 115) • Caracterización de las nuevas formas de vida. C

La Edad Antigua • Situación en la línea del tiempo de las etapas de la historia. P
(pág. 116) • Estudio de las primeras civilizaciones. C
• Valoración de sus descubrimientos como algo beneficioso y necesario para las civilizacio-
nes posteriores. V

La Península Ibérica en la Edad • Estudio de las características y sistema de vida de los pueblos colonizadores de la Penín-
Antigua sula Ibérica. P
(pág. 117)

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Capacidad para resolver situaciones de la vida cotidiana.
reflexiona • Reflexión sobre el propio aprendizaje.
(págs. 120- 121)

94
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Analizar la información de la imagen y estudiar las características de la sociedad egipcia. (Sociales y cívicas / Inteli-
gencia interpersonal)

2. Conocer la forma de vida de los hombres del Paleolítico. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

3. Conocer la forma de vida de los hombres del Neolítico y valorar el desarrollo de la agricultura y la ganadería como un
gran avance para la civilización. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

4. Identificar los avances tecnológicos que han aportado los seres humanos a lo largo de la Edad de los Metales. (Socia-
les y cívicas / Inteligencia interpersonal)

5. Aprender el vocabulario básico de las herramientas y su finalidad. (Aprender a aprender / Inteligencia intrapersonal)

6. Reconocer el inicio del comercio en la Edad de los Metales. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

7. Situar las primeras civilizaciones del Mediterráneo en la línea del tiempo. (Sociales y cívicas / Inteligencia interper-
sonal)

8. Conocer los primeros pueblos colonizadores de la Península Ibérica. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

9. Mostrar interés por la cultura de nuestros antepasados, valorar y saber explicar todos los descubrimientos que llevaron a
cabo. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Definir qué es la Prehistoria y la Edad Antigua. • Describe las características de la Prehistoria y de la Edad Antigua.
• Conocer las etapas de la Prehistoria y de la Edad • Estudia la forma de vida, la organización, las herramientas y los avances
Antigua. tecnológicos de las etapas de la Prehistoria.
• Conocer las principales características del Paleolí- • Reconoce y explica los beneficios de la ganadería y la agricultura en la
tico y del Neolítico. actualidad.
• Explicar los beneficios que han aportado la gana- • Reconoce la Edad de los Metales como la última etapa de la Prehistoria y
dería y la agricultura. sabe observar los avances tecnológicos.
• Describir las características de la Edad de los Me- • Es capaz de ver los intercambios comerciales como un progreso para los
tales. pueblos.
• Explicar los beneficios del comercio para las civi- • Sitúa en la línea del tiempo las etapas de la Prehistoria.
lizaciones. • Aprende a extraer información de las imágenes y de los esquemas a
• Situar épocas históricas en el tiempo. través de la observación y de la puesta en común mediante el trabajo
• Obtener información de imágenes y de textos. en equipo.
• Mostrar empatía por las civilizaciones que forman • Valora la forma de vida de las civilizaciones anteriores y es capaz de
parte de nuestra historia. reproducir a través de la representación teatral alguna de las escenas de
cada época.

95
Página Unidad 7  La Prehistoria y la Ed
108 ad Antigua

–– Pedir al alumnado que diga todo lo que sabe acerca de los periodos
históricos de la Prehistoria y la Edad Antigua. Preguntar si saben algo
acerca de la manera de vivir, la organización social, la alimentación,
los avances tecnológicos y el desarrollo artístico de estas etapas de la
historia.
–– Observar la imagen e incentivar al alumnado para que diga qué ve en ella,
qué características tienen las figuras que aparecen y qué son los símbolos que hay en un segundo pla-
Claves para motivar

no. Explicar que la civilización egipcia surgió hace 5.000 años y pedir a los alumnos que digan a qué año
correspondería. Como ayuda, se explicará que, para numerar los años, se tiene como punto de partida el
año del nacimiento de Jesucristo, el año 1, y que por ello escribimos a. C. cuando un acontecimiento ha
ocurrido antes del nacimiento de Jesucristo y d. C. cuando ha ocurrido después de Cristo.
–– Pedir al alumnado que exponga todo lo que sabe de la civilización egipcia: su ubicación en el espacio, la
manera de vivir, la organización social, la alimentación, los avances tecnológicos y el arte.
–– Ver los siguientes enlaces para movilizar los conocimientos previos del alumnado y anticipar el contenido
de la unidad:

http://links.edebe.com/brye http://links.edebe.com/pg5

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las dificultades que puedan surgir
respecto a los contenidos de la unidad.

–– Para conocer la cronología de los periodos históricos proponemos estas actividades:


• Actividad cooperativa: pedir al alumnado que realice una línea del tiempo. Aplicar, para ello, la técnica
cooperativa de las Cuatro esquinas. Dividir la clase en cuatro grupos. Cada grupo se encargará de repre-
sentar una edad de la Prehistoria: el Paleolítico, el Neolítico, la Edad de los Metales o la Edad Antigua.
¡Lo detectamos a tiempo!

• Unir todas las etapas en una línea y situarlas en un mural para colgar en el aula. Es importante que los
alumnos visualicen la transición de cada etapa y observen el paso del tiempo.
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para situar la aparición de los primeros seres huma-
nos (págs. 22-23).

–– Para aprender qué avances tecnológicos se han creado en cada etapa:


• Actividad cooperativa: se utilizará la rutina de Estructura 1-2-4. Inicialmente y de forma individual, los
alumnos deberán elaborar una lista de los avances tecnológicos que piensan que desarrolló el ser humano
durante el Paleolítico para conseguir alimento y otra lista que recoja las posibles maneras que tenían de
protegerse del ataque de animales, guarecerse de las inclemencias del tiempo, calentarse, etc. Posterior-
mente, se expondrán las listas en parejas y, para finalizar, en grupos de cuatro personas. Después se hará
la puesta en común de todas las listas grupales.

96
La sociedad egipcia
Descripción

A través de esta tarea, el alumno puede investigar sobre la sociedad egipcia; aprender el
significado de la palabra «jerarquía»; saber cuál es la función del faraón, el sacerdote, el
ejército, la administración, los escribas, los artesanos, los trabajadores del faraón, los cam-

Tarea integrada
pesinos, los músicos, los sirvientes y los esclavos; hacer una representación improvisada
entorno a la situación social en Egipto; ambientar la representación mediante indumentaria
y música; trabajar en equipo.

Proceso

1. Realizar la actividad propuesta por el libro del alumno. Asesorar al grupo sobre la socie-
dad jerarquizada. Explicar el concepto a través del árbol de la jerarquía y, posteriormente,
trasladar la sociedad egipcia al árbol.

http://links.edebe.com/pbsf2

2. Ver el siguiente vídeo, entre los minutos 4.36 y 8.18, sobre pirámide social, e investigar
los distintos grupos sociales en la página web propuesta en el libro del alumno.

http://links.edebe.com/pg5

3. Formar grupos de hasta ocho alumnos. Por sorteo, cada alumno representará un grupo
social (el sacerdote, el soldado, el escriba, el artesano, el campesino, el sirviente y el es-
clavo). Además habrá un faraón en cada grupo.
4. Cada grupo debe pensar un proyecto para llevar a cabo, por ejemplo la construcción de
una pirámide para el faraón, con un templo y santuarios. Los alumnos se imaginarán el
diálogo que se establece entre los distintos personajes, teniendo en cuenta que el faraón
mandaba y que algunos grupos sociales no tenían derecho a opinar. Sugerir que realicen
un guión con la información organizada. Conviene explicar que deben centrarse en los
aspectos que les ha tocado trabajar.
5. Hacer un listado de la indumentaria de la época y colgarlo en el aula. Pedir que, en la me-
dida de lo posible, consigan o elaboren vestidos, joyas, zapatos y utensilios propios del
antiguo Egipto. Además, se podrán elaborar murales que servirán de fondo en el esce-
nario. La portada del libro del alumno puede servir de ayuda en la realización del mural.
Diseñar las entradas con dibujos de jeroglíficos para el resto de compañeros y buscar la
música adecuada para ambientar las representaciones.
6. Para concluir, cada grupo hará una representación teatral. Buscar una sala para hacer la
representación.

