Formar personas competentes

Desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales.

Por
Anahí Mastache.

Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires.

Primera edición:
2007.

Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.

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Índice

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………....9

PARTE I. Encuadre pedagógico-didáctico

CAPITULO 1
Aclaraciones y conceptualizaciones……………………………………….………………………………….23
CAPITULO 2
Las competencias en el diseño curricular………………………………………………………………….57
CAPITULO 3
Formar personas técnicamente competentes………………………………..…………………………79
CAPITULO 4
Desarrollo de competencias psicosociales….……………………..……….………………………….103
CAPITULO 5
El marco de referencia: pedagogía de la formación, enfoque clínico y planificación
estratégica……………………………………………………………………………………………………….……...125
BIBLIOGRAFÍA de la primera parte……………………….…………………………………………...143

PARTE II. Reflexiones y experiencias

CAPITULO 6
La formación para el desarrollo de emprendimientos propios, Daniel Miguez y Luis
Nantes......................................................................................................151
CAPITULO 7
El trabajo colaborativo como eje de la formación docente, María Liliana Cedrato.165
CAPITULO 8
Formación en competencias y educación técnica, María Teresita Orlando…….…...189
CAPITULO 9
Acceder y permanecer en la Universidad, Anahí Mastache…………………..……………..215
CAPITULO 10
Recapacitemos (Elogio de la capacitación), Miriam Kurlat…………………………………...233
EPILOGO
Abriendo el debate……………………………………………………………………………………………..…..245

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Mastache, Anahí. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007.

Capítulo 2

Las competencias en el diseño curricular

En la bibliografía pedagógica, la noción de currículum o diseño curricular reemplaza al
clásico concepto de plan de estudios. El diseño curricular puede ser definido de múltiples
maneras, pero a los efectos de clarificar la noción es suficiente con presentar una
caracterización general, sin entrar en las discusiones que se plantean al respecto entre
los especialistas.
Un currículum es un proyecto educativo vinculado no sólo a una línea político-
educativa sino a todo un proyecto socio-político-cultural. El diseñador sabe el porqué de
la que se pretende y establece la secuencia de acciones para conseguir los resultados. En
tanto es un proyecto educativo, el currículum establece cuando menos los principales
lineamientos para la organización académica, tanto de la carrera como del
establecimiento en el que regirá; presenta, no sólo el plan de materias y sus cargas
horarias, sino también los fundamentos teóricos -políticos, educativos, sociales, etcétera-
en los que se basa, el perfil del graduado, la organización académica general de la
institución; los criterios de enseñanza, y de promoción y evaluación del alumnado.
La filosofía de la formación por competencias tiene dos características centrales: la
concepción del sujeto en formación como un sujeto activo que conoce las competencias
definidas para el perfil y los criterios de evaluación de las mismas, y que tiene a su
disposición las ofertas formativas que le permiten alcanzarlas; y la creación de un
ambiente educativo favorable al desarrollo de competencias a través de la utilización de
medios didácticos variados.
Cuando la formación no sólo tiene en cuenta los perfiles de competencias
previamente identificados sino también la generación de procesos de enseñanza -
aprendizaje orientados a la construcción del saber (saber hacer y saber ser) y la
movilización de capacidades orientadas a enfrentar nuevas situaciones, se está ante un
proceso de formación basado en competencias. (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001)
Según Tobón (2006), la formación por competencias se asienta en los siguientes
principios:
ƒ respuesta a los requerimientos del entorno social y empresarial,
ƒ enfoque hacia la actuación en determinados contextos,
ƒ respuesta a los grandes retos de la humanidad,
ƒ gestión del conocimiento,
ƒ eje en el aprendizaje (no en la enseñanza),
ƒ flexibilidad del diseño curricular,
ƒ autorreflexión como eje del proceso de aprendizaje,
ƒ estrategias para procesar y manejar información como elemento central.
Siguiendo al autor, las principales características del currículo por competencias, que
lo diferencian de otros enfoques curriculares, son:
ƒ tiene como base un perfil de competencias,
ƒ el currículo se organiza por módulos y nodos problematizadores,
ƒ los docentes trabajan en equipo,
ƒ está basado en el aprender haciendo, a partir del contexto profesional y la
integración de conocimientos, actitudes y procedimientos,
ƒ la evaluación tiene como eje el desempeño.
Abordaremos primero las características centrales del diseño basado en competencias
en la formación profesional. Luego desarrollaremos una propuesta de inclusión de las
competencias en el diseño curricular de la formación en el sistema educativo.

2.1. El diseño curricular en la formación profesional

Identificación de las competencias
El marco de referencia del diseño curricular basado en competencias está dado por el
contexto productivo y el rol profesional, así como por las concepciones teóricas que
constituyen la fundamentación de la propuesta curricular.

