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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD

151 TOLUCA, SEDE REGIONAL TEJUPILCO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

MÓDULO II: EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA


PROFESIONAL

AVANCE DEL
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
FOMENTO DE LA LECTURA DE PADRES,
MADRES Y CUIDADORES HACIA NIÑOS DE
CERO A 3 AÑOS 11 MESES, QUE ASISTEN A
LAS SESIONES DEL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INICIAL NO ESCOLARIZADA
EN LA REGIÓN 03.

ASESORES:
DOCTORA ALEIDA ARCE SALVADOR
MAESTRO RAÚL JAIMES VARGAS
MAESTRO INOCENTE ACUÑA HERNÁNDEZ

MAESTRANTE:
JESÚS EDER FAJARDO LEÓN
1.1 La sociedad del siglo XXI....................................................................................3
1.1.1 Panorama Internacional....................................................................................5
1.1.2 Panorama nacional...........................................................................................8
1.2 Reforma Integral de la Educación Básica...........................................................9
1.2.1 Reforma en Educación Preescolar...................................................................9
1.2.2 Reforma en Educación Primaria.....................................................................11
1.2.3 Reforma en Educación Secundaria................................................................15
1.3 Cambios curriculares por nivel..........................................................................17
1.3.1 El enfoque por competencias y los ejes formativos.......................................20
1.3.2 Procedimiento para reflexionar sobre las prácticas de crianza en las sesiones
de Educación Inicial No Escolarizada..................................................................21
1.3.3 Las Sesiones de Educación Inicial.................................................................25
1.4 El contexto de la investigación..........................................................................26
1.4.1 La Localidad...................................................................................................27
1.4.2 El centro educativo.........................................................................................28
1.5 La trayectoria de un docente en busca de la mejora educativa........................29
1.5.1 Biografía lectora y memoria docente..............................................................31
1.6 El diagnóstico de la práctica y la realidad educativa.........................................33
1.6.1 El contexto de la escuela: la localidad, “Aquí y ahora”..................................35
1.6.2 Los ámbitos y dimensiones educativas..........................................................38
1.6.2.1 Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes.............39
1.6.2.2 Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje..................40
1.6.2.3 Material de apoyo educativo........................................................................40
1.6.2.4 Personal en las escuelas.............................................................................41
1.6.2.5 Gestión del aprendizaje...............................................................................43
1.6.2.6 Organización escolar...................................................................................44
1.6.2.7 Convivencia escolar para el desarrollo personal y social...........................45
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................46
1.1 La sociedad del siglo XXI

A lo largo de toda la historia, la sociedad ha experimentado cambios


constantes. Actualmente, vivimos en una sociedad interconectada y de fácil
consulta de información. Los avances tecnológicos, nos permiten que podamos
acceder a la red mundial de internet prácticamente en cualquier parte del mundo y
en cualquier momento. Esto ha significado una nueva construcción y concepción
de nuestra sociedad, puesto que se ha modificado nuestra forma de vida, nuestra
forma de pensar y nuestra forma de concebir la realidad.

Es también importante señalar que nuestra sociedad está organizada de


modo tal que, para la supervivencia humana, se debe realizar una actividad
económica para obtener los medios que cubran las necesidades básicas. En este
sentido, todos los esfuerzos, pensamientos, acciones, planes y políticas, están
orientados en la obtención, mantenimiento e incremento de los recursos
financieros. Es decir, desde una perspectiva neoliberal, con todas las
consecuencias que ello implica.

¿Qué nos define como sociedad?


En el sentido general y fundamental: 1) el campo de las relaciones
intersubjetivas, o sea, de las relaciones humanas de la comunicación y, por
lo tanto, también: 2) la totalidad de los individuos entre los cuales existen
estas relaciones; 3) un grupo de individuos entre los cuales existen tales
relaciones en forma condicionada o determinada de una u otra manera.
(Abbagnano, Fornero, 2010, Pág. 985)

Podemos observar que se deben cumplir ciertos elementos que son


indispensables que definen a una sociedad: individuos (seres humanos),
interacciones y un propósito en común.
Las interacciones en el último siglo se han intensificado a través del mundo
virtual, específicamente a través de las redes sociales. Se ha creado una ideología
de globalización: abriendo fronteras, unificando una lengua y una moneda
expandiendo el comercio; y buscando una visión homogénea del mundo. Estos
esfuerzos de globalización, se han visto fomentados por los avances tecnológicos
que nos han transformado en una sociedad de la información, que:

Es un proceso de evolución profunda de la vida y las intersecciones entre


personas, gobiernos, facultades y organizaciones por el uso intensivo de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que facilitan la
creación, distribución y manipulación de la información y desempeñan un
papel esencial en las actividades sociales, culturales y económicas.
[ CITATION Wik20 \l 2058 ]

Como podemos ver, para definirnos como una sociedad de la información,


es indispensable pensar en las TIC y en su aplicación de la vida cotidiana.
Circunstancia en la que cada día nos vemos más inmersos. Esto último implicaría
profundas transformaciones en las formas, costumbres, creencias y valores de la
humanidad y en áreas como la economía, la educación y la organización humana.
(Diccionario de las Ciencias de la Educación; Editorial Santillana 2005; pp. 741-
742)

Además de que somos una Sociedad de la información, también nos hemos


convertido en una Sociedad del Conocimiento, aunque para la UNESCO (2005)
todas las sociedades han sido probablemente sociedades del conocimiento cada
una a su manera.

Son épocas en que la humanidad vive para trabajar. La obtención de bienes


se ha vuelto la principal meta humana, que, en algunos casos, deja de importar
poco el cómo.
Los dueños de los grandes capitales, en la búsqueda de conservar sus
grandes fortunas, han diseñado un sistema en el que la prepara a los ciudadanos
para adaptarse a ese sistema y seguir alimentando la desigualdad económica.
Nuestro papel como educadores debe ser más consciente de esta perspectiva y
desarrollar nuevas propuestas de desarrollo social y educativo.

1.1.1 Panorama Internacional

Se asume como verdad universal que la educación es un aspecto


fundamental en la formación humana. A través de ella se prepara al individuo para
su desempeño como agente social.

De manera global, existen organizaciones que influyen de manera


importante en el desarrollo de políticas educativas y su aplicación, estas son el
Banco Mundial (BM); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Como podemos observar, resalta que son organismos financieros los


encargados del desarrollo de las pautas educativas a nivel mundial. Incluso, en
sus informes, gran parte de su esfuerzo se basa en el hecho de demostrar que la
inversión económica en educación, produce más riqueza.

Históricamente, de los años 70 existen estudios relacionados con las


políticas educativas en general que, como apuntó Latapí (1980), tratan
principalmente aspectos como cobertura, inversión, financiamiento, problemas
burocráticos, sindicales, programas de alfabetización y castellanización, informes
de gobierno, desigualdad educativa, necesidades sociales, problemas de tipo
organizacional entre entidades y la federación o relaciones entre SEP-SNTE.
En los años 1980-2012, de forma escueta se registra que instancias
gubernamentales, investigadores y organismos internacionales, analizaron o
reflexionaron sobre las acciones gubernamentales con una perspectiva más
crítica.

Las políticas educativas desde los años 80 se enfocaron en elevar la


calidad, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad de la educación, y esto tiene
relación con las recomendaciones de diversos organismos internacionales y desde
las directrices que se plantearon en diversos foros, se observa una alineación con
las corrientes mundiales en educación.

A partir de finales de los años 90, en nuestro país se nota la presencia y


coordinación con instituciones educativas nacionales de las principales agencias
internacionales.

Un ejemplo de ello, son los prestamos condicionados a resultados


educativos que se solicitaron al Banco Mundial o la activa participación del país en
evaluaciones de aprendizaje a nivel internacional como el Programme for
International Student Assesment “PISA” de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE), las pruebas del Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) aplicada por la Asociación Internacional
del Rendimiento Educativo (IEA) y el Laboratorio Latinoamericano de la
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO.