Puesta en común final

— Observar las representaciones y plantear las siguientes preguntas: ¿Qué les parece esta
organización social? ¿Creen que todas las personas actúan con libertad? ¿Cómo se senti-
rían si todavía perdurara esta organización?

97
Páginas
La Prehistoria: el Paleolítico Unidad 7
110 - 111
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Leer los contenidos del libro del alumno. Para ampliar conocimientos pueden leer también esta
página web sobre el Paleolítico.

http://links.edebe.com/jmbu

–– Observar las ilustraciones del poblado en el libro del alumno. Explicar todas las palabras que van sur-
giendo: caza, cueva, control del fuego, talla de piedra, nómadas, choza y recolección. Observar la
indumentaria y la forma de vivir del hombre del Paleolítico y compararla con la forma de vida actual.
–– Observar las pinturas rupestres y explicar que, en la Prehistoria, los seres humanos pintaban, en
las paredes y en los techos de las cuevas, escenas de animales y de caza. Hablar de las cuevas de
Altamira y visualizar el siguiente vídeo:

http://links.edebe.com/ifr4gm

CB Actividad competencial

Pinturas rupestres
–– Proponer al alumnado la elaboración de una pintura rupestre. Para ello es necesario tener
una baldosa o loseta sin barnizar. Hacer el dibujo que deseamos crear. Ayudar al alumnado
con algunas propuestas de animales o de escenas de caza. Proporcionarles pinturas artesa-
nas realizadas con tintes. Tener en cuenta que los colores son los propios de la tierra: marro-
nes, rojos, anaranjados o negros. Repasar y pintar las figuras con los tintes y dejarlos secar.
Hacer una exposición con todas las pinturas rupestres.

IM Inteligencias múltiples
Los hombres del Paleolítico eran nómadas (Inteligencia lingüístico-verbal)
–– Leer y explicar la forma de vida y la organización de las tareas del hombre del Paleoítico.
–– Proponer que, por parejas, hagan una lista de las ventajas que supone la agricultura y la domesti-
cación de animales frente al tipo de vida nómada.
Solucionario

1. Respuesta orientativa. Vivían en tribus, to- para cortar, raspar, cazar, perforar, etc. y eran
dos colaboraban en las tareas. Eran nóma- realizadas con la técnica de la piedra tallada.
das y vivían en cuevas, se alimentaban de / El cortador corresponde a la primera ilus-
frutos de la naturaleza y eran cazadores. tración y el bifaz corresponde a la segunda
2. Eran nómadas porque, cuando escaseaba el ilustración.
alimento de la zona donde se establecían, se 4. Respuesta orientativa. El empleo del fuego
desplazaban a otro lugar para encontrarlo. cambió por completo la vida humana. Les
3. Respuesta orientativa. Las herramientas se proporcionó luz y calor; les protegía de los
elaboraban con diversos materiales: piedra, animales; servía para cocinar los alimentos y
madera, hueso, pieles de animales, fibras para eliminar los parásitos y las bacterias de
vegetales, etc. Las herramientas que servían las carnes.

98
Páginas
Unidad 7 La Prehistoria: el Neolítico
112 - 113
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Leer los contenidos del libro del alumno y observar las ilustraciones del poblado. Explicar todas
las palabras que van surgiendo: agricultura, ganadería, intercambio, poblado, cabaña, cerámica,
cestería, telar, molino y piedra pulida. Observar la indumentaria y la forma de vida del hombre del
Neolítico.
–– Preguntar por las diferencias entre las dos etapas de la Prehistoria y por la revolución que supuso
el Neolítico respecto de la etapa anterior. Explicar la etimología de las palabras: paleos, significa
«viejo»; neos, significa «nuevo», «reciente», y lithos significa «piedra».
–– Observar las ilustraciones de las herramientas y hacer que el alumnado especule sobre sus funcio-
nes.
–– Ver el siguiente vídeo para obtener más información sobre el Neolítico:

http://links.edebe.com/xs9

CB Actividad competencial

Mi álbum
–– Realizar un telar para una tapa de álbum. Para ello necesitaremos un bastidor fabricado con
cuatro listones de madera. Clavar diez clavos en un lado y veinte en otro, y hacer un entra-
mado con hilos, tal y como se explica en el siguiente vídeo:

http://links.edebe.com/pn5c39

–– Una vez terminado el telar, recortar los hilos y colocarlo en el centro de una cartulina. Utilizar
como decoración de una tapa de álbum.

Solucionario

5. Respuesta orientativa. Durante el Neolítico 6. a) Azada: instrumento para labrar la tierra;


aprenden a cultivar la tierra y a domesticar b) Molino: utensilio para triturar o moler; c)
a los animales. Viven en poblados y en ca- Telar: utensilio para tejer; d) Hoz de piedra:
bañas, y dejan de ser nómadas para pasar a instrumento para segar.
ser sedentarios. 7. Respuesta abierta.

99
Páginas
La Edad de los Metales Unidad 7
114 - 115
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Leer los contenidos del libro. Para ampliar la información se puede visitar esta página web:

http://links.edebe.com/gpr

–– Observar la siguiente ilustración y preguntar al alumnado qué cree que se está realizando y con
qué finalidad. Para ayudarles podemos explicar que se trata de la técnica de la fundición.

http://links.edebe.com/pfv

–– Preguntar si conocen otras técnicas de fabricación de herramientas. Preguntarles qué es una alea-
ción y en qué consiste la técnica de la forja.

IM Inteligencias múltiples

Esquema de las tres etapas de la Prehistoria (Inteligencia visual-espacial)


–– Hacer un esquema donde se representen las tres etapas de la Prehistoria. Entre todos, diseñar el
mapa en la pizarra. Después, agrupar al alumnado en tres grupos. Posteriormente, repartir un
mural a cada grupo en el que deberán hacer un collage de fotografías o dibujos que representen
cada edad.
Exponer los tres murales y hacer una breve explicación a modo de conclusión.

Solucionario

8. Edad de Cobre: el metal se fundía en un cri- 9. Gracias a los productos sobrantes se pro-
sol y se le daba forma en un molde. Edad del dujeron los intercambios comerciales. Los
Bronce: se descubre el bronce, que es una avances tecnológicos como la rueda y el
aleación de cobre y estaño. Edad de hierro: barco a vela facilitaron el comercio.
se desarrolla la técnica de la forja, que per- 10. a) La rueda: crear el molino o el carro; b)
mitía trabajar el hierro. Dicha técnica consis- La arada: labrar el campo; c) La vela: crear
tía en fundir el metal, golpearlo en caliente barcos para el transporte.
para darle forma y después dejarlo enfriar.

100
Página
Unidad 7 La Edad Antigua
116
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Antes de empezar, preguntar qué saben sobre la arqueología y su aportación a la historia.


–– Preguntar el significado del término civilización. Exponer la definición que da el diccionario de la
RAE: «Estadio cultural propio de las sociedades humanas más avanzadas por su nivel de ciencia,
artes, ideas y costumbres». Aclarar que se empieza a hablar de civilización a partir de los pueblos
de Egipto, Fenicia, Grecia y Roma. Exponer que estas civilizaciones son las primeras que surgen en
el Mediterráneo. La Edad Antigua se inicia con la aparición de la escritura y llega hasta la caída del
Imperio romano en el siglo V d. C., en el año 476.
–– Ver los vídeos siguientes para ampliar los conocimientos:
• Vídeo sobre la Edad Antigua, Egipto: http://links.edebe.com/6zfkqs

• Vídeo sobre la Edad Antigua, Fenicia: http://links.edebe.com/wdjzg

• Vídeo sobre la Edad Antigua, Grecia: http://links.edebe.com/bnqr

Después de visualizar estos vídeos se pueden comentar la Ilíada y la Odisea. Explicar brevemente la
leyenda del caballo de Troya.