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 El primer paso es la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños
esperados en el área ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio del rol
de acuerdo con las regulaciones del ejercicio profesional y con la situación laboral real.
Por ser éste un elemento central del diseño basado en competencias le dedicaremos un
espacio en este capítulo.
Las competencias se identifican en el ámbito laboral mismo, a partir de la observación
o el diálogo con los trabajadores. Exige una reconstrucción de:
• las áreas de desempeño,
• las actividades principales del contexto profesional,
• los conocimientos, destrezas, habilidades operativas, organizacionales, estrategias
resolutivas que ponen en juego los profesionales en su tarea,
• los criterios, valores y normas que guían la tarea,
• las actitudes en relación con la tarea y el contexto.
En este proceso intervienen múltiples factores: organización y proceso de trabajo,
innovación tecnológica, prospectiva, relaciones funcionales, evolución de los oficios,
aparición y desaparición de sectores.
Existen distintas perspectivas para el análisis del puesto de trabajo y la identificación
de competencias requeridas: el análisis funcional (con sus variantes), el conductismo y el
constructivismo.
El "análisis funcional", basado en el funcionalismo sociológico, se aplicó
principalmente en Inglaterra, en el sistema nacional de competencias laborales (National
Vocational Qualification, NVQ) y es el modelo más conocido.
Este análisis parte de identificar el o los objetivos o propósitos centrales de la
organización, del área ocupacional y del rol. Luego se identifican las funciones que
permiten el logro de estos objetivos. Se identifican y definen las acciones que se realizan
y sus resultados o productos, y los criterios que orientan las decisiones, en el marco de
las condiciones de su realización y de los propósitos de la organización. Deben también
identificarse los criterios que permiten distinguir que los procedimientos, decisiones y
resultados son correctos y corresponden a las "buenas prácticas". Las acciones se
agrupan en funciones y subfunciones con unidad de sentido en términos del empleo y de
la formación para el mismo. Como resultado del análisis funcional se obtienen mapas de
las funciones de la empresa, que agrupan las diversas actividades.
La principal dificultad respecto de esta metodología es que los criterios de desempeño
que constituyen el punto de partida del diseño curricular no dan suficientes elementos
para definir los currículos requeridos, exigiendo la especificación de los conocimientos y
habilidades subyacentes, del rango de aplicación y de los criterios de desempeño.
En diversas publicaciones en torno a la NVQ se habla de la necesidad de
descomponer las normas de competencias en habilidades, conocimientos y
principios, de que el material tenga una secuencia, etc., pero aparentemente se
subestimó la complejidad del proceso de desarrollo curricular. Se esperaba que,
al no especificar un modelo, surgirían muchos que reflejarían los diferentes
lugares en donde se llevan a cabo la educación y la capacitación, pero no ha sido
así. Hasta ahora la mejor manera de describirlo es como un sistema de
evaluación carente de un marco curricular coherente; de hecho las normas de
competencia constituyen el currículo. (Antbanasou y Gonczi, 1996, citado por
Mertens, 1996, pág. 78)
Quienes adoptan este enfoque tienden a pensar que el currículo tiene relación directa
con las funciones y tareas especificadas en las normas. Quienes lo critican señalan que al
descomponer la competencia no se consideran las relaciones entre las tareas y que el
todo no es igual a la suma de las distintas partes.
Frente a esta crítica, los funcionalistas australianos proponen un enfoque que
considere a la competencia como una relación holística o integrada. Para esta visión el
desempeño es directamente observable pero la competencia no, y tampoco es inferible
del desempeño. La competencia se define como la integración de los atributos con el
desempeño.
Una metodología que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM
(Developing a curriculum) que se desarrolló en Canadá y se popularizó en Estados Unidos
y algunos países de América Latina (Nicaragua, Venezuela, Chile). La competencia se

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considera conformada por la descripción de grandes tareas y es, a la vez, la suma de
pequeñas tareas llamadas subcompetencias.
El análisis conductista de las competencias enfatiza el desempeño superior, para lo
que parte del análisis de la tarea de quienes hacen su trabajo de manera experta. Las
competencias son consideradas características de fondo que causan la acción de una
persona. El Informe SCANS, elaborado en 1992 en Estados Unidos, se realizó siguiendo
algunos principios del análisis conductista de competencias.
Otro enfoque en el análisis de competencias laborales es el constructivista,
representado por el francés Bertrand Schwartz. Este método rechaza el desfase entre la
construcción de la competencia y de la norma y la implementación de una estrategia de
capacitación. Construye la competencia a partir de las funciones laborales, pero también
a partir de la persona, sus objetivos y posibilidades. La identificación de las competencias
y de los objetivos del trabajo comienza por la identificación y el análisis de las
disfunciones propias a cada organización, es decir que la construcción de la competencia
no se aísla de la construcción de un entorno distinto de la organización y de las
relaciones humanas en la empresa. En consecuencia, el nivel de competencia a alcanzar
no se define a priori sino que se propone una situación interactiva, donde la capacitación
favorece el enriquecimiento de la situación de trabajo, lo que a su vez lleva a una nueva
necesidad de capacitación. Este enfoque propone un modo de capacitación con
participación de los sujetos a formar en la definición de los contenidos, que se ocupa no
sólo de la inserción instrumental, sino también del desarrollo y progreso personal.
Plantea una estrategia de capacitación por alternancia entre la formación teórica y la
práctica.

