Musica Sepguia Trab. III

Música III
Guía de Trabajo
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Artes. Música III. Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio
2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborada por el personal académico de la Di-
rección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación secundaria.
Autores
José Luis. G. Sagredo Castillo
María Soledad Fernández Zapata
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Felipe G. Sierra Beamonte
Corrección de estilo
Silvia Graciela Lona Perales
Formación y diseño electrónico

Angélica Pereyra Perea
Primera edición, 2008

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008
Argentina 28, Centro, C.P. 06020
México, D. F.
ISBN 978-968-9076-
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

Índice
Presentación ..................................................................................................... 5
Introducción ..................................................................................................... 7
Primera sesión
Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura Artes
y el Programa de Estudios de Música 2006. Diagnóstico de las
competencias musicales y docentes de los participantes del taller ........... 9
Segunda sesión
Bloque 1. Cantando con acompañamiento
........................................................................................................................... 31
Tercera sesión
Bloque 2. Prácticas instrumentales. Primera parte .................................... 49
Cuarta sesión
Bloque 2. Prácticas instrumentales. Segunda parte
........................................................................................................................... 63
Quinta sesión
Bloque 3. Arquitectura musical . ................................................................... 75
Sexta sesión
Bloque 4. La música en el tiempo
Séptima sesión
Bloque 5. Sonido, música y tecnología
Octava sesión
El papel de maestro
Importancia de la evaluación en la asignatura
Evaluación del taller
Anexos .............................................................................................................. 93
Bibliografía ..................................................................................................... 99

Presentación
Los maestros son elemento fundamental en el proceso educativo. La sociedad de-

posita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los apren-
dizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los
alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros, por su par-
te, están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos logrados
en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, ade-
más de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional,
mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investiga-
ción acerca del proceso de desarrollo de los niños y los jóvenes, sobre alternativas
que mejoran el trabajo didáctico y los nuevos conocimientos que aportan las disci-
plinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-

dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad donde se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos, en el acceso,
la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo escolar 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país,
independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la
aplicación de nuevos programas, que forman parte del Plan de Estudios estable-
cido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con
asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el
aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de
los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que

la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos. Estos materiales son: a) do-
cumentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);
b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los pro-
gramas de tercer grado; c) antologías de textos, que amplían el conocimiento de
los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de
información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexa-
rán a algunas guías y antologías.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para su actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen tanto el plan como los programas de estudio. Ellos habrán
de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares,
o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros,
por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-

dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria, a
través de la Red Edusat, y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene plena seguridad en que estos mate-

riales conformarán un recurso primordial de apoyo a la invaluable labor que reali-
zan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una
estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de
sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias
que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública

Introducción
El presente documento constituye Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre

los Programas de Estudio 2006. Artes. Música III. El propósito principal de esta guía
es proporcionar al maestro herramientas y estrategias didácticas para que com-
prenda y pueda abordar en el aula, los contenidos que el Programa de Estudios de
Música 2006 propone para el tercer grado. Por ello la guía de tercer grado, como la
anterior (la de segundo), centra gran parte del trabajo en los contenidos que pue-
den representar mayor complejidad o dificultad.
Es recomendable que el maestro conozca las guías y antologías anteriores,

porque estos documentos contienen información acerca del modelo de educación
musical que plantea el programa de Música 2006.
La guía que ahora nos ocupa está estructurada en ocho sesiones. La primera
presenta una recapitulación de los aspectos centrales de la Reforma de Secunda-
ria, de la asignatura Artes y de manera específica, del Programa de Estudios de
Música 2006. Con esto se pretende apoyar y situar en contexto a los docentes que
desconocen las guías de trabajo del primer y segundo grados. Esta sesión también
propone realizar un autodiagnóstico de las competencias docentes y musicales de
quienes participan en el taller.
De la segunda a la séptima sesión se abordarán los cinco bloques de tercer

grado; debido a la importancia de la práctica instrumental y al grado de comple-
jidad del tercer grado, se dedican dos sesiones para trabajar el bloque 2. Prácticas
instrumentales. Al igual que en la guía anterior la estructura para estas sesiones, a
excepción de la segunda parte del bloque 2, es como sigue:
1. Fundamentación del tema principal del bloque: en este apartado se bus-

ca generar en los docentes la reflexión acerca de los aspectos disciplinares
y didácticos que dan origen al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: es-

te segundo apartado especifica la relación entre los contenidos de los dife-
rentes bloques, a lo largo de los tres grados. Será posible observar cómo se
establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos de
todo el programa de estudios de Música. Esto es, se muestra la interacción
que existe entre los contenidos del tercer grado con los respectivos de se-
gundo y de primero (se especifica lo que debemos saber y haber trabajado
en los grados anteriores).

3. Sugerencias de actividades: en este taller proponemos que, en primer lu-
gar, sea el docente quien viva la experiencia de realizar las actividades.
Las que se plantean están pensadas para la capacitación de los maestros,
pero algunas se pueden realizar con los alumnos tal y como se presentan,
o con mínimos ajustes (lo que también se señala en este apartado).
La octava sesión pretende como objetivo, motivar la reflexión acerca del papel del
docente y de la importancia de la evaluación en el aula. Se ha previsto un tiempo
para realizar una auto y una coevaluación del taller.
Asimismo, la guía incluye un apartado de Anexos con partituras, letras de

canciones y algunas instrucciones para construir instrumentos con materiales de
deshecho y/o de fácil adquisición, para abordar tanto la práctica vocal como la ins-
trumental. Se acompaña además de una “Antología de textos” que amplía la in-
formación, tanto disciplinar como didáctica, referente a los contenidos de los dife-
rentes bloques. Otro material didáctico complementario de esta guía es un disco
compacto en el que se encuentran los audios de todas las piezas sugeridas.
Estos materiales forman parte de las ocho sesiones y su intención de reforzar

el trabajo realizado en las mismas, así como apoyar al maestro en la comprensión
del enfoque y en la aplicación del programa de Música de tercer grado.
Características del taller
El taller se ha estructurado en ocho sesiones de aproximadamente 5 horas cada

una, que suman un total de 40 horas de trabajo. Es posible, sin embargo, que algu-
nas sesiones se lleven más tiempo y otras menos. Además, debemos considerar re-
cesos de 15 a 30 minutos durante las sesiones, para mantener la atención del gru-
po y evitar el cansancio tanto del coordinador como de los asistentes.
En las ocho sesiones se lleva a cabo un trabajo teórico-práctico que permite

establecer una relación vivencial con la música y su enseñanza. Todas las sesiones
se estructuran de la siguiente manera:
• Nombre de la sesión.
• Propósitos de la sesión.
• Materiales.
• Actividades.
• Productos de la sesión.
Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía, en térmi-

nos generales, y lean los propósitos de cada sesión al inicio de la misma. Respecto
de la organización del trabajo, aunque la guía presenta una orientación autodidac-
ta, conviene que haya un coordinador y efectúe sus funciones. Por ejemplo, es ne-
cesario: planear con antelación qué materiales didácticos y recursos se requieren
en cada sesión, para que el trabajo fluya sin obstáculos; organizar al grupo, deli-

mitar el tiempo que se dedicará a cada actividad y guiarla, así como llevar a cabo
un diagnóstico inicial y una evaluación al finalizar del taller.
También se recomienda que el coordinador cuente con experiencia en el tra-

bajo con las guías de primer y segundo grados, y que conozca acerca del enfoque
pedagógico que propone el programa de estudios de Música 2006. Igualmente, es
deseable que cuente con un perfil musical y pedagógico que le permita orientar
a sus compañeros en el trabajo. De igual importancia es que lea y analice la guía
previamente a la realización del taller.
Por otro lado, se espera de los participantes una actitud activa para que du-
rante el taller se muestre colaboración, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.
Finalmente, esperamos que esta guía, como las anteriores, sea una buena he-
rramienta didáctica para los docentes de música y que disfruten el trabajo que se
propone.
Distribución de contenidos por sesiones del trabajo.
Sesiones Contenido Tiempo

Primera • Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asigna- 5 horas
tura Artes y el Programa de Estudios de Música 2006
• Diagnóstico de las competencias musicales y docen-
tes de los participantes del taller
Segunda Bloque 1. Cantando con acompañamiento 5 horas
Tercera Bloque 2. Prácticas instrumentales. Primera parte 5 horas
Cuarta Bloque 2. Prácticas instrumentales. Segunda parte 5 horas
Quinta Bloque 3. Arquitectura musical 5 horas
Sexta Bloque 4. La música en el tiempo 5 horas
Séptima Bloque 5. Sonido, música y tecnología 5 horas
Octava • El papel del maestro 5 horas
• Importancia de la evaluación en la asignatura
• Evaluación del taller
Simbología
individual parejas equipos PLENARIA

Primera sesión
Lo que plantea la Reforma de Secundaria,
la asignatura Artes y el Programa de Estudios de Música 2006.
Diagnóstico de los participantes en el Taller
Duración de la sesión: cinco horas
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Reconozca qué sabe de la Reforma de Secundaria, de la asignatura Artes

y del Programa de Estudios de Música 2006.
• Identifique cómo están organizados los contenidos en el Programa de Es-
tudios de Música 2006.
• Realice un autodiagnóstico de sus competencias docentes y musicales.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.

• Artes. Música. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, Méxi-
co, SEP, 2006.
• CD de audio (este disco acompaña a la guía).
• Reproductor de discos compactos.
• Instrumentos musicales; por ejemplo guitarras, mandolinas, melódicas,
flautas de pico, teclados, entre otros.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Pluma o lápiz.
• Tarjetas media carta.
• Hojas de rotafolio o cartulinas blancas.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Masking tape.
• Marcadores de textos.
• Opcional: computadora, CD de datos, cañón y pantalla (para proyectar ar-
chivos de Power Point del CD de datos).
11

Actividades
1. Integración grupal y dinámica de trabajo del taller

Tiempo aproximado: 1 hora, 20 minutos
1.1. Registro de los participantes. En una hoja blanca anoten su nombre completo,
lugar de procedencia, domicilio, dirección de correo electrónico, números de telé-
fono, así como nombre de la o las escuelas donde laboran.
1.2. Cantos de inicio y bienvenida. Proponemos interpretar los dos cantos que se
encuentran en los Anexos correspondientes a esta sesión: “Entrada de jarabe” y
“Saludo”. La intención es integrar a todos los asistentes del taller, sea cual sea su
procedencia y experiencia previa con el Programa de Estudios de Música 2006. Es-
to lo podemos lograr a partir de la experiencia de hacer música en forma colectiva.
Para apoyar la actividad se sugiere, primero, escuchar la pieza y después cantarla
junto con la pista grabada (ésta se encuentra en el CD de audio de la guía).
1.3. De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara, su
nombre, lugar de donde vienen y sus expectativas, es decir, qué piensan que van a
trabajar y qué quisieran aprender en este taller.
1.4. En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al

grupo y cuáles serán sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-
treguen la tarjeta al coordinador del taller, quien la conservará hasta la octava se-
sión, cuando las devolverá para efectuar una autoevaluación).
1.5. Distribuyan los párrafos y lean en voz alta la introducción de esta guía. Al fi-
nalizar la lectura, comenten las dudas que haya acerca de la dinámica de traba-
jo para aclararlas entre todos, e inicien con prácticas musicales que proponga el
coordinador del taller.
2. Diagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes

2.1 De manera individual respondan el cuestionario que viene en la siguiente tabla.
2.2. Formen equipos y sinteticen en la tabla, la información aportada por cada uno
de los miembros. Una vez finalizada la tarea nombren un representante para que
transmita la información en plenaria.
2.3. En plenaria, elaboren una sola tabla en la que se reflejen las características del
grupo.
Años de experiencia en la SEP.

Años de experiencia como docente de Música.
Escuela donde labora actualmente.
12

Formación académica (mencione sólo el último
nivel de estudios y especialidad).
Formación artística (especifique en qué disci-
plinas: artes visuales, música, danza, teatro,
literatura, otras). Especifique también tipo de
formación (cursos, talleres, diplomados, licencia-
turas, posgrados, otros).
Experiencia docente en disciplinas artística (artes
visuales, música, danza, teatro, literatura, otras).
Formación musical (especifique nivel de estudios
y tipo de formación, puede ser académica, lírica
–por transmisión oral–, otros).
¿Existen antecedentes musicales en su familia?
¿Canta o toca algún instrumento? (especifique
cuáles y el grado de dominio: básico, medio o
avanzado.
¿Lee música? (especifique el grado de dominio:
básico, medio o avanzado).
¿Qué tipo de música le gusta escuchar? (especi-
fique géneros, estilos, compositores, intérpretes,
agrupaciones).
¿Cuántas horas al día dedica a escuchar música?
¿Con qué frecuencia asiste a conciertos o even-
tos musicales? (especifique veces por semana,
mes o año).
¿Forma parte de alguna agrupación instrumental
o vocal? ¿Se dedica a la composición música?
¿Ha elaborado algún material didáctico para la
asignatura Música?
¿Ha participado u organizado en su escuela
eventos musicales? (especifique cuáles).
¿Domina alguna de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC) y su aplicación
en música? (programas de notación y edición
musical, internet, sintetizadores, MIDI, alguna
otra).
3. ¿Qué sabemos de la Reforma de Secundaria, de la asignatura Artes y del Pro-

grama de Estudios de Música 2006?
3.1. Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario. En primer término, los
participantes deben responder lo que saben; posteriormente, consultarán: el Plan
de estudios 2006 y Artes. Música. Programas de Estudio 2006. Subrayen con mar-
catextos las ideas principales.
13

Cuestionario:
1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?

2. ¿Cómo contribuye la asignatura Artes a lograr los rasgos deseables del
egresado de educación secundaria?
3. ¿Cuáles son las cinco competencias para la vida que deben desarrollarse
en todas las asignaturas?
4. ¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan con el trabajo de la asig-
natura Artes?
5. ¿Cuáles son los ejes de enseñanza de la asignatura Artes, en la educación
secundaria?
6. En el caso del programa de estudios de Música, ¿qué se pretende desarro-
llar con el trabajo en cada uno de los ejes?
7. ¿Cómo contribuye el Programa de Estudios de Música 2006, al logro de los
rasgos deseables del egresado de educación secundaria?
3.2. Una vez resuelto el cuestionario, comenten en plenaria las respuestas para
enriquecer entre todos la información acerca de la Reforma de Secundaria, de la
asignatura Artes y del Programa de Estudios de Música 2006.
3.3. Para complementar la actividad, vean los archivos de Power Point sobre la Re-
forma, la Fundamentación de la asignatura Artes y el Programa de Estudios de Mú-
sica 2006, en el CD que acompaña la guía.
Observación
Los docentes que ya tengan conocimiento de las guías de trabajo del primer y segundo
Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, del primer y segundo gra-
dos respectivamente, pueden obviar estas actividades.
3.4. Distribuyan los párrafos y lean el apartado “Organización de los contenidos”,

del Programa de Estudios de Música 2006 (pp. 27-31).
3.5. Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolio o cartulinas blancas y plu-
mones. Cada equipo escogerá un número del 1 al 5 (sin repetirlo). De acuerdo con
el número elegido, el equipo analizará el bloque de tercer grado que le correspon-
da y anotará en su hoja de rotafolio o en la cartulina, lo siguiente:
Nombre del bloque

Propósitos
Contenidos
Aprendizajes esperados
14

Observación
En el programa de estudios, los contenidos se presentan en una lista y se diferencian

con pequeñas balas (bullets); en ocasiones, éstos incluyen contenidos más específicos
que se señalan con guiones. Para este ejercicio se sugiere considerar solamente los con-
tenidos principales (indicados con las balas). Tampoco es necesario escribir las notas al
pie que remiten al apartado “Comentarios y sugerencias didácticas”.
3.6. Coloquen sus láminas en la pared en orden del 1 al 5, según su número de

equipo y del bloque que trabajaron; déjenlas expuestas para que el grupo las lea y
las tenga presentes a lo largo del taller.
Productos de la sesión
• Tarjetas con las expectativas y aportes de los asistentes de este taller.

• Láminas con el diagnóstico de las competencias musicales y docentes de
los participantes del taller.
• Cuestionario que refleja la información con que cuentan los participan-
tes, acerca de la Reforma, la asignatura Artes y el Programa de Estudios
de Música 2006.
• Láminas en las que se identifican los cinco bloques del tercer grado y los
elementos que los componen.
15

16

Segunda sesión
Bloque 1. Cantando con acompañamiento
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del blo-
que 1. Cantando con acompañamiento, del programa de Música de tercer
grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del
bloque 1. Cantando con acompañamiento, de tercer grado, con los respec-
tivos de segundo y primer grados: bloque 2. Hagamos canciones y bloque
3. La voz y el canto, respectivamente.
• Realice actividades que ejemplifiquen de manera didáctica cómo abordar
algunos de los contenidos del bloque 1. Cantando con acompañamiento.
Materiales
co, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de
Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México, SEP, 2008.
• Partituras (véase Anexos correspondientes a esta sesión, al final de la
guía).
• Instrumentos musicales que produzcan melodía y armonía, por ejemplo
guitarras, mandolinas, teclados (melódica, piano, órgano, acordeón, etcé-
tera), jaranas, marimbas, violines, entre otros. (Observación: se propone
utilizar los instrumentos disponibles en la escuela o aquellos propios de
la región.)
• CD de audio (incluido en la guía).
• Pluma y lápiz negros.
• Marcadores de textos.
• Plumones de punta gruesa de varios colores.
• Masking tape.
• Salón grande con buena ventilación (para realizar los ejercicios de respira-
ción y la práctica de canto).
17

Actividades
1. Fundamentación del tema principal del bloque

1.1. Formen equipos, distribúyanse los tres textos que vienen a continuación y res-
pondan las preguntas que están al final de cada texto.
1.2. En plenaria realicen una ronda de comentarios y compartan sus respuestas al

texto que les tocó leer. Anoten en hojas de rotafolio o cartulinas los aspectos más
importantes de cada lectura.
Observación
Dejen las hojas de rotafolio o cartulinas a la vista de todos, durante el taller.
Texto 1. Acerca del canto coral
Naturaleza y valor del canto coral1
Podemos formular el valor del canto coral como experiencia que implica beneficios en
diferentes ámbitos: primero, la experiencia coral es un fenómeno fisiológico que depen-
de, en primera instancia, del instrumento musical de viento, íntimo y personal, que se
encuentra dentro de cada persona –la voz–2 y del sentido de la audición. El canto coral
también involucra cambios físicos y psicológicos que responden a eventos emocionales:
se presentan cambios en el pulso, la respiración, la adrenalina, así como el flujo.3
En segundo lugar, hacer música por medio del canto coral es una forma de ser en
el mundo,4 de relacionarse por medio de la voz con otros hacedores de música y con la
audiencia. En el acto de hacer música coral, personas que son aparentemente diferen-
tes se relacionan con otras personas por medio de sonidos y desarrollan una conciencia
participativa, un sentimiento de unidad. En este sentido, la experiencia coral es un fe-
nómeno sociológico.
Tercero, por medio de la recreación sonora de una partitura, el director, así como
los cantantes, participan con el compositor en el acto creativo. Interactúan con una obra
musical que a su vez refleja estándares y tradiciones de prácticas musicales que están
histórica y socialmente enraizadas.
Finalmente, la experiencia coral puede ser el escenario de retos musicales. Al re-

solver dichos retos, la musicalidad del cantante se incrementa, y esto eleva el autocono-
cimiento y la autoestima.5
1
Tomado de El director coral como educador musical de Guillermo Rosabal Coto, M. Mus. Ed., Profesor de
educación musical en la Universidad de Costa Rica. Fuente: www.websiteurlhere.com/page.html
2
De acuerdo con Ray Robinson y Allen Winold, la voz es la manifestación única de nuestra personali-
dad total, como medio de comunicar nuestro estado espiritual. Ningún otro instrumento corporal tiene
la localización orgánica de nuestra voz, colocada en el centro de las funciones que sostienen la vida, la
respiración y la digestión (p. 55).
18

Según el autor, ¿cuáles son los beneficios del hecho de cantar en forma gru-
pal o en coro?
De acuerdo con tu opinión, ¿con qué contenidos del bloque 1. Cantando con
acompañamiento, se relaciona la lectura anterior?
Texto 2. Acerca de la muda de voz
La laringe del bebé resulta proporcionalmente más pequeña y está situada muy alta. Las
cuerdas vocales miden solamente unos 3 mm de longitud y la voz resulta muy aguda.
A lo largo del crecimiento general, la laringe desciende y se desarrolla lentamente has-
ta llegar a la pubertad. El tamaño y la posición de la laringe determinan una voz aguda,
de poca intensidad y de poca extensión. A la voz infantil se le llama “voz blanca”.
[…] La voz del niño antes de la muda debe ser “limpia”, sin aspereza y debe fluir
sin mostrar esfuerzo. De no ser así, se ha de consultar con un médico foniatra u otorri-
nolaringólogo. Los padres y educadores deberían ser conscientes de la situación vocal
del niño, ya que una buena voz infantil tiene más posibilidades de ser una buena voz
adulta. […] La muda de la voz se produce en la pubertad. Es un periodo de desarrollo
del niño caracterizado por un conjunto de transformaciones morfológicas, psicológicas
y sexuales, como el desarrollo de los órganos genitales y de los caracteres sexuales se-
cundarios. La voz es un carácter sexual secundario.
En la pubertad, con el desarrollo de las glándulas sexuales, se presenta la muda de

la voz. Esto sucede alrededor de los 11-12 años en las niñas, y hacia los 12-13 en los ni-
ños. El periodo mutacional es variable, puede durar desde 6 a 8 meses, hasta 2 a 3 años.
Durante la muda, la laringe baja y crece en todas sus dimensiones. En el varón aparece
la protuberancia del cartílago tiroides (nuez del cuello o manzana de Adán). Las cuer-
das vocales están congestionadas.
El crecimiento del individuo no es homogéneo y tampoco lo es el aparato fonador,

que presenta una voz variable e insegura no ausente de “gallos”.
3
Mihály Csíkszentmihály (n. 1934), profesor de psicología en la Universidad de Claremont, Estados Uni-
dos, e investigador principal del mundo en la psicología positiva, propone la teoría de que la gente es
más feliz cuando se encuentra en un “estado de flujo” –concentración o absorción completa en la activi-
dad o situación dominante. Según este investigador, el flujo es un trance realimentado por el buen desa-
rrollo de la actividad.
4
David Burrows sostiene que “la voz puede ser leída como la representación que hace cada cual de su
situación en el mundo” (p. 30). En este sentido, el uso de la voz al hacer música en ensamble se convierte
en un poderoso medio de autoafirmación y autorrealización.
5
En su libro Music Matters: A New Philosophy of Music Education [La música importa: una nueva filosofía
de la educación musical], David Elliott (1995) se refiere extensamente a retos musicales como componer,
arreglar, improvisar, dirigir, ejecutar, cantar y otros retos relacionados con diferente maneras de involu-
crarse en actividades musicales.
19

La voz de los chicos se agrava una octava y la de las chicas tres o cuatro tonos.
Camino de la voz adulta
Cuando después de la muda la voz se asienta, es que podemos hablar de tesitura y

clasificación vocal. […] Durante el periodo de la muda, la voz es especialmente frágil y
el individuo debería abstenerse de cantar.
Una vez consolidada la muda de la voz, en algunos casos es poco madura. No se

debe caer en la tentación de agravarla para darle robustez, ya que esta actitud vocal fá-
cilmente dañará la laringe. La voz será madura cuando todos los elementos de los que
depende estén bien equilibrados. Llegados a este punto, la evolución de la voz sigue pa-
ralela a la maduración psicológica del individuo. Ciertamente, la voz no es igual a los 20
años que a los 30, o los 50, aunque conserve las características personales.
Fragmento tomado de Carme Tulón Arfelis, Cantar y hablar,

cap. “17. El niño que canta”, Barcelona, Paidotribo, 2005.
• Según la autora, ¿qué es y cómo se produce la muda de la voz en los ado-

lescentes?
• Como educadores, ¿qué aspectos debemos de considerar respecto a los
cuidados de la voz de nuestros alumnos adolescentes? ¿Qué experiencias
tienen al respecto?
Texto 3. Acerca del canto a canon
Para cantar en canon1
Es característico del canon el ser interpretado por un coro dividido en secciones. […] En
las partituras correspondientes a las canciones que pueden interpretarse en canon, se
indica el número de partes en las que deberá dividirse el coro.
Después de escuchar la versión completa de la canción, se empieza a trabajar con

cada sección del coro: mientras se practica con una, las restantes escuchan atentamente.
Para esto se estudiará la canción de principio a fin.
Una vez que todas las secciones del coro hayan aprendido perfectamente la can-
ción por separado, se procede a ensamblar el canon. Es importante destacar que para
dar este paso, cada una de las secciones debe mostrar gran seguridad y confianza.
El lugar donde debe entrar cada sección del coro se ha indicado en las partituras
con una letra2 dentro de un círculo. Éste es el momento más difícil del estudio de la pie-
za, ya que […] deberán cantar sin desconcertarse, aunque al mismo tiempo escuchen a
sus compañeros interpretar una parte diferente.
Es indispensable conocer la canción muy bien para indicar a cada sección el mo-
mento de empezar a cantar. La entrada puede indicarse apuntando hacia la sección co-
20

rrespondiente con un ademán firme y decidido. Debe ponerse mucho cuidado en que
todos canten con la misma intensidad, de manera que ninguna sección se haga escu-
char por encima de las otras.
Todas las secciones interpretarán la canción completa al menos dos veces. Así, las
voces dejarán de cantar paulatinamente hasta que sólo quede una: la que entró al final.
1
Fragmento tomado del capítulo “Para cantar en canon”, Cantemos juntos (paquete didáctico de libro y
cuatro audiocintas), México, SEP, 1996, p. 33.
2
En los Anexos de la guía correspondientes a esta sesión, se presenta un canon de Cantemos juntos; las
entradas se han señalado con números y no con letras.
• Según el texto, ¿cuál es el procedimiento de enseñanza-aprendizaje para

cantar a canon?
• ¿Qué aspectos deben observarse cuando se canta a canon?
• ¿Qué experiencia tiene respecto del canto a canon? ¿Qué cánones conoce?
1.3 En plenaria reflexionen acerca de los problemas o dificultades que enfrentan

en el aula, respecto del canto:
• ¿Cómo han trabajado el canto en la escuela secundaria?