En las últimas décadas, están fuertemente permeadas por una agenda


internacional que proviene principalmente del Banco Mundial, UNESCO u OCDE.
Las reformas al sector educativo que se han realizado en la última década
en México forman parte de corrientes de cambio del rumbo de los sistemas
educativos en todo el mundo para hacer frente a los problemas del sistema
económico y social.
No se concibe la educación del país sin estar ligada a organismos
internacionales. En medio de todas estas circunstancias, nos encontramos los
maestros, que constantemente nos adaptamos a las nuevas políticas educativas
internacionales y a evaluaciones estandarizadas de nuestros alumnos.

La UNESCO establece (Delors, Jacques 1994, pp. 91-103) 4 pilares de la


educación:
1. Aprender a conocer: en este apartado nos habla de tener un
conocimiento en general y poderse especializar en temas en
específico. Esto supone adquirir la capacidad de generar
conocimiento que sea necesario de acuerdo a la circunstancia propia
de cada sujeto. Así, cada quién bajo sus necesidades, aprende a
conocer de manera especializada, lo que le es necesario, partiendo
de un conocimiento de cultura general.

2. Aprender a hacer: este aspecto se refiere a no sólo tener


conocimiento, si no, poder aplicarlo en el momento adecuado, de
manera que se pueda ser competente frente a las circunstancias de
la vida. Supone pues tener el conocimiento necesario, pero, además,
tener la capacidad de aplicarlo.

3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: este aspecto
se centra en que la educación debe darnos la capacidad de poder
comprendernos los unos a los otros. Poder darnos cuenta que como
sociedad somos interdependientes. Además de ser capaces de
realizar proyectos en conjunto de bienestar para todos, en un
ambiente de paz, civilidad y pluralismo.

4. Aprender a ser: que se busque la propia realización personal, que se


cuente con capacidad de autonomía, buen juicio y responsabilidad.
Además, desarrollando todas las capacidades personales y
posibilidades de cada individuo.

1.1.2 Panorama nacional.

Estamos viviendo una transición entre la reforma educativa del gobierno


anterior del presidente Enrique Peña Nieto, con la reciente propuesta realizada por
el nuevo Gobierno, llamado de la cuarta transformación, hacia la Nueva Escuela
Mexicana.

Nuevamente los docentes pasaremos por un proceso de adaptación


nacional a los nuevos enfoques, sustentados en los acuerdos internacionales.

El gobierno encabezado por Andrés López Obrador, inició realizando


cambios en la constitución, entre los que resalta que el 30 de septiembre de 2019,
se decretó a la Educación Inicial No Escolarizada como parte de la educación
básica, en la Ley General de Educación.

Unos meses antes, había sido considerada como obligatoria, en la reforma


al artículo tercero que se realizó el 15 de mayo de 2019 (DOF, 2019).

La cuarta transformación, impulsa también la llamada Nueva Escuela


Mexicana, donde se pondera el desarrollo integral de los niños, niñas y
adolescentes. Además de reivindicar al magisterio históricamente marginado.

La realidad es que vivimos en una sociedad que ha juzgado el papel del


docente y ha perdido, en cierto modo, la confianza depositada en el gremio
durante muchos años.

Nos enfrentamos pues a la circunstancia de vivir entre las demandas de la


sociedad, del gobierno y sobreviviendo a las circunstancias económicas y sociales
cada vez más complicadas. Sin embargo, nuestros esfuerzos y práctica educativa,
debe asegurar que los alumnos cuenten con las herramientas y capacidades
fundamentales para comprender y analizar textos, expresarse por escrito, tener un
pensamiento crítico, reflexivo, creativo y propositivo con capacidad de
razonamiento matemático que les permita ser ciudadanos activos y participativos.

Si se logra esto, la política educativa tendrá realmente congruencia entre


las reformas a la Ley General de Educación, la aplicación y la Nueva Escuela
Mexicana que el gobierno actual está implementando.

1.2 Reforma Integral de la Educación Básica.

A través de los años, en nuestro país el ámbito educativo ha sido


transformado, la Secretaria de Educación Pública (SEP) ha puesto en marcha
diversos programas de renovación curricular y pedagógica.
La RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica), fue una de ellas.
Definida en el Acuerdo 592, publicado en el Diario Oficial en el mes de agosto de
2011, como:

Una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos
de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares
Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. (DOF, 2011)

Esto significó un replanteamiento curricular en los tres niveles de educación


básica.

1.2.1 Reforma en Educación Preescolar


La oficialización del servicio de educación preescolar inició en la década de
1920 (SEP, 2005, p. 5), y desde entonces, se ha venido transformando en su
visión y contenido, hasta como lo conocemos hoy en día.

El programa de 2004, responde a algunas acciones de gobierno, como la


Reforma Constitucional de los artículos 3º y 31º del año 2002, en la cual se
establece la obligatoriedad de la educación preescolar, se ratifica la rectoría del
Estado para impartirla y se obliga a los particulares a que obtengan autorización
para brindar este servicio.

Resalta la Reforma en 2004, con la que también inicia una serie de


Reformas de los niveles posteriores, que culminaría en 2011 con la Reforma
Integral de la Educación Básica.

Esta reforma, presenta un parteaguas importante, puesto que, como lo


señala el mismo plan (SEP, 2004), “A diferencia de un programa que establece
temas generales como contenidos educativos, entorno a los cuales se organiza la
enseñanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este
programa está centrado en competencias” (p. 22).

Estas competencias están agrupadas en 6 campos formativos. Cada


Campo Formativo congrega determinado número de competencias de acuerdo a
sus características y, además, se señala por cada competencia, cuando se
considera que “Se favorecen y se manifiestan cuando...”.

Cabe resaltar que, en el año 2011, se realiza una adecuación y publicación


del Programa de Educación Preescolar 2004, conservando la misma esencia, pero
haciendo algunas modificaciones.

“Estas modificaciones consisten en la reformulación y reducción del número


de competencias, el replanteamiento de la columna “Se favorecen y se
manifiestan cuando...”, con el fin de resaltar los aprendizajes esperados y la
incorporación de Estándares Curriculares” (SEP, 2011, p. 12).

1.2.2 Reforma en Educación Primaria

Entre el año 2009 y 2011, en el marco de la RIEB, se implementó en el nivel


primaria los cambios curriculares que buscaban la articulación con los niveles de
preescolar y secundaria.

Esta Reforma, tiene su fundamento en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-


2012 y en el Programa Sectorial de Educación, de este último, su primer objetivo
es “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional” (SEP, 2007 p. 11).

Es importante contextualizar que la educación básica en el 2011 estaba


conformada por tres niveles, puesto que:

En diciembre de 2001 la Cámara de Diputados y la de Senadores


aprobaron el proyecto de decreto “por el que se adiciona el artículo tercero
en su párrafo primero y fracciones II, V y VI y el artículo 31 en su fracción I
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de
Educación Preescolar” (Diario Oficial de la Federación, 29/12/01). El
contenido de esta reforma consiste en hacer obligatorio para el Estado
impartir la educación preescolar y para los mexicanos, hacer que sus hijos
concurran a obtener esta educación. De esta manera, la educación
preescolar, primaria y secundaria conforman ahora la educación básica
obligatoria en todo el país. (Zorrilla, 2003, p. 30)
En este sentido, la RIEB se caracteriza por buscar una articulación entre el
preescolar, primaria y secundaria; a través de cuatro campos formativos, basados
en el desarrollo de competencias para la vida.

El proceso de desarrolló de manera gradual, como lo señala la SEP “se


programó para el ciclo escolar 2009-2010 con 1º y 6º de primaria, en el periodo
2010-2011 para 2º y 5º grados para concluir en el ciclo 2011-2012 con 3º y 4º de
Primaria.” (2012)

Si bien la RIEB retoma algunos elementos de la reforma curricular que le


precedió, resulta destacar que el enfoque por competencias fue innovador. Para
contextualizar el impacto, recordemos lo que señala Coll (2009),

La adopción generalizada de los Enfoques Curriculares Basados en


Competencias (ECBC), responde en buena medida a la convicción de
que son una vía adecuada para abordar los desafíos más importantes
que enfrenta la educación escolar en la actualidad, especialmente los
derivados del desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido del
aprendizaje escolar.