Las normas de competencia

Las normas de competencia son un conjunto de estándares válidos en diferentes
ambientes productivos que establecen los desempeños esperados y deseados, de manera
que constituyen criterios orientadores de los desempeños, y de la evaluación y
acreditación de competencias.
La construcción y definición de la norma de competencia depende del enfoque que se
utilice, así como del marco institucional en que se inserte. Tomamos de Mertens (1996,
pág. 87) el siguiente cuadro comparativo:

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Evaluación de las competencias
La evaluación de competencias es otro de los aspectos claves. Una evaluación de
calidad, cuando "certifica" competencias, permite que todos confíen en la misma:
empleadores, estudiantes, gobiernos.
En muchos casos, la evaluación de competencias es independiente del modo y lugar
en que éstas fueron desarrolladas o adquiridas.
En este apartado, nos referiremos a la evaluación de las competencias como parte del
proceso de formación o capacitación. No abordaremos las características propias de toda
evaluación, sus dificultades y los debates que se han dado -y continúan dándose- al
respecto.
Un elemento central en el diseño curricular basado en competencias es la
especificación de los criterios o especificaciones de los objetivos en el acto de evaluar
(Barbier, 1999, pág. 34) y de los indicadores o evidencias de desempeño. Éstos surgen
de las normas y deben ser de público conocimiento.
Como la competencia no es directamente observable, es necesario definir indicadores,
tipos de desempeño que permitirán dar cuenta del logro o no de la competencia y del
nivel en que la misma ha sido desarrollada. La elección de las informaciones o
indicadores deseables depende de los objetivos y de los proyectos pedagógicos. Luego se
seleccionan las herramientas más adecuadas para obtener las informaciones elegidas, de
manera de reunir evidencia suficiente en cantidad y calidad como para hacer juicios
razonables y objetivos. Éstos surgen de comparar las informaciones obtenidas con los
criterios especificados; es decir, que se compara una imagen de lo real con una imagen
de lo deseable (Barbier, 1999, pág. 45). Criterios y evidencias de desempeño no sólo
permiten evaluar el desarrollo de las competencias corno resultado de la capacitación
sino también efectuar un diagnóstico de las competencias que posee el trabajador y de
las que aún no tiene y merecen un proceso de capacitación y desarrollo. Además, ayudan
en el diseño de las actividades de formación. La evaluación de las competencias se
realiza también como proceso, como retroalimentación continua o frecuente para ofrecer
retroalimentación a los sujetos en formación sobre el nivel de logro alcanzado en cada
caso.
La hipótesis de base es que existe un único modelo de actuación competente y que es
posible especificar los resultados de manera clara para que cualquier evaluador pueda
entender lo que se está evaluando. Sin embargo, la evidencia no es obvia ni objetiva.
Surgen así problemas de confiabilidad, validez, objetividad, sesgos posibles, etcétera. De
este modo, la evaluación por competencias presenta las mismas dificultades que
cualquier otro sistema de evaluación a la hora de solucionar desacuerdos o propiciar un
entendimiento común.
Existen dos fuentes de evidencias claramente diferentes: el rendimiento y el
conocimiento. Para algunos autores, la principal fuente de evidencia son los resultados
que se reflejan en el desempeño (evidencia de rendimiento), por lo cual la mejor
evaluación es la que se realiza en el trabajo, y mejor aún si es durante el desarrollo
normal de las actividades. Otros autores, en cambio, consideran que la competencia debe
ser evaluada de manera integrada, es decir, incluyendo una cantidad de elementos de la
misma (conocimientos, destrezas, actitudes, ética) y todos sus criterios de desempeño
simultáneamente. Algunos otros especialistas reconocen que, puesto que los contextos
profesionales son múltiples, en muchos casos puede ser necesario evaluar el
conocimiento de manera independiente (evidencia de conocimiento).
Existen diferentes métodos que proveen distinto tipo de evidencias: observaciones del
rendimiento, pruebas de habilidades, entrevistas, presentaciones orales, ensayos,
portafolios, esquemas conceptuales, proyectos, ejemplos de trabajos hechos, informes de
tareas, artículos, ejercicios de simulación. De acuerdo con el enfoque que se utilice, el
tipo y nivel de competencias que se desee evaluar y el contexto de la evaluación, se
seleccionan los métodos más relevantes. El tipo de evaluación varía según el nivel de la
competencia: a menor nivel, mayor necesidad de observaciones directas del desempeño;
a mayor nivel, mayor necesidad de demostración de los conocimientos subyacentes, de
la comprensión y habilidad mediante la simulación y la prueba.