• ¿Qué resultados han obtenido?
• ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su práctica do-
cente?
2. Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa

Tiempo aproximado: 1 hora
Observación
En la siguiente tabla podemos observar los contenidos de cada grado, agrupados con
base en un tema común. De esta manera es posible apreciar con mayor claridad, la re-
lación de secuencia y/o gradualidad que hay entre los contenidos a lo largo de los tres
grados del Programa de Estudios de Música.
2.1. De manera individual lean la columna de contenidos correspondiente al tercer

grado y, al mismo tiempo, revisen de manera horizontal los contenidos de primer
y segundo grados que se relacionan con los de tercero.
2.2. Identifiquen y subrayen con marcatextos los contenidos que sea indispensable
conocer y haber trabajado en primer y segundo grados, para abordar los corres-
pondientes de tercero.
2.3. En equipos, muestren y comenten el resultado obtenido.
21

2.4. En plenaria respondan la siguiente: ¿qué contenidos de este bloque de tercer
grado presentan una gradualidad respecto de los de segundo y primero?
Esta observación aplica a todos los cuadros que aparecen con esta informa-
ción, a lo largo de las sesiones.
Tema central: el canto con acompañamiento instrumental
Primer grado Segundo grado Tercer grado

Bloque 3. La voz y el Bloque 2. Hagamos Bloque 1. Cantando con
canto canciones acompañamiento
Contenidos Contenidos Contenidos
• Ejercitación de los Relacionados con la Relacionados con la técnica
principios básicos de técnica vocal y la vocal y la preparación del
la técnica vocal, para preparación del canto: canto:
su aplicación en el • Ejercitación de los • Ejercitación de los
canto. Expresión. principios básicos de principios básicos de la
– Respiración. la técnica vocal, para técnica vocal para su
– Vocalización. su aplicación en el aplicación en el canto.
– Dicción. canto. Expresión. Expresión.
• Interpretación de Relacionados con práctica Relacionados con práctica
repertorio vocal en vocal (canto): vocal (canto):
el que se aborden • Entonación y afinación • Entonación y afinación
diferentes maneras de de la voz en la escala de la voz en la escala
cantar. Expresión. menor. Expresión. cromática. Expresión.
– Al unísono. • Interpretación de • Interpretación de
– En forma repertorio vocal repertorio vocal con
responsorial. en modo menor. acompañamiento
– Sobre un pulso Expresión. instrumental en el que se
establecido. • Creación de canciones aborde Expresión.
– Con ostinato con estrofa y estribillo. – Canto melódico con
rítmico. Expresión. acompañamiento
• Presentación de las armónico.
canciones ante un – Melodía a dos voces.
público. Expresión. – Melodía a canon.
– Melodía con
acompañamiento
armónico y ostinato
rítmico.
• Presentación del repertorio
vocal ante un público.
Expresión.
22

• Audición de música Relacionados con Relacionados con modalidades
vocal de diferentes modalidades de canto: de canto:
géneros y estilos. • Audición de obras • Audición de obras
Apreciación. vocales diversas que vocales e instrumentales
– Identificación del ejemplifiquen las de diferentes géneros y
papel del solista. siguientes modalidades estilos que ejemplifiquen:
– Identificación y de canto. Apreciación. Apreciación
reconocimiento – Con ostinato – Canto melódico con
de las siguientes rítmico. acompañamiento
formas de cantar: – Sobre un bordón. armónico.
– Al unísono. – Con ostinato – Melodía a dos voces.
– En forma melódico. – Melodía a canon.
responsorial. – Con ostinato – Melodía con
– Sobre un pulso rítmico y melódico. acompañamiento
establecido. armónico y ostinato
– Con ostinato • Interpretación de un rítmico.
rítmico. repertorio vocal en
el que se aborden
diversas modalidades
de canto. Expresión.
– Con ostinato
rítmico.
– Sobre un bordón.
– Con ostinato
melódico.
23

• Observación e Relacionados con las Relacionados con las
identificación de las canciones: agrupaciones vocales / los
diferentes maneras cantantes:
como usan la voz las • Audición e
personas que habitan identificación de la • Audición de obras
el entorno inmediato. estrofa y el estribillo musicales de diferentes
Apreciación / en canciones de géneros y estilos que
contextualización. diferentes géneros y ejemplifiquen diversas
• Comprensión del estilos: ¿cómo están agrupaciones vocales:
concepto tesitura de hechas las canciones? Apreciación.
la voz. Apreciación / Apreciación. – Coros (de cámara,
contextualización. • Indagación acerca femeninos, masculinos,
– Descripción de de qué y cómo se mixtos, de voces
la propia voz, canta en el entorno. blancas).
de la voz de sus Contextualización. – Conjuntos de música
compañeros, – Detección de la pop, rock, jazz.
maestros y estrofa y el estribillo – Otros.
miembros de la en las canciones
familia. que se escuchan • Investigación acerca
– Indagación acerca en la comunidad o del quehacer y práctica
de las causas localidad. musical de algún
que provocan la cantante o alguna
muda de la voz • Recopilación de agrupación vocal de la
en los varones canciones propias comunidad o la localidad,
adolescentes. de la comunidad mediante preguntas
– Identificación o la localidad. como las siguientes.
de similitudes y Contextualización. Contextualización.
diferencias entre – Identificación de – ¿Por qué decidieron
las voces. los temas de dedicarse a la música?
– Clasificación de las las canciones – ¿Qué tipo de
voces según sus recopiladas y preparación siguieron?
características. clasificación de las – ¿Cómo se organizan
mismas. para el trabajo?, ¿con
– Ubicación del qué frecuencia ensayan?
contexto histórico – ¿Dónde y con qué
de las canciones. frecuencia se presentan?
– ¿Qué hacen respecto al
cuidado de su voz?
– ¿Qué dificultades
enfrentan en su
profesión?
– Otras.
• Indagación acerca del

quehacer y la práctica
musical de algún cantante
o agrupación vocal de los
géneros pop, rock o jazz.
Contextualización.
24

3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque
Tiempo aproximado: 2 horas, 30 minutos
Observación
A continuación se proponen diversas actividades que sirven como ejemplo o guía para
abordar algunos de los contenidos del bloque 1. Cantando con acompañamiento. La idea
es que en el taller, los maestros vivan la experiencia de realizarlas y después las apli-
quen en el aula, con sus alumnos, ya sea de manera igual o con modificaciones, ajustes
o variantes. También se pretende que las actividades funcionen como “detonador” de la
creatividad para que los docentes elaboren otras. Por ello es importante que se tome en
cuenta el entorno, el contexto donde se labora y los intereses de los alumnos.
3.1. Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en

el canto. A continuación se proponen varios ejercicios que sirven para disponer el
cuerpo y la atención de los asistentes antes de cantar, así como para trabajar la res-
piración. Realícenlos de forma colectiva y siguiendo las indicaciones siguientes,
que deberán ser enunciadas por el coordinador.
Observación
Los siguientes ejercicios podrían realizarse con música de relajación y/o meditación
(existen varios ejemplos en el mercado), o con música muy tranquila y con bajo volu-
men.
a) De pie, formen un círculo y distribúyanse en el espacio de manera que si

extienden sus brazos hacia los lados, horizontalmente, no toquen las ma-
nos de sus compañeros.
b) Bajen los brazos, manténganlos relajados en los costados del cuerpo y se-
paren los pies (las piernas deben quedar a la altura de las caderas). No
fuercen la posición de las rodillas hacia atrás (piensen en mantenerlas li-
geramente flexionadas). Imaginen que son como árboles y que “les salen
raíces” desde los pies hacia la tierra. Sientan los pies “bien plantados en la
tierra”. Imaginen que “crecen” desde la coronilla hacia el cielo (los brazos
siguen relajados en los costados del cuerpo). Respiren normalmente.
c) Volteen las palmas de las manos hacia el frente. Inhalen suavemente por la
nariz al mismo tiempo que llevan los brazos extendidos hacia arriba hasta
que las palmas se toquen. Mantengan las palmas juntas durante tres se-
gundos (pueden contar del uno al tres), mientras retienen el aire. Después
volteen las manos de forma que ahora sea los dorsos de las manos los que
se toquen y exhalen por la boca, al mismo tiempo que bajan los brazos ex-
tendidos hasta quedar en la posición inicial.
d) Repitan el ejercicio unas tres o cuatro veces. Cuando eleven las manos
imaginen que con sus palmas empujan el aire hacia arriba y cuando des-
cienden, los brazos lo presionan levemente hacia abajo. Sientan las yemas
25

de sus dedos y cómo se sensibilizan sus manos. Cuando concluyan, lleven
las palmas a la altura del pecho. Inhalen y exhalen suavemente por la na-
riz, a la vez que acercan y alejan las palmas de sus manos.
e) Vuelvan a colocar los brazos relajados a los costados del cuerpo. A conti-
nuación imaginen que tienen un pincel en la punta de la nariz y dibujen
cuatro círculos minúsculos, primero hacia la derecha y después hacia la
izquierda. Giren la cabeza hacia el lado derecho y luego hacia el izquierdo,
cuatro veces (como diciendo “no”). Hagan lo mismo flexionando el cue-
llo hacia adelante y hacia atrás (como diciendo “si”). Al finalizar muevan
suavemente la cabeza formando cuatro círculos grandes hacia la derecha
y cuatro hacia la izquierda (muy suavemente, sintiendo el peso de la mis-
ma). Regresen la cabeza a la su posición, “en el centro”.
Observación
Los siguientes ejercicios pueden realizarse con música más alegre. Consulten el CD de
la guía, en él hay un rag time de Scott Joplin. Pongan atención en realizar los cuatro mo-
vimientos propuestos, sincronizando los movimientos con el “fraseo” de la música.
f) Partiendo de la posición inicial con la cabeza en el centro, imaginen que

tienen un pincel en el hombro y “dibujen” cuatro círculos hacia adelante
y cuatro hacia atrás (primero con el hombro derecho y después con el iz-
quierdo). Al finalizar hagan lo mismo pero alternando los hombros y para
concluir muevan los dos hombros a la vez.
g) Coloquen sus manos en la cadera y traten de no moverla cuando realicen
los siguientes movimientos. Muevan cuatro veces su torso hacia la dere-
cha y después hacia la izquierda (como si los jalaran con un hilo desde el
hombro). Sin mover la cadera, imaginen que primero los jalan con un hilo
desde el esternón y después desde la mitad de la espalda, alternadamente.
Realicen este movimiento cuatro veces.
h) Coloquen sus manos en la cintura y “dibujen” con la cadera cuatro círcu-
los, primero hacia la derecha y después hacia la izquierda. Después alter-
nen un lado y otro, como si dibujaran “ochos”.
i) Flexionen sus rodillas y coloquen las manos sobre ellas. Realicen cuatro
círculos hacia la derecha y cuatro hacia la izquierda. Regresen a la posi-
ción erguida.
j) Levantan la punta del pie derecho y con el talón dibujen cuatro círculos
hacia la derecha y cuatro hacia la izquierda. Repitan estos movimientos
con el otro pie.
k) Una vez finalizada esta serie de ejercicios, pueden repetir unas dos respi-
raciones como las sugeridas al principio (véase inciso “c”). Después pue-
den proceder con las vocalizaciones. Para ello consulten los Anexos co-
rrespondientes a esta sesión y la Antología de textos. Las vocalizaciones se
han planteado considerando ascender y descender por semitonos, pues en
este grado la escala cromática forma parte de los contenidos del bloque.
26

Observación
Tal como se comenta en la “Nota al pie” correspondiente al contenido “Ejercitación de

los principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en el canto” (véase el aparta-
do “Comentarios y sugerencias didácticas” de segundo y tercer grados), este contenido
ya se había introducido desde primer grado. El propósito es que se considere como una
práctica habitual antes de cantar y que incluya ejercicios de respiración, vocalización,
dicción y articulación.
3.2. Audición de obras vocales e instrumentales de diferentes géneros y estilos

que ejemplifiquen:
• Canto melódico con acompañamiento armónico (consulte en el CD de au-

dio la pieza “Yesterday”).
• Melodía a dos voces (consulte en el CD, “El pajonal”, “Male Angelita” –pi-
rekua en ritmo de son abajeño– y “¿Quién es aquel pajarito?” –cueca).
• Melodía a canon (escuchen los siguientes cánones en el CD: “Siempre can-
tando voy”, tradicional de Alemania, y “Aram, sam, sam”, tradicional
campamentil).
• Melodía con acompañamiento armónico y ostinato rítmico (escuchen en el
CD el bolero “Página blanca” del compositor mexicano Mario Kuri).
Observación
Para trabajar este contenido es indispensable contar con un reproductor de discos com-
pactos y consultar el CD de Audio que acompaña a la guía. Es importante, asimismo,
crear un clima de silencio y atención antes y durante la audición. Al finalizar cada una
de las piezas, los maestros deberán comentar si fue claro el ejemplo escuchado y propo-
ner qué otros ejemplos musicales se podrían utilizar, de acuerdo con el contexto, los co-
nocimientos y experiencias previas, y los intereses de los alumnos.
3.3. Interpretación de repertorio vocal con acompañamiento instrumental en el

que se aborde:
• Canto melódico con acompañamiento armónico (consulte la partitura

de “Yesterday”, en el Anexo correspondiente a esta sesión, al final de la
guía).
• Melodía a dos voces (consulte las partituras de “El pajonal”, “Male Ange-
lita” –pirekua en ritmo de son abajeño– y “¿Quién es aquel pajarito? –cue-
ca–, en el Anexo correspondiente a esta sesión, al final de la guía. Pueden
escoger entre estas tres piezas, la que quieran interpretar).
• Melodía a canon (consulte la partitura del canon tradicional de Alemania,
“Siempre cantando voy”, también en los Anexos de esta sesión).
• Melodía con acompañamiento armónico y ostinato rítmico (consulte la
partitura del bolero “Página blanca” en el Anexo correspondiente a esta
sesión).
27

a) En equipos o de manera grupal, prepárense para interpretar las piezas si-
guientes. Deben seleccionar al menos una de cada modalidad de canto.
Las partituras se encuentran en los Anexos correspondientes a esta sesión,
al final de la guía. Revisen la línea melódica, instrumentación, y el acom-
pañamiento. Distribúyanse las voces y los instrumentos según los recur-
sos con que se cuente.
b) Ensayen las piezas en dúos, tríos, cuartetos, en grupo. Cuando se sientan
seguros en la interpretación, procedan con la presentación de las mismas
en plenaria.
c) Presenten las piezas en plenaria. Después de cada interpretación realicen
una evaluación; tanto los intérpretes como el “publico” deben analizar y
opinar acerca de lo sucedido.
Observación
Tal como se señala en los propósitos del tercer grado y en la nota al pie número 6 del
apartado “Comentarios y sugerencias didácticas” de este bloque (en el Programa de Es-
tudios de Música 2006, pp. 81-82 y 85, respectivamente), las melodías pueden cantar-
se y/o tocarse con un instrumento. Esta alternativa se propuso especialmente para los
alumnos varones que aún se encuentran en proceso de muda de voz y no se sienten se-
guros al cantar. La intención es que todos los alumnos participen del hecho de hacer
música; por ello se ofrece la posibilidad de que quienes no canten, toquen un ostinato
rítmico, la melodía o el acompañamiento armónico (si se tienen las nociones básicas y si
la escuela cuenta con los instrumentos).
A manera de recordatorio…
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical, ya sean prácticas vocales,
instrumentales, de audición o investigación, debemos considerar en nuestra planeación
los siguientes aspectos.
a) Las consignas de trabajo. Qué instrucciones da el maestro para realizar cada

actividad, debemos ser muy precisos y claros respecto del trabajo a realizar,
así como cerciorarnos de que todos los alumnos han comprendido “las reglas
del juego”.
b) La organización del grupo. Cómo vamos a organizar a los alumnos en rela-
ción con la actividad: en parejas, por equipos, en colectivo…; así como su dis-
posición en el espacio: en filas, hileras, en medio círculo, en círculo, etcétera.
c) El espacio. Dónde vamos desarrollar la actividad: en el aula de música, en el
salón de clases, en el aula de medios, en el patio, en cualquier otro espacio de
la escuela o fuera de ella). Observación: conviene trabajar las actividades mu-
sicales en un espacio adecuado para ello, es decir, en la medida de lo posible
la escuela debería contar con un aula de música. En el caso específico de las
prácticas de canto, no es recomendable llevarlas a cabo en el patio pues, como
no reúne las condiciones acústicas necesarias, se tiende a gritar y lastimamos
nuestro aparato fonador y el de los alumnos.
d) El tiempo. Cuánto tiempo durará cada actividad: ya que las sesiones de clase
duran alrededor de 50 minutos, debemos ser muy precisos y considerar cuán-
28

tos minutos durará cada actividad, así como prever cuántas sesiones nos to-
mará desarrollar una secuencia de actividades o un proyecto.
e) Los materiales. Qué materiales debo preparar con antelación y tener a la ma-
no para que la sesión de trabajo fluya sin obstáculos. Algunos materiales pue-
den aportarlos los alumnos, así que debemos pedírselos con anticipación su-
ficiente. En las actividades de canto y de práctica instrumental, el maestro
deberá considerar el número de alumnos en relación con los recursos de que
dispone (nos referimos tanto a los instrumentos como al reproductor de dis-
cos compactos, a los discos, partituras, atriles, pizarrón, etcétera). La escuela
deberá proveer de un reproductor de discos compactos, pero si no se cuenta
con él, el maestro puede interpretar piezas “en vivo” (véase el repertorio vo-
cal e instrumental que se propone tanto en los Anexos de esta guía como en
la guía de segundo grado). Para ir conformando una fonoteca en el aula, que
incluya diversos géneros y estilos musicales, además de los que incluye el CD
de la guía y los ejemplos de que disponga el maestro, es posible pedir a los
alumnos que lleven “su música”. Se sugiere agrupar los discos o audiocintas
de acuerdo con el tipo de música, tomando en cuenta el género, la época, los
instrumentos y los intérpretes, entre otros aspectos.
• Reflexiones escritas en hojas de rotafolio o cartulinas, acerca de la funda-

mentación del tema principal del bloque.
• Una tabla que muestra la interconexión entre los contenidos de los bloques
“La voz y el canto”, “Hagamos canciones” y “Cantando con acompaña-
miento”, así como su secuencia y gradualidad a lo largo de los tres grados
del Programa de Estudios de Música 2006.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los con-
tenidos del bloque 1. Cantando con acompañamiento, de tercer grado.
29

Tercera sesión
Bloque 2. Prácticas instrumentales
Primera parte
Propósitos
que 2. Prácticas instrumentales, del programa de Música de tercer grado.
bloque 2. Prácticas instrumentales, y los respectivos del primer y segun-
do grados.
• Realice diversas actividades que ejemplifiquen de manera didáctica, cómo
abordar algunos contenidos del bloque 2. Prácticas instrumentales.
Materiales

co, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007 (1).
• Artes. Música. Antología III, México, SEP, 2008.
• Salón con buena ventilación para realizar los ejercicios de respiración y
canto.
• Reproductor de discos compactos con amplificador estereofónico y dos
bocinas.
• Diversos instrumentos musicales de carácter melódico y armónico, como
guitarras, mandolinas, melódicas, flautas de pico, armónicas de boca (en
tonalidad de Do), mirlitones (fabricados con material reciclado),1 vihuelas,
jaranas, entre otros.
• Diversos instrumentos de carácter rítmico, como bongoes, timbal, güiro o
guayo, bulaleek, raspador o algún otro (de fábrica, artesanales o construi-
dos con material de reciclaje).
1
Como recordatorio sugerimos revisar el punto 3.2 de la cuarta sesión de Artes. Música II. Guía de
Trabajo del Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006, pp. 50-52; así como el
Anexo III de la cuarta sesión del mismo documento, p. 151.
31

• Hojas de rotafolio o cartulinas.
• Plumones de punta gruesa de agua, de varios colores.
• Masking tape.
• Marcador de textos.
Actividades
1. Fundamentación del tema principal del bloque 2. Practicas instrumentales

1.1. Formen equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las pregun-
tas que aparecen al final de cada uno de ellos.
1.2. En plenaria realicen una ronda de comentarios en la que compartan las res-
puestas a cada uno de los textos y anoten en hojas de rotafolio o cartulinas los as-
pectos más importantes de cada uno de ellos.
Observación
Dejen las hojas de rotafolio o cartulina a la viste de todos, durante el taller.
1.3. También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades

que enfrentan en el aula respecto de las prácticas instrumentales:
• ¿Cómo han trabajado las prácticas instrumentales en la escuela secundaria?

• ¿Qué resultados han obtenido?
• ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su práctica docente?
Texto 1. Acerca de la relación con el instrumento musical
Aprender a “sonar” un instrumento es como educar a un niño, actuando con cordiali-

dad y humor, juguemos con él, disciplinándolo pero no alienándolo. […] podemos jugar
–tocar– nuestros instrumentos horas enteras en una actitud de consumación placentera.
Educándonos con suavidad pero con firmeza. Creando nuevos caminos que transiten
el gozo, aunque se presenten dificultades, pero alterando la necesidad de rutina “fati-
gosa”. Reiterando y no repitiendo; reiterando el movimiento y su sonido hasta convertir
todo en una única e indivisible danza. […]
Al explorar las posibilidades acústicas de un instrumento, estamos explorando

simbólicamente nuestras capacidades de juego y creación en el espacio. El instrumen-
to musical funciona como receptáculo proyectivo desde el momento de su elección es-
pontánea […] El instrumento es un mediador de la comunicación, un enlace transi-
cional fundamental con el mundo exterior. Al poner en movimiento el instrumento,
funcionamos con un modo comunicacional ligado a un nivel subcortical, más empa-
rentado con el inconsciente, no tan intelectualizado y racionalizado. Es que el sonido
del instrumento es sólo un reflejo de lo que pasa en nuestro interior. El instrumento
32

actúa como prolongación del cuerpo y amplifica, convirtiendo en energía vibratoria,
nuestros movimientos. A menudo me encuentro diciendo: “¡No se qué hacer con mi
guitarra!”, o “¡No suena bien!”, y estoy en un error. En ese instante ocurre que no sé có-
mo moverme junto con mi instrumento, y mis rigideces me impiden acercarme sensi-
tivamente a él. Pero si mis dedos danzan sobre las cuerdas, ellas cantarán la música de
mi danza, y cuando esto se produzca, el clima sonoro que se cree será bello, pues será
el clima de mi corazón. […] Ejecutante e instrumento deben transmutarse en realidad
única y dejar de ser dos objetos opuestos. No basta dominio técnico, se necesita armo-
nizar lo consciente y lo inconsciente en un arte sin artificio. […] emitir un sonido, con
la propia voz o con un instrumento, no es un intento de logro exterior, sino interior.
Como el arquero que apunta a sí mismo, el blanco es uno mismo. […] Tocar música es
conciliar nuestra totalidad en un instrumento, que no es sino el amplificador de nues-
tros mensajes. Toquémoslo para gratificarnos, para encontrarnos no para “divertirnos”
superficialmente. […] tocar música es armonizarnos; es romper con nuestras creencias
limitadoras que nos constriñen y no nos dejan crecer. […] acercándonos con ingenui-
dad y con amor a nuestros instrumentos musicales, estaremos más cerca de nuestro
corazón.
Carlos D. Fregtman, El tao de la música, Buenos Aires, Estaciones, 1985, pp. 85-103.
• Según el autor, ¿cómo debemos acercarnos a un instrumento musical?

• ¿Por qué es bueno explorar las posibilidades acústicas de un instrumento?
• ¿De qué es reflejo el instrumento musical?
• ¿Está de acuerdo en que tocar música nos armoniza? ¿Por qué?
Texto 2. Acerca de los instrumentos y el entorno
Actividad instrumental
Amplio es el campo de posibilidades en este sector de los medios de la expresión musi-

cal.
Suele dificultarse el tema, enfatizando el aspecto de los costos del material. Es por ello
que debemos abordar la consideración de este punto con dos criterios fundamentales:
a) Uno será el aprovechamiento continuo y en constante perfeccionamiento, del

medio ambiente cultural y material, y de las posibilidades que este nos pro-
vea.
b) El otro es el de comprender que no se mejora el proceso educativo por un me-
ro acumular de medios materiales.
Es decir: si un salón de música convenientemente dispuesto desde el punto de vista

de su emplazamiento en el edificio escolar, con mobiliario adecuado y buenos medios
auxiliares (instrumentos, láminas, grabadores, reproductores fotoeléctricos, etcétera) es
un sueño dorado (y muchas veces inalcanzable…), no hay que olvidar que él por sí solo
no constituye garantía de éxito pedagógico. Es el maestro, con sus alumnos, quien carga
de sentido las cosas a través de su quehacer.
33

Valga esta salvedad para sugerir la reflexión de quienes ponen en los medios ma-
teriales el acento de todo posible éxito o fracaso educativo. A éstos queremos sugerirles
que la formula real es: “A mejores medios –bien empleados–, mejor educación; la fal-
ta de medios descorazona, desorienta, pero el EDUCADOR (así, con mayúsculas) se dará
igual y sabrá encontrar, buscar, fabricar aquello que no se le brinda con facilidad. Será,
él también, creativo.
¡Naturalmente no estamos invitando al estoicismo pedagógico…! Pero estamos

sugiriendo el ejercicio pleno de nuestra función formadora. Es decir, estamos propician-
do que el educador no se desaliente ante la carencia de instrumentos. Por ello hemos
planteado el primer criterio: ver qué nos ofrece el medio donde estamos trabajando.
Hay, naturalmente, toda una batería de posibilidades tímbricas a nuestro alrededor. En
primer lugar, el instrumental tradicional de la comunidad a la que pertenecemos; sin
duda, todas las familias están representadas allí. Habrá que aproximarse a esta reali-
dad, conservándola y desarrollándola.
Luego está la posibilidad de fabricación de material. Para esto, no cabe duda, hay
una escala creciente de sofisticación. Es decir, que podemos abordar la construcción de
un simple instrumento de percusión como las claves (dos trozos de varilla de madera
de 12 a 18 cm, prolijamente lijados), hasta la construcción de un xilófono o una cítara o
una flauta de caña, ¡pasando por un “botellófono”!

También encontramos hoy, todo un instrumental especialmente diseñado y orga-
nizado con fines didáctico-escolares. Es el caso de la pequeña percusión, el instrumen-
tal de placas de madera o metal, toda la familia de los parches, los instrumentos senci-
llos de soplo como flauta dulce en sus diversos registros, a los que se agrega la guitarra,
el piano y el acordeón.
Pero lo verdaderamente importante desde el punto de vista del aprovechamiento

de estos materiales, es la siguiente doble consideración:
Primero: la sensibilización debe ocupar un lugar importante en la frecuencia-

ción de su ejecución. No se trata sólo de golpear o soplar. Hay que buscar, se-
leccionar, sentir, afinando continuamente la calidad de la percepción y de la
realización sonora. Así, el alumno aprenderá las distintas posibilidades ex-
presivas de cada elemento y podrá aprovecharlos en su mejor nivel de calidad
estética.
Segundo: los instrumentos son una invalorable ayuda a los efectos del desa-
rrollo de la sensorialidad auditiva, de la maduración de la coordinación sen-
somotriz y de la comprensión de muchas de las leyes acústicas que rigen el
mundo de la música. Además, constituyen una valiosa experiencia de inte-
gración social.
Ana Lucía Frega, Música para maestros, Barcelona, Graó, 2000, pp. 67-68.
• Según la autora, ¿qué aspectos intervienen en el éxito pedagógico de la

práctica instrumental?
34

• ¿Qué beneficios se obtienen al aprovechar en nuestras prácticas, los ins-
trumentos musicales existentes en el medio donde estamos trabajando?
• ¿Qué beneficios se obtienen al emplear en nuestras prácticas, instrumen-
tos musicales fabricados por nosotros mismos?
• ¿Qué aspectos son los más importantes para el mejor aprovechamiento de
los materiales instrumentales?
Texto 3. Acerca de la ejecución instrumental
¿Generalmente qué hace un músico?
La ejecución instrumental. Para lograr una buena interpretación de una obra musical,
se puede llegar por varios caminos: […]
El trabajo individual. Éste parte de un acercamiento al instrumento, que es auditi-

vo y sensorial para poco a poco ir estableciendo un acercamiento más intelectual a tra-
vés de la lectura. En este caso inicial, hay un elemento común para todos […], “la memo-
ria”, que no es una memoria repetitiva sino comprensiva, de manera que la memoria no
es la meta, pero sí un punto de partida para nuevos aprendizajes. Esta experiencia de
aprendizaje se conjuga perfectamente con el enfoque constructivista, logrando así, no
sólo un aprendizaje significativo en la música, sino que hace extensivo ese proceso de
aprendizaje para otras áreas del conocimiento.
La gran diferencia del aprendizaje de la música con otras disciplinas del conoci-
miento está, además, en la forma como se acerca a ese conocimiento. La música es parte
de nuestra vida cotidiana y se encuentra presente en todas las actividades de la cultura
del hombre: en el juego, en las rondas, en las expresiones religiosas, en las expresiones
emocionales, etcétera; entonces, acercarse al maravilloso mundo de la música es acer-
carse de manera más profunda al género humano.
Toda ejecución instrumental tiene varios pasos:1
• Percepción de los estímulos visuales (lectura de la partitura).

• Respuesta mediadora que permite al individuo transformar los estímulos vi-
suales percibidos en su sonido equivalente. Un principiante, al leer la partitu-
ra, debe pensar cuál es la nota, dónde colocar el dedo, cuál es la intensidad,
cómo pasar el arco o con qué articulación, etcétera. Estas operaciones menta-
les se hacen de forma separada en el novato, pero la experiencia y la práctica
pueden automatizar muchas de ellas y ser captadas como una sola entidad.
• Cada individuo percibe los estímulos auditivos que resultan de su ejecución.
• El intérprete procederá a evaluar la precisión de su respuesta al estímulo vi-
sual: si se confirma, continúa; si se contradice, hará los ajustes necesarios.
• La práctica de conjunto (ejecución instrumental o vocal). Otro de los elemen-
tos que se trabaja en el aprendizaje musical es la práctica de conjunto, ya sea
el coro o algún otro tipo de agrupación instrumental. En el encuentro colecti-
vo, cada uno […] puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artís-
ticas, a la vez que confronta diferentes aspectos, por ejemplo:
35

–– Su disciplina y actitud para aprender.
–– La adopción de una posición adecuada por medio de la relajación, el equi-
librio, la flexibilidad del cuerpo.
–– Agilidad mental y capacidad de reacción.
–– Atención y concentración.
–– Articulaciones.
–– Producción sonora.
–– Sentido del ritmo.
–– Hábito de estudio y sentido crítico.
El encuentro colectivo es un elemento fundamental para trabajar de una forma integra-

dora los distintos elementos que el alumno forja de manera individual. También es el
marco ideal para practicar temas como la improvisación, el movimiento, la música de
cámara, la orquesta […] a los alumnos se les debe dar numerosas oportunidades de to-
car en grupo y en público desde el primer momento, para motivarlos y educarlos en es-
ta faceta de mostrar y el compartir su esfuerzo. Tocar para otros aumenta en el alumno
su confianza en sí mismo.
M. Palacios de Sans, La didáctica aplicada al instrumento, en www.LEEME.com

María Victoria Casas, Importancia de la música en los niños, en www.sonidoterapia.com.mx.
• ¿Cuáles son los dos caminos que propone la autora para llegar a una ade-
cuada ejecución instrumental?
• ¿Cuáles son los pasos individuales a seguir en la ejecución de un instru-
mento, cuando se parte de la lectoescritura musical?
• ¿Qué aspectos confronta el alumno mediante el ejercicio de la práctica ins-
trumental en conjunto?
• ¿Por qué son importantes en la formación musical del alumno, las prácti-
cas musicales frente a un público?
2. Secuencia y gradualidad de contenidos entre los tres grados del programa

Observación
base en un tema común. De esta manera, es posible apreciar con mayor claridad la rela-
ción de secuencia y/o gradualidad que existe entre los contenidos, durante los tres gra-
dos del programa de Música.

grado. Revisen de manera horizontal los contenidos de primer y segundo grados
que tienen relación con los de tercero e identifiquen y subrayen con marcadores de
texto aquellos contenidos que sea indispensable conocer y haber trabajado, para
abordar los correspondientes de tercero.
36

2.2. En equipos muestren y comenten el resultado obtenido.
2.3. En plenaria contesten la siguiente pregunta: ¿qué contenidos de este bloque de

tercer año presentan una gradualidad respecto de los de segundo y primer gra-
dos?
Tema central: instrumentos musicales y prácticas instrumentales

Bloque 4. Del objeto Bloque 3. Construir Bloque 2. Prácticas
sonoro al instrumento y tocar instrumentos instrumentales
Relacionados con “Cons- Relacionados con “Cons- Relacionados con “Cons-
trucción de instrumentos”: trucción de instrumentos”: trucción de instrumentos”:
• Construcción de un idió- • Construcción de un ae- Nota: Aunque en tercero no
fono y un membranófono rófono y un cordófono se construyen instrumentos,
con materiales de uso con materiales de uso se utilizan los construidos
cotidiano y de reciclaje. cotidiano y de recicla- en primer y segundo grados.
Expresión. je. Expresión.
• Indagación acerca del
quehacer de las personas
que construyen o repa-
ran instrumentos, en la
comunidad o localidad.
Contextualización.
• Indagación acerca de
quiénes son los lauderos y
qué es la laudería. Contex-
tualización.
37

Relacionados con Relacionados con Relacionados con
“Práctica instrumental”: “Práctica instrumental”: “Práctica instrumental”:
• Exploración de las posibi- • Interpretación instru- • Interpretación instru-
lidades sonoras de los ob- mental con base en un mental con base en un
jetos cotidianos presentes repertorio de dificultad repertorio de mayor difi-
en el entorno inmediato. media** utilizando los cultad*** utilizando los
Expresión siguientes instrumentos. siguientes instrumentos.
– Objetos personales. Expresión. Expresión.
– Del salón de clases. – Instrumentos de peque- – Flauta dulce.
– De la casa. ña percusión. – Otros instrumentos.
• Exploración de las posi- – Flauta dulce. • Formación de agrupa-
bilidades sonoras de los – Otros instrumentos. ciones instrumentales o
idiófonos y membranó- • Improvisación, creación, vocales-instrumentales.
fonos construidos por los registro gráfico e inter- Expresión.
alumnos. Expresión. pretación de pequeñas • Presentación de las agru-
• Improvisación sonora composiciones instru- paciones instrumentales
utilizando objetos de uso mentales utilizando los ante un público. Expre-
cotidiano. Expresión. siguientes instrumentos. sión.
– Creación de ritmos y (5) Expresión. • Indagación acerca del
polirritmos. – Aerófonos y cordófo- quehacer y la práctica
• Improvisación sonora nos construidos por los musical de algún instru-
utilizando los siguientes alumnos. mentista o agrupación
instrumentos. Expresión. – Instrumentos de percu- instrumental de su comu-
– Idiófonos y membranó- sión. nidad, localidad o región.
fonos construidos por – Flauta dulce. Contextualización
los alumnos. – Otros instrumentos. – ¿Por qué decidieron
– Instrumentos de peque- dedicarse a la música?
ña percusión. – ¿Qué tipo de prepa-
– Otros. ración tuvieron para
• Práctica instrumental lograrlo?
introductoria* con los – ¿Cómo se organizan
idiófonos y membranó- para el trabajo?
fonos construidos por los – ¿Dónde y con qué fre-
alumnos, instrumentos de cuencia se presentan?
pequeña percusión, flauta – ¿Qué hacen respecto al
dulce o aquellos con que cuidado de los instru-
cuente la escuela y la mentos?
comunidad. Expresión.
– Técnica de ejecución
del instrumento.
38

– Cuidado de la postura • Interpretación y presenta- – ¿Qué dificultades
corporal al tocar. ción de las composicio- enfrentan en su profe-
– Ejecución instrumental nes instrumentales ante sión?
en forma individual y público. Expresión
en grupo.
*Aquí, la práctica instrumental **Se entiende por dificultad ***Se entiende por mayor dificultad
significa tocar instrumentos y por media abordar la escala menor, abordar la escala cromática, el tre-
introductorio debe entenderse que las alteraciones más frecuentes (si sillo de negra y corchea, la síncopa,
se tocará un repertorio en el que se bemol, fa, do y sol sostenidos), las el contratiempo y piezas de mayor
apliquen las figuras rítmicas apren- figuras rítmicas aprendidas hasta el duración y complejidad estructural.
didas hasta el momento, el ámbito momento, el ámbito de más de una Se debe abordar también el aspecto
de la escala diatónica en el registro octava y los intervalos de tercera, interpretativo poniendo especial
de una octava, sin modulación ar- cuarta, quinta y octava (saltos). Se atención en el fraseo, la dinámica,
mónica, a una sola voz, al unísono pretende profundizar en la práctica la articulación y el carácter de las
y, como máximo, integrando un instrumental con un solo instru- piezas.
acompañamiento rítmico. mento, ejercitando los principios
básicos de la técnica de ejecu-
ción y el aspecto interpretativo.
Asimismo, que el alumno alcance
suficiente destreza con un solo
instrumento, para poder interactuar
musicalmente con otros.