CB Actividad competencial

Poblado ibérico
–– Hacer una visita a un poblado ibérico. Posteriormente, elaborar la maqueta de un poblado.
Puede ser útil visitar los enlaces siguientes, que contienen información acerca del poblado ibé-
rico de Calafell y del poblado ibérico de Almedinilla, respectivamente:

http://links.edebe.com/sw6t http://links.edebe.com/ktx25

–– Realizar dos talleres:


• Acuñación de la moneda: utilizando estaño, se acuñan las monedas a golpe de martillo
con el troquel. De esta forma se hace una demostración del antiguo oficio.
• Ladrillos de adobe: realizar ladrillos en miniatura con barro, arena, agua y un molde. Hay
que mezclar los materiales, amasarlos bien y rellenar el molde de madera con la masa.
Finalmente, dejar secar y extraer el ladrillo.

IM Inteligencias múltiples

Línea del tiempo de la Edad Antigua (Inteligencia lógico-matemática)

–– Realizar un gráfico con una línea del tiempo, en la que los alumnos deben colocar las civilizaciones
de Egipto hasta Roma, es decir, desde el año 3000 a. C. hasta el año 600 d. C.
–– Completar con ilustraciones de los avances tecnológicos de cada una de las civilizaciones, tal y
como muestra el libro del alumno. Por ejemplo, en la civilización de Egipto pueden dibujar unas
pirámides o un faraón; en la civilización fenicia pueden diseñar un poblado ibérico, un barco de
vela o una rueda; en la civilización de Grecia pueden dibujar una ciudad.

101
Páginas
La Península Ibérica en la Edad Antigua Unidad 7
117 - 119
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Preguntar al alumnado el significado de las siguientes palabras: colonizar, colonia, indígena.

AULA ABIERTA
En este espacio se trabajarán los valores culturales. Explicar al alumnado qué significa que un lugar
sea Patrimonio de la Humanidad. Preguntar qué lugares pueden ser designados como tales y exponer
las funciones de la UNESCO.
–– Agrupar a los alumnos por parejas. Cada pareja debe escoger un elemento cultural, como por
ejemplo: en Egipto, las Pirámides; en Grecia, la colonia de Emporion; en Fenicia, el templo de los
Obeliscos; en los celtas, el Castro de Santa Tecla; en los íberos, la ciudad íbera de Ullastret.
–– Hacer una exposición sobre los edificios escogidos.
–– Propiciar que los alumnos aprendan que el patrimonio es de todos y debemos cuidarlo.

Solucionario

11. Egipto: 3000 a. C. Aportaciones: sistema de tercambios comerciales; vivían en poblados


escritura, el jeroglífico, las matemáticas, la amurallados; ciudades. / Tecnología: cobre,
astronomía y la medicina. Fenicia: 1200 a. bronce y hierro; fundición y aleación; herra-
C. y 600 a. C. Aportaciones: comercio, el mientas, joyas; ciudades. // Edad Antigua.
alfabeto fonético, el cultivo de la vid y el oli- Egipto: Nilo; faraón; jeroglífico; matemáti-
vo. Grecia: 730 a. C. Aportaciones: cultura cas, astronomía y medicina. / Fenicia: mer-
y arquitectura. caderes; alfabeto; el olivo y la vid. / Grecia:
12. Los pueblos indígenas y los pueblos colo- polis; arquitectura; Emporion.
nizadores. Los pueblos colonizadores ob- 14. El avance técnico más importante del Pa-
tenían metales, productos agrícolas y pes- leolítico fue la agricultura. / El cambio que
cados. Los pueblos indígenas obtenían marcó el paso al Neolítico fue el control del
cerámica, joyas y perfumes. fuego. / En la Edad de los Metales se de-
13. Paleolítico. Forma de vida: frutos de la na- sarrollaron especialidades profesionales. / El
turaleza y caza; recolectores y cazadores; arte realizado sobre roca se denomina arte
nómadas en un lugar fijo; vivían en cuevas; rupestre.
tribus. / Tecnología: piedra tallada; cultura 15. Paleolítico: cuevas, nómadas; caza y reco-
y arte; fuego. // Neolítico. Forma de vida: lección; cortador bifaz. / Neolítico: Hace
agricultura y ganadería; agricultores y ga- 10.000 años a. C; poblados, sedentarios;
naderos; sedentarios en cabañas; vivían en azada, telar, molino, hoz. / Edad de los Me-
poblados; poblados. / Tecnología: piedra tales: 4.000 años a. C; comercio.
pulida; hoces y molino; cerámica, cestería 16. Respuesta abierta. La imagen de la izquierda
y tejidos. // Edad de los Metales. Forma de corresponde a la antigua Grecia y la de la
vida: comercio; trabajo especializado; in- derecha corresponde al antiguo Egipto.

102
Páginas
Unidad 7 Para terminar
120 - 121
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
La finalidad de la primera actividad es repasar el vocabulario específico de cada etapa de la Prehistoria. Esta
actividad se puede ampliar con otras palabras como rupestre, azada, telar, fundición o aleación.
En la segunda actividad se observan diversas herramientas y se plantean preguntas para ser respondidas
oralmente. Se puede aprovechar entonces para hablar del origen vegetal de materiales como la madera y
las cuerdas.
También se apela a la empatía del alumnado para que se imagine el modo de vida del hombre prehistórico.
La tercera actividad trabaja los valores propios del hombre del Paleolítico. Incentivar al alumnado a describir
los valores propios de la sociedad actual.
La cuarta actividad pretende que el alumnado reflexione sobre un punto de inflexión decisivo en la historia:
la aparición de la escritura.
La última actividad tiene dos objetivos claros: que el alumnado busque información sobre un monumento
del antiguo Egipto y que describa el monumento con la información recogida.

Emprende
El alumnado, pensará y anotará, de forma individual, los recursos que utilizaría si perdiera a su grupo du-
rante la excursión. Después, pondrá en común su lista con la de un compañero o compañera. Finalmente
se hará una puesta en común de todos los alumnos y alumnas, y se hará una lista con los cinco recursos
más útiles y eficaces.

Reflexiona
Responder, de manera individual, a la pregunta planteada en el apartado. Después, contestarla entre todos
indicando los conceptos que han aprendido a lo largo de la unidad.

Solucionario

Nómada: persona que va de un lugar a otro El texto hace referencia a los valores del al-
sin establecer una residencia fija. / Sedenta- truismo y la solidaridad. / En el Paleolítico
rio: se dice de una tribu o un pueblo dedica- aquellos valores se manifestaban ayudando
do a la agricultura y asentado en algún lu- a los ancianos y a los enfermos. / Respues-
gar, por oposición al nómada. / Intercambio: ta abierta. / Respuesta orientativa. El ancia-
cambiar entre sí objetos, monedas, comida, no puede aportar experiencia. / Respuesta
etc. / Forja: lugar donde se reduce a metal abierta.
el mineral de hierro. / Cerámica: arte de fa- Respuesta orientativa. Durante la Prehisto-
bricar vasijas y otros objetos de barro, loza y ria no existían documentos que explicaran
porcelana. la actividad del hombre, y lo que sabemos
El cortador servía para cortar. La azada y la hoy en día sobre este periodo es a través de
hoz servían para labrar y segar. Las pinzas los descubrimientos arqueológicos. En cam-
servían para coger cosas del fuego. / El cor- bio, la escritura nos aporta datos fidedignos
tador está hecho de piedra; la azada y la sobre la forma de vida, la actividad, etc. del
hoz están hechas de madera, piedra y cuer- hombre. Solo a partir de la escritura se pue-
da o raíces; las pinzas, de metal y hierro. / El de escribir la historia.
cortador se elaboró en el Paleolítico; la aza- Respuesta abierta.
da y la hoz, en el Neolítico, y las pinzas, en
la Edad de los Metales. / Respuesta abierta.

103
lento en el aula
Recursos para fomentar el ta
Las etapas de la historia Competencias
• Adaptación curricular (MC): básica • Pon en práctica las competencias
págs. 25-27; ampliación pág. 35. (LA): págs. 134-135.
• ¡Lo detectamos a tiempo! (POD): • Pruebas de competencias (MC):

8
pág. 106. págs. 112-117.
• Actividades competenciales (POD):
pág. 108, 110 y 111.
Creatividad
• Tarea integrada (LA): pág. 123.