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 En cualquier caso, la evaluación de competencias no se pondera con una nota -el
juicio es "es competente" o "aún no es competente"-, y tampoco se emplea el sistema de
compensación entre cumplido y no cumplido.
En la formación por competencias es sumamente importante el desarrollo de la
capacidad de autoevaluación, ya que la capacidad de hacer juicios confiables acerca de lo
que sabe y de lo que no sabe, acerca de lo que uno puede hacer solo, con ayuda, o no es
capaz de hacer, es central en cualquier desempeño profesional. Las dos metodologías
más habituales para el desarrollo de la autoevaluación son el uso de guías escritas y las
actividades grupales. En estos casos se busca el desarrollo de capacidades de orden
meta-cognitivo, es decir, de capacidades de análisis sobre las estrategias cognitivas.
Una característica central de la evaluación por competencias es la comparación del
desempeño con la norma, no respecto del desempeño de otros sujetos. Se espera que las
personas alcancen determinados estándares o niveles previamente definidos, contra los
cuales se compara el desempeño de cada sujeto. Este modo de evaluación, denominado
"evaluación según criterios", se opone a la evaluación basada en la comparación con el
desempeño de los otros sujetos en formación, denominada "evaluación según norma".
Esta última parte del supuesto de que la población se distribuye de acuerdo con la curva
normal, esto es, un porcentaje importante en el centro, y porcentajes menores en ambos
extremos; en consecuencia, desde esta perspectiva, cuando un examen es aprobado o
reprobado por muchos alumnos, se supone que estuvo mal elaborado, en tanto no
permitió discriminar entre los estudiantes. En muchos sistemas educativos, incluso, se
"corrigen" las notas de acuerdo al sistema normal. En cambio, en la evaluación según
criterios propia de la evaluación por competencias, el supuesto es que cada persona
puede adquirir un nivel dado independientemente de las demás, y de acuerdo Con su
propio ritmo. Desde esta perspectiva, se espera obtener una curva en "jota" (o que se
acerque a la misma, como una curva normal "corrida" hacia arriba); es decir, se espera
que la mayor cantidad de alumnos logre alcanzar los objetivos propuestos.
Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estándares
educacionales, que la mayoría de los estudiantes puede alcanzarlos, que diferentes
desempeños pueden reflejar los mismos estándares y que los evaluadores pueden
elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños. (McDonald y otros, 1995,
pág. 42)

La organización modular
Las características del diseño curricular dependen del enfoque teórico que se adopte;
sin embargo, es posible señalar algunos elementos comunes a la mayor parte de las
propuestas curriculares basadas en competencias. El primer paso es, como ya se dijo, la
identificación y el análisis de las competencias. Las mismas plantean el campo de
actuación, el grado de autonomía y el tipo de responsabilidad que se requiere, todo lo
cual condiciona el nivel de formación necesario. De las normas de competencias
establecidas para un determinado rol laboral se deducen las capacidades que se
requieren, así como las situaciones problemáticas en relación con las que éstas se
desarrollan. La instrucción se dirige al desarrollo de estas capacidades y a la evaluación
individual de las mismas.
La forma considerada como más adecuada para la formación por competencias es la
modular ya que permite, al mismo tiempo, normalizar el crecimiento curricular y
adaptarse a las personas.
[Un módulo es] una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar
funciones profesionales (...) Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o
más funciones profesionales. (CLATES, 1976. Citado por Catalano, Avolio de Cols
y Sladogna, 2004, pág. 107).
El diseño curricular debe establecer las relaciones existentes entre el módulo, las
capacidades, y las unidades y elementos de competencia, así como de los módulos entre
sí. Cada módulo suele vincularse con una o más unidades de competencia. La relativa
autonomía de los módulos permite establecer distintos grados de obligatoriedad en su
cursado, otorgando así flexibilidad al diseño curricular.

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 El proceso continúa con el diseño de cada módulo. A partir de los elementos de
competencia que éste debe desarrollar, se seleccionan y organizan las capacidades
generales y específicas de las que se ocupará cada uno de ellos. Las mismas se
desarrollarán a partir del abordaje de un problema de la práctica profesional, cuya
elección se realiza al tiempo que se seleccionan y organizan las capacidades. Las bases
de la metodología de enseñanza-aprendizaje son, entonces, las situaciones problema o
incidentes críticos propios de la práctica profesional, de los cuales se derivan no sólo las
actividades sino también los contenidos. La propuesta metodológica se caracteriza
porque las situaciones problema (propias del contexto laboral) exigen un saber hacer
reflexivo que integra conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, la participación
activa de los sujetos en formación, la relación teoría-práctica (dada por la situación
problemática, y/o por la alternancia aula-taller). Se valora el estímulo al pensamiento
estratégico, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la comunicación de las
decisiones, la elaboración de informes, etc., de acuerdo con lo requerido en el medio
profesional.
Los contenidos (entendidos como integración de conocimientos, habilidades,
destrezas, estrategias, actitudes, valores) surgen y se estructuran a partir de la situación
problemática. Ésta es una diferencia central respecto de la tradicional selección y
organización de contenidos en función de la lógica disciplinar. Los contenidos no se
seleccionan a priori y no tienen valor por sí mismos sino que se consideran herramientas
para el desarrollo de las competencias, para la resolución de los problemas profesionales
y, entonces, más que objetivos de la enseñanza, son medios para obtener otros fines: la
resolución de problemas, el desempeño competente.
Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional,
propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las
problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las
cuales se articulan los contenidos. (Catalano, Avolio de Cols y Sladogna, 2004,
pág. 108)
La instrucción es individualizada al máximo; el progreso es acorde al ritmo de los
alumnos, según las competencias demostradas. El énfasis está en el logro de resultados
concretos. La enseñanza está dirigida al proceso de aprendizaje más que a exponer
temas.
En el diseño curricular debe también considerarse y preverse el entorno de
aprendizaje necesario (infraestructura, equipamiento, insumos), la carga horaria, la
especificación de los criterios de enseñanza y de evaluación, así como las capacidades
básicas requeridas para el desarrollo de las nuevas (que deberán ser adquiridas,
consolidadas o desarrolladas como prerrequisito). Por último, se elaboran los materiales
didácticos.