“Lectura de partituras “Lectura de partituras “Lectura de partituras
con el instrumento”: con el instrumento”: con el instrumento”:
• Práctica instrumental • Profundizar en el co- • Profundizar en el co-
introductoria* con los nocimiento y uso de la nocimiento y uso de la
idiófonos y membranó- notación musical conven- notación musical conven-
fonos construidos por los cional, por medio de la cional, por medio de la
alumnos, instrumentos de práctica de lectura con el práctica de lectura con el
pequeña percusión, flauta instrumento. Expresión. instrumento. Expresión.
dulce o aquellos con que • Interpretación instrumen-
cuenten la escuela y la tal con base en un reper-
comunidad. Expresión. torio de mayor dificultad
– Técnica de ejecución utilizando los siguientes
del instrumento. instrumentos. Expresión.
– Cuidado de la postura – Flauta dulce.
corporal al tocar. – Otros instrumentos.
– Ejecución instrumental
en forma individual y
en grupo.
39

“Organología (instru- “Organología (instru- “Organología (instru-
mentos y agrupaciones mentos y agrupaciones mentos y agrupaciones
instrumentales)”: instrumentales)”: instrumentales):”
• Audición de música de • Audición e identificación • Indagación acerca del
diferentes géneros y esti- de diferentes instrumentos origen y la evolución de
los, en la cual se utilicen del mundo. Apreciación. los instrumentos que se
objetos sonoros como • Audición o visualización emplean en el aula o la
instrumentos musicales. de las principales agrupa- escuela. Contextualiza-
Apreciación. ciones instrumentales del ción.
• Indagación acerca de los mundo. Apreciación. • Audición o visualización
objetos sonoros e instru- • Indagación acerca de de las grandes agrupa-
mentos que existen en el cuáles son los principales ciones instrumentales.
entorno cercano. Contex- instrumentos y agrupa- Apreciación.
tualización. ciones instrumentales del – Banda de alientos.
• Audición, discriminación mundo. Contextualiza- – Danzonera.
y reconocimiento del tim- ción. – Orquesta típica.
bre de diferentes instru- – Ubicación del contex- – Orquesta sinfónica.
mentos de la comunidad, to social y cultural en – Otras.
la localidad o la región. donde se utilizan estos • Audición de música
Apreciación. instrumentos. instrumental de diferentes
• Investigación acerca de – Análisis de las posi- géneros y estilos. Apre-
los instrumentos y las bles coincidencias o ciación.
agrupaciones instrumen- influencias entre los – Identificación y discri-
tales que existen en la instrumentos de cada minación auditiva de
comunidad, la localidad continente y los de las secciones de instru-
y la región. Contextuali- México. mentos que conforman
zación. las diversas orquestas.
• Audición y clasificación – Identificación, dis-
de los instrumentos del criminación y clasifi-
entorno cercano (comu- cación de los instru-
nidad o localidad), de mentos de la orquesta
acuerdo con el principio sinfónica en secciones:
de emisión del sonido. cuerdas, alientos ma-
Apreciación. dera, alientos metal y
– Clasificación organoló- percusiones.
gica de Sachs y Horn-
bostel.
• Audición y reconocimien-
to de las agrupaciones
instrumentales propias de
la comunidad o localidad,
de la región, el estado y
de México en general.
Apreciación.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos contenidos del bloque 2. Prácti-

cas instrumentales
Tiempo aproximado: 3 horas
40

Observación
abordar algunos contenidos del bloque 2. Prácticas instrumentales. La idea en este ta-
ller es que los maestros vivan la experiencia de realizarlas, para después aplicarlas en
el aula, con sus alumnos, ya sea de manera igual o modificándolas, haciendo ajustes y
proponiendo variantes. Se pretende también que las actividades funcionen como “deto-
nador” de la creatividad de los docentes, para que planeen sus propias acciones toman-
do en cuenta el contexto donde laboran y los intereses de los alumnos.
3.1. Audición o visualización de las grandes agrupaciones instrumentales:
• Banda de alientos.
• Danzonera.
• Orquesta típica.
• Orquesta sinfónica.
Observación para el coordinador
Para realizar las actividades que se proponen a continuación, deberán prepararse los
siguientes materiales: reproductor de discos compactos con amplificador estéreo y dos
bocinas, el CD de audio de la guía, la Antología III, hojas de rotafolio o cartulinas, plu-
mones, hojas blancas o cuaderno de notas, marcador de textos, pluma y lápiz. Localice
las siguientes piezas en el CD de audio: “El Travieso”, “El diablito”, “Tláhuac”, “Las bi-
cicletas” y “Guía de la Orquesta para Jóvenes”. Para efectuar las audiciones reproduzca
las piezas las veces que sea necesario.
Audición. Ejercicio 1
Instrucciones de trabajo:
a) En plenaria seleccionen a una persona para que lea en voz alta el texto 1.
b) De manera individual subrayen con el marcador de texto los instrumen-
tos musicales que se mencionan en el texto 1.
Texto 1. Acerca de la banda de alientos, su dotación instrumental y su situa-

ción actual.2
Las bandas de viento
Desde el siglo pasado, la banda de viento conforma una de las dotaciones de instru-
mentos musicales más difundida en el país […] La denominación de banda nos remite
2
En la clasificación tradicional o de orquesta es muy común que la palabra aliento y viento se uti-
licen como sinónimos; así tenemos que a los instrumentos de aliento-madera se les designa como
viento-madera, de igual forma a los instrumentos de aliento-metal se les denomina viento-metal.
Lo mismo ocurre en las agrupaciones tipo banda, en las cuales banda de aliento es sinónimo de
banda de viento. Esto explica el subtitulo del texto 1.
41

a su origen guerrero, ya que su función principal consistió en alentar a las tropas antes
y durante la lucha, además de realizar diferentes marchas y paseos en eventos patrióti-
cos de corte militar.
“La banda (del antiguo alemán band, bandera) revela, por su origen, que fue un
conjunto musical destinado a los desfiles o paradas militares. En la actualidad, la banda
es un conjunto de instrumentos de viento y percusión”.(26)
Aunque el día de hoy es posible encontrar a las bandas diseminadas en toda la

República Mexicana, aquellas que perfilan el estilo que hoy nos ocupa se ubican en di-
ferentes porciones territoriales de los estados de Zacatecas, Nayarit y Sinaloa, este últi-
mo en las costas del Pacífico Norte. En el caso particular de Sinaloa, el mencionado esti-
lo interpretativo es, desde hace muchos años, el paradigma más difundido del folklore
musical mestizo de la región.
A grandes rasgos, los instrumentos que conforman la agrupación se pueden divi-

dir en aerófonos como clarinetes, trompetas, flautas, saxhores, trombones, saxofones y
tuba; en idiófonos, como los platillos y los cencerros, y finalmente en membranófonos,
como el redoblante o tarola y la tambora.
En el terreno instrumental, algunas de las más famosas agrupaciones, desde hace

varios años, han incorporado a su repertorio tradicional la música de diversos corridos
de producción local y nacional […]
Debemos precisar que en sus orígenes, las agrupaciones tipo banda no se perfila-
ban en el ámbito de la interpretación vocal, a excepción de algunas que de manera local
abrían el espacio para que algún paisano entonara las diferentes coplas existentes, por
tradición oral, en los sones y aires regionales que así lo demandaban, o bien dedicando
alguna canción ranchera en las serenatas donde se contrataba a la banda para llevar se-
renata a la mujer amada. Al parecer no fue sino hasta finales de los años 50 […] cuan-
do se institucionaliza la incorporación de solistas y duetos de música ranchera con el
acompañamiento y estilo interpretativo de la banda, como el caso de los Hermanos Es-
camilla y La Costeña. Entre las bandas más reconocidas […] encontramos: Los Guamu-
chileños de Culiacán, banda sinaloense El Recodo de Cruz Lizárraga, banda Los Sirolas
de Culiacán, Banda Típica de Mazatlán, Banda Mochis de Porfirio Amarillas, Tambo-
razo Zacatecano de Enrique Samaniego, auténtico Tamborazo Zacatecano de Salvador
García. […] Hoy en día, la profusión de bandas que interpretan corridos es muy amplia,
por ello es casi obligado que los más reconocidos intérpretes del denominado género
ranchero graben al menos un disco con acompañamiento y arreglo tipo banda sinaloen-
se; de igual forma, las diversas bandas regionales y nacionales han grabado un sinnú-
mero de discos que incluyen corridos con gran diversidad temática, en que destacan los
temas referentes al narcotráfico.
Fernando del Moral González, José Luis Sagredo y Antonio Avitia Hernández,
“Instrumentaciones musicales y estilos en el corrido mexicano”, en Vuela, vuela,
Palomita. Un panorama del corrido, inédito, México, Museo Nacional de Culturas
Populares, Dirección General de Culturas Populares (DGCPI), 2000, pp.86-88.
42

c) Remítanse al cuadro 1. “Las grandes agrupaciones y sus instrumentos
musicales. Banda de alientos”, que aparece a continuación. Identifiquen en
el apartado inferior los instrumentos musicales mencionados en el texto y
ubíquenlos en la columna correspondiente, según su clasificación.
d) Anoten en la parte superior del cuadro, el nombre de los instrumentos
que conforman una banda de alientos de acuerdo con la familia a la cual
corresponden.
Cuadro 1
Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musicales
Banda de alientos
1. Idiófonos:
2. Membranófonos:
4. Aerófonos:
Clasificación de los instrumentos musicales según Sachs y Hornbostel
1. Idiófonos 2. Membra- 3. Cordófonos 4. Aerófonos 5. Electrófonos
nófonos
– Marimba – Timbales – Arpa – Acordeón
– Triángulo – Bombo – Violín – Bombardino
– Maracas – Pandereta – Viola – Clarinete
– Güiro – Tambora – Violoncello – Cornetín
– Clave – Tarola – Contrabajo – Corno inglés
– Platillos – Tambor o – Salterio – Corno fran-
– Gong caja – Mandolina cés (trompa)
– Castañuelas – Redoblante – Mandolineto – Fagot
– Cacerola – Bongoes – Bajo sexto – Flauta
– Cencerro – Tumbadoras – Bajo quinto traversa
– Látigo (dos – Batería de – Bandurria – Flauta de
planchas de jazz (bombo, – Laúd hojalata
madera que tom-tom de – Banjo – Saxofón
entrechocan) piso, tam-tam – Guitarrón – Saxhorn
– Woodblock y tarola) – Bandolón – Trompeta
(caja pe- – Bandola
queña de – Tricordio
madera) – Jaranita
– Campanas – Vihuela
tubulares
– Glockenspiel
o carillón
– Batería de
jazz (pla-
tillos de
contratiempo
y platillos
sencillos con
base).
43

Observación
En el cuadro 1, los instrumentos se clasifican según la nomenclatura de Sachs-Hornbos-

tel, la cual marca una secuencia numérica estricta para cada familia de instrumentos:
1 para idiófonos, 2 para membranófonos, 3 para cordófonos, 4 para aerófonos y 5 para
electrófonos.
e) A continuación escuchen atentamente, las veces que sea necesario, las pie-
zas “El Travieso” y “El diablito” (pieza de carnaval), y subrayen en la par-
te superior del cuadro anterior, los instrumentos que se escuchan en los
ejemplos. Si escuchan alguno nuevo, localícenlo en la parte inferior del
cuadro y agréguenlo en la parte superior.
f) Al final, lean en voz alta los instrumentos que conforman una banda de
alientos.
Observación
Los ejercicios que siguen son una variante del anterior, pero aplicada a otras dotaciones
instrumentales, como la danzonera, la orquesta típica y orquesta sinfónica. Sigan las
mismas instrucciones de trabajo.
b) De manera individual subrayen con marca textos los instrumentos musi-
cales que se mencionan en el texto.
c) Remítanse al cuadro “Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musi-
cales. Danzonera”. Identifiquen en la parte inferior, los instrumentos mu-
sicales mencionados en el texto y ubíquenlos en la columna correspon-
diente, según su clasificación.
d) Anoten el nombre de los instrumentos que conforman una danzonera, se-
gún la familia a la cual corresponden, en la parte superior del cuadro 2.
e) A continuación, escuchen con atención la pieza: “Tláhuac” (danzón), las
veces que sea necesario, y subrayen en la parte superior del cuadro ante-
rior, los instrumentos que se escuchan en el ejemplo. Si escuchan alguno
nuevo, localícenlo en la parte inferior del cuadro y agréguenlo en la parte
superior.
f) Al final, lean en voz alta los instrumentos que conforman una danzonera.
44

Texto 2. Acerca de la dotación instrumental de las orquestas danzoneras en
Veracruz, Yucatán y la Ciudad de México.
Otro de los modernos versificadores del danzón es el maestro Clemente Zavaleta Aguilar.
El danzón
Con el vaivén de palmeras

nació un ritmo musical;
jamás habrá otro igual:
nació en arenas playeras,
lo hicieron las danzoneras
con timbales y trombón,
clarinete y saxofón,
trompeta, claves y güiro,
y yo al bailarlo me inspiro
¡que Dios bendiga al danzón¡…
Décima con “carretilla” de Clemente Zavaleta, escrita en 1975.
Es obligado insertar en este capítulo dos partes del poema “El danzón”, escrito
por el legendario letrista y trovador yucateco Chalín Cámara, prototipo de la vieja guar-
dia trovera, quien por varias décadas formó parte de la vida de El Ruiseñor Yucateco,
Guty Cárdenas…
El danzón
…Mas yo prefiero el danzón

cuando suena el clarinete
y responde el cornetín;
canta el piano y ronca el bajo
al compás lento y sabroso
de los güiros y el timbal…
En México se bailó primero con fonógrafo y discos a 78 rpm, ya que no existían

orquestas adecuadas para su ejecución, aunque las gigantescas bandas de viento, militares
en su mayoría, como la del capitán Encarnación Payén, la de Zapadores o la de Rurales
de Pachuca, los reprisaban en la Alameda y el Zócalo, con algunos airecillos de marcha
vals. En Veracruz, claro, las charangas y las típicas de viento al estilo cubano junto con las
guerrillas o piquetes le habían dado ya su sabor veracruzano. Orquestas que todavía no
se llamaban “danzoneras” como las de Los Chinos Ramírez, Severiano y Albertico, y un
número indeterminado de recién habilitados grupitos salidos de los barrios, El Canelo, El
Caballo Muerto y el legendario de La Huaca, que con flautas de hojalata, timbalitos hechos
con barriles de aceitunas, cacerolas, güiros, cencerros y otros utensilios, daban “trapo y
arremanga” al danzón de los bohíos, las vecindades y los patios jarocheros.
Jesús Flores y Escalante, “El violín, la jarana y las décimas de Zavaleta”, “Trovero
y danzonero: Chalín Cámara” y “Danzón, danzonísimo, danzonario”, en Imáge-
nes del danzón. Iconografía del danzón en México, México, Asociación Mexi-
cana de Estudios Fonográficos A.C. / Dirección General de Culturas Populares,
1994, pp.43 44, 50 y 74-75.
45

Cuadro 2
Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musicales.

Danzonera
1. Idiófonos:
2. Membranófonos:
3. Cordófonos:
4. Aerófonos:
Clasificación de los instrumentos musicales según Sachs y Hornbostel.
1. Idiófonos 2. Membranó- 3. Cordófonos 4. Aerófonos 5. Electrófonos

fonos
– Platillos – Tambor o – Salterio – Corno fran-
– Gong caja – Mandolina cés (trompa)
– Cacerola – Bongoes – Bajo sexto – Flauta
– Cencerro – Tumbadoras – Bajo quinto traversa
– Látigo (dos – Batería de – Bandurria – Flauta de
planchas de jazz (bom- – Laúd hojalata
madera que bo, tom-tom – Banjo – Saxofón
entrechocan) de piso, tam- – Guitarrón – Saxhorn
– Wood- tam y tarola) – Bandolón – Trompeta
block (caja – Bandola
pequeña de – Tricordio
madera) – Jaranita
– Campanas – Vihuela
tubulares
– Glockens-
piel o cari-
llón
– Batería de
jazz (pla-
tillos de
contratiem-
po y platillos
sencillos con
base)
b) De manera individual subrayen con un marcador de texto los instrumen-
tos musicales que se mencionan en el texto.
46

c) Remítanse al cuadro “Las grandes agrupaciones y sus instrumentos mu-
sicales. Orquesta típica”. Identifiquen en la parte inferior los instrumentos
musicales mencionados en el texto y ubíquenlos en la columna correspon-
diente, según su clasificación.
d) Anoten en la parte superior del cuadro 3, el nombre de los instrumentos
que conforman una orquesta típica, según la familia a la cual correspon-
den.
e) A continuación, escuchen con atención la pieza “Las bicicletas” (polca), las
veces que sea necesario, y subrayen en la parte superior del cuadro ante-
rior los instrumentos que se escuchan en el ejemplo. Si escuchan alguno
nuevo, localícenlo en la parte inferior del cuadro y agréguenlo en la parte
superior.
f) Al final, lean en voz alta los instrumentos que conforman una orquesta tí-
pica.
Texto 3. Acerca de los géneros e instrumentos musicales que caracterizan

a las orquestas típicas mexicanas.
Insertas en diversas tendencias musicales nacionalistas, surgidas en Latinoamérica y

el resto del mundo en las últimas décadas del siglo XIX, las orquestas típicas mexicanas
son en sí mismas un espectáculo artístico […] de primer orden. Este tipo de agrupacio-
nes instrumentales se caracteriza por un extenso repertorio conformado por música tra-
dicional mexicana –sones, aires y jarabes nacionales–, por música de salón del periodo
romántico –valses, danzas, marchas, mazurcas, polcas, redovas y cuadrillas–, así como
por diversas oberturas, fandangos, pasodobles y canciones mexicanas. Desde sus ini-
cios combina algunos instrumentos empleados en las orquestas de música popular ur-
bana y de concierto, como contrabajos, violines, violas, platillos, violoncellos, redoblan-
tes, flautas transversas, timbales, clarinetes y trompetas (4) con aquellos instrumentos
regionales conocidos popularmente como “los alambres” nombre genérico aplicado a
todos los instrumentos portátiles que empleaban cuerdas metálicas de bronce y acero.
Tal es el caso del salterio, el bandolón, la mandolina, el bajo quinto y el bajo sexto. Mu-
chos de estos últimos instrumentos formaban ensambles de espiga o púa y trabajaban
en los teatros populares del México colonial, desde bien entrado el siglo XVIII. […] En
muchos aspectos, la génesis y continuidad de las orquestas típicas se encuentra en estas
agrupaciones un poco más pequeñas que permiten a los músicos ejercer su profesión de
tiempo completo, en todo tipo de celebraciones –fiestas, aniversarios, cafés-cantantes,
plazas, conciertos públicos y privados, etcétera. […] es a través de ellas que se fomenta
en los intérpretes la disciplina y responsabilidad interpretativa que otorga el ser escu-
chado de manera más individual. […] Para una adecuada enseñanza son necesarios los
instrumentos musicales. Actualmente es posible reforzar, acondicionar e incrementar el
acervo instrumental de este tipo de agrupaciones, en virtud de la existencia en el país
de diversos constructores de los principales instrumentos tradicionales mexicanos, em-
pleados –desde sus orígenes– por las orquestas típicas. Tal es el caso de los bandolones,
los bajos de espiga, de los salterios, las guitarras sextas y séptimas, las bandolas, los tri-
cordios, las mandolinas y los mandolinetos, así como de las arpas, las jaranas y las ma-
rimbas. Todos ellos fabricados por diferentes lauderos de Aguascalientes y Zacatecas,
47

de la región central de Morelos, la región serrana –purhépecha– de Michoacán, de la
Sierra Norte de Puebla y de las montañas de Chiapas; sólo por citar algunos. Los costos
son muy accesibles y se producen instrumentos de muy alta calidad.
Nota: (4) Desde hace más de 30 años también se acostumbra incluir en las orquestas típi-
cas escolares, en las rondallas y en las estudiantinas, el acordeón de teclado tipo piano.
José Luis Sagredo, Las orquestas típicas mexicanas, ¿a la deriva y en extinción? (conferen-
cias), en Primer Coloquio Nacional de Orquestas Típicas, Puebla, México, 2006.
Cuadro 3
Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musicales.

Orquesta típica
1. Idiófonos:
2. Membranófonos:
3. Cordófonos:
4. Aerófonos:
Clasificación de los instrumentos musicales según Sachs y Hornbostel.
1. Idió- 2. Membra- 3. Cordó- 4. Aeró- 5. Electró-
fonos nófonos fonos fonos fonos
– Platillos – Tambor o – Salterio – Corno
– Gong caja – Mandolina francés
– Castañuelas – Redoblante – Mandolineto (trompa)
– Cacerola – Bongoes – Bajo sexto – Fagot
– Cencerro – Tumbadoras – Bajo quinto – Flauta
– Látigo (dos – Batería de – Bandurria traversa
planchas de jazz (bombo, – Laúd – Flauta de
madera que tom-tom de – Banjo hojalata
entrechocan) piso, tam- – Guitarrón – Saxofón
– Woodblock (caja tam y tarola) – Bandolón – Saxhorn
pequeña de – Bandola – Trompeta
madera) – Tricordio
– Campanas – Jaranita
tubulares – Vihuela
– Glockenspiel o
carillón
– Batería de jazz
(platillos de
contratiempo y
platillos sencillos
con base)
48

b) De manera individual subrayen con un marcador de texto los instrumen-
tos musicales que se mencionan en el texto.
c) Remítanse al cuadro “Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musi-
cales. Orquesta sinfónica”. Identifiquen en la parte inferior los instrumen-
tos musicales mencionados en el texto y ubíquenlos en la columna corres-
pondiente, según la clasificación de Sachs y Hornbostel.
d) Ahora, en la parte superior del cuadro 4 anoten el nombre de los instru-
mentos que conforman una orquesta sinfónica. En esta ocasión sigan los
criterios de clasificación de la orquesta sinfónica, misma que los ordena
según las siguientes familias: cuerda, aliento madera, aliento metal y per-
cusión.
e) A continuación escuchen atentamente la pieza “Guía de la orquesta para
jóvenes”, las veces que sea necesario, y subrayen en la parte superior del
cuadro anterior, los instrumentos que se escuchan en el ejemplo.
f) Al final lean en voz alta los instrumentos que conforman una orquesta
sinfónica.
Texto 4. Acerca de las secciones instrumentales que conforman

una orquesta sinfónica.
Las secciones de la orquesta
Imagínate que estás sentado en una sala de conciertos, con una orquesta desplegada an-
te ti. Este “conjunto relativamente grande de instrumentos” no es, en absoluto, un agru-
pamiento casual de aquellos recursos humanos disponibles en un momento dado. Se
trata, de hecho, de un cuerpo extremadamente organizado y equilibrado, compuesto
por cuatro secciones o “familias” de instrumentos:
cuerda * viento madera * viento metal * percusión
[…] La colocación de las secciones de la orquesta en el escenario obedece a razones

prácticas. Los instrumentos de cada sección se agrupan porque se toman en cuenta sus
rasgos familiares. Normalmente, el escenario presenta diferentes niveles de altura y las
secciones están colocadas de tal manera que se consiga el equilibrio y el empaste de los
diferentes sonidos y colores instrumentales. El director de orquesta debe escuchar cada
instrumento con claridad y, por supuesto, resulta esencial que cada instrumentista pue-
da ver al director.
49

PERCUSIÓN
EL VIENTO METAL
EL VIENTO
MADERA
L A CUERDA
DIRECTOR
La cuerda
La cuerda […] se coloca en el proscenio, extendiéndose por él de un lado al otro.
La cuerda es la “columna vertebral” de la orquesta; más de la mitad de los miem-

bros de una orquesta son instrumentistas de cuerda.
La sección de cuerda consta de:

Violines
Violas
Violonchelos
Contrabajos
Arpa
El viento madera
Los instrumentistas de viento madera, que a menudo interpretan importantes solos, es-
tán sentados en el centro de la orquesta, justo enfrente del director y un poco más ele-
vados que la cuerda.
La sección de viento madera incluye:
Flautas y flautín
Oboes y corno inglés
Clarinetes y clarinete bajo
Fagot y contrafagot
El viento metal
Los instrumentos del viento metal están colocados detrás del viento madera, de tal ma-
nera que su sonido, más potente y pesado, no ahogue los sonidos más suaves del vien-
to madera y de la cuerda. Sin embargo, al estar colocados en un nivel más alto que los
otros instrumentos pueden atravesar la textura de la música cuando es necesario, con
un efecto emocionante.
50

La sección del viento metal incluye:
Trompetas
Trompas
Tuba
Trombones
La percusión
Arriba de todo, al fondo, se encuentra la sección de percusión, que incluye membranó-

fonos, platillos y todos los instrumentos que pueden ser percutidos, sacudidos o entre-
chocados. […] Aunque la sección de la percusión puede ofrecer mayor variedad de ins-
trumentos que cualquier otra sección de la orquesta, estos instrumentos los tocan entre
unos pocos músicos.
Los instrumentos principales de la sección de percusión son:
Timbales Castañuelas
Bombo Woodblocks
Caja Tam-tam o gong
Platillos Látigo
Triángulo Campanas tubulares
Pandereta Maracas
Glockenspiel Xilófono
Celesta
Música para escuchar
Para fijar en tu mente los sonidos particulares de cada sección de la orquesta, escucha el
inicio […] de la obra de Benjamín Britten The Young Person´s Guide to the Orchestra (Guía
de la orquesta para jóvenes), la cual también se conoce con el titulo Variations on a Theme
of Purcell (Variaciones sobre un tema de Purcell). Britten comienza su obra con seis repe-
ticiones de la melodía de Purcell:
1. Para toda la orquesta.