Inteligencias múltiples
Emprendimiento
El mundo clásico
• Actividades de IM (LA): lingüístico-
• Emprende (LA): pág. 135. verbal pág. 125; lógico-matemática
pág. 127; visual-espacial pág. 129;
naturalista pág. 131.
Herramientas TIC
• Actividades de IM (POD): lógico-
• Recursos digitales para la PDI: libro
matemática págs. 109 y 111; visual-
digital interactivo, actividades com- Aprendizaje 360° espacial pág. 110.
plementarias, etc. • Una vuelta por el mundo (LA)
• Recursos digitales para el aula. pág. 127.

Metodologías interactivas Evaluación


• Aplicar la metodología cooperativa Recursos para la evaluación (MC): rúbrica de evaluación de la unidad pág. 54;
en la pág. 129 (LA) y en la pág. 106 Fichas de evaluación de la unidad págs. 98-99; rúbrica de habilidades generales
(POD). págs. 58-73; tabla de observación de adquisición de los contenidos págs. 80-82.

• LA Libro del alumno. MC Material complementario. POD Programación y orientaciones didácticas. IM Inteligencias múltiples.

CONTENIDOS
El mundo clásico • Observación de la imagen. P
(pág. 122) • Lectura del mapa inicial de contenidos. P

La arquitectura romana • Resolución de la tarea integrada: La arquitectura romana. P
(pág. 123) • Reconocimiento de Hispania como una gran provincia del Imperio romano. P
• Trabajo en equipo y exposición oral. P
• Búsqueda de información. P

La civilización griega • Lectura de la imagen. P
(págs. 124-125) • La civilización griega. C
• Estructura de las polis. P

La civilización romana • Lectura de la imagen. P
(págs. 126-127) • Estudio de las formas de vida y organización de la civilización romana. C
• Análisis de la estructura social: los ciudadanos y los no ciudadanos. P
• Reconocimiento de la cultura y el arte. V

Los romanos en la Península • Estudio de los territorios conquistados por los romanos. C
Ibérica • Análisis de la división de la Península Ibérica en provincias. P
(págs. 128-129) • Reflexión sobre las ciudades que fundaron los romanos y su modelo de ciudad. V
• Estudio de la forma de vida y la organización que dio lugar la romanización. C

Nuestro patrimonio histórico y • Situación de los yacimientos en la Península Ibérica. P
cultural • Estudio de los yacimientos griegos y romanos. C
(págs. 130-131) • Valoración de las principales manifestaciones culturales y artísticas de la Edad Antigua. V

Rutina • Aplicación de la rutina del pensamiento Principio, medio y final para desarrollar la imagi-
(pág. 132) nación y la creatividad. P

Para terminar • Aplicación de los contenidos trabajados en la unidad de manera competencial.
Pon en práctica, emprende, • Capacidad para resolver situaciones de la vida cotidiana.
reflexiona • Reflexión sobre el propio aprendizaje.
(págs. 134-135)

104
Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Analizar la información que ofrece la imagen y estudiar las características del mundo clásico. (Sociales y cívicas / Inte-
ligencia interpersonal)

2. Conocer la estructura y la organización de las ciudades griegas y romanas. (Sociales y cívicas / Inteligencia interper-
sonal)

3. Ampliar el vocabulario con nuevas palabras sobre las civilizaciones griegas y romanas. (Comunicación lingüística /
Inteligencia lingüístico-verbal)

4. Relacionar la sociedad politeísta con la sociedad griega. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

5. Estudiar las estructuras sociales de los ciudadanos. (Aprender a aprender / Inteligencia intrapersonal)

6. Reconocer y valorar la romanización como la creación de las ciudades, costumbres y rasgos que han perdurado hasta la
actualidad. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)

7. Situar en el mapa las conquistas progresivas de los romanos en la Península Ibérica. (Matemática. Ciencia y tecnología
/ Inteligencia lógico-matemática y naturalista)

8. Mostrar interés por la cultura, por nuestro patrimonio histórico y cultural. (Iniciativa emprendedora / Inteligencia
intrapersonal)

9. Consultar diferentes fuentes para obtener información y realizar trabajos sobre el contenido. (Digital / Inteligencia
lingüístico-verbal)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES


• Conocer el mundo clásico. • Sabe extraer información de los textos leídos sobre el mundo clásico.
• Comprender la organización de las civilizaciones • Observa una maqueta de la ciudad, reconoce los edificios más importan-
griega y romana. tes para su organización.
• Mostrar interés por sus costumbres. • Se muestra capaz de investigar las costumbres de las civilizaciones griega
• Reconocer la cultura y el arte de estas dos civili- y romana.
zaciones. • Muestra interés por las obras de arte, busca información en museos y
• Emplear el lenguaje para explicar el arte griego. observa imágenes sobre la cultura y el arte griegos.
• Comprender la estructura social de los ciudada- • Expresa su opinión de cómo es el arte y define sus características.
nos. • Es capaz de reconocer las diferentes clases sociales entre los ciudadanos
• Identificar las provincias del Imperio romano. y los no ciudadanos.
• Clasificar información. • Observa el mapa y reconoce las conquistas del Imperio romano en la
Península Ibérica.
• Representar las ciudades griegas y romanas.
• Sabe recoger información y rellenar una serie de datos para definir un
• Saber la finalidad de cada edificio.
edificio.
• Dialogar sobre la lengua de los romanos, el latín.
• Obtiene información y puede reproducir una ciudad griega o romana.
• Resolver situaciones de forma creativa.
• Deduce el significado de algunos edificios.
• Crear historias aplicando las rutinas del pensa-
• Comprende los textos sobre la cultura y la lengua romanas.
miento.
• Tiene recursos para visitar un museo de forma correcta.
• Escribe una historia siguiendo unos pasos, con creatividad y motivación.

105
Página
122
Unidad 8   El Mundo Clásico

–– Leer el título de la unidad, observar la imagen y preguntar a los alum-


nos qué creen que es la estructura que aparece en ella. Preguntarles si
saben alguna cosa del mundo clásico.
–– Hacer una lectura del esquema resumen de la unidad. Explicar a los
Claves para motivar

alumnos la importancia histórica de las civilizaciones griega y romana.


–– Transmitir los contenidos que se van a tratar en la unidad para que los alumnos se situen y sepan
de antemano lo que van a estudiar.
–– Explicar la distancia temporal entre la civilización egipcia y la griega, y entre la griega y la romana.
–– Ver el siguiente vídeo sobre la antigua Grecia para remarcar que en ella se encuentra el origen de la civi-
lización occidental y para introducir sus avances tecnológicos y sus logros artísticos.

http://links.edebe.com/26d

Podemos utilizar las siguientes propuestas para prever y anticiparnos a las dificultades que puedan
surgir respecto a los contenidos de la unidad:

–– Para situar las civilizaciones históricas trabajadas hasta el momento:

• Actividad cooperativa: pedir al alumnado que busque información sobre las civilizaciones egipcia, grie-
ga y romana. Una vez compilada la información, pedirles que hagan un collage con imágenes relacio-
nadas con cada civilización y que incluyan los datos que han compilado (los nombres, las fechas y las
características de cada civilización).
• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para situar las civilizaciones trabajadas (pág. 25-27).
¡Lo detectamos a tiempo!

–– Para aprender más sobre el arte griego y romano:

• Actividad cooperativa: pedir a cada alumno y alumna que escoja una obra de arte griega y otra romana
y que busque información sobre ambas. A continuación, cada alumno y alumna expondrá la información
que ha encontrado, utilizando la rutina de las Cabezas numeradas. Cuando todos los alumnos hayan
expuesto la información de las dos obras escogidas, llevar a cabo un debate colectivo para comparar las
obras griegas con las romanas.

–– Para repasar la numeración romana:

• Actividad cooperativa: repasar los números romanos. Por parejas, los alumnos pueden poner en prác-
tica los conocimientos repasados completando los juegos que se encuentran en el siguiente enlace:

http://links.edebe.com/bz2ynr

• Adaptación curricular (básica): propuesta de ficha para identificar las letras romanas y sus respectivos
valores. Se deben tener en cuenta las cantidades, ya que deben ser pequeñas.