El término competencia, tiene varias acepciones. Por ello, es importante


precisar, que para propósitos de la RIEB se define como: “un saber hacer que son
las habilidades, un saber que son los conocimientos, así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer que son los valores y actitudes.” (SEP, 2009, p. 36)

La RIEB pone en el centro de atención al aprendizaje de los alumnos.


Establece una evaluación formativa y que al mismo tiempo retroalimente la
práctica docente; en este sentido, la SEP (2011) señala que evaluar es: “ el
proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formación”; finalmente, la RIEB señala que se deben generar ambientes
adecuados de aprendizaje, donde se privilegie la inclusión y la atención a la
diversidad.

La implementación de la Reforma en el nivel primaria, se ajustó a las


adecuaciones curriculares precedentes de los niveles de educación básica. El
Plan y programa se basa en tres aspectos fundamentales:

1. La diversidad y la interculturalidad.
2. Temas que abarcan más de una asignatura.
3. Enfoque por competencias y aprendizajes esperados.

Para hacer más sencilla la comprensión de la articulación de los niveles de


educación básica, se muestra el siguiente cuadro:
Fuente: Diario Oficial. Tercera Sección. Lunes 7 de septiembre 2009, p. 8

En resumen, la RIEB busca una formación integral del sujeto, poniendo al


centro del proceso el aprendizaje, en relación a las exigencias de un mundo cada
vez más complejo. Trajo innovaciones importantes, buscando una homogeneidad
en el proceso educativo en el nivel básico, con una visión de mejora continua.
1.2.3 Reforma en Educación Secundaria

Respondiendo a lo planteado en el Plan Nacional de Desarrollo 2002 –


2012, y en específico al Plan Sectorial de Educación, que en su objetivo 1.1
señala: “Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la
adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las
necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI” (2007, p. 23), a partir del año
2006 se establecieron nuevos planes y programas para la educación secundaria.

De acuerdo a la visión, de la política educativa del gobierno en turno, era


necesaria una reforma para satisfacer las demandas de la sociedad mexicana, con
miras a un mundo globalizado y cada vez más exigente, debido al auge de las
TIC.

La educación secundaria, en nuestro país, alcanzó el grado de obligatoria


en el año 1993, cuando se emite la Ley General de Educación, la cual la incluye
dentro de la educación básica. La Reforma de que fue objeto a partir del 2006,
buscaba reorientar y propiciar un cambio en el nivel, que pudiera ser acorde a los
requerimientos globales, las exigencias del mercado laboral y que atendiera las
demandas académicas, psicológicas y sociales de los adolescentes mexicanos.

Correspondiendo a la visión en conjunto de la educación básica, la Reforma


para la educación secundaria, considera la articulación de los tres niveles (en ese
momento), de la educación básica. En consecuencia, retoma el enfoque por
competencias para la vida, definidas como:

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber


(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto
de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de
una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto
dado. (ACUERDO número 384, 2006, p. 4)
Para la elaboración del nuevo currículo, la RIEB, tomó en cuenta las
características de los adolescentes mexicanos, considerando un rango de edad de
los 12 a los 15 años. Uno de los rasgos principal de la propuesta es la flexibilidad,
considerando que las instituciones tomarán acciones de acuerdo al contexto y
particularidades de sus alumnos, considerando su entorno, para brindar un
aprendizaje para la vida.

Se considera también que el currículo propuesto sea un agente de cambio


en la organización de la vida escolar, puesto que promueve la convivencia; así
mismo, que el aprendizaje se lleve a cabo en ambientes de colaboración y que
representen desafíos para los alumnos.

Se considera la incorporación de temas que se abordan en varias


asignaturas y la profundización de contenidos fundamentales, de cada una de
ellas.

Es importante establecer, que todos los esfuerzos de la Reforma, concluyen


en el nivel secundaria, y que, al final de toda la educación básica, el estudiante
debería cumplir con un perfil de egreso, el cuál fue precisado por la SEP (2006),
como el siguiente:

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para


interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar
decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la
salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones
con responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales,
se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas
y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten
mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable,
así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

1.3 Cambios curriculares por nivel.

Por primera vez, en la reforma 2017, la SEP considera dentro de los planes
y programas a la educación inicial:

En el sentido anterior y para el ámbito curricular, de los cero a los tres años,
a los que la LGE denomina “educación inicial”, la SEP ha expedido criterios
pedagógicos para la atención educativa de la primera infancia, que son
completamente compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan.
(Sep, 2017, p. 55)
Cabe resaltar, que el documento también precisa que, en ese momento, el
nivel inicial no corresponde a la educación básica obligatoria, pero la considera
como cimientos sólidos importantes de la educación obligatoria.

Con la reciente reforma educativa del 15 de mayo de 2019, se considera a


la educación inicial como obligatoria, tal como lo señala el artículo tercero:

Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación,


Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y
superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman
la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la
educación superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La
educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del
Estado concientizar sobre su importancia. (DOF, 2019)

Sin embargo, es importante señalar que el servicio de Educación Inicial en


México tiene una amplia. Desde el año de 1993 el Conafe retoma la Educación
Inicial no escolarizada, y desde su inicio, se orientó al adiestramiento de padres y
madres de familia en las prácticas de crianza, con el objetivo de procurar un mejor
cuidado, alimentación, salud e integración.

En 1998, Conafe inicia estudios tendientes a una mejor comprensión del


desarrollo de los niños menores de cuatro años. Los resultados guían al programa
a la construcción de su segunda etapa.

Para el año 2000, se formula una nueva propuesta educativa, basada en los
estudios realizados y en el constructivismo y cognoscitivismo desde la perspectiva
de Piaget, Vigotsky y Bruner. En esta propuesta se ponderó el papel de los padres
de familia. El seguimiento de las actividades de los menores se llevó a cabo a
través del material creado por Conafe denominado “Mis primeros logros”.

El año 2003 fue marcado por un proceso de redefinición del modelo


pedagógico, administrativo y de imagen del programa. Resalta la incorporación del
enfoque por competencias, el cual, se concibe desde la perspectiva de que el
Promotor educativo debe desarrollar competencias, para que pueda orientar el
desarrollo de competencias al grupo de familias.

Durante los años 2005 y 2008, el programa se actualizó, y en ese periodo


se estableció la estructura didáctica de las sesiones: reflexión, compartir ideas,
puesta en práctica y cierre.

El programa como lo conocemos ahora, inicio su más reciente proceso de


actualización en el 2013, a partir de algunos estudios sobre cómo aprenden los
niños. Se consideró también las acciones del programa durante el año 2011 al
2017, así como opiniones de expertos e instituciones internacionales.

La Educación Inicial no Escolarizada tiene como punto de partida el


acompañamiento de la crianza, puesto que reconoce que ambiente de desarrollo
más importante de los niños y las niñas, es la familia. Por ello se concibe que el
programa es promotor de una cultura a favor de la primera infancia, no sólo en las
familias, puesto que se busca la participación de toda la comunidad.

El propósito del programa es:


Acompañar la crianza de niñas y niños, desde el periodo de gestación y
hasta los 3 años 11 meses de edad, mediante la reflexión con madres,
embarazadas, padres y/o cuidadores en torno a sus prácticas de crianza,
con el fin de propiciar interacciones entre adultos y niños que favorezcan el
desarrollo integral y el ejercicio de sus derechos. (Conafe, 2019, p. 13)
Al reconocer a la familia como el ambiente principal de desarrollo de los
infantes, el programa considera las interacciones diarias como un elemento muy
importante en su formación, por lo tanto, la orientación pedagógica está enfocada
en este aspecto, al cual se le denomina, prácticas de crianza.

Conafe, define a las prácticas de crianza, como: “Las acciones de cuidado,


atención, educación y socialización que hacen las personas de manera cotidiana
con las niñas y los niños menores de tres años once meses de edad, y que
influyen significativamente en sus vidas” (2019, p. 13)

El propósito de las sesiones impartidas por los Promotores Educativos, es


intervenir en el grupo de familias, precisamente para acompañar las prácticas de
crianza, pensando en todo momento generar una cultura de atención a la primera
infancia.