2. Sólo para la sección de viento madera.
3. Para la sección de viento metal.
4. Para la cuerda (incluyendo el arpa).
5. Para la sección de percusión; los timbales tocan las tres primeras notas del
tema.
6. Otra vez para toda la orquesta.
Roy Bennett, “¿Que es una orquesta?, en Los instrumentos de la orquesta,

Madrid, Akal/Entorno Musical, 1999, pp. 3-5.
51

Cuadro 4
Las grandes agrupaciones y sus instrumentos musicales

Orquesta sinfónica
Cuerda:
Viento madera:
Viento metal:
Percusión:
Clasificación de los instrumentos musicales según Sachs y Hornbostel
1. Idiófonos 2. Membra- 3. Cordó- 4. Aeró- 5. Elec-
nófonos fonos fonos trófonos
– Platillos – Tambor o – Salterio – Corno francés
– Gong caja – Mandolina (trompa)
– Cacerola – Bongoes – Bajo sexto – Flauta traversa
– Cencerro – Tumbadoras – Bajo quinto – Flauta de hoja-
– Látigo (dos – Batería de – Bandurria lata
planchas de jazz (bom- – Laúd – Saxofón
madera que bo, tom-tom – Banjo – Saxhorn
entrecho- de piso, – Guitarrón – Trompeta
can) tam-tam y – Bandolón
– Wood- tarola) – Bandola
block (caja – Tricordio
pequeña de – Jaranita
madera) – Vihuela
– Campanas
tubulares
– Glockens-
piel o cari-
llón
– Batería de
jazz (pla-
tillos de
contratiem-
po y plati-
llos sencillos
con base)
3.2. Interpretación musical mediante agrupación instrumental, con base en el co-

nocimiento y uso de la notación musical convencional.
52

• Organización del grupo: trabajo grupal.
• Espacio: salón.
• Instrucciones de trabajo:
a) En plenaria repártanse los siguientes tres textos y léanlos en voz alta,

en ellos se describen las características de las piezas a interpretar y, en
general, de la música tradicional de mayapax practicada por los mayas
de la Península de Yucatán.
Texto 1. Acerca de la mayapax o música maya
La mayapax, dentro de su contexto, obedece específicamente a las prácticas religiosas

mayas más que a aspectos de esparcimiento o estéticos –musicales, puesto que es un
elemento que complementa sus ritos y costumbres– […] Teóricamente hablando, es una
expresión musical rica en melodía, aunque no así en armonía. El ritmo es derivado de la
misma jarana yucateca […], en compases de 6/8 o 3/4, en algunos casos con ciertas va-
riantes de otros compases, en algunos casos lo han estructurado mediante modelos mu-
sicales establecidos, que ellos llaman sones o fandangos y pertenecen a ritmos binarios
y ternarios en cuanto a su estructura musical. […] Definitivamente, la mayapax no es un
grupo específico, tampoco es un género musical; es más bien una expresión musical re-
sultante de la expresión popular que se generó […] debido al aislamiento de sus mani-
festantes. Por la necesidad de preservar sus costumbres y tradiciones.
Marcos Ramírez Canul, “Área I. La zona maya. Originarios del estado”, en Música y
músicos tradicionales de Quintana Roo, Cancún, México, Universidad de Quintana Roo/
Instituto Quintanarroense de la Cultura, 2000, pp. 34-35.
Texto 2. Acerca de los instrumentos musicales mayas llamados bule-lec,

buru-lec, bubul- lec o bula-lec (bombo y timbales “de agua”).
En la comunidad de Sacalaca conocimos a otro importante exponente, don Gonzalo Ca-

húm Tzib, quien nació en Tenocit, Yucatán, en el año 1929. Llegó a Sacalaca en 1960 y es
el fundador del grupo jaranero del lugar. Éste se formó […] con dos peculiaridades im-
portantes:
a) En lugar de incluir trombón, sax y trompeta, instrumentos de la familia de los

metales característicos de las bandas jaraneras, incluyeron tres armónicas que
ellos llaman “cilindros”.
b) En lugar de incluir timbales o bombos de parche, innovaron un instrumento
que ellos llaman “timbal de agua” o bule-lec (4) el cuál se fabrica con un tron-
co de yaxché (5) o cedro de 30 cm de diámetro por 50 de alto; se horada en su
interior a puro machete hasta dejar una pared de 2 cm de grosor y tiene una
profundidad de 20 cm, después se le deja secar y al momento de usarse se le
introduce agua, se le encima un medio lec, que hace las veces del “parche” y
es ahí donde se percute el instrumento mediante dos baquetas improvisadas
(dos palos con un extremo cubierto de caucho).
53

El bombo tiene las mismas características, lo único que varía es el grosor del tron-
co, que en vez de ser de 30 cm es de 40 cm de diámetro. Su sonido es grave, su altura to-
nal la determina el grosor del lec (1) y la cantidad de agua que se deposite en el recipien-
te de madera. […] con la finalidad de perfeccionar el bule-lec ya existente en Sabán […] a
la fecha se adaptaron con cubetas de metal (cubo). Éste tiene el mismo sonido pero con
material adoptado por el mercantilismo al uso doméstico y que ellos incorporaron tam-
bién a su música. […] El grupo se reúne para tocar en las festividades donde se les invite
[…] Otro de los grupos que conocimos es el de don Pedro Poot Cohuó, de la comunidad
de Sabán. […] Este grupo también utiliza el timbal de agua al que llaman buru-lec (3)
que no es más que el mismo bule-lec que se utiliza en Sacalaca (4), pero con la diferen-
cia de que éstos todavía utilizan cubetas metálicas. […] El repoblamiento de Sabán, así
como de Sacalaca ocurrió entre los años de 1938-1940, aproximadamente. Según Marcos
Xiu Cachón, la primera familia que se asentó en ese entonces es la de don Diego Cab,
quien ya tenía integrado un grupo musical jaranero. Desde entonces ya se usaba el bu-
le-lec e incluso tocaban música del repertorio de la mayapax.
Notas (según aparecen en el texto seleccionado):
(4) Bule lec. Instrumento de percusión que sustituye a los timbales de las bandas jarane-
ras, en los grupos tradicionales de esa región.
(5) Yaxché. Ceiba.
(1) Lec. Jícara.
(3) Buru-Lec. (Bubul-Lek) Jícara entre agua.
(4) Sacalaca. Manos blancas.
Marcos Ramírez Canul, “Área II Zona de inmigrantes mayas yucatecos”,

Música y músicos tradicionales de Quintana Roo, Cancún, México, Universidad
de Quintana Roo / Instituto Quintanarroense de la Cultura, 2000, pp. 84-85 y 87-88.
Texto 3. Acerca de la danza maya “Cabeza de cochino”.
Danza de cabeza cochino
Esta danza colectiva asocia música, baile y comensalidad. Forma parte de los rituales
comunitarios compartidos por todos los pueblos indígenas de la zona. Una cabeza de
cerdo (criado y sacrificado ex profeso) es colocada sobre un tablón y rodeada de frutas y
licor; se decora con tiras de papel. De manera simbólica se traslada por los responsables
o mayordomos de una casa a otra de la población; el cortejo integra música y danza.
Posteriormente se celebra una comida colectiva donde se guisa la cabeza. Por su amplia
difusión, forma parte del repertorio obligado de todo tipo de agrupaciones musicales.
Música de los pueblos mayas, folleto del álbum musical, fonograma realizado por José
Luis Sagredo y el Departamento de Etnomusicología del INI, 1993, p. 13.
54

b) Para conocer las piezas que vamos a interpretar, seleccionen en el CD
de audio de la guía los ejemplos musicales denominados:3 “Primera
pieza para la danza de Cabeza de cochino –Okosth-pol–” y “Segun-
da pieza para la danza de Cabeza de cochino”.
Observación
Es importante crear un clima de silencio y atención, antes y durante la audición. Para

ello pueden realizar un breve ejercicio de relajación.
c) Escuchen cada una de las piezas tres o cuatro veces seguidas e identifi-
quen en ellas:
• La melodía principal o primera voz.

• El ostinato rítmico que realizan el bombo, la tambora o el timbal de
agua.
• El ritmo que tocan los bongoes, los joboncitos o los dos botes de dife-
rente tamaño.
• El ritmo que tocan el güiro o jarocha.
• La melodía que toca en paralelo la segunda voz.
Observación
Para escuchar con toda claridad la melodía que corresponde a la segunda voz, sólo hay
que ubicarla en una de las dos bocinas del aparato reproductor. Si éste no tuviera siste-
ma de paneo, basta con desconectar la bocina en la que se ubica la primera voz.
d) A continuación, localicen en los Anexos correspondientes a esta sesión de

la guía las partituras de las piezas anteriores.
Escuchen dos o tres veces más cada uno de los ejemplos referidos y, de
manera simultánea, localicen en la partitura correspondiente los diferen-
tes ritmos y melodías especificadas en el inciso c).
Una vez que todo el grupo identifica cada uno de los aspectos meló-
dicos, armónicos y rítmicos que contienen ambas piezas, deberán selec-
cionar los instrumentos con los que van a interpretar cada uno de ellos.4
Deben seleccionar a un narrador que lea en voz alta el texto siguiente y
consultar el cuadro que viene a continuación.
3
Ambos ejemplos están secuenciados, de menor a mayor dificultad.
4
Si así lo desean pueden utilizar los diversos instrumentos que fabricaron en años anteriores.
55

Texto 4. Acerca de algunas agrupaciones instrumentales de los mayas penin-
sulares.
Una alternativa de los mayas peninsulares consiste en recrear los géneros […], emplean-
do como instrumentos musicales diversos objetos y materiales que los circundan: el
concepto musical, interiorizado profundamente por la resistencia cultural, mezcla ins-
trumentos formales y no formales en una constante búsqueda de texturas y timbres.
Por tanto, no es de sorprender que las dotaciones varíen entre los grupos de una misma
localidad, o bien que un ejecutante pueda cambiar su instrumento por otro que cumpla
una función similar. El resultado genera ensambles interesantes, como […] hoja de ro-
ble, […] cilindro o filarmónica (armónica de boca); […] tarolitas (bongoes) […], jarocha
(güiro) o bien filarmónica (armónica de boca, […] joboncitos, bulaleek o timbales (jíca-
ras percutidas sobre agua); bombo o bulaleek […] jícara de bule invertida en un tronco
tubular ahuecado, el cual en su interior contiene agua […] La jícara es prácticamente del
mismo tamaño que la boca del cilindro y es percutida por una baqueta de madera recu-
bierta con hule) […] el caparazón de tortuga es un remanente de la cultura maya preco-
lombina; […] el músico manipula el instrumento de pie, con punto de apoyo en la palma
de la mano izquierda (en la cual cabe el caparazón); lo percute con un clavo de metal en
ambas lengüetas, o en otros casos al centro del idiófono.
Música de los pueblos mayas, folleto del álbum musical, Fonograma realizado por José
Luis Sagredo y el Departamento de Etnomusicología del INI, 1993, pp. 10, 14 y 16-17.
Cuadro para armar ensambles instrumentales con base

en las prácticas musicales de los mayas peninsulares.
Melodías : Armonías: Ritmos:
1ª voz 2ª voz Acordes Bajo Instrumento Instrumento
(I, IV y V) ostinato en juegos de ludi-
(2) mento
- Armónica - Armónica - Guitarra - Bulaleek - Bulaleek - Güiro o
de boca de boca sexta (timbal de (timbalitos jarocha
- Flauta de - Flauta de - Mandolina agua) de agua) - Quijada
pico pico (acordes) - Bombo - Bongoes (de caballo)
- Violín - Violín - Jarana (tambor - Timbales - Raspador
- Melódica - Melódica - Vihuela grave) - Caparazón (con reso-
- Mandolina - Mandolina - Melódica - Tambora de tortuga. nador de
- Mirlitón - Mirlitón (acordes) (tambor (percuti- jícara)
(voz (voz huma- - Acordeón grave) do, en las - Tabla para
humana) na) (acordes) - Tambo lengüetas tallar la
- Hojita de - Hojita de - Teclado (recipiente del peto) ropa
limonaria limonaria (acordes) de basura) - Tunkul - Botella
- Sikus - Sikus - Bote vacío (similar al (de aceite
de tamaño teponaztli) comestible)
grande - Dos botes - Peine
(vacíos de grande (con
diferente resonador
tamaño) de plástico)
56

c) Una vez que seleccionaron la instrumentación y que se distribuyeron
los instrumentos musicales con función melódica, armónica y rítmica,
realicen los siguientes pasos:
• Quienes tengan instrumentos rítmicos reproduzcan, primero con pal-

madas los diferentes ritmos señalados en cada una de las partitura;
posteriormente, interprete cada uno su parte con el instrumento que
le toque.
• Quienes tengan instrumentos melódicos interpreten, todos, la prime-
ra voz de la pieza; posteriormente, tocarán la segunda voz, y al final
se dividirán las dos voces que conforman la melodía principal para to-
carlas simultáneamente.
Observación
Según las cualidades particulares del grupo y sus capacidades en la lectoescritura mu-
sical, todos pueden tocar ambas piezas o bien repartírselas, para que un sector del gru-
po interprete el primer ejemplo (de menor grado de dificultad en su melodía), y el otro
grupo, el segundo.
d) Ensamblen las piezas y practiquen cuidadosamente cada una de sus

partes. Si así lo desean, nombren un director y trabajen diferentes ma-
tices en las obras.
e) A continuación apliquen la información proporcionada en esta sesión
y organicen la interpretación de las obras para presentarlas en forma
de concierto.
f) En plenaria, compartan sus experiencias al contextualizar, escuchar,
leer en partitura, seleccionar los instrumentos, ensayar cada parte, en-
samblar, interpretar y organizar la presentación de la obra.
• Reflexiones escritas en hojas de rotafolio o cartulina, acerca de la funda-
• Gráficos en una tabla que muestran la interconexión entre los contenidos
de los bloques “Del objeto sonoro al instrumento”, “Construir y tocar ins-
trumentos” y “Prácticas instrumentales”, así como su secuencia y gradua-
lidad a lo largo de los tres grados del Programa de Estudios de Música.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los con-
tenidos del bloque 2. Practicas instrumentales, de tercer grado.
• Presentación ante un público, de algunas piezas musicales trabajadas, to-
mando en cuenta el contexto de las misma.
57

Cuarta sesión
Bloque 2. Practicas instrumentales
Segunda parte
Propósitos
• Realice diversas actividades que ejemplifiquen de manera didáctica cómo

abordar algunos contenidos del bloque 2. Prácticas instrumentales.
Materiales

co, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007.
• Artes. Música. Antología III, México, SEP, 2008.
• Salón con buena ventilación (para realizar las prácticas vocales y musica-
les en general).
• Reproductor de discos compactos con amplificador estereofónico y dos
bocinas.
• Diversos instrumentos musicales de carácter melódico y armónico, como
guitarras, mandolinas, melódicas, flautas de pico, vihuelas, jaranas, acor-
deones, marimbas, contrabajos, guitarrones, entre otros.
• Diversos instrumentos de carácter rítmico, como bongoes, timbal, güiro,
maracas, claves, raspador, tarima, quijada, batería, entre otros (ya sea de
fábrica, artesanales o construidos con material de reciclado).
• Hojas de rotafolio o cartulinas.
• Plumones de agua de punta gruesa y varios colores.
• Masking tape.
• Marcador de textos.
59

Actividades
1. Sugerencias didácticas para abordar algunos contenidos del bloque 2. Prácti-

cas instrumentales
(Se sugiere hacer pequeños descansos entre una pieza y otra.)
Observación
En virtud de la importancia que las prácticas musicales tienen en la propuesta curri-

cular de la materia de Música, la finalidad de la presente sesión es proporcionar a los
maestros diversos ejemplos musicales susceptibles de implementarse en el aula, con los
alumnos. En realidad, esta sesión es la segunda parte de la anterior y continuación del
bloque 2. Prácticas instrumentales. Como lo hemos venido señalando, se pretende que
en el taller los maestros vivan la experiencia de llevarlas a cabo y después aplicarlas en
el aula, con sus alumnos, ya sea de igual manera o con modificaciones, ajustes o varian-
tes. También se pretende que estas actividades sirvan como “detonador” de la creativi-
dad de los docentes, para que planeen sus propias acciones tomando en cuenta el con-
texto donde laboran y los intereses de los alumnos.
1.1. Práctica musical con cuatro piezas breves para flauta de pico.
Contenidos del programa abordados
– Formación de agrupaciones instrumentales o vocales-instrumentales.

– Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical con-
vencional, por medio de la práctica de lectura con el instrumento.
– Interpretación instrumental con base en un repertorio de mayor difi-
cultad, al tocar la flauta dulce y otros instrumentos.

• Materiales: flauta dulce (flauta de pico) soprano, partituras, atriles, repro-
ductor de discos compactos con amplificador estéreo y dos bocinas, CD de
audio de esta guía (consultar las piezas: “Tourdión”, “Bourrée”, “Bourrée”
y “Minuet”), instrumentos musicales de carácter melódico –cromáticos–,
armónicos y rítmicos.
a) En plenaria, distribuyan los párrafos del siguiente texto y lean en voz

alta. El texto brinda información esencial y actualizada para obtener una
buena técnica en la digitación de la flauta dulce (flauta de pico) soprano.
b) De manera individual revisen y pongan en práctica cada uno de los siete
rubros del temario del flautista mexicano Horacio Franco.
60

Taller de iniciación a la técnica de la flauta de pico
Digitación
1. Principios elementales de la posición de las manos y del cuerpo

El principal aspecto para lograr un manejo eficiente de la flauta en relación con
el cuerpo es enseñarle al alumno a tener una posición natural, principalmente de
sus brazos, manos, torso y del resto del cuerpo.
Hacer conciencia del peso del instrumento y de las partes con las que va a car-
garlo (pulgar derecho y labio inferior), así como de la importancia de los demás
dedos para equilibrar el peso y para emitir las diferentes notas.
2. Estudio de las diferencias de fuerzas y tamaños de los dedos de las manos
A diferencia de los instrumentos de aliento que desarrollaron llaves desde la se-
gunda mitad del siglo XVIII, la flauta de pico y otros instrumentos que se usaron
en el barroco carecen de éstas. Por tal motivo, los dedos de las manos tienen una
responsabilidad más difícil que en los instrumentos modernos: en la flauta de pi-
co se deben producir las alturas de una manera mucho más exacta y mecánica.
Los dedos son tanto productores de las alturas, como llaves que tienen que accio-
nar tan mecánicamente como sea posible. Esto se logra, principalmente, haciendo
conciencia de las diferencias básicas entre cada dedo de la mano y las maneras de
compensación de fuerza entre uno y otro, siempre basándose en la posición natu-
ral de la mano.
3. Mano izquierda y mano derecha
Al empezar a tocar el instrumento con ambas manos y una correcta posición, se
logra el equilibrio del peso del instrumento y una correcta y adecuada técnica pa-
ra poder producir cualquier sonido.
4. Equilibrio de la flauta al cargarla
Para lograr una conciencia del peso de la flauta es necesario colocar el instrumen-
to horizontalmente y crear un eje de fuerza con el pulgar derecho, el dedo 4 y el
dedo 7 (de la mano derecha). Posteriormente con el labio inferior, en una posición
vertical. Mientras más orificios se cubran con los dedos, se logra una relajación
mayor de las manos.
5. Ejercicios para una posición adecuada
Lograr que el alumno adquiera conciencia de una posición natural y correcta del
cuerpo y las manos, corrigiéndose entre ellos y mirándose en lo posible ante el es-
pejo. Importancia de la posición natural de los dedos relajados, proveniente de la
posición fetal.
6. Acción y mecanismo de los dedos
Los dedos tienen básicamente dos tipos de movimientos: uno activo, que se ejerce
cuando un dedo se levanta, y el otro pasivo, que es cuando el dedo tapa el orificio. La
combinación de ambos es un movimiento mixto. Es de gran importancia hacer con-
ciencia en el alumno de las diferentes fuerzas de cada dedo en cada nueva nota que se
aprende, con el fin de nunca alterar el orden natural de las manos en la flauta.
7. Ejercicios de digitación
Con base en el material proporcionado, comenzar a tocar sonidos ligados, combi-
nando dos o más notas.

Temario del “Taller de iniciación a la técnica de la flauta de pico”, impartido por el
destacado flautista mexicano Horacio Franco, en la Quinta Reunión Nacional de
Capacitación a Equipos Técnicos Estatales. Reforma de Educación Secundaria,
del 27 al 30 de noviembre del 2006, México, D. F., pp. 1-2.
61

c) Previamente a su interpretación, prepárense para escuchar con atención
las siguientes cuatro piezas en versión para dos flautas de pico.
d) En el cuadro 1 se presentan algunos datos esenciales del origen de la flau-
ta de pico, de sus características musicales y de su nivel de dificultad. An-
tes de escuchar cada uno de los ejemplos, elijan a un compañero de clase
para que lea la información básica incluida en los textos subsecuentes y
revisen las partituras en los Anexos correspondientes a esta sesión, al fi-
nal de la guía.
Observación

ello pueden realizar un breve ejercicio de relajación. El coordinador se encargará de se-
leccionar y reproducir las piezas del CD, cuantas veces sea necesario.
e) Escuchen cada una de las piezas tres o cuatro veces seguidas e identifi-
quen en ellas los siguientes elementos:
– La melodía principal o primera voz.
– La melodía correspondiente a la segunda voz.
Cuadro 1. Cronología y características generales del repertorio propuesto

para flauta dulce a dos voces
Género Autor Compás Tonalidad Tipo de inicio Nivel de

dificultad
Tourdión Dominio público ¾ Re menor y Tético 1

Amberes, 1530 Fa Mayor
Bourrée Michael Praetorius 4/4 Sol Mayor Anacrúsico 3

Alemania, 1571-1621
Bourrée Johann Krieger 4/4 La menor Anacrúsico 3

Alemania, 1651-1735
Minueto W. A. Mozart 3/4 Fa Mayor Tético 2

Alemania, 1756-1791
Tourdión
De la época medieval existen textos del siglo XII, en los que se recogen danzas cortesa-
nas y populares. Destacan los “Rondell de Carole” o rondós para bailar (siglo XIII), que
podían ser cantados o tener carácter exclusivamente instrumental, o la Baja Danza y el
Tourdión (siglo XV).
62

Durante el Medievo la danza se va transformando hasta llegar, en el Renacimien-
to, a convertirse en algunos países (Francia e Italia) en un arte folklórico que se ha con-
servado hasta la actualidad.
“La Edad Mediad”, en Tema 1. Concepto de Educación Física: evolución

y desarrollo de los distintos conceptos (BOE núm. 226, 21 de septiembre de 1993), p.14.
Fuente: www4.ujaen.es/~lzagalaz/_private/Tema%201.pdf ·Archivo PDF
“LUZBEL ¿Quién es el bil que me ultraxa? EMBIDIA Mejor es dançar la Baja. LUZBEL Dança-
réisla bos, mochuelo. GÉNERO HUMANO Vna bez me hiçiste el son; Con la Carne y con
Eua de la mano baylamos el Tordión. EMBIDIA Y os bolbieron el Billano. con la arada y
açadón.” José de Valdivieso, Farsa sacramental de la locura (1622)
“Lechuzas y mochuelos en la lengua española del siglo XVII”. Fuente: www.lechuza.org/
zoo/esp17.htm
Traducción libre del texto anterior, escrito en español del siglo XVII
LUZBEL: ¿Quién es el vil que me ultraja?

ENVIDIA: Mejor es danzar la Baja (Danza baja).
LUZBEL: Danzaréisla (la danzaréis) vos, mochuelo.
‘GÉNERO
HUMANO: Una vez me hiciste el son; con la carne y con Eva de la mano bailamos el
Tordión.
ENVIDIA: Y os volvieron el villano, con la arada (el arado) y azadón.
José de Valdivieso, Farsa sacramental de la locura (fragmento), 1622.

Nota: La traducción y los paréntesis son de los autores de esta guía.
Bourrée
Bourrée/Fr./. Baile francés del siglo XVII, probablemente de Auvernia, casi siempre de
compás binario rápido con nota inacentuada. Lully lo empleó en sus ballets y óperas, de
las que pasó a las *suites del siglo XVIII. (J. Pachelbel, J. K. F. Fischer, J. S. Bach.)
Diccionario Harvard de Música, Don Michael Randel, México, Diana, 1984, p. 75.
Minué
Minué /Al. Menuett; Fr. Menuet; Ingl. Minuet; It. Minuetto/. Baile campesino francés de
Poitou, introducido en la corte de Luis XIV hacia 1650. Rápidamente se extendió por toda
Europa, reemplazó por completo a otros bailes más antiguos (courantes, pavanas) e ini-
ció un nuevo periodo de baile y de música de baile. Lully introdujo el minué en sus ba-
llets y óperas, y G. Muffat, J. Pachelbel y J. K. F. Fisher lo emplearon en sus suites (aprox.
1700). Muchos de esos minués muestran ya el arreglo alternativamente de dos minués,
M1 M2 M1, que es el origen del minué y del movimiento en trío de la sonata/ véase Trío
(2)/. Las sinfonías operáticas de Alessandro Scarlatti (1660-1725) y otras, generalmente
terminan con un minué, así como muchas de las sinfonías y sonatas del periodo ante-
63

rior a Haydn. El minué con trío, como penúltimo movimiento, se encuentra en práctica-
mente todas las sinfonías de la Escuela de *Mannheim. Véase Sonata.

El metro del minué es 3/4. Originalmente su tempo era moderado. En las sinfonías de
Haydn y Mozart el minué se volvió más rápido y humorista, o caprichoso en el *scherzo
que lo sustituye en algunas obras de Beethoven.
Diccionario Harvard de Música, Don Michael Randel,

México, Diana, 1984, pp. 309-310.
f) Para realizar la práctica musical de cada pieza, todos deben interpretar la

primera voz en la flauta de pico, después toquen la segunda voz y final-
mente se dividirán las dos voces para tocarlas simultáneamente.
Observación
sical, todos pueden tocar las cuatro piezas o bien repartírselas, para que en función del
grado de dificultad, cada integrante del taller interprete una o dos de ellas.
g) Ensamblen las piezas y practiquen cuidadosamente cada una de sus par-

tes. Si están de acuerdo, nombren a un director y trabajen diferentes ma-
tices en las obras o bien, con la guitarra u otro instrumento similar, incor-
poren un acompañamiento armónico a las mismas.
h) Incorporen la información proporcionada en esta sesión y organicen la in-
terpretación de las obras, para presentarlas ante un público, a manera de
concierto.
i) En plenaria compartan sus experiencias al revisar una parte de la técnica
instrumental, escuchar las obras, leerlas en partitura, ensayar cada parte,
ensamblar el conjunto instrumental, interpretar y organizar la presenta-
ción de las obras.
1.2. Práctica musical con el son jarocho “El butaquito”


vencional, por medios de la práctica de lectura con el instrumento.
cultad, en la ejecución de la flauta dulce y otros instrumentos.

64

• Materiales: instrumentos melódicos, como la flauta de pico, mandolina,
armónica de boca,1 violín, guitarra, melódica, entre otros. Instrumentos
armónicos, como guitarras, jaranas, acordeones y otros. Instrumentos rít-
micos, como el pandero, güiro, quijada de caballo,2 raspador, cajón y/o ta-
rima; partituras, atriles, reproductor de discos compactos con amplifica-
dor estéreo y dos bocinas, CD de audio (“El butaquito”).
Instrucciones de trabajo:
a) En plenaria nombren a una persona para que lea en voz alta el Texto 1.
En él se especifica la estructura literaria y se sitúa en contexto la pieza
musical que vamos a interpretar.
b) De manera individual, busquen en los Anexos correspondientes a esta
sesión, al final de la guía, el texto y la partitura de “El butaquito”.
Observación

ello pueden realizar un breve ejercicio de relajación. El coordinador seleccionará esta
pieza en el CD de audio de la guía y la repetirá cuantas veces sea necesario.
c) Escuchen el ejemplo cuatro o cinco veces seguidas e identifiquen en los si-

guientes aspectos:
– El ostinato rítmico sobre dos compases de 3/8, que se repite en tres oca-
siones y finaliza con un compás de 3/4.
– La melodía principal o primera voz (Introducción, que funciona tam-
bién como Interludio).
– La melodía correspondiente a la segunda voz (Introducción, que funcio-
na también como Interludio).
– El canto de la copla y de los estribillos de la primera voz.
– El canto de la copla y de los estribillos de la segunda voz.
– El texto y el estilo interpretativo en el canto.
– La secuencia armónica de tónica y dominante, interpretada con la gui-
tarra y/o la jarana. Recuerden que los cambios entre tónica y dominan-
te ocurren en el compás de 3/4.
1
La armónica de boca es un instrumento diatónico, es decir que sólo consta de una tonalidad y su
relativa menor; por ello, para tocar diferentes escalas debemos utilizar diferentes armónicas, las
cuales comúnmente se consiguen en las casas de música. Por fortuna, la armónica de boca que se
vende en todos lados está afinada en escala de Do Mayor, así que se puede utilizar perfectamente
para interpretar esta pieza.
2
En virtud de la dificultad para conseguir este instrumento, se recomienda revisar en el anexo de
esta guía el instrumento denominado “güiro-tambor”, que se fabrica con material de reciclaje. En
él se puede realizar el tipo de ejecución instrumental empleado en la quijada de asno o caballo, que
combina el golpe en la parte más ancha de la quijada con el ludimento o frotación con una varilla
sobre sus dientes.
65

Texto 1. Acerca del son “El butaquito”, sus antecedentes, sus formas baila-
bles y su estructura literaria.
IX idilios, bodas y arrumacos
Llegamos al son jarocho “El butaquito”, llamado también “El cielito lindo”, que es sin-
gular porque la pareja de bailadores, al cantarse los estribillos durante el baile, simulan
al compás de la música mecer el “butaquito”. Él extiende uno de sus brazos hasta alcan-
zar con su mano el codo de ella, en tanto ha doblado su otro brazo en posición de hacer
“un cuatro”; por su parte, ella realiza inversamente la misma posición y ambos comple-
mentan lo que sería el singular “butaquito” que habrán de mecer.
“El butaquito” fue la pieza favorita del general D. Antonio López de Santa Anna,
quien gustaba escucharla mientras presenciaba sus famosas peleas de gallos, por el año
de 1839, en San Agustín de las Cuevas, hoy Tlalpan (38).
López de Santa Ana, jalapeño de nacimiento y veracruzano de origen, casó con la

dama doña Ma. Inés de la Paz García Martínez, jarocha alvaradeña de Sotavento. Am-
bos vivieron en la célebre hacienda de Manga de Clavo, en donde precisamente hubo
de conocerles la posteriormente marquesa Calderón de la Barca (39). No es extraño que
López de Santa Anna haya puesto en boga en México, el son jarocho “El butaquito”; son
que, por otra parte, ya divulgaba el Coliseo de México interesado a raíz de la indepen-
dencia del país y por la tercera década del ochocientos, en los jarabes y aires musicales
nacionales.
“El butaquito” se menciona entre la serie de jarabes mexicanos como “El Rorro”,
“La tuza”, “El Malcriado”, “El aforrado”, “Los enanos”, “El perico”, “El ahualulco”, “Los
monos”, “El cuervito”, “El espinado”, “El guajito”, “El telele”, “El tapatío”, etcétera, muy
en boga entonces y que se escenificaba en el Coliseo de México. […] Anotamos final-
mente, con métrica de seguidilla, la copla propia del jarabe “El butaquito”:
Ese lunar que tienes
(Chatita mía)
junto a la boca
no se lo des a nadie
(Cielito hermoso)
que a mí me toca
En esta copla del jarabe “El butaquito”, popular aún hacia 1900, bailado por chinas
y charros mexicanos “del interior”, ya no se menciona el mueble singular que la costeña
sacaba al fresco del corredor para sentarse en él y realizar su labor de rejilla o de “alisar-
se” y lustrarse la larga cabellera para hacerse luego el trenzado. […]
En la costa veracruzana se enfatiza “El butaquito” en cada una de las coplas, con
métrica de seguidilla,* en las que se canta. Es la ocasión buscada de enlazarse con la
compañera de danza, al tenderse ambos bailadores los brazos, y esta oportunidad no se
presenta sino en este son.
66

(38) Gabriel Saldívar, Historia de la música en México, México, 1934.
(39) Marquesa Calderón de la Barca, La vida en México.
Humberto Aguirre Tinoco, “Sones y cantares”, en Sones de la tierra y cantares ja-

rochos, primera parte, México, Dirección General de Culturas Populares / Premiá Edi-
tora (Serie La red de Jonás), 1984, pp. 38-41 y 104.
*Nota: La característica literaria que acusa la antigüedad colonial de esta pieza es

su estructura en cuartetas, en forma de seguidilla simple, constituidas por la combina-
ción alternada de versos de siete y cinco sílabas, entre las cuales se intercalan las frases
“Cielito lindo”, “Cielo adorado”, “Bien de mi vida” o “Chatita mía”, entre otras. Para en-
contrar un ejemplo de lo señalado, busquen en el anexo de esta guía el texto de “El buta-
quito”. [N. de los A. de la guía.]
Una vez que todo el grupo identifica cada uno de los aspectos melódicos, armóni-
cos y rítmicos que contiene “El butaquito”, deberán seleccionar los instrumentos
con que van a interpretarlo.
d) Para iniciar la práctica musical realicen un ejercicio basado en el ostinato

rítmico que estructura la pieza –seis compases de 3/8 y uno de 3/4. Há-
ganlo varias veces con las palmas de las manos, mediante el zapateo o con
los instrumentos rítmicos.
e) Dividan al grupo en secciones e interpreten todos la primera melodía en
la flauta de pico o en cualquier instrumento melódico del que dispongan,
luego todos toquen la segunda voz; finalmente se dividirán las dos voces
que conforman la melodía principal para tocarlas simultáneamente.
f) Ahora, de manera paulatina, incorporen el acompañamiento armónico y
los instrumentos rítmicos.
g) En virtud de que esta pieza es del tipo vocal-instrumental también será
necesario realizar los ejercicios de calentamiento y vocalización que apa-
recen en los anexos de la guía y en la Antología de textos 2008.
h) A continuación deberán practicar las dos voces del coro que corresponden
a la copla y los estribillos de “El butaquito”. Al respecto, recuerden que el
ejercicio anterior nos sirvió para fortalecer, al mismo tiempo, las dos lí-
neas melódicas del canto, al menos en la parte correspondiente a la copla.
Observación
sical y en el canto, todos pueden tocar algún instrumento melódico, armónico o rítmi-
co, al mismo tiempo que cantan las coplas y el estribillo de “El butaquito” o bien, pue-
den organizarse al grupo en varias secciones: mientras dos grupos interpretan la copla
y los estribillos en primera y segunda voz, respectivamente, otros dos se encargan de
la introducción/interludio en uno o varios de los instrumentos melódicos señalados al
principio; otros, por su parte, se encargan del acompañamiento armónico, y finalmente,
67

unos cuantos más tienen bajo su responsabilidad el reforzamiento rítmico que se reali-
za por medio del güiro, el pandero y/o la quijada de caballo. Para ampliar el panorama
de los instrumentos con funciones rítmicas, en los sones jarochos como el que nos ocu-
pa, se acostumbra el zapateo sobre una tarima mediana, marcando un ostinato rítmico o
realizando síncopas y contratiempos respecto a la melodía principal.
i) Ensamblen las piezas y practiquen cuidadosamente cada una de sus par-

tes. Si están de acuerdo, nombren un director y trabajen diferentes matices
en la pieza.
j) A continuación apliquen la información proporcionada en esta sesión y
organicen la interpretación de la obra, presentándola a manera de concier-
to.
k) En plenaria compartan sus experiencias al contextualizar, escuchar la
obra, leerla en partitura, reproducir el ostinato rítmico que la conforma,
ensayar cada parte, ensamblar, interpretar y organizar la presentación de
“El butaquito”.
1.3. Práctica musical con la canción-bolero “Página blanca”.


vencional, por medio de la práctica de lectura con el instrumento.
cultad, en la ejecución de la flauta dulce y otros instrumentos.