106
La arquitectura romana
Descripción
En esta tarea el alumnado se dividirá en grupos, escogerá cuatro obras de la arquitectura romana que se
encuentren en su comunidad autónoma y buscará información sobre estas obras para elaborar una ficha y
presentarla al resto de compañeros.
Con la realización de esta tarea el alumnado puede:

Tarea integrada
–– Conocer la presencia romana en nuestro país.
–– Conocer las características de la arquitectura, el arte y la cultura romanos.
–– Apreciar el valor de Hispania como una de las grandes provincias del Imperio romano.
–– Desarrollar las habilidades interpersonales de trabajo en equipo participando de forma activa y con una
actitud de respeto a la opinión de los demás.
–– Compilar información de una manera organizada.

Proceso
–– Leer el título de la tarea propuesta por el libro de texto y la introducción de la actividad. Comentar de
forma colectiva de qué trata y plantear el trabajo a desarrollar. Observar y comentar la imagen del acue-
ducto y explicar la función de esta estructura.

1. Preparación de la actividad

–– Dividir al alumnado en grupos. Buscar las obras de la arquitectura romana que hay en nuestra comunidad.
Se puede consultar la página web recomendada en el libro del alumno o esta otra página web, que contiene
un listado de las obras más importantes de la Península Ibérica, agrupadas por comunidades autónomas

http://links.edebe.com/s997i

–– Cada grupo deberá escoger cuatro obras.

2. Organización de los equipos de trabajo

–– Cada grupo debe repartir las tareas entre sus miembros, crear una ficha para cada una de las cuatro
obras y rellenarla con los datos especificados en la página 123 del libro del alumno. Para llevar a cabo
esta investigación, cada grupo deberá tener acceso a un ordenador conectado a Internet.
–– Seguidamente, cada grupo deberá poner en común la información compilada, repasarla y corregirla en
caso de que sea necesario.

3. Presentación de los resultados

–– Para concluir, cada grupo debe presentar al resto de la clase una de las cuatro obras que ha trabajado.
Para llevar a cabo las presentaciones, los alumnos pueden hacer uso de herramientas digitales. Al final
de cada presentación, los compañeros pueden hacer preguntas sobre la obra presentada.

Puesta en común final


Una vez concluidas todas las presentaciones, plantear las siguientes preguntas a los alumnos:
–– ¿Qué les parece que estos edificios aún se mantengan en pie?
–– ¿Qué edificios actuales son tan robustos y qué finalidad tienen?
–– ¿Creen que las construcciones de hoy en día son tan resistentes como las de los griegos o los romanos?

107
Páginas
La civilización griega Unidad 8
124 - 125
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Leer los contenidos del libro del alumno. Dibujar una línea del tiempo en la pizarra y situar en ella
la civilización griega.
–– Hablar de los cultivos, los pastos, el ágora, el puerto y la acrópolis que aparecen en la imagen.
Comentar la importancia de rodear las ciudades con murallas para su protección.
–– Abrir un debate acerca de la división social en ciudadanos y no ciudadanos, y hacer hincapié en
que los ciudadanos eran los únicos que podían participar en la vida política.
–– Proporcionar ejemplos de otras religiones politeístas.

CB Actividad competencial

Propuesta de talleres griegos


–– El templo griego:
Proponer al alumnado la realización de un templo griego. Entre todos deberán preparar el
siguiente material: doce rollos de cartón, un rollo de papel de plata, una caja de cartón, dos
placas de poliestireno e imágenes de dioses griegos.
Para elaborar el templo, los alumnos deberán forrar los rollos de cartón con papel de plata,
situarlos y engancharlos sobre una base de cartón siguiendo como modelo el plano de un
templo griego; colocar dos placas de poliestireno encima de los rollos y adornar el templo con
imágenes de dioses griegos.
En el siguiente enlace se puede consultar un ejemplo de maqueta de templo griego:

http://links.edebe.com/zgmh

–– Cerámica:
Pedir al alumnado que investigue la alfarería de la Grecia antigua y recrear un taller de alfarería
con el objetivo de realizar piezas parecidas. Poner a disposición de cada alumna y alumno una
pieza de arcilla. Los alumnos deberán modelar la pieza, dejarla secar al sol y barnizarla.

–– Dioses griegos:
Pedir al alumnado que investigue los dioses griegos y sus representaciones artísticas. Cada
alumno y alumna escogerá una deidad y la representará en un dibujo. Dicho dibujo debe incluir
elementos relacionados con la divinidad escogida. Una vez todos los alumnos hayan completa-
do sus dibujos, los expondrán en el aula.

Solucionario

1. Una polis es una ciudad independiente que 3. Todas las obras de arte griego tienen un
tiene su propio gobierno, sus leyes, su ejérci- ideal de la belleza basado en el orden, la
to y sus monedas. Respuesta procedimental. proporción y la armonía.
2. Politeísta es aquel que cree en la existen-
cia de muchos dioses. Respuesta abierta.

108
Páginas
Unidad 8 La civilización romana
126 - 127
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Leer los contenidos del libro del alumno y analizar la organización de la ciudad.
–– Hacer hincapié en los avances que los romanos introdujeron en la agricultura y en la red de cami-
nos y rutas que trazaron para desarrollar el comercio. Visitar la siguiente página web, que incluye
información acerca de la red de calzadas romanas:

http://links.edebe.com/iii

–– Remarcar la influencia que tuvo la cultura griega sobre la cultura romana.


–– Contemplar este vídeo sobre la ciudad romana para introducir la cultura y el arte de la civilización
romana:

http://links.edebe.com/tx

Una vuelta por el mundo


–– Transmitir la importancia del latín como origen de las lenguas romance y también como lengua
de cultura y ciencia que perdura muchos siglos después de la caída del Imperio romano. Observar
este mapa de todas las lenguas procedentes del latín:

http://links.edebe.com/g8ja7y

–– Consultar la siguiente página web para comparar palabras en latín con su traducción al castellano:

http://links.edebe.com/cryp

IM Inteligencias múltiples

Las ciudades romanas (Inteligencia lógico-matemática y visual-espacial)

Dividir la clase en grupos de cuatro alumnos y pedir a cada grupo que escoja una construc-
ción propia de la arquitectura romana, que redacte un escrito breve sobre las características y
las funciones de dicha construcción y que elabore una pequeña maqueta de la misma. Final-
mente, cada grupo presentará su construcción al resto de la clase.

Solucionario

4. Respuesta procedimental. sus construcciones, como por ejemplo los


5. Respuesta procedimental. acueductos, tienen finalidades prácticas,
6. La arquitectura romana es de carácter y es de aspecto grandioso y sólido porque
práctico y de aspecto grandioso y sólido. pretende transmitir el poder de la civiliza-
Es de carácter práctico porque muchas de ción romana.

109
Páginas
Los romanos en la Península Ibérica Unidad 8
128 - 129
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Repasar los cambios que la romanización supuso para los habitantes de la Península Ibérica a partir
de la información de la página 129 del libro del alumno y de la actividad 8. Invitar a los alumnos a
investigar acerca de otros cambios, como por ejemplo la construcción de una red de calzadas por
parte de los romanos. Iniciar un debate entre el alumnado para reflexionar sobre si estos cambios
tuvieron un impacto negativo o positivo sobre la población. Pedir al alumnado que justifique sus
valoraciones.

CB Actividad competencial

La morra, un juego romano


Organizar partidas de la morra, un juego popular entre los romanos:
–– Pedir a los alumnos que formen parejas. Cada alumno o alumna esconderá una mano de-
trás de su espalda y extenderá tantos dedos de esa mano como desee. Seguidamente, cada
alumno y alumna dirá un número del cero al cinco, según los dedos que crea que su pareja
ha extendido. Ambos miembros de la pareja mostrarán sus manos a la vez, y ganará quién
haya acertado el número de dedos extendidos de su pareja. En caso de que ningún miembro
de la pareja acierte o de que ambos lo hagan, se volverá a jugar para desempatar.