2.2. El diseño curricular basado en competencias en la educación formal

Algunos especialistas consideran directamente aplicable a la educación formal el
modelo de diseño curricular basado en competencias utilizado en formación para el
trabajo. Como ya anticipáramos, no es ésa nuestra postura.

Especificidades del mundo de la formación

La formación profesional y el sistema educativo formal responden a lógicas
diferentes. No es lo mismo diseñar un curso de formación o capacitación para formar
plomeros, maestros pasteleros u operadores de hornos que el currículo para la formación
de técnicos electromecánicos, de ingenieros químicos o de profesores de historia. En el
sistema educativo el eje es el desarrollo de las capacidades en un contexto diferente del
laboral, caracterizado, justamente, por el predominio de la "simulación" o
"representación" de las situaciones y problemas profesionales.
La educación formal sólo aporta una parte de la formación requerida para un
desempeño laboral competente. Las competencias requieren de una buena base de
educación formal, pero no todo lo aporta la formación; existe una brecha inevitable entre
ese mundo y el del trabajo, entre la representación/simulación y la realidad, que sólo
puede ser salvada por la experiencia laboral y por capacitaciones o formaciones
específicas.

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 Antes de continuar, sintetizaremos algunas diferencias centrales entre la formación
para el trabajo y la educación formal, que inciden en el proceso de diseño curricular:
a. La formación para el trabajo está diseñada para que la persona que se capacita
ocupe un puesto de trabajo o un rol laboral claramente definido, aun cuando se
ofrezca con independencia del trabajo concreto. La educación formal busca
preparar para un conjunto de roles profesionales múltiples que, en muchos casos,
requieren especialización posterior: medicina es un ejemplo típico, pero esto vale
prácticamente para cualquier formación técnica y para toda la educación superior.
Dada la necesidad de que la educación formal ofrezca las bases que permitan que
el egresado pueda insertarse en diferentes roles, puestos de trabajo y contextos
organizativos con un desempeño adecuado, resulta mucho más difícil que en la
formación para el trabajo definir las competencias específicas requeridas y las
capacidades que ellas implican.
b. La formación para el trabajo tiene, en general, períodos cortos de formación (días,
semanas o meses). La educación formal se desarrolla en plazos largos: en general
no menor de tres años, y muchas veces en cinco, seis o más años, lo que dificulta
la identificación de las competencias que serán requeridas tras la graduación, ya
que los análisis prospectivos no son nunca lo suficientemente certeros.
c. En la formación que se realiza en el sistema formal, las ciencias o disciplinas de
base se identifican a partir de los requerimientos de la profesión. Sin embargo,
durante el proceso formativo mismo, la enseñanza de estas ciencias o disciplinas,
aun cuando mantienen la referencia a su contexto de uso profesional, adquieren
cierta autonomía del mismo. Las ciencias de base (matemática en ingeniería,
psicología en educación, biología en medicina, etc.) deben ser enseñadas de
manera de permitir la adquisición de los modelos teóricos de uso profesional que
permiten la construcción de criterios y teorías para el análisis de la realidad y la
resolución de problemas. Pero también debe transmitirse su núcleo teórico, su
lógica interna, independientemente de su aplicabilidad a la profesión tal como
puede ser definida al momento de efectuar el diseño curricular, de manera de
permitir que la ciencia sea "constructora" de prácticas, permitiendo innovar,
anticipar, crear.
Pese a todas estas diferencias y dificultades que impactan en el diseño curricular,
considerar las competencias requeridas en el medio profesional constituye un elemento
de interés para la educación formal, en tanto este proceso permite:
• Acercar el ámbito educativo al mercado de trabajo.
• Facilitar la integración del plan de estudios, al explicitar el aporte de cada disciplina y
asignatura al desarrollo de las capacidades necesarias para la práctica profesional.
• Acercar la escuela técnica y la educación superior al escenario internacional, al dar
mayor comparabilidad a los planes de estudio a partir de los perfiles de egreso
especificados en términos de desempeños esperados.
• Poner en cuestión los modelos tradicionales vigentes en muchas situaciones: el
enciclopedismo, el verbalismo, el lugar central del docente, la ausencia de
significatividad social y subjetiva de los contenidos, etcétera.

Competencias y perfil del egresado

El primer paso del diseño curricular basado en competencias es la identificación y
análisis de las competencias que deberán alcanzar los sujetos en formación. En la
educación formal este proceso es, por las razones ya expuestas, más complejo que en la
formación para el trabajo. Además, los perfiles de competencia requeridos en el mundo
profesional constituyen un insumo importante para el diseño curricular, pero no el único;
el perfil del egresado no se desprende linealmente de las competencias profesionales
identificadas.
En la identificación de estas últimas es necesario tener en cuenta:
1. Las incumbencias profesionales.
2. Los ámbitos o áreas de desempeño posibles para los egresados.
3. Las principales tareas o actividades que desarrollan y las diferentes herramientas
(físicas, teórico-conceptuales, metodológicas, etc.) que se requieren en ese
actuar.