• Materiales: instrumentos melódicos, como la flauta de pico, mandolina, ar-
mónica de boca, violín, guitarra, melódica, piano, entre otros. Instrumentos
armónicos, como guitarras, jaranas, acordeones, entre otros. Instrumentos
rítmicos, como las maracas, güiro, claves, bongoes, quijada de caballo; par-
tituras, atriles, reproductor de discos compactos con amplificador estéreo y
dos bocinas, CD de audio (la canción-bolero “Página blanca”).
a) En plenaria nombren a dos personas para que lean en voz alta los tex-
tos siguientes. Para conocer la pieza que vamos a interpretar, busquen
en los Anexos correspondientes a esta sesión, al final de la guía, el tex-
to y la partitura de la canción-bolero “Página blanca”. Seleccionen esta
pieza en el CD de audio que acompaña a la guía y prepárense para es-
cucharla con atención (el coordinador será el encargado de seleccionar
y reproducir la pieza del CD, las veces que sea necesario).
68

Observación

b) Escuchen el ejemplo cuatro o cinco veces seguidas e identifiquen los si-

guientes aspectos:
– El compás de 4/4 dentro del cual está estructurada esta canción-bolero.
– El “círculo armónico” que sirve de sustento a toda la obra: Do Mayor,
La menor, Re menor y Sol séptima.
– La introducción instrumental, que posteriormente funciona como In-
terludio.
– El canto en primera voz, de las diferentes estrofas que conforman la
pieza.
– El texto y el estilo interpretativo en el canto.
– El tipo de inicio melódico (tético o anacrúsico), que tiene cada una de
las partes de esta obra.3
– El acompañamiento grave que respalda el círculo armónico de Do
Mayor.
– Las secuencias rítmicas que interpretan cada uno de los instrumentos
rítmicos.
Texto 1. Acerca de los orígenes y la historia del bolero en México

y Latinoamérica
Sobre el origen del bolero existen diversas teorías, la mayoría señala a Europa como la
cuna del género. Yo me inclino por allí y complemento esa base con diversas apreciacio-
nes. El bolero viene de España e inicialmente era una danza de movimiento ligero. Po-
siblemente el bolero es una manifestación musical gitana, […] llega a América, específi-
camente a Cuba, donde la fusión con los ritmos africanos de esa maravillosa zona que
es el Caribe dio como resultado el compás cadencioso del bolero como lo conocemos en
su acompañamiento clásico: con unas guitarras y unos bongoes, congas o tumbadoras
como percusión.
Se acepta que el primer bolero compuesto fue “Tristezas”, escrito por el cubano Jo-
sé Pepe Sánchez, en Santiago de Cuba en 1886, aunque algunos difieren en cuanto a la
fecha; lo importante es que esta pieza dio origen formal al género y con el acompaña-
miento musical que denominamos “clásico” (las guitarras y la percusión); así, el bolero
3
En términos simplificados, un inicio melódico tético o a tiempo se caracteriza por coincidir con el
tiempo o acento más fuerte del compás, que es el primero. En esta pieza debes observar si el princi-
pio de la introducción o del canto empiezan al mismo tiempo que el acorde de Do Mayor, si es así,
entonces la melodía estética, si no será anacrúsica, es decir no coincidente con el tiempo fuerte del
compás, llamado comúnmente tiempo débil. Si escuchas con cuidado la pieza, encontrarás que el
principio de la melodía del canto es anacrúsica y, posteriormente, cuando empieza el canto de su
segunda parte, el inicio es tético.
69

evolucionó de música de cantinas y peñas a música de serenatas, el toque romántico le
permitió adaptarse a todas las clases, el avance tecnológico (en este caso la radio) le per-
mitió universalizarse y luego, otro prodigio de la ciencia (la grabación y el disco de ace-
tato y vinilo) le permitió perpetuarse en el tiempo.
La irradiación musical de Cuba se dejó sentir no sólo con el bolero, sino con el son,
el danzón, la guaracha, el mambo y el cha cha chá, entre otros. Muy pronto, los países
bañados por el mar Caribe asumieron como propio el producto que Cuba les llevaba de
contrabando entre las décadas de los 20 y 30. Esto permitirá la fusión y el engrandeci-
miento del bolero con otros géneros musicales, lo cual dio como resultado los subgéne-
ros: bolero rítmico, bolero cha cha chá, bolero mambo e incluso la bachata (bolero domi-
nicano), el bolero ranchero (mezcla de bolero y mariachí mexicano) y el bolero moruno
(bolero con mezclas gitanas e hispánicas). […] Primero sería la era de los tríos de guita-
rra, luego las grandes orquestas tropicales que incursionaban en el bolero, después las
orquestas al estilo big band y, por último, verdaderas orquestas sinfónicas darían forma
al acompañamiento musical del bolero que durante casi 30 años (1935-1965) dominó el
espectro musical latinoamericano, valiéndose de los recursos comunicativos de la épo-
ca: primero la radio y los programas en vivo, luego los discos (en principio de 78 revo-
luciones por minuto, después 45 rpm y finalmente de 33 rpm, llamados Long Play o LP),
después el cine y finalmente la televisión. Este proceso no dejó a nadie fuera: Cuba y
México se convirtieron en la Meca y centro artístico del bolero. Intérpretes y composito-
res de toda la región participaron y destacaron; además de México y Cuba, los hubo en
Puerto Rico, Venezuela, Colombia, República Dominicana, Ecuador, Bolivia, Chile, Ar-
gentina y hasta en Brasil y España. […] el bolero ha marcado una huella muy profunda
en la música de Latinoamérica y su presencia se siente en nuestro ser colectivo, por el
ambiente romántico que impera en la propia forma de ser del Latino […] quizás ahora
el bolero está mejor que nunca, porque como un buen vino, ha alcanzado plenitud en su
añejamiento, su lejanía en el tiempo nos muestra su trayectoria, que se ha enriquecido,
dándole mayor peso, valor y tradición. Precisamente ese sabor a tiempo es lo que hace
del bolero una de nuestras instituciones culturales más consistentes […] Porque el bole-
ro se ha convertido en un genero íntimo, es decir una música del recuerdo que nos evo-
ca un algo o un alguien, una felicidad o una tristeza y, aunque está en nuestro colectivo
–nuestra cultura latinoamericana– y también en nuestro ser, ya sea en la mente y en el
corazón; por todo esto siempre se dirá “¿quién no tiene su bolero favorito?” o “¡este bo-
lero me pega!” y así sucesivamente. El bolero está dentro de cada uno, en quien lo hace
propio. En definitiva, el bolero es la forma como América Latina canta su lado más hu-
mano: el del dolor y el amor.
Daniel Terán Solano, La historia del bolero latinoamericano.

Fuente: http://www.analitica.com/va/hispanica/9288877.asp
(página consultada en enero de 2000).
70

Texto 2. Acerca de la dotación instrumental del bolero, sus intérpretes y sus
compositores.
El bolero
Tal vez el género más representativo de la música romántica, internacionalmente, es el

bolero, derivado del género de la trova de Santiago de Cuba. Las canciones de amor con
acompañamiento sencillo de guitarra siempre han sido extremamente populares en to-
do el mundo hispano, a través de los siglos; durante su evolución, el bolero ha hecho na-
cer varios híbridos, entre ellos el bolero-moruno, el bolero-mambo y el bolero-beguine.
El formato más común para su interpretación ha sido el trío que, normalmente,

consta de tres cantantes guitarristas, o dos guitarras y un percusionista (los tres can-
tan) o alguna otra combinación similar. En un trío de tres instrumentos de cuerda, dos
guitarras asumen un papel de acompañamiento, mientras que la tercera improvisa li-
bremente alrededor de los versos y también toca solos instrumentales. En Cuba, Puerto
Rico, México y otros países, el bolero siempre ha destacado el ingenio y el lirismo de sus
más grandes exponentes, mayormente cantautores con carreras prolíficas. Los boleris-
tas más reconocidos fueron (y son) José Pepe Sánchez, José Antonio Méndez, el Trío Ma-
tamoros, Tito Nieves, Benny Moré, Sindo Garay, María Teresa Vera y César Portillo de
la Luz, tanto como el dueto de compositores prolíferos de Giraldo Piloto y Alberto Vera
(Cuba), Agustín Lara y el trío Los Panchos (México), así como Rafael Hernández, Bobby
Capó y Daniel Santos (Puerto Rico).
En la adaptación del bolero por el conjunto y otras agrupaciones, la parte del piano
es a veces totalmente improvisada, consistiendo principalmente en un acompañamien-
to libre. Sin embargo, existe un patrón elemental para el piano, que se podría considerar
un híbrido de las figuras tocadas por el trío de guitarras. En ella, la mano izquierda ac-
túa como línea de bajo y la mano derecha toca una figura de contratiempo.
Rebeca Mauleón-Santana, 101 montunos.

Fuente: http://www.chapu.com/site/cultura/bolero.html
c) Una vez que todo el grupo identifica cada uno de los aspectos melódicos,
armónicos y rítmicos que contiene la canción-bolero “Página blanca”, de-
berán seleccionar los instrumentos con los que van a interpretarla.
d) Dividan al grupo en secciones vocales e instrumentales. Para iniciar la
práctica musical, realicen un ejercicio basado en el círculo armónico de
Do Mayor. Con un instrumento armónico de cuerda, como la guitarra, la
jarana o la vihuela, interpreten el círculo de Do con los acordes que apa-
recen en la partitura. En caso de no contar con instrumentos armónicos
de cuerda punteada, los acordes correspondientes se pueden realizar en
otros instrumentos, como la marimba, melódica, acordeón y desde luego,
el piano. Revisen en la partitura cuántos acordes diferentes “caben” en un
compás y digan varias veces en voz alta el nombre de cada uno de ellos.
Pueden escuchar varias veces más esta pieza, en el CD de audio, y “seguir”
con algunos instrumentos los acordes que ahí aparecen. Háganlo hasta
que se familiaricen perfectamente con la secuencia armónica.
71

e) Sobre la secuencia armónica anterior, interpreten con los instrumentos
melódicos de que dispongan la introducción instrumental de la canción
y su interludio. También pueden interpreten la parte correspondiente a la
voz, esto permite dar un primer repaso a la parte cantada.
f) A continuación deberá practicarse la parte vocal del bolero-canción “Pá-
gina blanca”. En virtud de que esta pieza es del tipo vocal-instrumental,
previamente se deberán realizar los ejercicios de calentamiento y vocali-
zación que aparecen en los Anexos correspondientes al bloque 1. Cantan-
do con acompañamiento, al final de esta guía, así como en la Antología de
textos 2008.
g) Una vez que se ha entonado adecuadamente la parte vocal, interpreten el
canto sobre la secuencia armónica que han venido trabajando.
h) Incorporen paulatinamente cada uno de los instrumentos rítmicos: los
bongoes, las maracas y las claves. Es muy importante cuidar la intensidad
de estos dos últimos instrumentos, matizándolos de manera que se escu-
chen todas y cada una de las demás secciones vocales e instrumentales.
Observación
sical, en la interpretación de algún instrumento y en el canto, todos pueden tocar algún
instrumento melódico, armónico o rítmico, al mismo tiempo que cantan el bolero-can-
ción “Página blanca”. También pueden organizar al grupo de tal forma que mientras un
subgrupo se encarga del acompañamiento armónico, otra sección se encarga de inter-
pretar la parte vocal; asimismo, otra parte del grupo se hace cargo de la introducción,
de los interludios y de los ornamentos de la pieza, con uno o varios de los instrumentos
melódicos señalados al principio; en tanto, al sector restante le corresponde la interpre-
tación de los instrumentos rítmicos, como bongoes, maracas, güiro y claves. Es funda-
mental que todos participen, ya sea de una manera o de otra.
i) Ensamblen las piezas y practiquen cuidadosamente cada una de sus par-

tes. Si están de acuerdo, nombren a un director y trabajen diferentes mati-
ces en la pieza.
j) A continuación apliquen la información proporcionada en esta sesión y
organicen la interpretación de la obra para presentarla a manera de con-
cierto.
k) En plenaria compartan sus experiencias al contextualizar, escuchar la
obra, leerla en partitura, reproducir la secuencia armónica que la sustenta
–Círculo de Do–, ensayar cada parte, ensamblar, interpretar y organizar
la presentación de la canción-bolero “Página blanca”.
72

1.4. Práctica musical con la pieza “Lady Madonna”.
Contenidos del programa a abordar:

– Profundización en el conocimiento y uso de la notación musical conven-
cional, por medio de la práctica de lectura con el instrumento.
– Interpretación instrumental con base en un repertorio de mayor dificul-
tad, en la ejecución de la flauta dulce y otros instrumentos.

• Materiales: instrumentos melódicos, como la flauta de pico, mandolina,
armónica de boca, violín, guitarra, melódica, piano, entre otros; armóni-
cos, como guitarras, teclados, acordeones, contrabajos, entre otros, y rít-
micos la como las maracas, güiro, claves, bongoes, bombo, tarola, plati-
llos; partituras, atriles, reproductor de discos compactos con amplificador
estéreo y dos bocinas, CD de audio (“Lady Madonna”) –El coordinador se
encargará de seleccionar y reproducir la pieza del CD, las veces que sea
necesario”.
a) En plenaria, nombren a dos personas para que lean en voz alta el texto
siguiente.
b) Para conocer la pieza que vamos a interpretar, busquen en el anexo
de esta guía la letra –con su traducción– y la partitura del rock and roll
“Lady Madonna”, seleccionen esta pieza en el CD de la guía y prepárense
para escucharla con atención.
Observación

c) Escuchen el ejemplo cuatro o cinco veces seguidas e identifiquen los as-

pectos siguientes:
– El compás de 4/4 dentro del cual está estructurado este rock and
roll.
– La introducción instrumental, que posteriormente funciona como
interludio.
– El texto en inglés y su significado en español.
– El canto en primera voz de las diferentes estrofas que conforman
la pieza.
73

– El tipo de inicio melódico (tético o anacrúsico) que tiene cada una
de las partes de esta obra.
– Las secuencias melódicas graves –ascendentes y descendentes–
que interpreta el bajo y/o el piano, durante todo el rock and roll.
– Las secuencias rítmicas que se interpretan en este rock and roll.

Texto 1. Acerca de algunos de los aspectos que influyeron para la composi-
ción de “Lady Madonna”.
“Lady Madonna” es una canción de The Beatles. Fue editada como single [disco senci-
llo] el 15 de marzo de 1968 en Reino Unido; junto con “The Inner Light”, escrita por Paul
McCartney y acreditada a Lennon/McCartney, como lado B del disco. Fue grabada en
los estudios Abbey Road en dos sesiones, los días 3 y 6 de febrero de 1968, antes de que
la banda viajara a India.
La canción expresa la admiración de The Beatles por la maternidad y, en particular,

por las madres solteras; nos relata las tareas que éstas deben realizar.
Parte de la melodía está tomada del clásico del jazz británico “Bad Penny Blues”
de Humphrey Lyttleton, de los años 50; éste, a su vez, la había tomado de Dan Burley.
El solo de saxofón es tocado por el músico británico de jazz Ronnie Scott.
Escrita principalmente por Paul, la canción era una celebración de maternidad.

Paul consiguió la idea cuando un día, miraba una revista africana y vio la imagen de
una señora africana con un bebé; el título era “Virgen de montaña” (“Mountain madon-
na”). Paul se dijo a sí mismo que eso no era correcto, que debería ser “Señora virgen”
(“Lady Madonna”) y de esto escribió la canción.
Lady Madonna / Sencillo de The Beatles
Lanzado: 15 de marzo de 1968

Formato: Disco de vinilo
Género: Rock and Roll
Escritor(es): Paul McCartney
Productor(es): George Martin
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Lady_Madonna
d) Una vez que todo el grupo identifica cada uno de los aspectos melódicos,
armónicos y rítmicos que contiene el rock and roll “Lady Madonna”, debe-
rán seleccionar los instrumentos con los que van a interpretarla.
Observación
Para iniciar la práctica musical es fundamental que el coordinador o algunos partici-

pantes del taller que conozcan del género en la guitarra u otro instrumento, revisen
previamente y de manera individual, la letra con su traducción al español, la grabación
74

y la partitura. La propuesta es que, como primer paso, los participantes escuchen este
rock and roll de The Beatles en voz y acompañamiento de alguno o algunos de sus com-
pañeros.
e) Realicen los ejercicios de calentamiento y vocalización que aparecen en

los Anexos del bloque 1. Cantando con acompañamiento, al final de esta
guía, así como en la Antología de textos 2008.
f) Como primer ejercicio colectivo, lean la letra en inglés –con su respectivo
significado en español– y cántenla con el acompañamiento instrumental
de alguno de los participantes o, en su defecto, pongan la pieza del CD e
interprétenla las veces que sea necesario hasta familiarizarse con los as-
pectos vocales de la obra. Después pasen al siguiente track y vuelvan a
cantarla, junto con la pista de Lady Madonna.
g) Seleccionen todos los instrumentos que van a utilizar y divídanse en sec-
ciones.
h) Revisen cuidadosamente la partitura e interpreten con diferentes instru-
mentos de carácter armónico como las guitarras, marimbas, acordeones,
melódicas y/o diferentes tipos de teclados, la secuencia armónica que ahí
aparece mediante el cifrado y las pisadas de guitarra. Asimismo, pongan
especial atención a la sección grave de la obra y designen algún o algunos
instrumentos para que interprete esa parte.
i) Sobre la secuencia armónica anterior, interpreten con los instrumentos
melódicos de que dispongan la introducción instrumental de la canción y
la parte correspondiente a la voz, esto permite dar un primer repaso ins-
trumental a la parte cantada y fijar, aún más, la melodía.
j) Interpreten el canto sobre la secuencia armónica y melódica que han veni-
do trabajando.
k) Ahora incorporen paulatinamente cada uno de los instrumentos rítmicos
que hayan seleccionado. Es muy importante cuidar su intensidad mati-
zándolos de manera que se escuchen todas y cada una de las demás sec-
ciones participantes.
Observación
sical, en la interpretación de algún instrumento y en el canto, todos pueden tocar algún
instrumento melódico, armónico o rítmico, al mismo tiempo que cantan el rock and roll
“Lady Madonna”. También se puede organizar al grupo de tal manera que mientras un
subgrupo se encarga del acompañamiento armónico, otra sección se encarga de inter-
pretar la parte vocal y otra más, la introducción de los interludios y de los ornamen-
tos de la pieza, en uno o varios de los instrumentos melódicos señalados al principio;
mientras tanto, al resto del grupo le corresponde la interpretación de los instrumentos
rítmicos, tratando de acercarse, mediante idiófonos como los platillos, y membranófo-
nos como los tambores –graves, medios y agudos–, al sonido de la batería que se emplea
comúnmente en este género. Para construir algunos membranófonos con materiales de
reciclado, revisen la parte correspondiente en el anexo de esta guía.
75

l) Ensamblen la pieza y practiquen cuidadosamente cada una de sus partes.
Si lo acuerdan, nombren a un director y trabajen diferentes matices en la
pieza.
m) A continuación, apliquen la información proporcionada en esta sesión y
organicen un concierto para interpretar la obra.
n) En plenaria compartan sus experiencias al contextualizar, escuchar la
obra, leerla en partitura, reproducir la secuencia armónica que la susten-
ta, ensayar cada parte, ensamblar, interpretar y organizar la presentación
del rock and roll “Lady Madonna”.
Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los contenidos

del bloque 4. La música en el tiempo, de tercer grado.
76

Quinta sesión
Bloque 3. Arquitectura musical
Propósitos
que 3. Arquitectura musical, del programa de Música de tercer grado.
bloque 3. Arquitectura musical, de tercer grado, con el bloque 4. El lengua-
je de la música, de segundo grado y con el bloque 5. ¿Con qué se hace mú-
sica?: construir con sonidos, de primer grado.
abordar algunos contenidos del bloque 3. Arquitectura musical.
Materiales
• Artes. Música. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, SEP,
México, 2006.
Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, SEP, México, 2008.
• Partituras (ver los Anexos correspondientes a esta sesión, al final de la guía).
• Instrumentos musicales que puedan producir melodía y armonía: gui-
tarras, mandolinas, teclados (melódica, piano, órgano, acordeón, entre
otros), jaranas, marimbas, violines entre otros. Observación: proponemos
que se utilicen los instrumentos que se encuentren disponibles en la es-
cuela o aquellos propios de la región.
• Pluma o lápiz negros.
• Marcadores de texto.
• Masking tape.
• Salón grande.
• Opcional: una toalla grande o cobija (para acostarse en el piso y realizar la
práctica de relajación antes de la audición).
77

Actividades

1.1. Formen equipos y distribúyanse los textos siguientes; respondan las pregun-
pectos más importantes de cada uno de ellos.
Observación
Texto 1. Acerca de la definición de armonía.
1. La obra musical y sus elementos
a) Armonía
La armonía es la sucesión […] de agrupaciones de sonidos, llamados acordes. Los soni-

dos de un acorde pueden ser ejecutados simultáneamente o en forma de arpegio.

La armonía, en el sentido más alto, se denomina polifonía. Ésta […] obedece a una
serie de leyes y reglas que […] han venido a formar un cuerpo de doctrina.
Cuando, en el devenir del desarrollo musical, aparecieron las primeras manifesta-

ciones de simultaneidad de sonidos consonantes, se les llamó contrapunto; es decir, jue-
go de melodía y contramelodía. Para mayor comprensión diremos que […] se llamaba a
las figuras representativas de los sonidos puntus, nombre que se dedujo de la semejan-
za de las cabezas de las notas, con gruesos puntos. Así pues, se descubrió que un sonido
o puntus podía concordar, armonizar con otro; de allí surgió el término puntus contra
puntus y más tarde, la contracción contrapunto.
b) Acordes
Años después, descubrióse la unidad armónica del acorde perfecto, que consiste en la
combinación (simultánea)* de tres sonidos que son consonantes entre sí. […]
Para entender plenamente la estructuración de los acordes, es muy conveniente

recordar algunos conocimientos básicos acerca de los nombres relativos de las notas:
Primero. Las notas de la escala: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, reciben nombres espe-
ciales según su colocación dentro de determinada escala. Las escalas pueden formarse
tomando como punto de partida cualquiera de las notas mencionadas, por lo cual cada
una adquiere denominación distinta según el lugar que ocupa.
78

Segundo. La nota que sirve de base para la formación de la escala se llama prime-
ra, tónica o fundamental. La que ocupa el lugar siguiente, segunda, supertónica o sub-
mediante. La que le sigue, tercera o mediante. La siguiente, cuarta o subdominante. La
que va en seguida es quinta o dominante. La siguiente se llama sexta o superdominan-
te, y la última se llama séptima o sensible. La nota que sigue a la sensible es octava de la
tónica.
El acorde perfecto se forma con una tónica y su tercera y quinta respectivas; o sea
con la mediante y la dominante. Este mismo conjunto: tónica, tercera y quinta, en su
forma más simple toma la forma de dos terceras superpuestas, de las cuales una es ma-
yor y la otra menor, colocadas, indistintamente, en forma sucesiva. Estos acordes tam-
bién se llaman triadas.
*Palabra agregada por los autores de la guía.
Fortino López Robles, “1. La obra musical y sus elementos”, en Educación musical. Ciclo
profesional, México, Nueva Biblioteca Pedagógica/Oasis, 1971, pp. 9-10.
• Según el autor, ¿qué es armonía?

• ¿Cuáles fueron las primeras manifestaciones de armonía?
• ¿Qué es un acorde y cómo se forma?
Texto 2. Acerca de las formas musicales basadas en el principio

de la repetición.
Principios estructurales
Para crear la sensación de equilibrio formal se usa en música un principio importan-

te; es tan fundamental para nuestro arte que, probablemente, no dejará de usarse de un
modo u otro, mientras se siga escribiendo música. Ese principio es el muy simple de la
repetición. […] El único principio formal que hay que mencionar además de éste es el
contrario de la repetición; esto es, el de la no-repetición.
En general, la música cuya estructura vertebral se basa en la repetición se puede

dividir en cinco categorías diferentes. La primera es la repetición exacta; la segunda, la
repetición por secciones o simétrica; la tercera, la repetición por medio de la variación;
la cuarta, la repetición por medio del tratamiento fugado; la quinta, la repetición por
medio del desarrollo. […] Se verá que cada categoría tiene diferentes formas típicas que
se agrupan bajo el título de una determinada clase de repetición. La repetición exacta
(que es la primera categoría) es demasiado simple para que necesite demostración espe-
cial. Las demás categorías se dividen según las siguientes formas típicas:
I. Repetición por secciones o simétrica.
a) Forma en dos partes (binaria).

b) Forma en tres partes (ternaria).
c) Rondó.
d) Disposición libre de las partes.
79

II. Repetición por variación.
a) Basso ostinato.
b) Passacaglia.
c) Chacona.
d) Tema con variaciones.
III. Repetición por tratamiento fugado.
a) Fuga.
b) Concerto grosso.
c) Preludio de coral.
d) Motetes y madrigales.
IV. Repetición por desarrollo.
a) Sonata (forma de primer tiempo).
Las demás categorías formales fundamentales son las que se basan en la “no repeti-
ción” y las llamadas formas “libres”.
Aaron Copland, “La estructura musical”, en Cómo escuchar la música,

México, Fondo de Cultura Económica, 1986, pp. 94-95.
¿Qué formas musicales de las enunciadas en el texto encontramos a lo largo

de los tres grados del Programa de Estudios de Música 2006?
Tomando como referencia la clasificación propuesta en el texto, ¿a qué cate-

goría de “repetición” pertenecen?
Texto 3. Acerca de las formas de variación (basso ostinato

y tema con variaciones).
2. La variación
Basso ostinato, passacaglia, chacona, tema con variaciones
El principio de la variación musical es muy antiguo. Pertenece al arte tan naturalmen-

te que sería difícil imaginar alguna época en que no se haya utilizado. Ya en los días de
Palestrina, y aun antes, cuando la música vocal era la primera, el principio de la varia-
ción melódica estaba firmemente establecido en la práctica musical. […] Aun cuando el
principio de la variación se aplicó primero melódicamente, pronto los virginalistas (1)
ingleses lo adaptaron al estilo instrumental, variando la armazón armónica de una ma-
nera muy semejante a la que hoy día se sigue. […]
A partir de aquellos tiempos apenas hubo una época en que los compositores no
hayan utilizado la forma variación. Como molde básico la usaron reiteradamente los
80

clásicos Haydn y Mozart, los primeros románticos Beethoven y Schubert y los román-
ticos posteriores Schumann y Brahms. Hoy florece igual que siempre […]. Eso probará
–si alguna prueba es necesaria– que las formas de variación son fundamentales en la
historia de la música.
Basso ostinato
De los cuatro tipos de la forma variación, el basso ostinato es el más fácil de reconocer.
Más justo sería denominarlo “recurso” que forma musical. Basso ostinato quiere decir, li-
teralmente, un “bajo obstinado”, con lo cual ya tenemos una descripción más o menos
exacta de lo que es. Una frase breve –ya sea una figura de acompañamiento, ya una ver-
dadera melodía– que se repite una y otra vez por el bajo, mientras las voces superiores
siguen su curso normal. Constituye un método fácil para escribir “música moderna”, de
la cosecha 1920: la mano izquierda persiste siempre en lo mismo y la derecha es aban-
donada a sus propios recursos. […]
Quizá por eso durante algún tiempo el basso ostinato ejerció un encanto demasia-
do poderoso sobre los compositores nuevos.
El tema con variaciones
El tema con variaciones es la última y la más importante de las formas de varia-

ción. […] El tema que se adopta para someterlo a variación lo mismo puede ser origi-
nal del compositor que tomado de cualquier otra fuente. Por regla general es sencillo
y de carácter franco. Es mejor que sea así, para que el auditor pueda oírlo en su ver-
sión más simple antes de que comiencen las operaciones que lo han de variar. Tenga
presente el lector que el tema con variaciones, como muchas otras formas, se fue ha-
ciendo cada vez más complejo a medida que pasó el tiempo. […]
Hay diferentes tipos de variación que se pueden aplicar a cualquier tema. Se pue-
den distinguir con facilidad cinco tipos generales: 1) armónico, 2) melódico, 3) rítmico,
4) contrapuntístico y 5) una combinación de los cuatro tipos anteriores. Ninguna fór-
mula de los libros de texto podría prever todas las clases de planes de variación que un
compositor con inventiva puede descubrir.
(1) Se entiende por virginalistas, los músicos que tocaban el virginal, cordófono simple de teclado, instrumen-
to de uso doméstico muy en boga durante los siglos XVI y XVII en Inglaterra. [N. de autores de la guía.]
Aaron Copland, “Las formas fundamentales”, en Cómo escuchar la música,