IM Inteligencias múltiples

Mapa de la romanización de la Península Ibérica (Inteligencia visual-espacial)

–– Pedir a los alumnos que dibujen un mapa de la Península Ibérica que muestre las diferentes pro-
vincias románicas de Hispania en el siglo III d. C.
–– Explicar a los alumnos la importancia de cuidar los aspectos formales de entrega de un trabajo o
de un mapa: debe incluir un título, tener una leyenda con el significado de los colores o los límites,
e incluir su escala.

Solucionario

7. Primeras comunidades autónomas con-


quistadas: Aragón, Cataluña, Comunidad
Valenciana, Murcia y Andalucía. / Últimas
comunidades autónomas conquistadas:
País Vasco, Navarra, Asturias, Cantabria y
Galicia.
8. Respuesta procedimental.

110
Páginas
Unidad 8 Nuestro patrimonio histórico y cultural
130 - 131
¿Cómo dinamizo el aula?

–– Antes de empezar, preguntar a los alumnos qué saben acerca de los yacimientos de la Edad Anti-
gua que se encuentran en la Península Ibérica.
–– Dividir a los alumnos en cuatro grupos. Cada grupo debe escoger un yacimiento o monumento
de los que expone el libro y volver a leer el apartado correspondiente. A continuación, cada grupo
debe buscar información adicional acerca del yacimiento escogido. Finalmente, los grupos crearán
un mural con fotografías e información de su yacimiento y lo presentarán a sus compañeros.

CB Actividad competencial

Tarraco
–– Explicar que, en el año 2000, el conjunto romano de Tarraco, que se encuentra en la ciudad
de Tarragona, fue declarado Patrimonio Mundial por la Unesco. Hacer una ruta virtual por
los monumentos del conjunto romano desde la siguiente página web:

http://links.edebe.com/795

IM Inteligencias múltiples

Los acueductos (Inteligencia lógico-matemática)

El arco de medio punto es un recurso arquitectónico que tiene su origen en la antigua Mesopotamia,
en el año 3000 a. C. Un arco de medio punto es aquel que tiene forma de semicírculo. Normalmente
está formado por dovelas, que son piezas en forma de cuña hechas de adobe, ladrillo o piedra.

–– Mostrar a los alumnos imágenes de los arcos de medio punto del acueducto de Segovia y pregun-
tarles por qué creen que las dovelas de los arcos permanecen juntas en lugar de caerse. Dejar que
los alumnos realicen planteamientos científicos sobre este hecho.

Solucionario

9. Respuesta abierta.

111
Páginas
Principio, medio, final Unidad 8
132 - 133
¿Cómo dinamizo el aula?

La finalidad de esta rutina es estimular la imaginación de los alumnos, ejercitar su expresión escrita,
fomentar su comprensión de los puntos de vista de los compañeros y trabajar su capacidad narrativa.
Trabajo previo
–– Pedir al alumnado que observe detalladamente la imagen. ¿Dónde sucede la acción? ¿Qué perso-
najes intervienen en ella y qué están haciendo? ¿Qué tipo de edificios encontramos en la imagen?

Fase a.
Seguir las instrucciones del libro del alumno y, si es necesario, repasar los conceptos de inicio, nudo y
desenlace. Explicar a los alumnos que, para crear una historia completa, deben narrar lo que pasa en
la imagen y los hechos que preceden o suceden a la imagen.
Fase b.
Seguir las instrucciones del libro del alumno. Para reforzar los conceptos de inicio, nudo y desenlace
de una historia, podemos dividir la clase en parejas y pedir a cada alumno y alumna que identifique
el inicio, nudo y desenlace de la historia de su compañero o compañera.
Fase c.
Seguir las instrucciones del libro del alumno. A modo de puesta en común, preguntar a los alumnos
qué elementos de la imagen han utilizado en sus historias y qué personaje de la imagen han conver-
tido en protagonista. También se puede finalizar la actividad con la creación colectiva de una historia
a partir de la imagen.
Recomendaciones
El maestro deberá tener en cuenta el tiempo de observación de la ilustración y repasar con toda la
clase los elementos presentes en la imagen para que los alumnos puedan repasar el vocabulario antes
de empezar a escribir sus historias.

Solucionario
10.
Civilización griega
De qué vivían Cómo se organizaban Arte y cultura Yacimientos
Campo Ciudadanos: nacidos en la polis Ideal de la belleza Ampurias
Industria No ciudadanos: mujeres, Orden, proporción
Comercio extranjeros y esclavos y armonía

Civilización romana
De qué vivían Cómo se Arte y cultura Romanización
organizaban de la Península Ibérica
Agricultura Ciudadanos: Arquitectura Lengua Patrimonio
patricios común: latín Yacimientos
y plebeyos Ampurias
Itálica
Comercio No Carácter práctico Economía: Monumentos
ciudadanos: Grandiosidad agricultura Acueducto de Segovia
mujeres, Solidez y ganadería Muralla de Lugo
extranjeros
y esclavos

112
Páginas
Unidad 8 Para terminar
134 - 135
¿Cómo dinamizo el aula?

Pon en práctica
La finalidad de la primera actividad es aplicar los conocimientos adquiridos acerca de las construcciones y
los edificios de la polis griega y la ciudad romana.
La segunda actividad requiere la aplicación de los conocimientos adquiridos acerca de la organización so-
cial de las civilizaciones griega y romana, y de la división social entre ciudadanos y no ciudadanos en ambas
civilizaciones.
La actividad ejercita la inteligencia visual-espacial del alumnado a la vez que repasa los conocimientos ad-
quiridos acerca de la romanización de la Península Ibérica.

Emprende
Pedir al alumnado que haga una lista de las normas de conducta que deben seguirse durante la visita a un
museo. Hacer hincapié en la necesidad de comportarse correctamente a lo largo de la visita: no gritar, no
tocar las obras, no ingerir alimentos ni bebidas, prestar atención al guía, apagar los teléfonos móviles, etc.
Recordar a los alumnos que, antes de iniciar la visita guiada, los visitantes deberán dejar sus bolsas en la
consigna del museo. Esta actividad puede servir para preparar una posterior visita a un museo.

Reflexiona
Este apartado se inicia leyendo las preguntas planteadas de forma individual y después en grupo. Hacer
un recordatorio de todos los contenidos trabajados a lo largo de la unidad. Preguntar a los alumnos qué
contenido les ha gustado, qué les ha sorprendido más de la unidad y qué conocimientos nuevos han ad-
quirido.
Animar a los alumnos a que aporten ideas y reflexionen acerca de su proceso de aprendizaje. Pedirles que,
entre todos, comenten los contenidos más difíciles de entender.
Repasar las aportaciones de las civilizaciones griega y romana.
Comparar las clases sociales de las civilizaciones griega y romana con las clases sociales contemporáneas.

Solucionario

1. Roma: foro, termas, murallas, acueducto,


circo, anfiteatro, puerto, templo. Grecia:
acrópolis, ágora, murallas, templo.
2. Grecia: ciudadanos: nacidos en la polis; no
ciudadanos: mujeres, extranjeros y esclavos.
Roma: ciudadanos: patricios y plebeyos; no
ciudadanos: mujeres, extranjeros y esclavos.
3. Respuesta procedimental.

113
Páginas
Los genios Proyecto
136 - 137
Genios de la pintura

Objetivos en términos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Reflexionar sobre las sensaciones que puede evocar un paisaje natural y su recreación en una obra pictórica.
(Conciencia y expresión cultural / Inteligencia visual-espacial)
2. Reconocer y valorar la obra de cuatro pintores: Pablo Picasso, Joan Miró, Salvador Dalí y Vincent Van Gogh.
(Digital / Inteligencia lingüístico-verbal y visual-espacial)
3. Realizar una crítica artística sobre diferentes cuadros con la ayuda de la técnica del collage. (Digital / Inteli-
gencia lingüístico-verbal y visual-espacial)
4. Elaborar de manera creativa y colaborativa un collage. (Iniciativa emprendedora / Inteligencia intraper-
sonal)
5. Reflexionar sobre la obra de estos cuatro artistas y valorar su importancia dentro de la historia del arte. (Con-
ciencia y expresión cultural / Inteligencia visual-espacial)

Contenidos

• Los paisajes naturales en la obra de Pablo Picasso, Joan Miró, Salvador Dalí y Vincent Van Gogh.
• El paisaje y su influencia en las sensaciones humanas.
• El collage como técnica artística y como medio para transmitir información.
• Planificación del trabajo de cada grupo, diseño y elaboración de un collage y una presentación.
• Uso de las TIC como medio para comunicar información.
• Comprensión de textos orales y escritos, y de informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes.
• Interés por expresarse oralmente y por escrito de manera ajustada a la situación comunicativa.
• Utilización de Internet para buscar información y tratamiento de la información.