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 4. Los modelos y criterios -teóricos, metodológicos, normativos y éticos- que utilizan
los profesionales competentes para identificar y analizar situaciones problemáticas
de distinto tipo y tomar decisiones en contextos de alta complejidad, ambigüedad,
información incompleta o contradictoria.
5. Las ciencias o disciplinas que constituyen la base teórica del pensamiento
profesional.
6. Los diferentes contextos -sociales, políticos, económicos, culturales,
empresariales, etc.- en que pueden desempeñarse.

En este proceso de identificación de las competencias, suelen diferenciarse las

genéricas y las específicas.
Por ejemplo, el Proyecto Tuning -del que participan todos los países integrantes de la
Comunidad Europea- plantea un conjunto de treinta competencias genéricas válidas para
todas las carreras universitarias europeas. Entre ellas se encuentran: habilidad para
trabajar de manera autónoma; comprensión de la cultura y las costumbres de otros
países; habilidad para comunicarse con personas no expertas; liderazgo; toma de
decisiones; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; habilidades de investigación;
conocimiento básico general en el campo de estudio; planificación y manejo del tiempo,
etcétera. A modo de ejemplo, mencionamos algunas de las treinta competencias
específicas establecidas para Historia: conciencia crítica de la relación entre hechos y
procesos en el pasado; conciencia de las diferencias en las perspectivas historiográficas
en distintos períodos; conciencia de y respeto por puntos de vista derivados de otros
contextos nacionales o culturales; conocimientos detallados de uno o más períodos
específicos del pasado humano; habilidad para comunicarse oralmente en la propia
lengua utilizando la terminología y las técnicas aceptadas en la profesión historiográfica;
conocimiento de lenguas antiguas; conocimientos de la historia local; conciencia de y
habilidad para usar las herramientas de las otras ciencias humanas; habilidad para
organizar información histórica compleja de forma coherente.
Por su parte, The CDIO1 Syllabus establece cuatro grandes grupos de competencias,
que se especifican hasta un quinto nivel. A manera de ejemplo, mencionaremos sólo los
dos primeros niveles; en algunos casos, para una mejor comprensión, incluimos entre
paréntesis algunos elementos del tercer nivel:
1. Conocimiento y razonamiento técnico: conocimiento en las ciencias básicas;
conocimientos fundamentales en las ciencias centrales de la ingeniería;
conocimientos fundamentales en ingeniería avanzada.
2. Habilidades y atributos personales y profesionales: razonamiento en ingeniería y
resolución de problemas; experimentación y descubrimiento; pensamiento
sistémico; habilidades y actitudes personales (iniciativa y toma de riesgos,
perseverancia y flexibilidad, pensamiento creativo); habilidades y actitudes
profesionales (ética profesional, integridad, responsabilidad y responsabilidad,
planificación proactiva de la propia carrera).
3. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo; comunicación; comunicación en
lenguas extranjeras.
4. Concebir, diseñar, implementar y operar sistemas en empresas y en el contexto
social: contexto externo y social (responsabilidad y roles de los ingenieros,
impacto de la ingeniería en el contexto social, contexto histórico y cultural);
contexto empresarial y de negocios (apreciación de las diferentes culturas
empresariales, emprendedorismo); concebir sistemas de ingeniería; diseñar;
implementar; operar.

Identificadas las competencias profesionales, se requiere inferir las capacidades

involucradas y el nivel en el que deben desarrollarse. Se espera que, desarrolladas estas
capacidades en los niveles adecuados, los profesionales noveles estén en condiciones de
desarrollar, a partir del trabajo mismo, las competencias necesarias.
Este listado de competencias y capacidades está aún lejos de constituir un perfil del
graduado. Sin embargo, constituye un elemento de interés porque introduce cuestiones

CDIO es una organización conformada por carreras de ingeniería de distintos países. La sigla
1

quiere decir: Conceiving, Designing, Implementing and Operating, que son las competencias
consideradas propias de la ingeniería.

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no siempre consideradas como objeto de enseñanza, tal como sucede con muchas de las
competencias genéricas mencionadas más arriba. Trabajo en equipo y redacción de
informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas pero difícilmente enseñadas;
especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede permitir al
mundo académico buscar cómo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboración del perfil del egresado se deben tener en cuenta, además de las
competencias y capacidades así identificadas:
• Los requerimientos del mundo académico -que, por lo demás, constituye uno de los
ámbitos posibles de desempeño de los graduados-.
• El contexto socio-histórico, cultural y político al que pertenece la institución.
• La cultura y los valores propios de la institución formadora.
• El perfil de estudiantes y docentes.
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares
es necesario analizar también el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha
existente entre la situación de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del
graduado-. Muchas veces se obvia el análisis del perfil del ingresante, dando por
supuesto que éste cuenta con las capacidades necesarias para enfrentar los estudios que
propone el diseño curricular. Los fracasos masivos en cursos o exámenes de ingreso, así
como las altas tasas de deserción (que en el primer año de las distintas carreras
universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de
esta hipótesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que
debe llenar el diseño curricular. Éste debe crear las condiciones para que la mayor parte
de los ingresantes pueda, no sólo superar los estándares mínimos, sino también
acercarse al perfil deseado de los graduados2. Ello requiere definir objetivos, contenidos y
actividades.