1.3.1 El enfoque por competencias y los ejes formativos.

El programa, pensando en la vanguardia y en responder a los


requerimientos de una sociedad cada vez más exigente, tiene un enfoque por
competencias y se guía por ejes curriculares.

En lo que respecta al enfoque por competencias, Conafe señala: “… las


competencias se conciben como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se ponen en práctica de manera vinculada dentro de un
contexto social y cultural determinado.” (2011, p. 35)

Este enfoque, permite que la labor pedagógica se centre en lograr en los


padres, madres y cuidadores, desarrollen la capacidad de brindar un mejor
ambiente de desarrollo de los menores. Y en los niñas y niñas, propicia que
mejores sus relaciones interpersonales, la comunicación, así como ampliar su
espacio de desempeño. Todo esto, con la intención de mejorar la calidad de vida.

En lo que respecta a los ejes curriculares, Conafe los define como:

Los ejes curriculares son un conjunto de temáticas que organizan un plan,


funcionan como una guía que orientará el recorrido formativo de los
participantes y engloban competencias específicas de niños y adultos, al
igual que las rutas de aprendizaje para lograrlas. (2019, p. 35)

La intención es que, a través de los ejes curriculares, se fortalezcan las


competencias respecto de las prácticas de crianza, y que, se desarrollen
contenidos específicos, estableciendo también relación entre ellos.

El programa considera la flexibilidad en todo momento, pensando la


variedad de contextos que se presentan.

Educación inicial, toma como punto de partida la satisfacción de la


necesidad de Cuidado y Protección de los menores. El segundo eje se refiere al
Desarrollo Personal. Lenguaje y comunicación es el tercer eje, y para finalizar, el
cuarto eje es La Exploración y Conocimiento del Medio.

1.3.2 Procedimiento para reflexionar sobre las prácticas de crianza en las


sesiones de Educación Inicial No Escolarizada.

Cada familia tiene sus diferentes particularidades, costumbres,


idiosincrasias, etc.…, Por lo tanto, las prácticas de crianza es un tema complejo
con muchas posibles variantes.
El programa reconoce esa riqueza cultural y social, y al mismo tiempo,
considera fundamental fomentar una cultura hacia la primera infancia,
reconociendo a las niñas y a los niños como sujetos de derechos.

En este sentido, dentro de las sesiones de Educación Inicial No


Escolarizada, se aborda el tema de las Prácticas de Crianza desde la perspectiva
de la auto reflexión y el análisis, por parte de los Padres, Madres y cuidadores.
Gradualmente hacen conciencia de cómo fueron educados ellos, examinan su
propio actuar, comparan con otras prácticas y toman decisiones al final del
proceso.

Esto representa un encuentro de saberes, experiencias y costumbres, que


se dan al interior del grupo. Recordemos que el Promotor Educativo acompaña en
todo momento este proceso, para la cual, está preparado y capacitado.

A todo esto, se le conoce como Procedimiento para reflexionar sobre las


prácticas de crianza en las sesiones de educación inicial, y se compone de
cuatro fases:

1. Construcción de la agenda.
2. Descripción y análisis de las prácticas de crianza.
3. Contraste de las prácticas de crianza.
4. Valoración y toma de decisiones de las prácticas de crianza.

Construcción de la agenda.

En esta primera fase, se toman acuerdos diversos dentro de la sesión y se


establece qué acciones se analizarán durante sesiones posteriores.

Los acuerdos generales parten de los horarios y días de sesión, la


confidencialidad y la organización en general (asistencia, respeto, entre otros)
En lo que respecta a los temas que tienen que ver con las prácticas de
crianza, en esta fase se determinan las acciones a analizar. Para lo cual, es
importante definir este concepto. De acuerdo a los que establece Conafe (2019, p.
13):

Las acciones de crianza

Es lo que hacen las personas para atender, cuidar, educar y socializar a las
niñas y los niños; a estas acciones les denominamos prácticas de crianza.
En Educación Inicial interesa que las prácticas de crianza se encaminen a
favorecer:
1. La interacción de las madres, embarazadas, padres y/o cuidadores con
las niñas y los niños en un marco donde se privilegie el diálogo, la
contención y la explicación: alimentar, cobijar y atender la salud; hablar
y jugar, etcétera.
2. Ambientes enriquecidos para las niñas y los niños que les permitan
interactuar entre ellos y con los adultos. Por ejemplo, ambientes limpios
y seguros en donde se promuevan experiencias de aprendizaje,
mediadas por el juego, que consideren su iniciativa, la exploración y la
comunicación
.
Una vez que se identifican las acciones, hay que agruparlas.
Posteriormente, con el colectivo, se toma la decisión sobre el orden en el que se
abordarán. Hay que considerar a las embarazadas, que pueden comentar sobre la
experiencia, hábitos y cuidados de la etapa.

Descripción y análisis de las prácticas de crianza.

En esta etapa, se describe el actuar de los padres, madres y cuidadores, en


relación, a la acción de los menores. Es aquí donde se inicia la introspección de
los integrantes de la sesión. Además de conocer cómo se actúa, hay que indagar
el porqué.

El escenario ideal para el desarrollo de esta fase, es la plena confianza y


respeto entre los integrantes de la sesión. Es muy importante evitar hacer juicios y
reconocer la diversidad de prácticas e ideas mediante el respeto mutuo.

Contraste de las prácticas de crianza.

En esta fase, el Promotor educativo, brinda información diversa que ayude


a comprender el actuar de los niños, así como de prácticas de crianza de otros
lugares. Todo esto con la finalidad de ofrecer otra perspectiva sobre las distintas
formas que existen en el país y alrededor del mundo sobre el cuidado, protección
y desarrollo de los niños y niñas.

Es evidente que esta información debe ser fiable y con sustento. Por lo tal,
el programa cuenta con varios recursos disponibles.

Es tarea del grupo, con el apoyo del Promotor Educativo, comentar la


información y analizarla, para identificar lo que de manera individual consideren
factible y lo que consideren que no es deseable o aplicable para ellos.

Valoración y toma de decisiones de las prácticas de crianza.

En esta etapa final del proceso, es importante que los integrantes del grupo,
en conjunto con el Promotor Educativo, sitúen a los niñas y niñas como prioridad.
Y que su desarrollo es directamente proporcional al efecto de las prácticas de
crianza.

En esta etapa se valora a conciencia el efecto que tienen las acciones


sobre los niños y niñas. Esto puede significar el inicio de un proceso continuo de
reflexión. El punto central de esta fase, radica en el cuestionamiento sobre los
efectos que tienen en los niño y niñas, las prácticas de crianza cotidianas.

Una vez que se ha reflexionado sobre el tema, los padres, madres y


cuidadores, asumen compromisos sobre ellas. Ya sea bien reafirmar y fortalecer,
modificar e incluso incorporar otros elementos a las prácticas existentes.

Al concluir esta fase del proceso, el grupo decide si continuar con la


siguiente acción planeada o pueden considerar cambiar el orden. En todo caso, se
repite el proceso para cada una de las acciones, enumeradas en la primera fase,
hasta abordarlas en su totalidad.

1.3.3 Las Sesiones de Educación Inicial

Las sesiones son el espacio donde se desarrolla toda la actividad referente


al programa. En ella el Promotor realiza su actividad de acompañamiento y las
familias asistentes desarrollan el proceso de reflexión y análisis.

En términos de concepción, Conafe nos indica que las Sesiones son:

…un espacio dedicado a las familias, considerando la participación de los


adultos y la de las niñas y los niños, lo que implica favorecer espacios para
promover la reflexión en torno a la crianza; así como para propiciar
interacciones entre los miembros de la familia a través del juego, de tal
modo que todos participen, aprendan y disfruten de la convivencia en grupo, con
el fin de coadyuvar a la conformación de una cultura en favor de la primera
infancia. (Conafe, 2019, p. 46)

La praxis indica, que las sesiones deben desarrollarse al menos con 5


adultos acompañados por un niño o niña, que puede ser desde la gestación hasta
los 3 años y 11 meses. Mediante acuerdo del grupo, pueden designar sesiones en
específico para embarazadas e incluso exclusivas para varones.