Fondo de Cultura Económica, México, 1986, pp. 113-124.
• Según el autor, ¿qué es un basso ostinato? ¿Podrían dar algún ejemplo de

basso ostinato? (piensen en ejemplos de música popular).
• ¿Cómo se define la forma “tema con variaciones? ¿Qué aspectos se pueden
“variar” de un tema?
• ¿Conocen algún tema con variaciones? ¿Cuál?
• ¿Cómo podrían trabajar estos dos contenidos en el aula? ¿Creen que repre-
sente alguna dificultad para los alumnos? En caso de responder afirmati-
vamente, ¿cuál sería esta dificultad?
81

Observación
base en un tema común. De esta manera podemos apreciar con mayor claridad la rela-
ción entre secuencia y/o gradualidad que existe entre los contenidos, a lo largo de los
tres grados del programa de Música.
2.1. De manera individual lean la columna de contenidos correspondiente a tercer

grado y, al mismo tiempo, revisen de manera horizontal los contenidos de segun-
do y primer grados que tienen relación con los de tercero.
2.2. Identifiquen y subrayen con marcadores de texto, aquellos contenidos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en segundo grado, para abordar los co-
rrespondientes de tercero.
2.3. En equipos, muestren y comenten el resultado obtenido.
2.4. En plenaria respondan la siguiente pregunta: ¿qué contenidos de este bloque

de tercer grado presentan una gradualidad respecto de los de segundo?
Tema central: lenguaje musical

Bloque 5. ¿Con qué se Bloque 4. El lenguaje de la Bloque 3. Arquitectura
hace música? Construir con música musical
sonidos
Relacionados con “Elemen- Relacionados con “Ele- Relacionados con “Ele-
tos de la música”: mentos de la música”: mentos de la música”:
• Audición y discriminación • Audición e identificación • Audición y reconoci-

del ritmo y la melodía, en de los siguientes elemen- miento de la armonía en
música de diferentes géne- tos, en música de dife- obras musicales de dife-
ros y estilos. Apreciación. rentes géneros y estilos. rentes géneros y estilos.
Apreciación. Apreciación.
– Ritmo. • Interpretación de armo-
– Melodía. nías y secuencias armóni-
– Armonía. cas ejecutadas colectiva-
mente. Expresión.
82

• Creación, registro gráfico • Creación, registro grá-
e interpretación de bre- fico e interpretación de
ves composiciones para breves composiciones
diversos instrumentos, en que combinen ritmo y
las que se combinen dife- melodía con base en
rentes texturas. Expresión. una secuencia armónica.
– Ritmo con ritmo. Expresión.
– Ostinato rítmico con • Identificación de los ins-
melodía. trumentos armónicos en
– Bordón con melodía. las agrupaciones musi-
– Ostinato melódico con cales de la comunidad o
melodía. localidad. Apreciación/
– Melodía con melodía. Contextualización.
– Bordón con ostinato – Diferenciar instrumen-
rítmico y melodía. tos armónicos, melódi-
cos y rítmicos.
Relacionados con “Tex- Relacionados con “Tex- Relacionados con “Tex-
turas”: turas”: turas”:
• Creación e interpretación • Audición y reconocimien- • Creación, registro gráfico

de pequeñas composi- to de diversas texturas e interpretación de breves
ciones que combinen. en música de diferentes composiciones que com-
Expresión. géneros y estilos. Apre- binen ritmo y melodía
– Pulso y ritmo. ciación. con base en una secuen-
– Ritmo con ritmo. – Ritmo con ritmo. cia armónica. Expresión.
– Ostinato rítmico sobre – Ostinato rítmico con
una melodía conocida. melodía.
– Bordón con melodía.
– Ostinato melódico con
melodía.
– Melodía con melodía.
– Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
– Melodía con armonía.
• Creación, registro gráfico
e interpretación de breves
composiciones para
diversos instrumentos, en
las que se combinen dife-
rentes texturas. Expresión.
– Ritmo con ritmo.
– Ostinato rítmico con
melodía.
– Bordón con melodía.
– Ostinato melódico con
melodía.
– Melodía con melodía.
– Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
83

• Recopilación, análisis y
clasificación de piezas
musicales del entorno,
según su textura. Contex-
tualización.
Relacionados con “Forma Relacionados con “Forma Relacionados con “Forma
musical”: musical”: musical”:
• Audición de composicio- • Audición e identificación • Audición e identificación

nes musicales de dife- de las siguientes formas de las siguientes formas
rentes géneros y estilos, en música de diferentes en música de diferentes
en las que se distingan géneros y estilos. Apre- géneros y estilos. Apre-
claramente partes que ciación. ciación.
son iguales o diferentes. – Ternaria (ABA). – Bajo ostinato.
Apreciación. – Rondó (ABACADA). – Tema con variaciones.
• Creación e interpretación • Creación, registro gráfico • Creación, registro grá-
de una pequeña compo- e interpretación de breves fico e interpretación de
sición sonora en la que se composiciones sonoras una composición sonora
use conscientemente el con la forma ternaria o sobre un bajo ostinato.
recurso de la repetición y rondó. Expresión. Expresión.
el contraste. Expresión. • Recopilación, análisis y • Interpretación y presen-
• Audición y reconoci- clasificación de piezas tación de las composi-
miento de las siguientes musicales del entorno, ciones ante un público.
formas, en música de di- según su forma. Contex- Expresión.
ferentes géneros y estilos. tualización.
Apreciación. • Interpretación y presen-
– Unitaria (A). tación de las composi-
– Binaria (AB). ciones sonoras ante un
Expresión. público. Expresión.
• Presentación de las com-
posiciones sonoras ante
un público. Expresión.
84

Definición de música
• Discusión y análisis en
grupo del significado per-
sonal de la música, con
base en preguntas como
las siguientes. Contextua-
lización.
– ¿Qué es para ti la músi-
ca?
– ¿Qué música escuchas
cotidianamente?
– ¿Cuándo y dónde escu-
chas música?
– ¿Cuánto tiempo dedi-
cas a escuchar música?
– Por qué te gusta escu-
char esa música?
– ¿Haces música?
– ¿Cuándo y dónde ha-
ces música?
– ¿Cuánto tiempo dedi-
cas a hacer música?
– ¿Crees que la música es
arte?, ¿por qué?
– ¿Toda la música es
arte?, ¿por qué?
– ¿Qué músicos conoces
en tu entorno cercano?
– ¿Para qué sirve la músi-
ca?
– ¿Por qué es importante
aprender música?
– Otras.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos contenidos del bloque

Observación
abordar algunos contenidos del bloque 3. Arquitectura musical. Se pretende que en este
taller los maestros vivan la experiencia de estas actividades y después las apliquen en
el aula, con sus alumnos, ya sea de igual manera o modificadas, con ajustes o variantes.
También se pretende que estas acciones sirvan como “detonador” de la creatividad de
los docentes, para que planeen sus actividades, tomando en cuenta el contexto donde
laboran y los intereses de sus alumnos.
85

3.1. Audición e identificación de las siguientes formas, en música de diferentes gé-
neros y estilos.
• Basso ostinato.
• Tema con variaciones.
Observación
A continuación escucharemos ejemplos de las formas basso ostinato y tema con varia-
ciones. El coordinador irá dando las siguientes instrucciones y se encargará de tener lis-
to el aparato reproductor de discos compactos y el track correspondiente del CD de au-
dio, para que las audiciones fluyan sin obstáculos.
a) Siéntense cómodamente (opcional: también podrían realizar este ejercicio

acostados boca arriba, relajados, con las piernas estiradas y las palmas de
las manos apuntando hacia el cielo).
b) Realicen tres respiraciones profundas inhalando por la nariz y exhalan-
do por la boca. Al finalizar las tres respiraciones, cierren los ojos y sigan
respirando normalmente. Si están sentados, pueden colocar las palmas de
sus manos sobre los muslos (si están acostados, pueden colocarlas sobre
su vientre).
c) Dejen que todo su cuerpo se libere de tensiones, a través de la exhalación.
Dejen también que su mente se relaje: si aparecen pensamientos, déjenlos
ir como “nubes” que se lleva el viento.
d) Centren su atención en escuchar los dos ejemplos de basso ostinato que se
encuentran en el CD de audio de la guía (localicen en este CD las piezas
“Zum gali gali” y “Zamba malató”).
e) Vuelvan a escuchar las dos piezas y una vez identificado el basso ostinato,
reprodúzcanlo con su voz.
f) A continuación vamos a escuchar un bello ejemplo de la forma “tema con
variaciones”, que compuso Wolfgang Amadeus Mozart sobre la canción
popular francesa “Ah, vous dirai-je maman”. También les sugerimos leer
esta breve reseña del compositor.
Wolfgang Amadeus Mozart
W.A. Mozart nació en Salzburgo, Austria, en 1756. Desde pequeño demostró grandes
aptitudes para la música: sus primeras obras son de cuando tenía cuatro años. Tocaba
el clavicordio y el violín de una manera tan excepcional, que su padre Leopold –quien
también era músico– lo llevó a dar conciertos por las principales cortes de Europa junto
con su hermana Maria Anna (Nannerl), quien también era una niña prodigio tocando el
clavecín. Cuentan que Mozart tenía una memoria prodigiosa: a los once años viajó a Ita-
lia y después de escuchar un Miserere a nueve voces del músico italiano Allegri, en la
Capilla Sixtina, quedó tan impresionado que al llegar a casa lo transcribió completo, sin
faltar una sola nota. De regreso a Austria y a la edad de 16 años, empieza a trabajar al
servicio del príncipe de Salzburgo, pero este hombre era un déspota, autoritario y tenía
86

tan poca sensibilidad artística, que un día, después de una fuerte discusión, Mozart de-
cide dejar este trabajo y ser libre. No obstante las dificultades económicas que significó
no gozar de un sueldo fijo ni de la protección de algún noble, Mozart no dejó nunca de
componer. A pesar de que murió con apenas 36 años (murió en Viena en 1791), nos legó
más de 700 obras, entre óperas, misas, obras para piano, conciertos, sinfonías, cantatas,
sonatas, tríos, variaciones, entre muchas otras…
Las variaciones que vamos a escuchar son sobre una canción popular francesa
que la madre de Mozart le cantaba cuando era pequeño. Fueron compuestas en home-
naje a ella cuando murió.
Escucharemos en primer lugar, el “tema” (la melodía) y a continuación las “12 va-
riaciones” sobre el mismo. Después escucharemos sólo las cuatro primeras, para poner
atención en lo que varía en cada una de ellas.
3.2. Creación, registro gráfico e interpretación de una composición sonora sobre

un bajo ostinato.
Ostinato
Otra buena manera de poner “cimientos” a una pieza de música es empleando un osti-
nato. Al igual que un bordón, el ostinato permanece en el tiempo; pero en vez de consis-
tir en una o dos notas prolongadas, consiste en un ritmo o melodía breve que se repite
una y otra vez.
Un ostinato puede ser muy breve o estar formado por una secuencia de notas más
larga y complicada; sin embargo, aun en este último caso es fácil reconocerlo. Probable-
mente recuerdas el ostinato rítmico que tocaba una caja […] al comienzo del Bolero de
Ravel.
David Tutt, “Capas de sonido”, en Primeros ejercicios musicales,

Madrid, Ediciones Akal, 1998.
a) Para ejemplificar de mejor forma cómo trabajar este contenido, les sugeri-
mos que antes de crear una composición sonora sobre un bajo obstinado,
primero interpreten las siguientes canciones y las acompañen con el bas-
so ostinato que se propone en cada una de las partituras. Deben consultar
los Anexos correspondientes a esta sesión, que se encuentran al final de la
guía.
Zum gali gali. Canción popular (Israel). Además de cantar, tanto la melo-
día como el basso ostinato de esta canción se pueden tocar con la flauta de
pico soprano.
La bamba. Son jarocho (México). Para interpretar esta pieza, los inte-
grantes del taller deberán distribuirse las “partes” de la pieza; es decir,
unos tocarán y/o cantarán la melodía, otros el acompañamiento y otros el
basso ostinato.
b) Formen equipos mínimo de tres integrantes y máximo de ocho. Improvi-
sen un bajo obstinado. Cántenlo todos.
87

c) Uno por uno, cada integrante del equipo deberá improvisar una melodía
sobre este bajo. Pueden también crear ritmos (consideren incluir un ostina-
to rítmico).
d) Cuando todos los integrantes del equipo hayan participado al menos una
vez, repitan la secuencia para memorizarla.
e) También en equipos, registren gráficamente esta pieza (inventen los sím-
bolos necesarios y dibujen la “partitura” en una cartulina).
3.3. Interpretación de las composiciones ante un público.
a) Presenten ante los compañeros de los otros equipos su creación sonora so-
bre un basso ostinato. Pueden utilizar la “partitura” que elaboraron o in-
terpretarla de memoria.
b) Cada vez que se presente uno de los equipos, realicen una pequeña eva-
luación con base en las preguntas siguientes.
Preguntas para los “ejecutantes”:
• ¿Cómo se sintieron durante el proceso de crear la composición? ¿Fue fácil

o difícil?
• ¿Cómo se sintieron durante la presentación ante público?
• ¿La composición sonora cambió en el momento de presentarla o quedó
igual que cuando la estaban trabajando en el equipo?
• ¿Utilizaron la partitura o la interpretaron de memoria?
Preguntas para quienes escuchan:
• ¿Fue claro el basso ostinato? ¿Pudieron identificarlo?

• ¿Qué les pareció?
• ¿Qué podrían mejorar?
c) En plenaria y una vez que todos los equipos hayan presentado su creación
sonora, escojan aquella que más le haya gustado al grupo e interprétenla.
Reflexiones escritas en hojas de rotafolio o cartulinas, acerca de la fundamenta-

ción del tema principal del bloque.
Gráficos en una tabla que muestran la interconexión entre los contenidos del
bloque 3. Arquitectura musical, de tercer grado, con el boque 4. El lenguaje de la
música, de segundo grado y con el bloque 5. ¿Con qué se hace música? Construir
con sonidos, de primer grado.
Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos contenidos del

bloque 3. Arquitectura musical, de tercer grado.
88

Sexta sesión
Bloque 4. La música en el tiempo
Propósitos
que 4. La música en el tiempo, del programa de Música de tercer grado.
bloque 4. La música en el tiempo, de tercer grado, con el bloque 5. ¿Para
qué hacemos música? Usos y funciones de la música, de segundo grado.
abordar algunos contenidos del bloque 4. La música en el tiempo.
Materiales

co, SEP, 2006.
• Partituras (ver los Anexos correspondientes a esta sesión, al final de la
guía).
otros), jaranas, marimbas, violines, etcétera. Observación: proponemos
que se utilicen los instrumentos disponibles en la escuela o aquellos pro-
pios de la región.
• Masking tape.
• Salón grande.
89

Actividades

pectos más importantes de cada texto.
Observación
Texto 1. Acerca de la importancia del contexto temporal en la música.
Para comprender el espíritu y la vida interior de un pueblo, esto es sus alegrías, valores
y motivos por los cuales la vida fue llevadera y plena de significado, debe examinar-
se su arte, literatura, filosofía, danza y música, pues éstas […] y otras disciplinas afines
son las expresiones humanísticas en que se encuentra el verdadero testimonio de la ex-
periencia del hombre como la vivió, a través de las percepciones y sensaciones raciona-
les y no racionales. Examinadas en el contexto de sitio y época en que ocurrieron y de
las ideas que las animaron, las […] artes son el lenguaje simbólico por el que los artistas
creadores se dirigieron a sus contemporáneos y por el que aún nos brindan, con convic-
ción sorprendente sus ideas, fantasías, comentarios sociales, observaciones satíricas, re-
velaciones personales e imágenes del orden. […] Un estudio de las artes en relación con
la vida y las épocas que las produjeron llevará no sólo a una comprensión más amplia y
profunda de la conducta humana del pasado, sino también a una compenetración más
rica del futuro que espera a cada nueva generación.
William Fleming, “Prefacio” de Arte, música e ideas, México,

McGraw-Hill/Interamericana de México, 1989.
• Según este texto, ¿por qué es importante conocer la música desde una
perspectiva histórica?
• ¿Qué periodos de la historia de la música conoce? ¿Qué compositores re-
presentativos de cada periodo recuerda?
• ¿Ha tenido experiencias en el aula respecto del estudio de los diferentes
periodos de la música occidental? ¿De qué manera los ha abordado?
90

Texto 2. Acerca de la influencia del contexto cultural e histórico
en la audición.
La audición debe ser considerada como una actividad en la que intervienen nuestra his-
toria, nuestra cultura, nuestra sensibilidad. La tendencia a ciertas soluciones, con la ex-
clusión de otras, es producto de una civilización musical históricamente determinada.
Ciertos fenómenos sonoros que para una cultura musical son elementos complejos (la
disonancia, por ejemplo), pueden constituir para otra, productos acabados de monoto-
nía. El acto de organización que efectuamos al escuchar es algo que se aprehende en un
determinado contexto sociocultural. Toda civilización musical condiciona una audición
orientada e impuesta por la tradición cultural existente.
Nuestra actual situación como oyentes es fundamentalmente distinta a la de cual-

quier melómano de siglos anteriores. Y esto no sólo por el hecho de que nuestra infor-
mación auditiva sea mucho mayor, sino por el cambio tan radical que se ha operado en
las estructuras musicales y en la organización de los diferentes elementos sonoros en el
transcurso de este siglo.
Es pertinente señalar que los actuales medios de comunicación difunden en un

porcentaje bastante elevado obras musicales que corresponden a estilos definidos, des-
de un punto de vista histórico, como barroco, clásico y romántico. Estos diferentes esti-
los abarcan tres siglos aproximadamente (XVII, XVIII, XIX) y forman un tipo de expresión
basado en un sistema musical que se conoce con el nombre de tonalidad […]. Nuestros
modelos de reacción se identifican, por lo general, con este tipo de música […].
Las raíces de la nueva música las hallamos a principios del siglo XX, en la época
del dadaísmo, de los collages, del manifiesto surrealista. A partir de entonces los nue-
vos materiales musicales se articulan regidos por leyes que son válidas únicamente en
el ámbito de una determinada obra. Una situación típica de la nueva música es aquélla
en la que se producen dos estímulos o dos eventos musicales sucesivos, sin que ningu-
na razón de hábito los una; la música resuelve la crisis con una nueva crisis, dejando al
oyente ante un mundo sonoro que ha perdido las referencias prefijadas y que prevé una
continua ruptura de la reglas tanto formativas como perceptivas que ha instaurado la
costumbre. A la unipolaridad de la música clásica tradicional la música actual opone
una multipolaridad (1973).
Mario Lavista (compositor mexicano de música contemporánea), “Ensayos. Nueva mú-

sica: nueva audición”, en Textos en torno a la música, México, INBA/CENIDIM,1988.
• Según el autor, ¿qué factores condicionan nuestra percepción y audición

musical?
• ¿Por qué nuestra percepción como oyentes es diferente en la actualidad
que en épocas anteriores?
• ¿Cuál es el papel de los medios de comunicación en la audición y conoci-
miento de determinado repertorio musical?
91

Texto 3.
De todas las artes, la música –probablemente por su casi total carencia de contenido
verbal o representativo explícito– es la que más claramente revela los supuestos básicos
de una cultura; comencemos, pues, por examinar un fenómeno que es familiar para la
mayoría de los amantes de la música: la gran tradición posrenacentista, que se extendió
aproximadamente entre 1600 y 1910.
Es el periodo de casi todos los bien conocidos “grandes” del repertorio operístico
y de concierto, y se le suele conocer […] como el periodo de la armonía funcional tonal.
[…] para muchos aficionados, es ella la que ocupa la totalidad del campo de su percep-
ción musical y se convierte en la encarnación específica de lo que ellos consideran las
verdades eternas del arte. Pero, tal como observó Harry Partch, “la música… no tiene
más que dos ingredientes […]: la capacidad de un cuerpo para vibrar y producir sonido,
y el mecanismo del oído humano que lo registra… Todo lo demás que pueda ser estu-
diado y analizado en el arte de la música fue creado por el hombre, o está implícito en
los actos humanos y, por consiguiente, sujeto al más riguroso de los escrutinios”.1
Dicho de otra manera: ciertos supuestos de nuestra tradición musical “clásica”, a

los que consideramos elementos básicos y universales de toda música, están de hecho
muy lejos de ser tal cosa. Además es necesario que nos liberemos de la impresión de-
lirante de que la música occidental es, en el ámbito del sonido, el logro supremo de la
humanidad y de que otras culturas no representan otra cosa que estadios de una evolu-
ción conducente a ese logro.
Otras culturas hacen otros supuestos y se interesan por otros aspectos del sonido
organizado; no son inferiores ni superiores, sino diferentes […]
Un pez no tiene conciencia del agua, porque no tiene noticia de ningún otro me-
dio. Hasta hace poco tiempo, ésta ha sido la posición de la cultura europea frente al res-
to del mundo; durante más de tres siglos, la total e invencible certidumbre de la supe-
rioridad axiomática del arte europeo en relación con el resto del mundo, garantizó que
Europa se viera aislada de la influencia fecundante de otras culturas, que para los euro-
peos eran raras y exóticas en el mejor de los casos, y en el peor, primitivas e indignas de
fijarse en ellas.
La primera ruptura manifiesta con esta actitud se produjo con la Gran Exposición
Mundial de París, celebrada en 1889 en el Campo de Marte, donde se pudo oír por pri-
mera vez en Europa el gamelán de Java y el teatro musical de Cochinchina. El efecto de
los nuevos sonidos fue sensacional; el entusiasmo por su exotismo y su misterio no co-
noció límites […] se entusiasmaron con el juego fascinante del metalófono, el gong y el
tambor, el único músico occidental que realmente entendió su importancia fue Claude-
Achille Debussy, por entonces de 27 años, quien muchos años después, en 1913, habría
de recordar:
Su conservatorio es el ritmo eterno del mar, el viento entre las hojas y los mil soni-
dos de la naturaleza […] Sus tradiciones residen en los antiguos cantos, combinados con
danzas, cultivados y consolidados durante siglos. Y, sin embargo, la música javanesa se
92

basa en un tipo de contrapunto en comparación con el cual el de Palestrina es un juego
de niños. Y si escuchamos el encanto de su percusión despojados de nuestros prejuicios
europeos, debemos confesar que la nuestra semeja ruidos primitivos en una feria de al-
dea.2
1
Harry Partch, Genesis of a Music, 2ª ed., Nueva York, Da Capo Press, 1964, p. XVI. En el original esta nota es la
número 3 del capítulo 1 [N. autores de la guía].
2
Edward Lockspeiser, Débussy, His Life and Mind, vol. I, Londres, Cassell, 1962, p. 115 En el original esta nota
es la número 1 del capítulo 2 [N. autores de la guía].
Cristopher Small, “La cadencia perfecta y la sala de conciertos”

y “La música fuera del marco europeo”, en Música. Sociedad. Educación,
México, Alianza Editorial/CONACULTA, 1991, pp. 18-19 y 43.
• Según el autor, ¿qué periodo de la música occidental se conoce como el de

la “armonía funcional tonal”?
• ¿Por qué se hace referencia sólo a ese periodo, cuando se plantea el estudio
de la historia de la música europea?
• ¿Qué hecho significativo marcó el surgimiento de la música contemporá-
nea?
• Según el autor, ¿cuándo y por qué se produce la primera ruptura en cuan-
to a la actitud que considera la música europea como superior respecto de
otras tradiciones musicales?

Observación
En el caso específico de los contenidos del bloque 4. La música en el tiempo, de tercer

grado, encontramos que tienen una relación directa con los del bloque 5. ¿Para qué ha-
cemos música? Usos y funciones de la música, de segundo grado, pues el factor época
y contexto determina en gran medida los géneros y estilos musicales, la función misma
de la música y los intereses y gustos musicales de las personas.

grado y al mismo tiempo, revisen de manera horizontal los contenidos de segun-
do que tienen relación con los de tercero.
2.2. Identifiquen y subrayen con marcadores de texto aquellos contenidos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en segundo grado, para abordar los co-
rrespondientes de tercero.
93

2.4. En plenaria compartan sus comentarios a la siguiente pregunta: ¿qué conteni-
dos de este bloque de tercer grado presentan una relación con los de segundo?
Tema central: musicología
Segundo grado Tercer grado

Bloque 5. ¿Para qué hacemos música? Usos Bloque 4. La música en el tiempo
y funciones de la música
• Audición o visualización de los diferen- • Indagación en la familia acerca de gus-
tes usos y funciones que tiene la música tos, géneros y estilos musicales, según
en la vida de los seres humanos. Apre- las distintas generaciones. Contextualiza-
ciación. ción.
– Música ritual y ceremonial. • Recreación sonora de una imagen de
– Música de trabajo. época. Expresión.
– Música festiva. • Audición de música de diferentes épocas
– Música para danza. y estilos de la historia de la música de
– Música terapéutica. México y de Europa. Apreciación.
– Música didáctica. – Edad Media / Prehispánica.
– Música ambiental. – Renacimiento / Colonial.
– Música para cine, radio y televisión. – Barroco / Colonial.
– Otras. – Clasicismo / Colonial.
• Indagación acerca de los usos y las fun- – Romanticismo / Siglo XIX.
ciones que tiene la música en la comuni- – Siglo XX.
dad o en la localidad. Contextualización. • Recreación escénica en la que se evo-
• Recreación escénica en la que se evo- quen diferentes épocas y estilos de la
quen los diversos usos y las funciones de música. Expresión.
la música. Expresión. • Presentación de las recreaciones escéni-
• Presentación de las recreaciones escéni- cas ante un público. Expresión.
cas ante un público. Expresión. • Identificación y reconocimiento de
• Audición o visualización de música y posibles influencias y relaciones entre la
prácticas musicales de diferentes culturas música de México y la de Europa, en los
del mundo. Apreciación. siguientes periodos: Contextualización.
– América. – Colonia.
– Asia. – Siglo XIX.
– África. – Siglo XX.
– Europa. • Investigación acerca del origen e in-
– Oceanía. fluencias multiculturales de los diferentes
• Investigación acerca de las diferentes elementos musicales que existieron o
profesiones y oficios relacionados con existen en la comunidad o localidad.
la música de la comunidad, localidad o Contextualización.
región. Contextualización. – Autores.
– Canciones y cánticos.
– Ceremonias y rituales.
– Danzas.
– Instrumentos.
– Lugares donde se interpretó o está
representada la música.
94

Observación
A continuación se proponen diversas actividades que sirven como ejemplo o guía pa-
ra abordar algunos contenidos del bloque 4. La música en el tiempo. Se pretende que en
este taller los maestros vivan la experiencia de realizarlas, para después aplicarlas en el
aula con sus alumnos, ya sea de igual manera o con modificaciones, ajustes o variantes.
También se pretende que estas actividades sean un “detonador” de la creatividad de los
docentes, para que planeen sus propias acciones, tomando en cuenta el contexto donde
laboran y los intereses de sus alumnos.
Los contenidos sugeridos en este bloque son factibles de abordarse de acuerdo

con el método de “trabajo por proyectos”, ya que se relacionan con otras disciplinas
artísticas –Danza, Teatro y Artes Visuales–, así como con las asignaturas de Historia y
Español.
3.1. Audición musical de diferentes épocas y estilos de la historia de la música de

México y de Europa.
• Edad Media/Época Prehispánica.

• Renacimiento/la Colonia
• Barroco/la Colonia
• Clasicismo/la Colonia
• Romanticismo/Siglo XIX
• Siglo XX
Se recomienda que la audición se trabaje como en las sesiones anteriores, es decir,

que el coordinador prevea y prepare con anticipación el equipo reproductor de
discos compactos y que ubique los tracks correspondientes en el disco compacto
que acompaña la guía. Por otro lado, los participantes deben realizar algún ejerci-
cio de relajación que los prepare para escuchar atentamente. Antes de cada audi-
ción, el coordinador debe leer las siguientes reseñas, ya que aportan información
que sitúa a los participantes en el contexto de lo que escucharán.
Observación
Tal como se comenta en la nota 3 del apartado “Comentarios y sugerencias didácticas”

de este bloque (véase pp. 94-95 del programa de Música 2006), “este contenido tiene la
intención de que los alumnos cuenten con un panorama general de los principales esti-
los de la música europea y, paralelamente, con un panorama de los diferentes periodos
históricos de la música mexicana. Para la audición se sugieren algunos ejemplos […], se
puede recurrir al cine y a la televisión. […] También se recomienda consultar en internet
[…] (este contenido tiene relación con Historia, Español y Artes Visuales)”.
95

Periodo: Edad Media (h. siglos V al XV)/Época Prehispánica
Primera audición: “Stella splendens”,

del Llibre Vermell de Montserrat (provincia de Barcelona, en Cataluña, España)
Esta pieza pertenece a un importante manuscrito del siglo XIV, escrito en latín y en ca-
talán: el Llibre Vermell de Montserrat (Libro rojo de Montserrat). Es llamado así porque
está encuadernado en terciopelo rojo y se encuentra en el monasterio de Montserrat. En
Europa es considerado de valor incalculable y en ciertos aspectos, único, pues además
de composiciones religiosas y melodías populares de danza incluye información acerca
de la historia, geografía, astronomía y costumbres de esa época.
La pieza que vamos a escuchar es uno de los cantos a dos voces (de los dos que
contiene el Llibre Vermell), es un claro ejemplo de discanto (una manera bastante sen-
cilla de “hacer” armonía). Cuando la melodía del canto (o primera voz) realiza un mo-
vimiento ascendente, la segunda voz hace lo contrario; es decir, desciende haciendo el
discanto. El efecto que resulta es lo que escucharemos…
Segunda audición
En virtud de la fuerte relación que la música prehispánica tenía con la religión, a raíz de
la Conquista se perdió una gran cantidad manifestaciones musicales. No obstante, hoy
en día son los grupos indígenas quienes conservan instrumentos ancestrales y usos ri-
tuales, y nos aproximan a la riqueza sonora de esa época. A continuación escucharemos
tres piezas que lo ejemplifican:
• El son “Venado muerto” de la Danza del venado, de los mayos de Sinaloa.