Criterios de evaluación

–– Reconocer y valorar la influencia de los paisajes y la naturaleza en los seres humanos.


–– Identificar y valorar la obra paisajística de Pablo Picasso, Salvador Dalí, Joan Miró y Vincent Van Gogh.
–– Reflexionar y reconocer la importancia de Pablo Picasso, Salvador Dalí, Joan Miró y Vincent Van Gogh en
la historia del arte.
–– Elaborar un collage capaz de transmitir información en una presentación.
–– Participar activamente en la elaboración de un collage.
–– Desempeñar correctamente la función asignada para la consecución del objetivo común.

114
Orientaciones didácticas

El objetivo de este proyecto es conocer, reflexionar Organizar las tareas


y conocer la obra paisajista de Pablo Picasso, Salva- –– Los grupos pueden elaborar documentos de traba-
dor Dalí, Joan Miró y Vincent Van Gogh mediante la jo interno que les sirvan para planificar su proyecto:
técnica del collage. El proyecto se desarrolla siguien- qué elementos de los cuadros elegidos aparecerán
do cuatros fases: introducción del tema del proyecto, en el collage, qué recursos debe tener el proyecto
planificación, desarrollo y evaluación del proceso. para que exprese lo más fielmente posible el estilo
del pintor escogido...
–– Distribuir las tareas que hay que llevar a cabo.
FASE 1: INTRODUCCIÓN –– Pensar qué elementos artísticos se valorarán a la
hora de atribuir las estrellas a cada uno de los pin-
tores.
Presentar el contenido
–– Observar con atención las imágenes del libro del Tiempo estimado: 10 minutos.
alumno. Aprovechar este momento para generar
preguntas tipo: ¿Dónde se sitúan todas estas imá-
genes? ¿Qué elementos identificas? ¿Qué sensa-
FASE 3: DESARROLLO
ción te transmite cada paisaje? ¿A qué momento
del día o estación del año los asociarías? ¿En cuál
–– Es importante trabajar en el diseño del collage para
de estos lugares te gustaría estar? ¿Por qué?
que este sea capaz de brindar apoyo en la presen-
tación sobre el pintor y no sea un mero elemento
Evocar las ideas previas de los alumnos decorativo.
–– Listar y evocar las sensaciones que transmiten los –– Se debe incentivar la comunicación y colaboración
paisajes. durante el debate sobre los pintores.
–– Reflexionar sobre las preferencias de cada uno de Tiempo estimado: dos sesiones.
los alumnos y alumnas por un tipo de paisaje.

Formular preguntas e hipótesis FASE 4: EVALUACIÓN


–– Plantear una situación de conversación en la que el
alumnado describa paisajes que conozca y le hayan –– Ver la rúbrica correspondiente a este proyecto.
causado una fuerte impresión.
Tiempo estimado: 30 minutos.

FASE 2: PLANIFICACIÓN

–– Se debe remarcar que los grupos se han de crear


de acuerdo con la fotografía escogida y no con
las afinidades o preferencias de los alumnos y las
alumnas.

115
Páginas
La moda Proyecto
138 - 139
La evolución de la moda a través del tiempo

Objetivos en terminos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Practicar la escucha activa y adoptar una actitud dialogante. (Comunicación lingüística / Inteligencia
lingüístico-verbal)
2. Presentar la información gráficamente. (Matemática. Ciencia y tecnología / Inteligencia lógico-mate-
mática)
3. Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias según el soporte en que se encuentre. (Digital /
Inteligencia lingüístico-verbal y visual-espacial)
4. Conocer y utilizar la diversidad de códigos, técnicas y recursos expresivos para aplicarlos en las propias crea-
ciones. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia visual-espacial)
5. Manejar de forma eficiente recursos, técnicas y estrategias tanto en el trabajo individual como en el colectivo
para emprender nuevos aprendizajes. (Aprender a aprender / Inteligencia intrapersonal)
6. Conocer la historia de la realidad social y cultural actual. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia
visual-espacial)

Contenidos

• Evolución de la moda en el vestido a lo largo de la historia.


• Materiales de confección de la vestimenta actual y de otras épocas.
• Existencia de grupos sociales en la sociedad a lo largo de la historia.
• Prevención del consumismo.
• Participación en el aula.
• Interés y curiosidad para el aprendizaje.
• Práctica del trabajo cooperativo.
• Escritura de textos narrativos.
• Utilización de la expresión plástica y las TIC como lenguaje para la presentación y comunicación de los mensajes.

Criterios de evaluación

–– Practicar la escucha activa y adoptar una actitud dialogante.


–– Presentar la información gráficamente.
–– Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias según el soporte en que se encuentre.
–– Conocer la historia de la realidad social y cultural actual (evolución histórica de la moda en el vestido).
–– Conocer y utilizar la diversidad de códigos, técnicas y recursos expresivos para aplicarlos en las propias
creaciones.
–– Manejar de forma eficiente recursos, técnicas y estrategias tanto en el trabajo individual como en el colec-
tivo para emprender nuevos aprendizajes.

116
Orientaciones didácticas

El objetivo de este proyecto es conocer a grandes ras- FASE 3: DESARROLLO


gos las características de la evolución de la moda a
través del tiempo analizando el vestido. El proyecto –– Elegir uno de los vestidos de la imagen del libro del
se desarrolla siguiendo cuatros fases: introducción del alumno y agruparse con los compañeros que han
tema del proyecto, planificación, desarrollo y evalua- elegido el mismo vestido.
ción del proceso.
–– Por grupos, investigar en las distintas fuentes las
preguntas planteadas en el libro del alumno. Las
webs de referencia son: http://www.historiadeltra-
FASE 1: INTRODUCCIÓN je.com.ar; http://www.cyberpadres.com/tiempo_
libre/carteleras/fetiche/mingote/index.htm; http://
modaenlahistoria.blogspot.com/2010/03/index.
Presentar el contenido
html
–– Escuchar el cuento El traje nuevo del emperador
al que remite el enlace https://www.youtube.com/ –– Investigar el etiquetaje de las prendas que llevan
watch?v=giA6oMvUJ3A. Reflexionar sobre los va- los alumnos y las alumnas para averiguar de qué
lores que transmite el cuento. están hechas. Anotar los materiales que aparecen
en las etiquetas y ponerlos en común con el resto
de la clase.
Evocar las ideas previas de los alumnos
–– Comparar los materiales de confección de nuestras
–– Observar los distintos tipos de vestimenta de las
prendas con los materiales del vestido que investi-
imágenes, y plantear cuestiones comparativas:
gamos.
¿Cuál crees que es el vestido más antiguo? ¿Y el
más moderno? ¿Por qué? ¿De qué materiales crees –– Conversar sobre la diversidad de formas de vestir que
que están hechos? ¿Todos son adecuados para lle- existían en otras épocas a partir del paralelismo con
var en la misma ocasión? la diversidad observada en la actualidad. Plantear
cuestiones como: ¿Vestía igual un rey que un cam-
pesino? ¿Vestían igual las mujeres y los hombres?
Formular preguntas e hipótesis
–– Investigar qué personajes vivieron en la época es-
–– Plantear las siguientes cuestiones: ¿Ha evoluciona-
tudiada. Esribirlos en una lista y describir su indu-
do la moda a lo largo de la historia? ¿Por qué exis-
mentaria.
ten vestidos distintos? ¿Todos están hechos con los
mismos materiales? ¿Crees que los vestidos siem- –– Representar la indumentaria del personaje elegido
pre se han comprado en las tiendas? a través de la técnica y material deseado.
Tiempo estimado: una sesión. –– Organizar un desfile de moda de personajes histó-
ricos en el que los alumnos se ponen en el papel
del personaje que representan y muestran su indu-
mentaria al resto de la clase.
FASE 2: PLANIFICACIÓN Tiempo estimado: dos sesiones.