Las sesiones tienen una duración de dos horas y deben impartirse dos
veces por semana. El horario y días son bajo acuerdo del grupo, así mismo como
el lugar en el que se llevarán a cabo.

Es importante señalar, que se deben cumplir por normatividad, al menos 65


sesiones, las cuales, inician en el mes de octubre y culminan en el mes de junio,
considerando una duración total de 9 meses.

A modo de sugerencia (porque recordemos que los acuerdos son en el


grupo de acuerdo al contexto), se sugiere que sean 3 sesiones de inicio,
posteriormente las sesiones semanales adecuadas y al final una sesión de
evaluación.

1.4 El contexto de la investigación.

Como parte de la experiencia empírica y documental adquirida a través de


algunos años dentro del programa de Educación Inicial Escolarizada (EINE), se ha
podido constatar que el programa provee en los niños y niñas una base crucial
para el desarrollo de habilidades cognitivas y no-cognitivas que son fundamentales
para el futuro éxito en la vida académica, familiar y personal.

En la educación y aprendizaje en niños y niñas, intervienen un sinfín de


factores que han sido objeto de profundas y extensas investigaciones. En el caso
particular del programa EINE, el enfoque reconoce, que el principal ambiente para
el desarrollo de las niñas y los niños es la familia, y que, nuestra labor se centra
fundamentalmente en el acompañamiento de la crianza, mediante sesiones
orientadas a promover una cultura a favor de la primera infancia en conjunto con
familias, autoridades y comunidad en general.
EINE actualmente trabaja mediante una coordinación entre SEIEM-
CONAFE y su desempeño se basa fundamentalmente en el profundo ideal de
coadyuvar a la transformación de México en este momento de coyuntura política y
social que vivimos. El propósito de programa EINE es el siguiente:

Brindar atención educativa de calidad a comunidades rurales e indígenas


con alta marginación o con mayor rezago educativo y social, para favorecer
el desarrollo humano integral de niños, desde antes del nacimiento hasta
los tres años once meses de edad, así como promover el desarrollo de las
madres, padres y cuidadores. (CONAFE, 2010, p. 21)

Cabe resaltar, que se espera en fechas próximas, una separación de las


instituciones de las que depende el programa y que esto afectará el contexto de la
investigación. Una vez que se defina con exactitud la circunstancia, en la que
como parte de SEIEM, pueda desempeñar mi función y, por ende, mi proyecto.

1.4.1 La Localidad

En nuestro país, la institución pública encargada de la Educación Inicial es


el Consejo Nacional de Fomento Educativo, “Desde 1993, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (Conafe) ha buscado ofrecer un servicio de educación inicial
de calidad, con un enfoque de derechos y en términos de equidad educativa y
social, en concordancia con las políticas internacionales y nacionales” (CONAFE,
2011, p. 8).
Dentro de las modalidades ofrecidas, se encuentra la Educación Inicial No
Escolarizada, que, en el caso del Estado de México, opera en coordinación con
SEIEM (Servicios Educativos Integrados al Estado de México), institución a la cual
pertenece la Dirección de Educación Elemental, que a su vez depende de ella, el
Departamento de Educación Inicial No Escolarizada. Este departamento se
encuentra organizado por Regiones, las cuales abarcan determinado número de
municipios y se dividen en Zonas y Módulos.

La Región 03 Tejupilco, cuenta con 4 zonas y 15 módulos que abarcan 7


municipios y se ofrece el servicio en 154 comunidades.

El servicio está dirigido a:


1. Infantes de 0 a 3 años 11 meses de edad.
2. Padres, madres y cuidadores de los infantes.
3. Mujeres embarazadas.

1.4.2 El centro educativo.

Las sesiones de educación inicial no escolarizada, se llevan a cabo en


espacios diversos y distintos entre sí. Cada comunidad tiene sus propias
particularidades y cada promotor enfrenta diferentes circunstancias. Idealmente,
Conafe propone:

La condición de que la comunidad gestione el espacio y la elección de


promotor voluntario para llevar a cabo el programa supone interés, actividad
y agencia de su parte, lo que favorece una posición participativa, en vez de
una actitud pasiva de recepción del servicio. (2010, p. 25)

Las condiciones que oficialmente requieren los espacios para el desarrollo


de las sesiones, las enuncia CONAFE (2017):

Es muy importante contar con un espacio que permita a las y los


participantes en las sesiones de Educación Inicial conversar tranquilamente
sobre lo que hacen con sus hijas e hijos, e intercambiar información que
ayude a reflexionar sobre la crianza y generar confianza en el grupo para
hablar libremente, por lo que es necesario que el lugar de la reunión tenga
las mejores condiciones posibles. El espacio puede ser el aula de una
escuela, el patio de una casa, un área del centro comunitario, o incluso bajo
un árbol, pero es conveniente que reúna las siguientes características:
1. Los participantes deben sentirse cómodos en la sesión, por lo que
será importante que el espacio tenga dónde sentarse, de preferencia
sillas, bancos o botes con alguna almohada.
2. El espacio debe ser amplio que facilite formar un círculo con todos
los participantes, y también espacio para trabajo en equipo, de tal
manera que se puedan mirar unos a los otros.
3. Establecimiento de “acuerdos de grupo”. Algunos aspectos que se
deberán considerar son los que se enuncian a continuación:
 Confidencialidad de la información que se comparta en el
grupo.
 Generar un ambiente de confianza.
 Apertura a las opiniones.
 Respeto a las ideas de los demás.
 Asistir de manera regular a las sesiones de trabajo.
 Comprometerse con las tareas o actividades a realizar en
casa.

1.5 La trayectoria de un docente en busca de la mejora educativa.

—¿Qué haría usted, si uno, o algunos de sus alumnos, no estuvieran aprendiendo


al mismo nivel que los demás? — dijo mi entrevistadora, y me miró fijamente—. La
pregunta me cayó como balde de agua fría. Repasé de manera general la
experiencia de dos semestres impartiendo clases de Economía y Administración
en una Universidad, pero sólo me alcanzó para improvisar algunas ideas sin
fundamento, que la urgencia de decir algo me había obligado.

Regresé un poco cabizbajo y con un sentimiento de fracaso y durante las


cuatro horas que representaba el viaje de vuelta a casa, hice un recuento mental
de cómo había llegado hasta ese punto.
Había estado esperando la entrevista por un poco más de seis meses, para
ser contratado como profesor de educación básica en The Dallas Independent
School District, en Estados Unidos de Norteamérica y después de algunos
requisitos y evaluaciones, había podido llegar a la etapa final: la entrevista.

Me di cuenta que dominaba varias habilidades, excepto la más importante:


saber enseñar. Mi carrera profesional y laboral se habían enfocado básicamente
en cuestiones administrativas y de servicio público, además de una larga carrera
política a la que intencionalmente había decidido ponerle punto final; y, en
consecuencia, estaba en un ambiente completamente desconocido para mí.

Hacía ya más de un año, que por azares del destino (un poco de fortuna
mezclada con algunas amistades en el gremio educativo), había llegado yo a la
oficina regional número tres, del Programa de Educación Inicial No Escolarizada,
con un oficio de presentación para desempeñar un cargo del que no había
terminado de entender bien.

Es evidente que yo no elegí intencionalmente ejercer la carrera de maestro;


inicialmente, cuando me ofrecieron una plaza, me había hecho la idea de pasar el
resto de mi vida dentro de un salón de clases, orientando a tantos alumnos como
me fuera posible.

Así que, recibir un encargo en una institución que no contemplaba alumnos,


aulas y en general el concepto de una escuela tradicional, me había hecho dudar
por completo. Incluso hubo un momento que había rechazado la oferta, con el
argumento de que no era lo que esperaba.

Debo admitir que toda mi vida cometí un error muy grave: formar un
prejuicio a partir de una generalización. Había juzgado de manera injusta a los
maestros, tomando como ejemplo a una mínima parte. Los calificaba como poco
hábiles para escribir y hablar correctamente, además de viciosos y con gustos
musicales muy pobres. Los culpaba casi en su totalidad, del grave atraso
educativo de México.