• El águila blanca, pieza de danza azteca, de los nahuas del Distrito Federal.
• El primer son de la Danza del pez espada, de los huaves de Oaxaca.
Periodo: Renacimiento (entre 1450-1600)/la Colonia
Tercera audición: “Kyrie I”

Fragmento de Missa Brevis de Giovanni Pierluigi da Palestrina (Italia; c. 1525-1594)
Según nos dice el musicólogo Roy Bennett, en el libro Investigando los estilos musicales:
Algunas de las piezas más exquisitas del Renacimiento fueron compuestas

para la Iglesia. Las formas musicales más típicas fueron la misa y el mote-
te. Estaban escritas en un estilo musical denominado polifonía vocal: música
contrapuntística para uno o más coros, con varios cantantes asignados a cada
parte o voz. Mucha de esta música debía cantarse a capella (expresión que sig-
nifica literalmente “al estilo de la capilla” y que ahora se utiliza para hablar
de música vocal sin acompañamiento instrumental alguno). A veces se dice
que la segunda mitad del siglo XVI fue la “Edad de Oro” de la música eclesiás-
tica. Entre los compositores más importantes de la época destacan Palestrina
(Italia), Lassus (Países Bajos), Victoria (España) y Byrd (Inglaterra)”.
96

El fragmento que vamos a escuchar pertenece al “Kyrie I” de la Missa Brevis (Mi-
sa breve), compuesta en 1570 por Palestrina. Se trata de una obra para cuatro voces (so-
pranos, contraltos, tenores y bajos) y utiliza una textura contrapuntística a partir de la
frase melódica Kyrie eleison (“Señor ten piedad”); frase que todas las voces irán repi-
tiendo e imitando entre sí, en diferentes momentos. La primera voz que presenta la me-
lodía es la de contraltos.
Roy Bennet, “La Edad de Oro”, en Investigando los estilos musicales,

Madrid, Ediciones Akal, 1998, p. 22.
Cuarta audición: Sancta Maria In ilhuicac cihuapille

Manuscritos de la Catedral de la Ciudad de México, de Hernando Franco (siglo XVI)
El investigador mexicano Gabriel Saldívar, en su libro Historia de la música en México,

nos presenta la transcripción de este canto a la Virgen en náhuatl, atribuido a Hernando
Franco. De él nos dice:

En 1575 llegó a esta ciudad de México, procedente de la de Guatemala, el P.
Hernando Franco; no sabemos de qué nacionalidad haya sido, pero creemos
que fuese criollo, nacido en la Nueva España. Poco después fue designado
maestro de capilla de la Catedral, puesto en el que se dedicó a componer mú-
sica. Sus obras que aún se conservan son de género vocal a gran número de
voces, de cuatro a once comúnmente, manejadas con sencillez; algunas son
muy inspiradas, pudiéramos decir, no obstante la simplicidad de su línea me-
lódica, ajustadas completamente al canto gregoriano. De autor que haya pro-
ducido nuestro país creemos que sea el más antiguo de quien se conoce su
música.
A continuación transcribimos un fragmento del texto de esta plegaria a la Virgen en ná-

huatl, así como su traducción al español:
In ilhuicac cihuapille tenantzin dios in titotepantlahtohcatzin. Mahuel tehuatzin to-

pan xinotlahtolti in titlahtlacoanime…
“Reina celestial, madre de Dios, abogada nuestra, ruega por nosotros los pe-
cadores...”
Gabriel Saldívar, “La producción de música religiosa”, en Historia

de la música en México, México, SEP/Publicaciones del Departamento
de Bellas Artes, 1934, pp. 100-107.
97

Periodo: Barroco (entre 1600-1750) / la Colonia
Quinta audición: El oratorio de Navidad

Fragmento, de Johann Sebastian Bach (Eisenach-Leipzig, Alemania; 1685-1750)
J.S. Bach nació en el seno de una familia de gran tradición musical. Desde muy peque-
ño estudió violín, órgano y composición. Trabajó primero como organista y después
al servicio del duque y del príncipe de Weimar, quienes le dieron grandes facilidades
para que se dedicara a la composición. Esto permitió que Bach compusiera importan-
tes obras durante el tiempo que estuvo a su servicio; por ejemplo, los Seis conciertos de
Brandenburgo. Se casó dos veces y tuvo en total 14 hijos, por lo cual tenía que trabajar
muchísimo. Ganó una plaza como cantor en Leipzig y se trasladó para vivir en esa ciu-
dad. Su obra –una gran obra– incluye más de 260 cantatas, pasiones, oratorios, magnífi-
cats, una veintena de conciertos, numerosas obras para clavicémbalo (una de las cuales
está dedicada a su segunda mujer: Álbum de Ana Magdalena Bach), sonatas, suites, una
misa, una ofrenda musical, el Arte de la fuga, El clave bien temperado, entre muchas
otras composiciones.
Bach conocía a profundidad toda la música anterior a él y agotó al máximo las

posibilidades de timbre y armonía de la música barroca de su tiempo; después de él, la
música tomó otra dirección […] Eso explica que 50 años después de su muerte, cuando
Mozart viajó a Leipzig para estudiar su música, exclamara: “¡Por fin he hallado la mane-
ra de aprender cosas nuevas!”
La figura de Bach es la de un hombre ardiente, sensual, amoroso, amable y bonda-

doso; además de que le gustaban las dificultades y nunca se echaba para atrás. La grande-
za y originalidad de la música de Bach provienen de la manera como utiliza el coral lute-
rano, de las variaciones, de los famosísimos oratorios y pasiones, así como de la fuga.
A continuación escucharemos un fragmento de El oratorio de Navidad. Un oratorio

es una especie de ópera sin los elementos escenográficos (es decir sin vestuario, esceno-
grafía, utilería y demás); esto era porque se interpretaba en la iglesia. Este oratorio, consi-
derado como una obra maestra, es una obra larga que Bach escribió para ser cantada los
días de Navidad. Los textos pertenecen a los Evangelios según San Lucas y según San
Mateo, y los textos de los “corales” fueron tomados de textos luteranos. El texto del coral
que vamos a escuchar, cantado por el coro y acompañado por la orquesta, dice así:
Mirad, aquí, en las sombras del establo,

yace quien reinará en todo el Universo;
el lugar donde los animales buscan su comida,
es donde ha de reposar el Niño de la Virgen.”
M. Artigues, I. Barjau y M.D. Bonal, “Audición número 22”,

en 51 audiciones, Barcelona, Teide, 1989.
98

Sexta audición: “¡Ah, siolo Flasiquillo!”
(Negrilla) Villancico VIII de los Maitines de Navidad de Juan Gutiérrez de Padilla
(Málaga, España-Puebla, México; 1590-1664), manuscritos
de la Catedral de Puebla de los Ángeles, 1653.
Juan Gutiérrez de Padilla es uno de los más importantes compositores novohispanos.

Aunque nació en Málaga y fue maestro de capilla en Cádiz, sabemos que en 1662 ya tra-
bajaba en la catedral de Puebla y en 1629 sucedió a Gaspar Fernandes como maestro de
capilla (puesto éste que ocupó con gran reconocimiento, hasta su muerte). Gutiérrez de
Padilla, además de ser compositor desarrolló una importante labor en la enseñanza, en
las actividades del coro y como constructor de instrumentos (por varios documentos
se sabe que con la ayuda de un esclavo negro, fabricaba en un taller instalado en su ca-
sa, fagotes, chirimías y flautas). También se le reconoce el mérito de haber fundado una
“escuela musical poblana” de tan alto nivel, que ya no fue necesario recurrir a músicos
venidos de fuera.
El villancico que vamos a escuchar es una negrilla: el coro de niños que lo inter-
pretaba se pintaba la cara de negro para cantar, bailar y hablar como negritos que van
a adorar al niño Jesús. En este villancico se mezclan la complejidad rítmica de la músi-
ca africana –llegada a México con los esclavos–, con el barroco novohispano de la rica y
cosmopolita Ciudad de los Ángeles, Puebla. El texto remeda con fidelidad y gracia nota-
bles, la forma de hablar el castellano de los “negritos”:
…avisa voz a misé, que sa lo moleno ya

cayendo de pula risa y muliendo por bailá.
–¡Llámalo, llámalo aplisa! que ha veniro lo branco ya,

y lo Niño aspelando sa, y se aleglalá
ha ha ha, con la zambambá
ha ha ha, con lo guacambé, con lo cascabé.
–Sí, siñolo Tomé, repicamo lo rabé

y a la panderetilla Antón
bailalemo´ lo´neglo al son.
Nelissa Caram, “Libreto del CD México Barroco/Puebla I. Maitines de Navidad, 1653.

Juan Gutiérrez de Padilla”, Urtext Digital Classics.
Periodo: Clasicismo (entre 1750-1810)/la Colonia
Séptima audición: “Fandango”

Fragmento del tercer movimiento de Quinteto número 4 en Re Mayor, “Fandango” para
cuerda y guitarra” de Luigi Boccherini (La Toscaza, Italia-Madrid, España; 1743-1805)
Luigi Boccherini, aunque de origen italiano, se trasladó a Madrid, España, para traba-
jar al servicio del infante don Luis, hermano del rey Carlos III, quien era muy aficionado
99

a la música y disponía de un excelente cuarteto de cuerdas. Bajo el auspicio de la cor-
te pudo desarrollar una gran carrera como compositor, de la cual cabe destacar su obra
para orquesta de cuerdas (instrumentos que conocía bien, pues él mismo era violonche-
lista).
Según el musicólogo Giorgio Pestelli, “Boccherini se sitúa en igualdad respecto a

Haydn y Mozart por sus dotes melódicas, madurez técnica en el tratamiento del cuarte-
to, variedad lingüística y entusiasta apertura hacia los valores de la época”. Es por ello
que Boccherini es considerado, junto con Joseph Haydn y W.A. Mozart, uno de los tres
“grandes” del clasicismo. El célebre musicólogo Giusseppe Carpani aseguró que el es-
tilo de Mozart procedía de Haydn y Boccherini […] Un especialista mozartiano como
George de Saint Foix no excluye la posibilidad de que Mozart estudiase las obras de
Boccherini […]
Boccherini compone un exquisito fandango para quinteto de cuerdas y guitarra

(como también lo hizo el español Antonio Soler para teclado), para lo cual retomó tona-
das populares, consideradas muchas veces vulgares, y partió de este ritmo de baile tan
perseguido por la Inquisición. El “Fandango que escucharemos forma parte del Quin-
teto número 4 en Re Mayor, para cuerdas y guitarra, compuesto a fines del siglo XVIII
(1798).
Jaume Tortella, “Libreto del CD Luigi Boccherini, 1743-1805”.

Fandango, sinfonie & la musica notturna di Madrid, Barcelona, 2005.
Octava audición: El fandanguito.

Son jarocho, tradicional del Sur de Veracruz, México.
El eminente historiador e investigador, doctor Otto Mayer-Serra, en el Diccionario Músi-

ca y Músicos de Latinoamérica, nos dice acerca del fandango:
Danza de origen hispánico, muy popular en Lisboa durante el siglo XVIII. […]
En su Glosario de Afronegrismos (La Habana, 1924), Fernando Ortiz apunta va-
rios hechos interesantes sobre la utilización del nombre de este baile español
en América: “En Cuba –escribe el eminente folklorista– se usa preferentemen-
te como “pendencia”, “riña”, “alboroto”, “desorden”. Se armó un fandango, se
dice […] Según el Diccionario de Autoridades, es baile introducido en España
por los que han estado en los reinos de las Indias; y según Emilio Catarelo […]
la introducción debió hacerse a fines del siglo XVII y por eso no se le menciona
en los entremeses ni bailes anteriores, ni en el Tesoro de la Lengua Castellana, de
Covarrubias. El orden indiano del fandango, dándolo por cosa bien averigua-
da y cierta, parece negar la etimología árabe: y por ello alguien está inclinado
a creer en una africana […] más fácil es suponer una etimología mandinga de
fanda, “convite”, “dar de comer”, y el despectivo ango. Recordándose la fre-
cuente presencia de los mandingas en las Españas de los siglos XVI y XVII, esta
etimología parece aceptable. Fandango equivaldría a “fiesta donde se come”,
“fiesta de convite o diversión” […] También era popular en Chile desde el si-
glo XVIII. “La voz fandango […] designaba, genéricamente, toda clase de bailes
deshonestos o atrevidos. Así en 1774, un documento inédito […] nos transcri-
100

be las órdenes de la autoridad en el sentido de evitar “juegos, amancebamien-
tos y fandangos a deshoras de la noche” […] A pesar de las reprimendas ecle-
siásticas que combatían “ese baile infame que se llama fandango, diversión
de la gente baja, la que conduce a tales excesos de brutalidades que sólo re-
cordarlo da espanto”, a pesar digo, de estos ataques, la danza hizo fortuna en
América.
Por otro lado, el doctor Miguel Galindo, en su libro Historia de la música mexicana, nos dice:
Probablemente el primer baile popular, el más extendido y origen de otros, es el

fandango. Era muy popular en el siglo XVI, en unión de la seguidilla, con la cual tiene
un gran parentesco, […] en unión del bolero, la tirana, el polo y la jota. […] Entre noso-
tros ha sido el fandango uno de los bailes campesinos más usados, al grado de haberse
dado, en algunos lugares, el nombre de fandango ya no a la pieza o baile que llevaba su
ritmo, sino a la orquesta misma, a lo que después se llamó “mariachi”, y aun a la misma
ejecución o reunión en que se ejecutaba. Así, se decía: “Vamos al fandango”, como deci-
mos: “Vamos al baile”.
A continuación vamos a escuchar una versión del viejo y popular Fandanguito o

Fandanguillo, en tono menor, en el cual podremos apreciar giros y frases melódicas que
encontraremos también, durante todo el siglo XVIII, en la música para guitarra, clave y
piano, de compositores como Manuel de Sumaya, Luigi Boccherini y Antonio Soler.
Observación
Para trabajar el periodo clásico en el aula, además de la audición anterior se puede es-
cuchar el Tema con variaciones de Mozart (consúltese la quinta sesión), así como ver la
película Amadeus, misma que en tono de ficción, narra algunos aspectos de la biografía
de este compositor y recrea la época en que vivió (consulte la referencia completa en el
apartado “Videografía”, p. 131 del Programa de Estudios de Música 2006).
También puede recomendar a sus alumnos la investigación y consulta en internet,

de las páginas referentes al periodo Clásico (véase pp. 129-130 del programa de Música).
La idea es que los alumnos lleven a cabo dinámicas de presentación en el aula, ya sea
mediante el recurso del programa Power Point (si se cuenta con ello), en forma de mura-
les e incluso con pequeñas representaciones o dramatizaciones que aludan a un pasaje
biográfico de algún compositor o periodo específico.
Periodo: Romanticismo/siglo XIX
Novena audición: Vals en La menor opus 34, número 2.

De Frédérik Chopin (Varsovia, Polonia-París, Francia; 810-1849)
Federico Chopin nació en un pequeño pueblo cercano a Varsovia, en Polonia. Es uno de

los grandes virtuosos del piano del siglo XIX. Fue un niño prodigio, pues a los siete años
compuso su primera Polonesa y a los nueve daba conciertos. A los 20 años, mientras es-
101

taba de viaje de estudios en Viena, le sorprende la noticia de la guerra en su país, con la
consecuente pérdida de la independencia. A partir de ese momento, toda su vida per-
manecerá en el exilio sin poder regresar a Polonia, cuestión que lo entristece profunda-
mente. Se trasladó a París, ciudad que le atrajo por el clima de libertad y de entusiasmo
que allí se respiraba, y en donde se encontró también a otros compatriotas exiliados y a
numerosos artistas. Tuvo una relación amorosa con George Sand (una escritora que en
su época fue revolucionaria), y durante el periodo en que vivieron juntos –que fue muy
fructífero para ambos–, Chopin compuso baladas, scherzos, mazurcas, estudios, valses
y preludios, entre otras obras. Uno aspectos muy importantes de señalar es que Chopin
revolucionó la manera de tocar el instrumento. Siempre decía a sus alumnos: “La ma-
no no debe forzarse nunca, deben utilizarse las capacidades naturales; durante mucho
tiempo se ha actuado contra natura al intentar dar igual fuerza a cada dedo, a pesar de
que éstos tienen diferente forma: sería mejor que se estudiara la pulsación propia de ca-
da uno, y así no se arruinaría para siempre la capacidad expresiva”.
Chopin estaba enfermo de tuberculosis y a pesar de que junto con G. Sand hicie-
ron un viaje a la isla de Mallorca para ver si el clima le ayudaba, murió a la edad de 39
años en París; legó una importante obra pianística, llena de dramatismo y sentimiento
de melancolía por su tierra natal, Polonia.
Décima audición: Vals poético

De Felipe Villanueva (Estado de México-Ciudad de México, 1862-1893)
Este vals del compositor mexicano Felipe Villanueva data de 1888. Según dice la inves-
tigadora Consuelo Carredano en su libro Felipe Villanueva (1862-1893), el Vals poéti-
co responde a la tradicional forma ternaria A-B-A´, con una breve coda, pero “hay en él
ciertas características que lo distinguen de otros valses mexicanos de la época. En pri-
mer lugar, la elección de la tonalidad de Sol bemol, tan inusual en este género o forma
musical. Por otro lado, el hallazgo de Villanueva al dejar que la voz que cante sea el te-
nor y no la soprano, a quien adjudica el acompañamiento del vals. Cabe señalar que es-
tos dos rasgos estilísticos se encuentran también en el Vals en La menor opus 34, núme-
ro 2 de Chopin”.
No es casual esta influencia, pues a pesar de que por falta de medios económicos,1
F. Villanueva nunca pudo viajar a Europa y conocer directamente a los artistas y las
“nuevas” corrientes que se estaban gestando en París, sí pudo conocer la obra pianística
de Chopin y junto con otros músicos formar el Grupo de los Seis,2 profundos amantes
del arte, la cultura, la lengua y la música francesa (durante el porfiriato prevaleció una
tendencia muy marcada hacia las modas y costumbres parisinas. El mismo presidente
Porfirio Díaz intentó hacer de México una réplica de París. Hay que recordar que du-
rante esa época París era un importante centro cultural y artístico).
1
Felipe Villanueva nació en Tecámac, Estado de México, hijo de una familia humilde de diez hermanos.
Muy joven viajó a la Ciudad de México para estudiar y desarrollar su carrera como músico. Como mu-
chos artistas románticos, también murió joven. (N. de autores de la guía.)
2
Conformaron el Grupo de los Seis Felipe: Villanueva, Ricardo Castro, Ernesto Elorduy, Gustavo E.
Campa, Juan Hernández Acevedo y Carlos J. Meneses. Estos artistas pertenecieron a la generación de
los músicos del porfiriato. [N. de autores de la guía.]
102

Según Consuelo Carredano: “Villanueva ha llegado hasta nosotros por ser el au-
tor de una de las obras más conocidas de la música mexicana: el Vals poético, que forma
parte de la tradición viva de México y que, a cien años de haber sido compuesto, se si-
gue escuchando […] Esta obra forma, junto con el Vals capricho de Ricardo Castro y Sobre
las olas de Juventino Rosas, una popular trilogía de valses mexicanos.”
Vamos a escuchar esta obra para piano, ejemplo de la “música de salón”, tan en
boga entre las clases media y alta mexicana del siglo XIX.
Consuelo Carredano, Felipe Villanueva: 1862-1893, México,

CNCA- CENIDIM/INBA, 1992.
Observación
Para trabajar en el aula el periodo del Romanticismo, además de la audición anterior se

puede ver la película Beethoven, un ser inmortal, misma que mediante la ficción narra
algunos aspectos de la biografía de este gran compositor y recrea la época de transición
entre el periodo clásico y el romántico (consulte la referencia completa en el apartado
“Videografía”, del programa de Música 2006, p. 131).
También puede recomendar a sus alumnos la investigación y consulta en internet,

de las páginas referentes Romanticismo (véase el programa de Música, p. 130). Se pre-
tende que los alumnos realicen dinámicas de presentación en el aula, ya sea mediante el
recurso del programa Power Point (si se cuenta con ello), en forma de murales e incluso
con pequeñas representaciones o dramatizaciones que aludan a un pasaje biográfico de
algún compositor o periodo específico.
Periodo: Siglo XX (primera mitad)
Décima primera audición: “Danza de los jóvenes y las doncellas”

Fragmento del ballet La consagración de la primavera, de Igor Stravinsky
(San Petesburgo, Rusia-Nueva York, EE.UU; 1882-1971)
Igor Stravinsky fue una de las figuras clave en la música del siglo XX. Experimentó con
una gran diversidad de técnicas y estilos musicales e influyó en muchos compositores
posteriores. Representa un “puente” entre el estilo de finales del siglo XIX y la música
contemporánea. Junto con el húngaro Béla Bartók, inició una revolución rítmica que
busca sonoridades orquestales desconocidas hasta ese momento.
Pese a que estudió derecho, al conocer durante un viaje a otro gran músico ruso,
Rimsky-Korsakov, decide dedicarse por completo a la música y estudia con él. Cuando
tenía aproximadamente 25 años, conoció al empresario de ballet ruso Diághilev, con el
cual estableció una importante relación profesional. Se trasladó a París y compuso pa-
ra la compañía de Diághilev numerosos ballets, entre los que destacan: El pájaro de fuego
(1910), Petrushka (1911) y La consagración de la primavera (1913), obra que en su estreno fue
muy abucheada por el público, pero que hoy constituye una de las piezas fundamenta-
les de la música contemporánea.
103

Durante la Segunda Guerra Mundial, Stravinsky se exilió en EE.UU, donde murió a
la edad de 89 años. En 1945 obtuvo la nacionalidad estadounidense.
A continuación escucharemos un fragmento de La consagración de la primavera,

obra en la que destaca el uso de la rítmica, el contraste tímbrico y el uso de la politonali-
dad (es decir, el uso de dos o más tonalidades al mismo tiempo).
Décima segunda audición: “Noche de los mayas”

Primer movimiento de La noche de los mayas, de Silvestre Revueltas
(Durango-Ciudad de México, 1899-1940)
Silvestre Revueltas nació en Santiago Papasquiaro, en el estado de Durango. Junto con

sus hermanos, forma parte de una familia de artistas singulares (Fermín era pintor; Ro-
saura, actriz y José, escritor). Su vida fue corta pero muy intensa y atormentada. Silves-
tre Revueltas, junto con Carlos Chávez, Blas Galindo, José Pablo Moncayo, Candelario
Huízar y el propio Manuel M. Ponce, conformaron la cumbre del nacionalismo mexica-
no. Su formación fue como violinista y desarrolló carrera como concertista y director de
orquesta huésped al frente de varias orquestas del suroeste de Estados Unidos. En 1929,
Carlos Chávez lo invita a asumir la Subdirección de la Orquesta (Chávez era por ese en-
tonces Director del Conservatorio Nacional de Música); juntos emprenden la trascen-
dental labor de revitalizar la música en México, con sus conciertos de música contem-
poránea (que según cuenta el hermano de Silvestre, José, eran muy abucheados: “Las
patadas en el piso de un público furioso, constituían entonces el mejor aplauso”).

El fragmento de la pieza que vamos a escuchar pertenece a la obra La noche de los
mayas, que fue compuesta por encargo del director de cine Chano Urueta, para la pelí-
cula del mismo nombre, filmada en 1939. Poco después, José Ives Limantour le dio a la
partitura el formato actual, que tiene más secuencia de suite que de sinfonía. En el Pri-
mer movimiento, del mismo nombre, escuchamos el tema cantado por los violines pri-
meros, las flautas y el oboe, sobre un ostinato rítmico muy claro de xilófonos y “tambo-
res indios”.
“Libreto del CD Música mexicana. Halffter, Moncayo, Revueltas, Galindo”,

interpretaciones de la Royal Philarmonic Orquestra y de la Orquesta Filarmónica
de la Ciudad de México, México, ISSSTE Bienestar Social.

• Gráficos en una tabla que muestran la interconexión entre los contenidos
del bloque 4. La música en el tiempo, de tercer grado, y el bloque 5. ¿Para
qué hacemos música? Usos y funciones de la música, de segundo grado.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos contenidos
del bloque 4. La música en el tiempo, de tercero.
104

Séptima sesión
Bloque 5. Sonido, música y tecnología
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del

bloque 5. Sonido, música y tecnología, del programa de Música de ter-
cer grado.
bloque 5. Sonido, música y tecnología, de tercer grado, y el bloque 1. De los
sonidos a la música, de primer grado.
• Realice diversas actividades que ejemplifiquen de manera didáctica, cómo
abordar algunos contenidos del bloque 5. Sonido, música y tecnología.
Materiales

co, SEP, 2006.
• Masking tape.
• Computadora PC con tarjeta de sonido, lector de DVD y conexión a internet.
• Proyector de imágenes (cañón) con cable de conexión a la computadora.
105

Actividades

pectos más importantes de cada texto.
Observación
Texto 1. Acerca de las características y empleo del sistema MIDI.
Musical Instrument Digital Interface (MIDI)
La MIDI (Interfaz Digital para Instrumentos Musicales) es una herramienta poderosa

tanto para la composición como para la enseñanza de la música. Consiste de un proto-
colo de comunicaciones que permite conectar diversos instrumentos musicales entre sí
o con computadoras, y hacerlos trabajar en conjunto.
Usualmente se dispone de un controlador, que puede ser un teclado o las cuerdas

de una guitarra en los casos más habituales, y una computadora equipada con el pro-
grama. Lo interesante de este sistema consiste en no grabar propiamente un sonido, si-
no la traducción a un código especial que lo registra como notas musicales, asignándole
a cada una la duración, volumen y altura (qué tan grave o aguda es). Así, es posible re-
producirlo en otro instrumento, manipularlo o escribirlo en una partitura.
En el estudio de grabación, la MIDI posee variados usos. Por ejemplo, por medio
del sintetizador es posible grabar, canal por canal, toda una orquesta, con el solo recur-
so de la interfaz y su capacidad de ejecutar sonidos de diversos instrumentos.
Los últimos adelantos permiten, además, que un sonido grabado por medio de un
micrófono se pueda reinterpretar a través de cualquier otro instrumento, o bien quedar
registrado como partitura musical. Actualmente es posible grabar un set de tambores y
después hacer que las percusiones suenen como piano. Estos sonidos, a su vez, se pue-
den modificar total o parcialmente, lo cual permite afinarlos, alterar su rítmica o poner-
los en otra escala, y viceversa; es posible tocar una batería en un teclado, en el que se al-
tera el sonido del bombo, se cambia el tiempo, se sube el tono o el volumen, se modifica
la ecualización, se le incorporan timbres de otro instrumento, etcétera.
A partir de la aparición de la MIDI, los músicos líricos, que no saben notación mu-
sical, pueden silbar una melodía y a partir de ese sonido elaboran una partitura correc-
tamente escrita, susceptible de interpretarse por una flauta, un piano o un violín. Edi-
tando, cortando y pegando sonidos es posible componer una pieza sin ejecutar una sola
106

nota, lo cual da lugar a la música tecno, enteramente creada en los estudios de graba-
ción.
Si bien la MIDI controla el sonido en cuanto partitura, es decir como nota musical,
puede modular su altura, intensidad y duración, así como sus características tímbricas
(aquello que permite identificar un sonido, como el del piano, el violín o algún otro ins-
trumento), también cuenta con otras funciones: la cuantización, o sea, poner dentro del
ritmo los sonidos que por error del ejecutante hayan quedado fuera del patrón, o la hu-
manización, es decir, introducir ligerísimas variaciones respecto de la norma para que
el resultado no suene a máquina.
Un efecto interesante al respecto es el de los armonizadores, utilizados original-

mente para reproducir la voz del cantante en tonos más arriba, para obtener el efecto
de uno o varios acompañantes. Este efecto, que ubica y regula las melodías y las escalas
según parámetros de afinación estrictos, también se utiliza para entonar a aquellos can-
tantes que por alguna razón pierden su afinación. El resultado es que, hoy en día, cual-
quiera puede ser cantante: los milagros del estudio consiguen que hasta el más desafi-
nado pueda “cantar las rancheras”.
Arturo Márquez (destacado músico, compositor e investigador mexicano)

y Antonio Russek, La música y la informática.
Fuente: www.ciberhabitat.gob.mx/conciertos/musica_informatica
• Según los autores, ¿qué es el sistema MIDI y qué aplicaciones tiene?