Organizar las tareas


–– Elaborar una lista de las diferentes tareas que se
llevarán a cabo para resolver las preguntas plantea- FASE 4: EVALUACIÓN
das anteriormente: buscar información en Internet,
ir a la biblioteca, preguntar a la familia… –– Elaborar un dosier individual que compilará docu-
Tiempo estimado: 10 minutos. mentación de cada una de las actividades realiza-
das en las tres fases del proyecto: lista de cuestio-
nes para investigar, resultados de la investigación,
fotografías del desfile…
–– Ver la rúbrica correspondiente a este proyecto.

117
Páginas
La civilización griega Proyecto
140 - 141
La polis y su sociedad

Objetivos en terminos de competencias / Inteligencias múltiples

1. Utilizar sistemas convencionales de representación espacial en la reproducción del plano de Atenas. (Mate-
mática. Ciencia y tecnología / Inteligencia naturalista)
2. Plantear hipótesis con coherencia lógica, considerando la integración de los conocimientos previos. (Comu-
nicación lingüística / Inteligencia lingüístico-verbal)
3. Elaborar una síntesis propia aplicando técnicas de estudio para transformarla en conocimiento y generar
nuevas ideas. (Digital / Inteligencia lingüístico-verbal y visual-espacial)
4. Identificar algunas huellas del pasado de la civilización griega y valorarlas como patrimonio cultural y artístico
de la humanidad. (Sociales y cívicas / Inteligencia interpersonal)
5. Conocer y utilizar la diversidad de códigos, técnicas y recursos expresivos para aplicarlos en los propios pro-
yectos. (Conciencia y expresión cultural / Inteligencia visual-espacial)
6. Mostrar confianza y gusto por aprender para ampliar conocimientos y disfrutar de los aprendizajes. (Apren-
der a aprender / Inteligencia intrapersonal)

Contenidos

• Cultura y sociedad en la civilización griega.


• Localización de Grecia en el mapa.
• Período histórico de la civilización griega.
• Legado arquitectónico griego más relevante.
• Polis: funcionamiento socioeconómico.
• Plano de la polis de Atenas.
• Arte griego (arquitectura, escultura y pintura).
• Técnica de tratamiento de la información: la síntesis.
• Expresión oral en pequeño y gran grupo.
• Exposición oral de los trabajos realizados.

Criterios de evaluación

–– Mostrar interés por aprender sobre la sociedad y la cultura de la Grecia clásica, y explicar sus rasgos gene-
rales.
–– Localizar Grecia en un mapa político de Europa.
–– Conocer cuándo empieza y cuándo finaliza el período histórico que comprende la civilización griega.
–– Identificar fotografías del legado arquitectónico de esta civilización con su nombre, valorar su importancia
cultural y artística.
–– Explicar qué es una polis y sus características.
–– Reproducir la estructura de la polis de Atenas en un plano, considerando la proporcionalidad del espacio.
–– Conocer la división social, el sistema de gobierno y los oficios principales de Atenas.
–– Explicar y valorar algunas características relevantes de la arquitectura, escultura y pintura griegas.
–– Jerarquizar y sintetizar la información encontrada.
–– Participar activamente en las conversaciones del aula y en los grupos de trabajo.
–– Ser capaz de exponer oralmente el trabajo realizado.

118
El objetivo de este proyecto es acercarnos a la civili- FASE 3: DESARROLLO
zación griega a través de la investigación de aspectos
sociales y culturales de las polis, en concreto, de la –– Localizar Grecia en un mapa político de Europa.
polis de Atenas. El proyecto se desarrolla siguiendo ¿Con qué países limita? ¿Por qué mar está baña-
cuatro fases: introducción al tema del proyecto, plani- da? Situar las principales ciudades.
ficación, desarrollo y evaluación del proceso. –– Averiguar en qué época existió la civilización de la
Grecia clásica: ¿Cuándo empieza? ¿Cuándo fina-
liza?
FASE 1: INTRODUCCIÓN –– Elaborar un informe sobre la definición de «polis»,
su estructura, etc. Webs de consulta: http://www.
guiadegrecia.com/general/polis.html
Presentar el contenido
–– Visualizar el vídeo del enlace: https://www.youtu- –– En los grupos constituidos, escribir un listado de
be.com/watch?v=1gFkaR_3s9o&hd=1. elementos que podemos encontrar en una polis.
Compartir el listado con el grupo clase. Seleccionar
Observar la fotografía del libro e identificarla en el
cinco temas interesantes para investigar.
vídeo. Expresar opiniones alrededor de lo que su-
giere el monumento: ¿Creéis que es muy antiguo? –– Elegir, por grupos, uno de los temas como objeto
¿Para qué se construyó? ¿Dónde está situado? de estudio. Utilizar los temas propuestos en el li-
bro del alumno u otros, dependiendo de los intere-
ses de los alumnos.
Evocar las ideas previas de los alumnos
–– Investigar el tema elegido y recoger la información
–– Organizar una lluvia de ideas sobre lo que los alum-
en un informe.
nos conocen sobre Grecia y su sociedad.
–– Dibujar un plano de la polis de Atenas de gran ta-
maño con el grupo clase. Seleccionar y distribuir
Formular preguntas e hipótesis los espacios del plano para situar la información
–– En grupos, escribir una lista de temas que deseen recogida de cada uno de los grupos. Presentar la
aprender, ponerlos en común en el aula y selec- información de forma integrada en el plano. Utili-
cionar los que se investigarán. Plantear hipótesis zar ilustraciones, fotografías, textos explicativos…
sobre los temas: ¿Cómo eran las ciudades? ¿Con
–– Exponer oralmente los resultados de la investiga-
qué materiales construían los edificios?
ción a los compañeros. Distribuir el discurso entre
–– ¿Por qué se han conservado hasta la actualidad? los miembros del grupo para garantizar su partici-
Tiempo estimado: una sesión. pación. Utilizar el plano como soporte.
Tiempo estimado: dos sesiones.

FASE 2: PLANIFICACIÓN
FASE 4: EVALUACIÓN
Organizar las tareas
–– Elaborar un listado de las tareas necesarias para –– Compilar un dosier individual con documentación
llevar a cabo la investigación de los temas propues- que refleje las tareas realizadas en todas las fases
tos: buscar información en Internet, ir a la bibliote- del proyecto: lista de temas para investigar, mapa
ca, preguntar a la familia… de Grecia, listado de elementos de una polis, plano
Tiempo estimado: 10 minutos. de Atenas…
–– Ver la rúbrica correspondiente a este proyecto.

119
Programación y orientaciones

Ciencias Sociales 4
Segundo curso de Educación Primaria

Proyecto y edición: grupo edebé

Dirección general: Antonio Garrido González


Dirección de edición de contenidos educativos: María Banal Martínez
Dirección del área de Ciencias y Tecnología: José Estela Herrero
Dirección pedagógica: Santiago Centelles Cervera
Dirección de producción: Juan López Navarro

Equipo de edición de edebé:


Edición: Pilar Gaspá Oritz, Nuria Marsol Trescents, Natalia Puche Aracil y Oriol Sala Droguet
Pedagogía: Elsa Escolano Lumbreras
Diseño gráfico y cubierta: Luis Vilardell Panicot y Mónica González López

Colaboradores:
Edición y preimpresión: 3.14 Servicios Editoriales SL.

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Es propiedad del grupo edebé


© grupo edebé, 2015
Paseo San Juan Bosco, 62
08017 Barcelona
www.edebe.com

ISBN 978-84-683-2558-3 (obra completa)


Depósito Legal. B. 21350-2015
Impreso en España