Pero ahí estaba yo, ahora formando parte del sistema educativo nacional.
No fue fácil adaptarme. El programa de Educación Inicial No Escolarizada enfrenta
retos que parecen invencibles. En su mayoría, está formado por personas que
ganan muy poco, que no tienen preparación profesional para la atención educativa
(Como muestra yo mismo), y que, además tiene muy poco reconocimiento (social,
e incluso, en el argot educativo) como parte fundamental de la educación de un
individuo.

Fue un inicio complicado para mí, inmerso en un tema en el que era


completamente neófito. A base de experiencia adquirí algunas habilidades,
reconociendo los procesos, las metas, los logros y la nobleza del programa. Las
exigencias administrativas cada día mayores y las complicaciones geográficas, de
infraestructura (puesto que no se cuenta con instalaciones propias del programa),
económicas, culturales y hasta personales; representaron el uso de mi mayor
esfuerzo.

Ese día, después de la entrevista fallida, me hice un propósito: tenía que


aprender a ser maestro y mejorar mi desempeño como agente educativo. La
vivencia y el interés que despertó en mí el programa de Educación Inicial, me han
enseñado lo fundamental que son los primeros años de vida en cualquier persona,
estoy convencido que una atención con calidad a nuestros beneficiarios puede ser
de gran impacto en el impulso educativo que nuestro país requiere.

En estos dos años y medio de servicio, debo reconocer que no me siento


satisfecho. Pero al mismo tiempo, asumo el compromiso de mejorar mi
desempeño en los años venideros.
1.5.1 Biografía lectora y memoria docente.

No lo recuerdo con exactitud, pero mi madre me cuenta que siempre quise


ir a la escuela y que sufría cuando veía partir a mis hermanas al colegio, sin que
yo pudiera acompañarlos. Por esta razón, no es de sorprenderse que mi primer
día de clases estaba completamente emocionado.

No quise asistir al preescolar, porque yo quería aprender a leer y escribir,


así que, después de mucho insistir, mi madre me llevó a la primaria y me
aceptaron como oyente, debido a mi corta edad.

Sorpresivamente y gracias a mi desempeño, me aceptaron a las pocas


semanas como alumno regular y así transcurrió mi educación primaria. Recuerdo
a mi maestra de primer año. Se llama Paty. Sus primeras enseñanzas con las
letras fueron a través de unos carteles donde había un dibujo y una letra
relacionada con la imagen. Nos enseñaba a través de la repetición los sonidos de
las letras y nosotros debíamos memorizarlos cuidadosamente, para poder
repetirlos cuando fuera necesario. Ahí también nos enseñó a escribir. Recuerdo
que mi maestra tenía una caligrafía de estética perfecta. Todos tratábamos de
imitarla.

Fue relativamente sencillo para mí aprender a leer. Pronto podía leer más
rápido que cualquiera de mis compañeros, incluso me quedaba sin aire cuando
me ponían pruebas de velocidad en la lectura, porque no me daba tiempo de
inhalar.

Mi proceso de aprendizaje fue un tanto mecánico, pero efectivo. Me ayudó


mucho académicamente, porque leía en mi casa todos los libros de texto gratuitos
que nos daban e la escuela, por lo que era muy común que fuera más adelantado
a las clases.
Fue en mi escuela, La Primaria “Revolución”, fue donde por primera vez
tuve un libro en mis manos diferente a los libros de texto gratuitos, lo recuerdo con
mucho cariño: “Charlie y la Fábrica de Chocolates”. Había una construcción vieja,
que adaptaron con mesas y repisas, colocando cuidadosamente sobre de ellas,
una colección de libros diversos. Unos cuantos donados, otros que se compraron
gracias a la cooperación de nuestros papás, y otros más, enviados por la
Secretaría de Educación. Así fue como tuvimos nuestra primera biblioteca, y
después de ese libro, siguió “La historia sin fin”, “El Mago de Oz” … y muchos
más. Realmente me emocionaba de tener libros con muchas historias a mi
alcance.

Creo que después de muchos años, me siguen emocionando las historias.


Los libros que debo leer por encargo, generalmente me aburren y se me hace
tediosos. Ojalá algún día alguien encuentre el punto medio y haya libros que
combinen lo académico con las aventuras y emociones de las historias producto
de la imaginación.

1.6 El diagnóstico de la práctica y la realidad educativa.

Es importante, tener preciso, qué entendemos por diagnóstico, para


propósitos que considero adecuados en mi proyecto de investigación, rescato los
siguientes conceptos:

Consiste en investigar los problemas que tenemos en la organización o en


la realidad que nos rodea. Elegimos un problema, recogemos información sobre él
y analizamos a fondo sus causas y consecuencias, sus relaciones con otros
problemas, los conflictos que abarca, etc. (Astorga & Bart, 1991)

Apuntábamos que entendemos el diagnóstico psicopedagógico como un


proceso en el que se analiza la situación del alum no con dificultades en el marco
de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e
instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, y otros,
1998)

El ser humano a través de su historia, y en su afán de comprender mejor su


entorno, ha desarrollado diversos métodos para investigar y para adquirir
conocimiento; los cuales se han ido renovando, perfeccionando y adaptando a los
distintos aspectos de la existencia: “Todos los hombres desean, por naturaleza,
saber” (Aristóteles, traducido por Valentín García Yebra, 1998, p. 1)

Los distintos retos diarios que enfrentamos como humanidad y la capacidad


de hacerles frente de manera razonada, metódica y utilizando distintas
herramientas, nos hacen diferentes a las diferentes especies que habitan este
planeta.

Es evidente que conocer y las causas de las distintas situaciones y


fenómenos que se nos presentan es completamente imprescindible. Nuestro
trabajo como investigadores exige que, para generar conocimiento, tengamos
identificada exactamente la situación o circunstancia que es objeto de nuestro
estudio.

El diagnóstico nos ayudará con esta tarea. Es necesario precisar, identificar


y analizar a consciencia el problema, objeto de nuestro estudio. En el siguiente
texto, se hará una primera revisión, en base a preguntas que nos conlleven a
analizar y conducir nuestra investigación.

En mi caso, analizaré el “Fomento al hábito de la lectura de Padres, Madres


y Cuidadores, hacia niños de cero a tres años once meses de edad, en las
sesiones del programa de Educación Inicial no Escolarizada”.

De acuerdo a los resultados del Módulo de Lectura (MOLEC), el hábito de


la lectura en nuestro país, continúa dramáticamente a la baja, pues ha pasado de
50.2 por ciento en 2015, a 45.9 por ciento en 2016, 45.3 por ciento en 2017, 45.1
por ciento en 2018 y 42.2 por ciento este año 1 (INEGI, 2019)

Si bien, los datos son desalentadores, pueden representar al mismo tiempo


un reto importante a superar para los que pertenecemos al sector educativo y que
somos responsables de la enseñanza. Los datos significan también, que no han
sido suficientes los esfuerzos realizados hasta el momento para fomentar el hábito
de la lectura.

Considero que el papel de la educación inicial, puede incidir de manera


importante en la vida académica, personal, social, etc. De los estudiantes. Con
ello, abonar a que resolver el creciente problema, sobre hábitos de lectura, que
tenemos en nuestro país.

1.6.1 El contexto de la escuela: la localidad, “Aquí y ahora”.

En el caso de esta investigación, colocaremos al fomento del hábito de la


lectura, dentro de las prácticas de crianza, del desarrollo integral y el ejercicio de
los derechos de los niños.

En este sentido, y hasta el momento, dentro de las actividades


desarrolladas en las sesiones de Educación Inicial, en la Región 03, la lectura
como una práctica a fomentar es una gran área de oportunidad.

Son distintos los logros obtenidos con los grupos de familias, varían en
relación a las circunstancias particulares del grupo, del contexto, del Promotor
Educativo, Etc., teniendo en cuenta que el programa no tiene un sistema de
evaluación por calificaciones, se asume que los resultados obtenidos de las
sesiones, siempre son los esperados.