Algunos riesgos a considerar

En este punto es central evitar los deslizamientos que llevan a identificar las
competencias profesionales, o las capacidades que de ellas se infirieron, con un listado
de objetivos, o de contenidos, o con la sola identificación de situaciones problemáticas
propias de la profesión.
Un primer riesgo consiste en especificar las competencias básicamente a partir de los
saberes que se requieren -conocimientos, procedimientos y actitudes-, que se traducen
luego en términos de disciplinas y contenidos. Así, por ejemplo, The CDIO Syllabus
especifica la competencia "conocimiento y razonamiento técnico" en: "conocimiento en
las ciencias básicas"; "conocimientos fundamentales en las ciencias centrales de la
ingeniería"; "conocimientos fundamentales en ingeniería avanzada". A su vez,
"conocimiento en las ciencias básicas" se especifica como matemática, física, química y
biología.
Esto no quiere decir que la identificación de los contenidos y disciplinas involucrados
no sea importante. El riesgo está en definirlos independientemente del resto de los
elementos del diseño curricular. No se adquieren las competencias con métodos
exclusivamente verbales o de demostración; por el contrario, se requiere que los
estudiantes se involucren en la acción. Para ello se necesita considerar el tipo de
actividades que deben realizarse: debate, trabajo por proyectos, ejercicios de simulación,
estudios de casos, juegos de planificación, juegos de roles, métodos de descubrimiento,
métodos que exigen tomas de decisiones, técnicas de presentación, etcétera. El riesgo
opuesto es la traducción de las competencias en términos de situaciones problemáticas,
donde los contenidos quedan definidos exclusivamente a partir de las necesidades que
plantean las situaciones-problema seleccionadas. En este caso, el riesgo no sólo está
dado porque las situaciones-problema no permitan cubrir la totalidad de las opciones
propias de la vida laboral y, por lo tanto, de los conocimientos necesarios. El principal
riesgo de este deslizamiento es que el trabajo con los conocimientos disciplinares pierda
especificidad teórica y epistemológica, y prive a los estudiantes del acceso a los "núcleos
duros" de las disciplinas que constituyen la base de la profesión. Ello es especialmente

El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que
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expresa lo deseado. Además, deben establecerse los niveles mínimos requeridos para la
graduación, dados por los criterios de evaluación y acreditación.

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preocupante en el nivel universitario, ya que sin el acceso a este núcleo duro es
imposible desarrollar la disciplina o usarla para desarrollos posteriores. Ambos riesgos se
evitan buscando el equilibrio; contenidos y actividades son igualmente importantes y se
interrelacionan estrechamente. Del perfil del egresado surgen tanto disciplinas teóricas
como actividades. Por ejemplo, un estudiante de medicina debe verse enfrentado tanto a
conocimientos de anatomía, fisiología y farmacología como a actividades de diagnóstico,
elaboración de historias clínicas, prescripciones de tratamientos, en variedad de
pacientes y situaciones. Ello supone que el alumno debe estudiar determinadas
ciencias/disciplinas y realizar cierto tipo de actividades que le permitan adquirir las
capacidades establecidas; supone que los conocimientos, los modelos y teorías deben
aprenderse de manera fundamentada y significativa en términos propios de la disciplina,
pero también deben poder ser utilizados como herramientas para analizar problemas,
tomar decisiones, desarrollar tareas, etcétera. Ello requiere una integración de
contenidos y actividades en función del logro de ciertos objetivos, vinculados al desarrollo
de determinadas capacidades.
Un tercer riesgo a considerar es el deslizamiento hacia enfoques objetivistas,
producto de la especificidad en la identificación de los elementos que componen cada
competencia y de los componentes de cada elemento, así como de los criterios para su
evaluación. Tobón (2006), por ejemplo, propone definir para cada competencia global,
unidades de competencia; éstas, a su vez, se componen de elementos de competencia; y
para cada uno de ellos deben establecerse cuatro parámetros: criterios de desempeño
(indicadores de calidad), saberes esenciales (conocimientos, procedimientos y actitudes
requeridos para desempeñar la tarea), rango de aplicación (delimitación de ámbitos,
tipos y clases en los que se aplica el elemento de competencia) y evidencias requeridas
(productos concretos que debe presentar el estudiante para demostrar que maneja el
elemento de competencia). Utilizando este enfoque, se corre el riesgo de transformar las
competencias en conjuntos de objetivos con alto grado de especificación, atomizando la
formación por la pérdida de referencia de cada elemento o componente a la competencia
global.
En síntesis, el diseño curricular debe avanzar en la definición integrada de objetivos,
contenidos, actividades y estrategias metodológicas, evitando los deslizamientos hacia la
consideración exclusiva de uno solo de estos elementos.