1
Se refiere al año en que fue realizado el estudio, 2019.
En las sesiones existen algunas circunstancias que pueden impedir su
correcto desarrollo o que pueden afectar la calidad del servicio brindado y en este
sentido, es importante precisar, que se considera que las cosas no ocurren como
se quisiera que acontecieran desde mi perspectiva como investigador y sólo
aludiendo a mi tema de investigación, lo que significa, que, en este diagnóstico no
se afirmará o negará, que en las sesiones se cumple con los lineamientos
planteados por el CONAFE y/o SEIEM.

Derivado de lo planteado por García Córdova (2005): “Problema refiere un


obstáculo cuando designa a aquello que no ocurre como debiera o como se
quisiera que aconteciera.” Se concibe que la falta de fomento a la lectura, es un
obstáculo, puesto que no se implementa.

Esta particularidad, incide directamente a todas las familias que asisten a


las sesiones de educación inicial no escolarizada, que pueden variar de sede en
sede, por lo que el impacto real podría no ser medido con exactitud. Aun así, el
ciclo 2019-2020, se reportó una asistencia a las sesiones de un total de 3,145
Padres, Madres y Cuidadores, y, un total de 2,847 niños y niñas.

A pesar de que existen materiales disponibles por parte de CONAFE, en los


que se aborda el tema de lectura con bebés, y que, además, existe bibliografía
para su fomento, en realidad dentro de la metodología para el desarrollo de las
sesiones, no se considera esta actividad.

Según CONAFE (2019), las sesiones se deben desarrollas dos veces por
semana con una duración de dos horas cada una durante 9 meses desde octubre
hasta junio, hasta cumplir 65 sesiones. El horario y los días se acuerdan con los
integrantes del grupo.

Cabe señalar, que, en algunos casos, y bajo acuerdo interno, las sesiones
se brindan en un solo día, con una duración de cuatro horas.
En las sesiones se prioriza la reflexión de las prácticas de crianza,
actividades lúdicas y algunas manualidades. La reflexión se realiza totalmente
mediante una charla entre Promotor Educativo e integrantes del grupo adultos,
mientras tanto, se desarrollan juegos y cantos con los niños, supervisados por un
adulto voluntario.

Debido a su característica de ser no escolarizada, los materiales que se


usan son los de uso cotidiano dentro de la comunidad (Ollas, vasos, platos,
juguetes, etc.), además de materiales proporcionadas por CONAFE y SEIEM
(Pizarrón blanco, Libros, revistas, tapetes especiales, juegos educativos,
muñecos, etc.)

No existe un proceso de evaluación, puesto que no se imparten materias ni


se califica a nadie. Podríamos decir que la evaluación es propia de cada integrante
del grupo de adultos en la sesión que reflexiona sobre sus prácticas de Crianza y
las reafirma, modifica o suspende.

Existe una característica peculiar que analizar, respecto de los Promotores


educativos (en su mayoría mujeres), sobre su desempeño en las sesiones. Esto
es que oficialmente, el programa no exige una preparación académica
determinada, puesto que se especifica que cumpla con las siguientes
características: “Intelectuales:
 Saber leer y escribir (preferentemente tener la primaria completa).
 Ser Bilingüe en caso de atender comunidades indígenas.” (CONAFE, 2009,
p. 27)

En este sentido, es de señalarse que la mayoría de los Promotores


Educativos, no cuentan con los fundamentos académicos sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con todas las posibles consecuencias que esto significa.
Por otra parte, es importante señalar, que reciben una nimia contraprestación
económica por su labor.
Al depender de dos instituciones, algunas Promotoras reciben recurso de
CONAFE y otras de SEIEM. Otro problema común es la falta de regularidad de
pago que viven las figuras, lo que provoca constantes movimientos de altas y
bajas de personal y poca permanencia en el programa.

A pesar de estas adversidades, se asegura que el servicio se siga


prestando apoyándose de Supervisores de Módulo y Coordinadores de Zona. Se
procura que fluya la comunicación permanente a través de los distintos medios y
mediante reuniones de trabajo, así como, a través de los Consejos Técnicos y
visitas en comunidad, por parte de la Asesora Técnico Pedagógica y el
Coordinador Regional.

1.6.2 Los ámbitos y dimensiones educativas.

En el año 2012, se integró un marco básico con la intención de establecer


las condiciones fundamentales con las que debe contar una escuela.

Se consideraron siete ámbitos, cuatro de ellos tienen que ver con


infraestructura y recursos, que no dependen directamente de las escuelas y los
restantes, se refieren a procesos de decisión que se llevan a cabo en los centros
educativos.

En su momento, según el INEE (2016) “El marco es general para la


educación obligatoria, aunque existen adecuaciones para cada uno de los niveles
a partir de condiciones de operación y funcionamiento de las escuelas.”

Bajo este contexto, el caso de la Educación Inicial no Escolarizada, tiene


particularidades que no son compatibles bajo esa perspectiva. Hay que considerar
que, hasta el 30 de septiembre de 2019, se decretó a la Educación Inicial No
Escolarizada como parte de la educación básica, en la Ley General de Educación.
Unos meses antes, había sido considerada como obligatoria, en la reforma al
artículo tercero que se realizó el 15 de mayo de 2019 (DOF, 2019)

Derivado de sus propias particularidades, el Modelo de Educación Inicial No


Escolarizada, evidentemente no cumple con los ámbitos propuestos por el (Ahora
extinto) INEE. Su propia naturaleza y concepción del programa, dista del modelo
habitual escolarizado. Según CONAFE (2010):

…educación inicial también parte de que la educación es un derecho de


todos. Su objetivo principal es brindar atención educativa de calidad a
comunidades rurales e indígenas con alta marginación o con mayor rezago
educativo y social, para favorecer el desarrollo humano integral de niños,
desde antes del nacimiento hasta los tres años once meses de edad, así
como promover el desarrollo de las madres, padres y cuidadores.

Al priorizarse la labor en las comunidades con alta marginación, también


significa enfrentar los retos que representan los habitantes. Los agentes
educativos realizan en última instancia una práctica docente, y como señala
Cecilia Fierro (2002): “Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara
con los alumnos, el trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las
condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, familiares
y sociales de los sujetos con quienes labora.”

Intentaré hacer un esfuerzo por ajustar el modelo a la propuesta del INEE


acerca de los ámbitos, aunque por obviedad, habrá algunos en los que será
imposible hacer coincidir.

1.6.2.1 Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes.

Las sesiones se brindan con un mínimo de 8 familias asistentes, aunque


esto varía de comunidad en comunidad, así que, cada Promotor Educativo,
consciente de las características propias del lugar, considera lo necesario para el
desarrollo de las sesiones.

Las condiciones de infraestructura son variadas y diversas, de acuerdo a


las particularidades de la comunidad y de la diversidad de espacios. También
pueden ser cambiantes, debido a que, al ser espacios gestionados, pueden
presentarse circunstancias que obliguen a buscar nuevos espacios.
Por la naturaleza del programa y al no existir una precisión específica, el
sentido común y la experiencia, son básicos en la elección de espacios para el
desarrollo de las sesiones

1.6.2.2 Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje.

En el caso de las sesiones que se llevan a cabo en aulas de escuela,


bibliotecas, centros de salud, oficinas delegacionales, etc., se aprovecha el
mobiliario existente en el lugar, que generalmente es suficiente para atender a los
asistentes.

Es muy común que debido a los lazos de confianza que se desarrollan en


las sesiones, las familias asistentes se ayudan mutuamente. En el caso de lugares
al aire libre o sin mobiliario, cada asistente lleva su propia silla o banco. Incluso, es
muy común que en las sesiones desarrollen manualidades y tengan cajas de
madera adornadas, botes reutilizados como asientos e incluso bancos hechos con
botellas de plástico. Si algún asistente faltara de asiento, las familias con
domicilios más cercanos generalmente asisten a sus casas, para facilitar en
préstamo el mobiliario necesario.

El programa dota de materiales básicos a la estructura operativa. Se les


brindan libros que forman parte de la colección de CONAFE y que es material
especializado en el desarrollo de las sesiones, tapetes, hojas blancas, lápices,
lapiceros, pintarrones portátiles, marcadores, juegos educativos infantiles,
playeras, gorras, calzado, chalecos, entre otros.