Definiciones curriculares
Partiendo del perfil del egresado, el diseño curricular debe definir en un nivel
adecuado de especificación3, objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación
(modos en que los estudiantes demostrarán el avance en el desarrollo de las capacidades
especificadas en el perfil). Como todo diseño curricular supone una selección, es
importante que éste permita responder a las preguntas: ¿cómo haremos para que los
estudiantes desarrollen las capacidades que integran nuestro perfil del egresado? y
¿cómo nos damos cuenta si las van desarrollando correctamente?
Más importante aún es la explicitación de los criterios que permiten seleccionar y
organizar contenidos, diseñar actividades, evaluar, calificar y acreditar a los estudiantes.
Como no todo puede ni debe ser previsto, estos lineamientos orientadores constituyen la
base indispensable para facilitar que la toma de decisiones curriculares durante la
implementación sea consistente con la propuesta. En este punto es central que el diseño
curricular ofrezca una imagen integrada de todo el proceso formativo, explicitando un
marco teórico claro y significativo que pueda ser conocido y compartido, de manera de
ofrecer orientaciones seguras para las micro-decisiones.
Un punto central del diseño curricular es la definición de ciclos y espacios curriculares
(asignaturas, módulos, seminarios, talleres, prácticas supervisadas): aporte de cada una
al alcance y objetivos de la carrera, contribución al perfil del egresado, tiempo disponible
para ello, vinculaciones con otros espacios curriculares (no sólo en términos de
correlatividades, sino también de posibilidades de integración, relación horizontal, etc.,
de manera de identificar la red que se conforme). La coherencia entre el diseño

Con esto quiero decir que el nivel de especificación curricular debe encontrar el equilibrio,
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evitando tanto sobreabundar en detalles que coartan la autonomía del docente como obviar
especificaciones indispensables que orienten la tarea.

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curricular, las planificaciones de cada espacio curricular y el perfil del egresado debe ser
permanentemente verificada.
El diseño curricular también debe tener en cuenta los desarrollos organizacionales y
administrativos que lo sustentan. El contexto organizacional constituye un factor clave de
éxito. Muchas competencias de orden práctico -en especial las que tienen un fuerte
componente actitudinal y en valores- se desarrollan en buena medida por la participación
en la vida institucional. Por ejemplo, el respeto ala persona o a la norma son valores que
se desarrollan a partir del intercambio en el aula, pero también a partir de las
características del sistema normativo y de control institucional, de las respuestas que el
estudiante recibe del personal no-docente, de las excepciones que se aceptan o no en los
órganos de decisión y las razones que se esgrimen para ello, del grado de arbitrariedad,
de la racionalidad de las decisiones, etcétera. Algo similar pasa con hábitos como la
seguridad y la toma de iniciativas. No se desarrollan competencias de manejo seguro de
aparatos o de higiene con un curso teórico sino con un hábito establecido en la institución
y sus integrantes.
Sin dudas, todo ello requiere tanto de condiciones institucionales como de condiciones
macro de política educativa: desde salarios hasta tiempos destinados a trabajar con
pares o a capacitarse, desde modalidades de contratación hasta espacios de autonomía
para la toma de decisiones.
Otro aspecto central es la consideración del perfil de los docentes, sea para la
selección de los nuevos o para la formación o capa- citación de los profesores que
integran la planta funcional. La enseñanza basada en competencias demanda de los
docentes capacidades diferentes de las requeridas en la enseñanza tradicional, por
ejemplo, capacidades para:
• crear situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades
propuestas;
• ser un facilitador de los procesos de los alumnos y del desarrollo de las actividades;
• recurrir a disciplinas vinculadas para dar respuestas a las actividades planteadas de
manera integrada;
• mantener una mirada estratégica para no perder de vista los objetivos/capacidades
a desarrollar en sus estudiantes.4

2.3. Addenda: comentarios sobre el capítulo

Algún lector podría decir con justicia que las características del diseño curricular aquí
expuestas no presentan ninguna novedad respecto de lo que en muchos casos ya se
realiza. Ciertamente, no planteamos ninguna novedad; por el contrario, señalamos los
riesgos de creer que el diseño curricular basado en competencias constituye una creación
salvadora.
A lo largo del capítulo hemos retornado los criterios de diseño curricular utilizados en
los buenos diseños, antes y ahora.
Quizás la única novedad sea el mayor énfasis puesto en la identificación inicial del
contexto de desempeño, que, por lo demás, tampoco es nuevo. Todas las enseñanzas
profesionales empezaron, alguna vez por allí, sólo que luego, en algún lugar del camino-,
muchas veces la peor tradición academicista rompió con estas fuentes.
En este sentido -y como ya dijimos en más de una oportunidad- el diseño curricular
basado en competencias retorna algunos buenos principios muchas veces abandonados:
la base en el contexto profesional de desempeño, la importancia de las actividades. El
énfasis en estos elementos es justamente la reacción frente a su no consideración en los
modelos dominantes. De ahí también el riesgo de perder el equilibrio y transformar estos
elementos imprescindibles en los únicos considerados. El desafío es, justamente,
mantener el equilibrio.

4
En el capítulo 5 volveremos sobre las capacidades que debe desarrollar un docente que desee
trabajar de acuerdo con estos lineamientos curriculares.

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