Debido al enfoque del programa, es poco común que se requiera conexión


a internet o equipo de cómputo en el desarrollo de las sesiones. Sin embargo, es
importante señalar que, para las cuestiones de tipo administrativo, las figuras
educativas que integran la cadena operativa deben contar con acceso a internet y
con equipos de cómputo.

1.6.2.3 Material de apoyo educativo.

Antes de que inicien las sesiones con familias, las figuras educativas son
convocadas a Talleres de inicio de ciclo. En ellos, se capacita sobre los trabajos a
desarrollar en las sesiones, se aborda la metodología a emplear, así como la
información sobre dónde obtener los recursos y materiales necesarios en la web
y/o se les facilita material impreso.

Estos talleres, continúan a lo largo del ciclo, dependiendo de la


disponibilidad de recursos financieros, pueden ser hasta 6 a lo largo del año.
Además, cabe mencionar que la capacitación es constante, puesto que en las
Reuniones de consejo Técnico Pedagógico se abordan temas específicos sobre la
metodología.

Cada Promotor es dotado de material didáctico y libros para el desempeño


de su función, estos se utilizan por varios ciclos escolares, siempre bajo el
resguardo de la figura educativa.

En la región 3, no se tiene el caso de brindar el servicio en alguna


comunidad donde se hable lengua indígena, aunque bien vale la pena precisar,
que el programa contempla esta posibilidad:
El perfil deseable para la figura del promotor consiste en saber leer y
escribir, ser mayor de edad, hablar la lengua que predomina en la comunidad,
ser responsable, creativo, honesto y tener alta disposición para la intervención
educativa con los infantes. (CONAFE, 2010, p. 48)

En este sentido, el programa también prevé materiales y bibliografía en


lenguas indígenas.

1.6.2.4 Personal en las escuelas.

Antes de precisar los aspectos considerados en este ámbito, es necesario


contextualizar la organización del nivel. En la estructura escolarizada conocida por
todos, existe un docente frente a grupo, que labora en una escuela que tiene
director, que, a su vez, tiene un supervisor escolar que agrupa varias escuelas y
todo ello pertenece a un jefe de sector, dependiente de un jefe de departamento.

En el sistema no escolarizado, las figuras están concebidas bajo otra


denominación, pero en términos generales podríamos hacer una analogía. En los
últimos Consejos Técnicos, donde participaron los distintos niveles de educación
básica, el nivel no escolarizado fue llamado por primera vez. En estas sesiones, se
planteó la correspondencia entre funciones de ambos sistemas (Escolarizado y no
escolarizado), se propuso lo siguiente:
 Docente frente a grupo: Promotor(a) Educativo.
 Director Escolar: Supervisor(a) de Módulo.
 Supervisor Escolar: Coordinador(a) de Zona.
 Jefe de Sector: Coordinador(a) Académico Regional.

Dentro del programa se busca siempre que la prioridad sea el desarrollo de


las sesiones, para ello es muy importante siempre mantener una cadena operativa
completa y funcional. En el caso de la baja de alguna figura, el jefe o jefa
inmediato superior, cumplirá las funciones hasta que se encuentre sustituto.
Lo deseable siempre es que, para desempeñar el cargo, la persona haya
tenido experiencia dentro del programa. En este sentido, las supervisoras de
módulo de la región 3, tienen experiencia suficiente, primero, como integrantes de
un grupo de padres en sesión, y luego, como Promotoras Educativas.

Cabe señalar que el programa no exige una preparación profesional para


desempeñar el cargo, sin embargo, siempre se procura que haya personal con la
mayor preparación académica posible.
Es el mismo caso con los promotores educativos, donde el programa sólo
señala que sea mayor de edad, que sepa leer y escribir y que domine la lengua
indígena de la comunidad (en su caso).

La mayor parte de las figuras, desempeña su función mediante lo que se


conoce como prestación de servicio y se elabora un convenio por cada figura, el
cual se renueva periódicamente. La contraprestación que reciben es un apoyo
económico, no es reconocido como sueldo o salario.

El ciclo pasado, mediante un convenio con la Secretaría del Trabajo y


Previsión Social, algunas figuras educativas pudieron participar en el programa
Jóvenes Construyendo el Futuro, lo que les permitió mayor estabilidad económica
y laboral durante un año.

En el programa existen (como es mi caso), algunos docentes con plaza y


todas las prestaciones laborales como docente de la SEP. Aunque la mayoría se
dedica a actividades administrativas y solo unos pocos a actividades que tienen
que ver directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el programa es común que haya constantes bajas de personal, sobre


todo en Promotores Educativos. Siempre en estos casos, se prevé con antelación
cubrir la figura de inmediato y si esto no es posible, las supervisoras de módulo
cubren las sesiones educativas, de tal manera que siempre se lleven a cabo.
El programa cuenta permanentemente con eventos de formación y
capacitación. De acuerdo a los recursos disponibles, pueden ser estatales,
regionales y de zona. En algunos casos hasta Nacionales.

1.6.2.5 Gestión del aprendizaje.

El programa de educación inicial no escolarizado, brinda sesiones de dos o


cuatro horas, una o dos veces por semana, respectivamente. Esto se define
dentro de la primera sesión con las familias asistentes y se busca siempre que
haya la mayor asistencia.

Se cumple el ciclo escolar que marca la SEP pensando siempre en el


cumplimiento del desarrollo puntual de mínimo 65 sesiones, que inician en el mes
de octubre y finalizan en el mes de junio. Las figuras reciben capacitación
suficiente y los distintos talleres realizados y reuniones de asesoría, además,
también se lleva acabo capacitación y seguimiento en los Consejos Técnicos
Pedagógicos.

Al final del ciclo, la evaluación que se considera es grupal, producto de la


reflexión de las prácticas de crianza y cada integrante realiza un ejercicio para
modificar o reafirmarlas.

Las sesiones están concebidas para mínimo 8 familias asistentes, cada


Promotor, en coordinación con su Supervisor de Módulo, realizan actividades junto
con autoridades locales para asegurar la participación y la regularidad en la
asistencia de los participantes. Las más comunes son las visitas domiciliarias y
pega de carteles.

En la región se realiza el seguimiento a las figuras mediante visitas de


acompañamiento a las sesiones. Se contempla que cada Coordinadora de Zona y
cada Supervisora de Módulo, realice como mínimo 5 visitas a sesión, por mes. De
esta manera se asegura el cumplimiento de las sesiones y se brinda asesoría en
las áreas de mejora.

1.6.2.6 Organización escolar.

Los Promotores Educativos trabajan de manera conjuntan y desarrollan


diversas reuniones colegiadas con su supervisora de módulo, atendiendo distintos
requerimientos. Ya sea de ámbito pedagógico o administrativo.

La participación de padres, madres, cuidadores y cuidadoras son


fundamentales en el programa de Educación Inicial No Escolarizada, no se
concibe el programa sin su participación, mediante la asistencia a las sesiones, así
como en la toma de decisiones en los aspectos del desarrollo de las sesiones.

1.6.2.7 Convivencia escolar para el desarrollo personal y social

Es fundamental que existan relaciones interpersonales positivas en las


sesiones, el clima grupal debe ser de confianza y de confidencialidad. Estos
acuerdos se deben tomar al inicio de ciclo. De esta manera se asegura un
desarrollo adecuado de las sesiones.
Si existiera una circunstancia extraordinaria de conflicto, pueden intervenir
la autoridad inmediata superior para resolver la cuestión de manera pacífica,
siempre buscando y priorizando el bien superior de la niñez. En todo caso siempre
se recomienda documentar todos los procesos.
El programa, se desarrolla mediante un modelo que según CONAFE (2010)
sus características son:

 Modelo educativo centrado en la equidad.


 Modelo intergeneracional e incluyente.
 Modelo que crea un espacio social con calidad.
 Modelo integral de construcción social.
 Modelo relevante que crea comunidades de aprendizaje Modelo pertinente
e intercultural.

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