• De las aplicaciones mencionadas, ¿cuáles serían más adecuadas para la
enseñanza de la música en la escuela secundaria?
• De los participantes del equipo, ¿alguien ha tenido experiencias con este
tipo de sistema? Explíquenlas.
Nota: Tal como se menciona en la nota 1 del apartado “Comentarios y sugerencias

didácticas” de este bloque, por soportes de audio nos referimos a los discos de
acetato, audiocintas, discos compactos, mini disk y MP3. (Véase el Programa de Es-
tudios de Música 2006, p. 99.)
Texto 2. Acerca de los tipos de soporte de audio y reflexión crítica sobre

su consumo.
La construcción de nuevos públicos: del casete a My Space
El que los usuarios del walkman o Ipod habiten un universo privado mientras deambu-
lan por la ciudad no significa que no pertenezcan a redes de socialización vinculadas a
la música. Las mismas tecnologías hacen posible nuevas formas de interactividad, nue-
vas maneras de fortalecer los lazos de afiliación y sociabilidad. En sus inicios, el case-
te permitió la portabilidad en los automóviles y, como vimos, en los walkman, pero muy
pronto los usuarios empezaron a grabar compilaciones de su música favorita y regalár-
sela a sus amigos. Cada usuario se convertía así en su propio DJ, y canjeaba su estéti-
107

ca –ese espacio propio– con otros. Como los videocasetes, los chateos y Skype, después
los audiocasetes hacían posible mantener el contacto con los familiares, sobre todo pa-
ra los que migraban y se encontraban en nuevas sociedades, a las cuales difícilmente se
integraban. Los casetes, con declaraciones personales o con músicas, se convirtieron en
nuevas formas de correo, luego desplazados por el e-mail, los chats, los portales […] y
los sitios de socialización como You Tube y My Space.
Cuando el funk se popularizó en las favelas de Río de Janeiro, antes de internet y

antes de que hubiera una producción endógena, los DJ participaban en un frenético trá-
fico internacional de discos y casetes, pues su éxito dependía de lo acertado de la músi-
ca, que se medía por su “bailabilidad”. Se procuraba conseguir la música más cotizada
en los barrios marginales de Nueva York y Miami […] Los DJ dependían de una red de
correos que volaban periódicamente a esas ciudades a comprar música. Estos correos
solían trabajar en agencias de viaje o en aerolíneas, o bien eran los mismos DJ de la zo-
na norte que llegaban a Nueva York por la mañana, hacían sus contactos y regresaban
a Río en el vuelo nocturno. En Río vendían su mercancía a los revendedores, a quienes
otros DJ compraban la música. Había una competencia encarnizada respecto a los dis-
cos y casetes, pero una vez pasado el arrebato del estreno, los casetes se copiaban.
Los casetes, si bien al principio eran de calidad inferior y más propensos a dañar-
se que los LP, muy pronto alarmaron a la industria de la música, que temía perder ven-
tas. El auge de ventas que el walkman produjo fue contrarrestado por la piratería de ca-
setes, bastante más fáciles de copiar que los LP. Esta tecnología introdujo e hizo accesible
una gran diversidad de música a públicos masivos. […] De ahí que el disco compacto o
CD fuera introducido en 1982 para estimular el mercado de fonogramas, que estaba de-
clinando en los años 80. Seis años después, el CD se convirtió en el formato dominante.
Millones de aficionados a la música no sólo empezaron a comprar CD, sino que además
fueron reemplazando su colección de música hasta bien entrada la década de 1990.
En 1997 se introdujo el DVD, que contiene diez veces más espacio y combina ima-
gen, texto y sonido, con la esperanza de provocar una nueva ola de reemplazo de colec-
ciones de fonogramas, como había pasado una década antes cuando el mercado pegó
un salto cualitativo debido a la sustitución de LP de vinilo por el nuevo formato. Pero el
DVD no logró afincarse plenamente en el mercado, y el formato CD siguió cayendo, espe-
cialmente con la agudización de la piratería y dos modos de intercambio gratuito de fo-
nogramas: el sistema P2P, introducido en la década de los 90, y la copia de CD a partir de
1996, sobre todo para regalar a los amigos, como se hacía con el casete, procedimiento
que no ha recibido la suficiente atención, pero que según declaración del observatorio
de investigación de mercados NPD Group constituye la forma más intensa y habitual de
la adquisición de música. Según este informe, “la copia social de CD entre amigos –que
tiene lugar offline y casi fuera del alcance de los esfuerzos de “criminalización” de la in-
dustria musical– constituye 37% de toda la música que se consume, más el intercambio
de archivos”. […]
Como veremos, las nuevas tecnologías y los hábitos y sensibilidad de los consumi-
dores –quienes no creen que copiar un fonograma sea un delito–, junto con las medidas
enajenantes que la industria de la música está adoptando para obligar a los consumidores
a pagar ya no sólo por la compra de fonogramas, sino por cada uso de ellos, constituyen,
más allá de la piratería industrial, el gran desafío económico para las grandes empresas.
108

Los pronósticos para la supervivencia de la industria musical en su forma actual no son
optimistas. Ello no significa que se esté produciendo menos música. Si se calcula cuántos
fonogramas circulan en internet, combinando lo que se canjea en P2P más lo que se sube
a You Tube, My Space y sitios parecidos, se está produciendo, consumiendo y comentando
más música que nunca.
George Yúdice, “La construcción de nuevos públicos: del casete a My Space”,

en Nuevas tecnologías, música y experiencia, Barcelona, Gedisa, 2007, pp. 47-50.
• ¿Cuántos soportes de audio menciona el autor en este texto y qué caracte-

rísticas destaca en cada uno de ellos?
• ¿Cómo ha influido la industria discográfica en los hábitos de consumo de
soportes de audio?, y viceversa: ¿cómo ha influido el consumo musical en
el hecho de que se planteen nuevos formatos y soportes de audio?
• ¿Qué tipo de soportes y aparatos de audio utilizan sus alumnos de secun-
daria? (entendemos pos “soportes”: casetes, CD, DVD, tarjetas de memoria,
disco duro etcétera, y por “aparatos”: caseteras, walkman, reproductores
de discos compactos, diskman, reproductores de MP3, teléfonos celulares,
laptops, etcétera).
Texto 3. Acerca de las características del formato MP3.
El MP3 y su distribución por internet
Este algoritmo de codificación fue desarrollado por la sociedad Moving Pictures Experts
Group (MPEG), grupo especializado en crear y mejorar los estándares para la compresión
de audio y video digitales. Actualmente, el MP3 se ha estandarizado como la norma de
compresión de audio más importante en internet, gracias a su alta calidad, facilidad de al-
macenamiento y transmisión, incluso en conexiones de bajo ancho de banda.
Técnicamente se define al MP3 como un sistema de compresión que reduce los ar-
chivos de audio en un factor de 12 a 1, o sea menos de una décima parte de lo que ocu-
pa una pista de CD, los cuales, gracias a su reducido tamaño, pueden ser distribuidos a
través de internet y reproducidos en computadora. Su tecnología de compresión se ba-
sa en dos hechos: el primero es que el oído humano sólo percibe un rango acústico de
frecuencias que va desde los 20 hertz hasta los 20 khz (el rango de mayor percepción al
oído está entre 2 y 4 khz), mientras que los archivos de sonido sin compresión registran
información que rebasa estos límites. Al respecto, lo que hace la tecnología MP3 es des-
echar todos aquellos sonidos que se encuentran por debajo de los 20 hertz o por encima
de los 20 khz.
El segundo aspecto que aprovecha el MP3 es que cuando existen dos señales de
frecuencias similares, el oído humano sólo escucha la que posee un mayor volumen.
Así, la tecnología de compresión analiza las frecuencias que están superpuestas (las fre-
cuencias que están encimadas) y elimina la información que posee el menor volumen.
Aprovechando estas dos deficiencias del oído humano, el formato MP3 genera archivos
de un tamaño mucho menor que poseen una buena calidad de sonido. Un minuto de
109

música equivale a un megabyte de memoria, de tal suerte que en un CD es posible gra-
bar aproximadamente 11 horas de música.
Inevitablemente, el impacto social del MP3 se ha convertido en la puerta para que

millones de usuarios de internet intercambien música a través de la red, de forma gra-
tuita y sin la intervención de la industria disquera.
El éxito de este formato ha llevado a que los fabricantes de aparatos de sonido em-
piecen a desarrollar reproductores portátiles de MP3 con capacidad para 120 minutos de
música. Las canciones se bajan de internet en la computadora y luego se pasan al repro-
ductor a través de un cable que se conecta a la PC. Los usuarios pueden cambiar el orden
de ejecución de las canciones y escribir y borrar canciones cuantas veces quieran.
Napster, pionera en este campo, cambió paradigmas al permitir que miles de per-
sonas tuvieran un motivo para conectarse a internet y puso en jaque a la poderosa in-
dustria de la música. Se enfrentó a serios problemas legales durante todo un año, que la
obligaron a suspender el servicio después de 30 meses en funciones. Sin embargo, han
aparecido diversos esfuerzos tanto de empresas privadas como de programadores vo-
luntarios, que quieren darle al público lo que desea: seguir bajando música de la red.
Arturo Márquez (destacado músico, compositor e investigador mexicano)

y Antonio Russek, La música y la informática.
Fuente: www.ciberhabitat.gob.mx/conciertos/musica_informatica
• Según los autores, ¿En qué hecho se basa la tecnología de compresión de

audio del sistema MP3?
• Según el texto, ¿Cuáles son las ventajas de este formato? ¿Conoce alguna
de las desventajas de este sistema?
• ¿Cómo ha influido esta tecnología en los hábitos de consumo musical de
los jóvenes?

Tiempo aproximado: 30 minutos
Observación
Aunque en el programa de estudios se establece una relación directa entre el bloque 1.

De los sonidos a la música, de primer grado y el bloque 5. Sonido, música y tecnología,
de tercero, encontramos que también existe una relación de secuencia y gradualidad en-
tre contenidos, en varios bloques de los tres grados. La relación entre tecnología y músi-
ca surge, específicamente, cuando utilizamos este recurso para abordar contenidos del
eje “Contextualización” (por ejemplo, si recomendamos a los alumnos usar internet pa-
ra que investiguen); también cuando utilizamos la computadora y el software (progra-
mas) para trabajar los contenidos relacionados con la creación sonora, la improvisación
y/o la interpretación musical, todas del eje “Expresión”; o cuando utilizamos diversos
recursos tecnológicos y materiales didácticos (CD de audio, videos, cd-rom, reproducto-
res de CD, de video, computadoras, entre muchos otros), para realizar actividades de au-
dición, todas ellas del eje “Apreciación”.
110

grado y, al mismo tiempo, revisen de manera horizontal los contenidos de primer
grado que tienen relación con los de tercero.
2.2. Identifiquen y subrayen con marcadores de texto aquellos contenidos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los corres-
pondientes de tercero.
2.4 En plenaria contesten la siguiente pregunta: ¿qué contenidos de este bloque de

tercer grado presentan una gradualidad respecto a los de primero?
Tema central: el sonido
Primer grado Tercer grado

Bloque 1. De los sonidos a la música Bloque 5. Sonido, música y tecnología
Contenidos Contenidos
Relacionados con la investigación del so- Relacionados con la investigación del so-
nido: nido:
Exploración e identificación de las cuali- Indagación acerca de los diferentes me-

dades del sonido producido por objetos, dios y aparatos de almacenamiento y re-
el cuerpo y la voz: producción del sonido que existen o exis-
– Timbre. tieron en el entorno inmediato:
– Altura. – ¿Cuándo y quiénes inventaron los
– Intensidad. aparatos de grabación, almacenamien-
– Duración. to, reproducción y digitalización del
sonido?
Discriminación y reconocimiento auditivo – ¿Reflexión acerca del impacto y de la
de las cualidades del sonido producido utilización de estos aparatos en la vida
por objetos, el cuerpo, la voz y ambos: de los seres humanos.
– Timbre.
– Altura. Comprensión del funcionamiento básico
– Intensidad. de los diferentes aparatos de audio y so-
– Duración. portes que existen.
Identificación de cada una de las cualida- Indagación acerca del quehacer de las di-
des del sonido que se produce en el en- ferentes profesiones que se relacionan o
torno cercano o inmediato, tomando en trabajan con el sonido, con la creación,
cuenta la variable del tiempo (horarios y producción o difusión musical:
épocas del año): – ¿Cómo trabajan los compositores de
– El aula. radio, televisión y cine?
– La escuela. – ¿En qué consiste el trabajo de los inge-
– La casa. nieros de sonido?
– La calle. – ¿Qué hacen un productor, un locutor,
– La comunidad o localidad. un sonorizador, entre otros?
111

Exploración e investigación de los soni- Reflexión personal acerca del uso que se
dos de diferentes “entornos” o “paisajes hace en la actualidad de los medios elec-
sonoros”. trónicos de comunicación (radio, televi-
sión, cine), con base en las siguientes pre-
Reflexión sobre la percepción del sonido. guntas:
– ¿Qué es el sonido? – ¿Para qué me sirven?
– ¿Existe el silencio? – ¿Cómo los uso?
– ¿Cómo se forma y funciona nuestro – ¿Cómo se usaban hace 10, 20, 30
sentido del oído? años?
– ¿Cuántos sonidos podemos escuchar?, – ¿Qué programas televisivos, estaciones
¿existen animales que escuchen más de radio y películas prefiero? ¿Por qué?
sonidos que nosotros? – ¿Qué escuchaba mi familia en la
– ¿Por qué llamamos ruidos a algunos radio, hace 10, 20, 30 años? ¿Qué
sonidos? programas preferían y prefieren los
diferentes miembros de la familia o de
Audición y exploración de la acústica de la comunidad y a qué se debe?
diferentes espacios. ¿Cómo se manifiestan – ¿Cuántos programas de televisión, de
los fenómenos de reflexión y absorción radio y películas tienen como tema
del sonido en estos lugares? central a los adolescentes o se dirigen
– La casa y sus diferentes espacios a ellos? ¿Qué mensajes transmiten?
(baño, cocina, recámaras, pasillos, – Otras.
patios, azoteas, escaleras, otros).
– Escuela.
– Templos, iglesias.
– Plaza, alameda, parque, kiosco.
– Gimnasios, canchas deportivas,
estadios.
– Cine, teatro, auditorio.
– Otros.
Audición activa de música grabada o en

vivo, de diferentes géneros y estilos en los
que se utilicen objetos, el cuerpo, la voz
(sin cantar) y ruidos.
Relacionados con la creación y presenta- Relacionados con la creación y presenta-
ción de materiales sonoros: ción de materiales sonoros:
Invención de grafías no convencionales Sonorización de imágenes en video.

para registrar el sonido y sus cualidades.
Presentación de las sonorizaciones ante
Creación sonora en la que se combinen un público.
las diferentes cualidades del sonido, rui-
dos y silencio, utilizando objetos del en- Elaboración de un programa sonoro o
torno más inmediato, el cuerpo, la voz o musical para transmitirlo con el equipo
ambos. de sonido de la escuela o de una radiodi-
fusora comunitaria o local.
Interpretación y presentación de las com-
posiciones sonoras ante un público.
112

Organología*
Conocimiento auditivo o visual de los
electrófonos.
– Comprensión de su funcionamiento.
– Ubicación de su aparición en un con-
texto histórico, social y cultural.
– Reflexión acerca del impacto que han
tenido estos instrumentos en la interpreta-
ción y la creación musical.
* Aunque en el bloque 1. De los sonidos a la música, de primer grado, no encontramos contenidos

que tengan relación directa con la Organología, es decir con instrumentos y su clasificación, en el
bloque 4. Del objeto sonoro al instrumentos también de primero, y en el 3. Construir y tocar ins-
trumentos, de segundo grado, se habla de la clasificación organológica de Sachs y Hornbostel. En
el bloque 5. Sonido, música y tecnología, de tercer grado, se introducen los electrófonos, con lo cual
se completa la clasificación presentada en los dos bloques antes mencionados (idiófonos, membra-
nófonos, cordófonos y aerófonos). En lo que a este tema se refiere, existe por tanto una gradualidad
entre contenidos, a lo largo de los tres grados.

Tiempo aproximado: 3 horas
Observación
A continuación se proponen diversas actividades, como ejemplo o guía para abordar al-
gunos contenidos del bloque 5. Sonido, música y tecnología. Con éstas se pretende que
en el taller los maestros vivan la experiencia de llevarlas a cabo, para después ponerlas
en práctica en el aula, con sus alumnos, ya sea que lo hagan de igual manera o con mo-
dificaciones, ajustes o variantes. También se intenta que las actividades sean un “deto-
nador” de la creatividad de los docentes, para que elaboren sus propias acciones. Para
ello es importante tomar en cuenta tanto el entorno, el contexto donde laboran y la dis-
ponibilidad de recursos tecnológicos, como los intereses de sus alumnos.
3.1. Indagación acerca de los diferentes medios y aparatos de almacenamiento y

reproducción del sonido que existen o existieron en el entorno inmediato:
– ¿Cuándo y quiénes inventaron los aparatos de grabación, almacenamien-

to, reproducción y digitalización del sonido?
– Reflexión acerca del impacto y de la utilización de estos aparatos en la vi-
da de los seres humanos.
a) Formen equipos, distribúyanse los párrafos y lean con atención el siguien-

te texto. Subrayen con marcadores de texto los aspectos que siguen:
• Nombre del medio de registro, reproducción y/o transmisión del soni-

do y de la música.
• Año de su descubrimiento.
113

• Nombre de su(s) inventor(es).
• Funcionamiento básico y algunas de sus mejoras tecnológicas.
Observación
No olviden consultar las “notas” que aparecen al final del texto, pues en ellas encontra-
rán información significativa acerca de otros medios y su funcionamiento.
Texto 1. Acerca del surgimiento de los medios de registro, reproducción y

transmisión del sonido y de la música.
Genealogía de la radio
¿Y el sonido? ¿Sería más inasible que la imagen? El 24 de mayo de 1844, Samuel Morse,
un pintor norteamericano, inventó el telégrafo. Las letras se traducían en una clave de
puntos y rayas. Con impulsos eléctricos cortos y largos, a razón de quince palabras por
minuto, se podían despachar mensajes a través de delgados hilos de cobre, casi a la mis-
ma velocidad de la luz.1 […]
Pero no era el audio real de la naturaleza ni las palabras vivas de la gente las que
viajaban a través de aquella primera línea […] Los telegramas, como su nombre lo indi-
ca, representaban una escritura a distancia. El sonido todavía no sabía viajar solo, sin la
tutoría de un idioma artificial.2
En 1876, Alexander Graham Bell, físico escocés […] lo logró. El teléfono transforma-
ba el sonido en señales eléctricas y lo enviaba, valiéndose de micrófonos y auriculares,
por un tendido de cables similar al del telégrafo.3 La voz humana iba y venía sin necesi-
dad de ningún alfabeto para descifrarla. Si viajaba la voz, podía viajar la música […]
En 1877, un contemporáneo de Bell, el norteamericano Thomas Alva Edison, expe-

rimentaba con un cilindro giratorio, recubierto de una lámina de estaño, sobre el que
vibraba una aguja.4 Después de múltiples ensayos, aquel genio consiguió escuchar una
1
El telégrafo funcionaba como un electroimán que hacía golpear una aguja contra una cinta de papel.
Las señales eléctricas de corta duración marcaban un punto en la cinta. Las largas trazaban una raya. La
cinta era movida lentamente por un mecanismo de relojería. (En el original, n. 2.)
2
Más adelante se intentó construir un telégrafo que imprimiera directamente las letras, sin pasar por el
alfabeto morse de puntos y rayas. El teletipo es la combinación del telégrafo y la máquina de escribir. En
1920, las líneas de teletipo comenzaron a sustituir al sistema morse. (En el original, n. 4.)
3
El micrófono convierte el sonido en corrientes eléctricas variables, y el auricular, mediante un electro-
imán, realiza el proceso inverso. (En el original, n. 5.)
4
Para registrar la voz se hablaba a través de un embudo en cuyo extremo, por el impacto de las ondas
acústicas, vibraba una delgada membrana. Ésta llevaba unida una aguja que iba trazando un surco de
profundidad variable, según la intensidad de las ondas, sobre la lámina metálica que recubría el cilin-
dro. Para escuchar la voz grabada, el proceso era al revés: haciendo girar el cilindro, la aguja vibraba re-
corriendo el surco, la membrana reproducía estas vibraciones y las transformaba nuevamente en sonido.
Edison cambió luego la lámina de estaño por un recubrimiento de cera. (En el original, n. 7.)
114

canción grabada por él mismo. Había nacido el fonógrafo, abuelo del tocadiscos.5 El so-
nido había alcanzado la inmortalidad.
El tiempo no se robaría más las voces del mundo. Con el nuevo invento se podrían
documentar los acontecimientos, repetir cuantas veces se quisiera la canción preferida
y tocar el himno nacional en los congresos sin necesidad de orquesta. Se podría seguir
oyendo a los muertos como si estuvieran vivos.
Los límites, sin embargo, los establecía la materia. Para escuchar aquel sonido en-
latado en el fonógrafo, había que acercarse al aparato. La voz rompía con el tiempo, pe-
ro estaba presa de la bocina. ¿Cómo sumar inventos, como liberar el sonido manipulado
por Edison y Bell? La materia lo impedía: ya podía enviarse el audio captado en el fonó-
grafo a través del veloz teléfono. Pero permanecerían los cables. Siempre los cables.
La “sin cables”
Tenía apenas 21 años. Un día en su casa de Bolonia, Guglielmo Marconi hizo sonar un
timbre en el sótano, apretando un botón situado en la buhardilla. Lo sorprendente era
que entre ambos puntos no había ninguna conexión.
Poco después, en las afueras de la ciudad, el joven investigador italiano daba una
instrucción simple a su ayudante:
– Si suena tres veces, dispara una.
El muchacho corrió detrás de una colina con el receptor inalámbrico y una escope-
ta. Desde su laboratorio, con un primitivo transmisor de ondas hertzianas,6 Marconi pul-
só los tres puntos de la letra en aquel alfabeto Morse que había aprendido hacía muchos
años de un viejo telegrafista ciego. Al instante, como por arte de magia, se escuchó el dis-
paro convenido. La “telegrafía sin hilos”, madre de la radio, había sido inventada. […]

La wireless, “la sin hilos”, como se le comenzó a llamar al nuevo invento, unía tie-
rras y mares, saltaba montañas, desparramaba los mensajes a través del éter, sin ningún
otro soporte que las mismas ondas electromagnéticas. Todos los que dispusieran de un
receptor adecuado, podían captarlas. Pero no entenderlas, porque los breves mensajes
enviados tenían todavía que ir cifrados en alfabeto morse.
En la Nochebuena de 1906, el canadiense Reginald Fessenden realizó la primera

transmisión de sonido […] pero su proeza apenas alcanzaba un kilómetro y medio a la
redonda. ¿Cómo amplificar la voz? ¿Cómo superar esa última barrera que liberaría para
siempre el sonido?
5
En 1887, el alemán Emil Berliner inventó el gramófono. El sonido ya no se registraría en un cilindro, se-
gún el modelo de Edison, sino en un disco liso. Estos discos comenzaron a fabricarse con resinas sinté-
ticas. Berliner también descubrió la forma de sacar un molde al disco surcado por la aguja vibratoria y,
a partir de él, obtener cuantas copias se quisieran. Más tarde, perfeccionada electrónicamente la técnica
de grabación y de amplificación, los tocadiscos invadieron el mercado. (En el original, n. 8.)
6
En 1887, el sabio alemán Heinrich Hertz había demostrado la existencia de ondas electromagnéticas ca-
paces de transmitir energía sin necesidad de cables, en forma de campos eléctricos y magnéticos alter-
nos. (En el original, n. 9.)
115

Al año siguiente, en 1907, el norteamericano Alexander Lee de Forest descubre
unas válvulas que transforman las modulaciones del sonido en “señales eléctricas”. […]
Con estos “tubos de vacío”, que servían igualmente para enviar o recibir, nacía la radio,
tal como la conocemos hoy: sin distancias ni tiempo, sin cables ni claves, sonido pu-
ro, energía irradiada en todas direcciones desde un punto de emisión, y recibida des-
de cualquier otro punto, según la potencia de las válvulas amplificadoras. Ahora sí.
Ahora estaban dadas las condiciones para comenzar a hacer radio. En América Latina,
los argentinos tomaron la delantera. El médico Enrique Susini y un grupo de entusias-
tas amigos montaron un transmisor […] desde la azotea del teatro Coliseo. […] El 27 de
agosto de 1920 a las 9 de la noche, los Locos de la Azotea, como ya les llamaban, trans-
mitieron para todo Buenos Aires una ópera de Richard Wagner. Éste fue el primer pro-
grama de radio dirigido a público abierto, que se oyó en nuestro continente.7[…]
En 1924 había más de seis millones y medio de receptores en el mundo. La radio

se expandió como ningún medio de comunicación lo había logrado hasta entonces.
En 1945, un nuevo descubrimiento cambiaría la forma de trabajo en las cuantiosas

y pujantes emisoras. Con el magnetófono se podían hacer montajes previos al momento
de la emisión. Más que ensayar antes de la función, como se hacía en el teatro, la radio
podía darse el lujo de enlatar efectos de sonido, grabar y borrar, añadir fondos musica-
les, separar unas voces de otras, descansar la programación con espacios en directo y
en diferido. La cinta magnética permitía una flexibilidad que los discos nunca ofrecie-
ron.8 Si la “transmisión” del sonido ya estaba liberada, las nuevas grabadoras liberaban
la otra punta del sistema, el momento de la “producción radiofónica”. Al fin, después de
un galopante siglo de inventos e inventores, el sonido podía sonar tranquilo y orgullo-
so. La radio lo había hecho tan indispensable como la luz eléctrica o el agua corriente.
Y fue entonces, cuando la radio se creía dueña y señora de la casa, que le nació
una hermanita engreída y codiciada por todos: la televisión […]
Con la radio se cantaba, con la radio se jugaba, la radio había cambiado los hora-
rios del quehacer doméstico y del descanso nocturno. Ella era la verdadera reina del
hogar. ¡Y ahora, la televisión! […] La radio fue desplazada y en su lugar se entronizó la
televisión. En ese momento de humillación […] apareció un hada madrina que le dio a
beber un elíxir de juventud. […]
El elíxir se llamaba “transistor” […] Los nuevos semiconductores de silicio redu-

cían el tamaño tanto del equipo transmisor como del receptor, y mejoraban la calidad
de las emisiones. […]
La radio, ya rejuvenecida por la movilidad que le brindó el transistor, se embelle-

ció aún más con el desarrollo de la FM –una nueva franja del espectro, de menor alcance
pero mayor calidad, especialmente para las emisiones musicales– y con la “estereofo-
nía”. […]
7
Carlos Ulanovsky, Dias de radio, Argentina, Espasa Calpe, 1996, pp. 18-24. (En el original, n. 12.)
8
El electroimán de la cabeza grabadora magnetiza la cinta de plástico recubierta con una capa de óxido
de hierro al pasar frente a ella. El sonido queda almacenado electromagnéticamente en la cinta. Al re-
producirlo, los impulsos magnéticos de la cinta se convierten en acústicos y se amplifican. (En el origi-
nal, n. 13.)
116

En cuanto a las grabaciones digitales, éstas eliminan todos los ruidos espurios y
permiten sacar copias, y copias de copias, sin perder la menor calidad de una genera-
ción a otra. El DAT, los minidisc y la grabación directa al disco duro de la computadora,
están sustituyendo aceleradamente al magnetófono.
Nuevos roles de los medios
La radio le cambió el libreto a la prensa. La televisión se lo cambió a la radio. Y hoy, la

globalización de la cultura y la revolución tecnológica se lo han cambiado a todos los
medios masivos de comunicación.
José Ignacio López Vigil, “Los medios en el medio”,

en Manual para radialistas apasionados, pp. 12-22.
Observación
Para continuar con las actividades, es necesario contar con equipo de cómputo y acceso
a internet. Para localizar información se recomienda utilizar un buscador (por ejemplo
Google: www.google.com.mx) y/o consultar la enciclopedia virtual Wikipedia (www.
wikipedia.com). Si les parece pertinente pueden bajar de internet algunas imágenes de
los diversos medios sonoros señalados en la lectura: telégrafo, teléfono, fonógrafo, gra-
mófono, radio, etcétera.
b) De manera individual o en parejas, naveguen en internet y bajen informa-

ción acerca de:
I. Historia de la televisión
Año de su descubrimiento.
Nombre de su(s) inventor(es).
Funcionamiento básico y sus principales características tecnológicas.
II. Historia del cine (con énfasis en el cine sonoro)

Año de su descubrimiento
Funcionamiento básico y sus principales características tecnológicas.
III. Historia de los sistemas de grabación: CD, DAT, minidisc, disco du-
ro, entre otras:
Año de su descubrimiento.
Funcionamiento básico y sus mejoras tecnológicas.
c) En equipos completen el siguiente cuadro con la información recopilada

de su lectura y de internet. Coloquen en las casillas correspondientes la
información indicada en los apartados anteriores. Si algún dato no apare-
ce, dejen en blanco la celda.
117

d) Agreguen en las últimas cuatro filas del cuadro subsiguiente si conocen
algunos medios de registro, grabación o transmisión del sonido y/o de
música, que no aparezcan en la información proporcionada.
Cuadro 1. Los medios de registro, reproducción

y transmisión del sonido y de la música.
Nombre Año Inventor(es) Funcionamiento Comentarios

básico
Telégrafo
Teléfono
Micrófono
Teletipo
Fonógrafo
Gramófono
Telegrafía
sin hilos
Radio
Magnetófono
Televisión
Transistor
FM
Estereofonía
DAT
Minidisc
Disco duro
Cine sonoro
DVD
VCD
Rockola
Casetera
Tarjetas de
memoria
e) En parejas, y utilizando alguno de los programas de la computadora (Mi-

crosoft Word, PowerPoint o algún otro), elaboren una presentación que per-
mita mostrar y compartir en plenaria la información obtenida. Si no cuen-
tan con equipo de cómputo elaboren los cuadros en hojas de rotafolio o en
cartulinas.
118

f) En plenaria muestren las presentaciones en la computadora y con el pro-
yector. Organicen una ronda de comentarios y anoten en hojas de rotafo-
lio o cartulinas, los aspectos más importantes de cada una de las presen-
taciones.
3.2. Conocimiento auditivo o visual de los electrófonos:
• Comprensión de su funcionamiento.
• Ubicación de su aparición en un contexto histórico, social y cultural.
• Reflexión acerca del impacto que han tenido estos instrumentos en la in-
terpretación y la creación musical.
a) Formen equipos, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y elaboren

en una hoja de rotafolio o cartulina un diagrama que ilustre, por jerar-
quías, los criterios señalados en el texto para clasificar los electrófonos.
Texto 2. Acerca de la clasificación de los electrófonos, tomando como punto

de partida la naturaleza del cuerpo vibratorio.
Instrumento musical electrónico
Un instrumento electrónico o eléctrico es un instrumento musical que produce sonidos

usando la electrónica. Es decir, son aquellos instrumentos en los cuáles el sonido se ge-
nera o se modifica mediante corrientes o circuitos eléctricos.
Los instrumentos electrófonos son la última familia que se integró a la clasifica-

ción Sachs-Hornbostel, aproximadamente en 1940.
Los electrófonos se dividen en dos grupos:
Instrumentos tradicionales eléctricamente amplificados. El instrumento es como

el acústico, pero la amplificación se realiza por medios electrónicos. Por ejemplo, el cla-
vecín eléctrico o la guitarra eléctrica.
Instrumentos con generación eléctrica completa. Tanto la vibración inicial como

la amplificación se realizan electrónicamente. El generador sonoro acústico (cuerda,
entre otros) es sustituido por otro de tipo electrónico que produce una señal oscilato-
ria armónica.
Los electrófonos con generación eléctrica completa se dividen, a su vez, en dos

subgrupos:
– Instrumentos radio-eléctricos. Son los instrumentos en los que el sonido se

produce totalmente a partir de oscilaciones eléctricas.
– Instrumentos mecánico-eléctricos. Son los instrumentos musicales que mez-
clan elementos mecánicos y eléctricos para generar el sonido.
Fuente: Enciclopedia Multimedia Wikipedia.

es.wikipedia.org/instrumento_musical_electrónico
119

b) Consulten en la Antología, el texto “Instrumentos electrónicos” y reco-
nozcan visualmente los diferentes tipos de electrófonos que en él apare-
cen, ubicándolos por su nombre.
c) Busquen en la información escrita que acompaña las ilustraciones, las ca-

racterísticas particulares de emisión vibratoria de cada uno de los electró-
fonos. Esto les servirá como información para ubicar el instrumento en el
diagrama. Pueden utilizar también el cuadro 2 como referencia.
d) De manera individual en el cuadro siguiente señalen con una “X” dónde y

cómo se ubican y clasifican cada uno de los instrumentos que se mencio-
nan.
Cuadro 2. Acerca de la clasificación de los electrófonos,

tomando como punto de partida la naturaleza del cuerpo vibratorio.
Electrófonos
Clasificación Sachs-Hornbostel
(por la naturaleza del cuerpo vibratorio)
Nombre 1 2 2.1. 2.2
Instrumentos Instrumentos Instrumentos Instrumentos
tradicionales con Radio-eléctricos mecano-
eléctricamente generación eléctricos
amplificados eléctrica
completa
Bajo eléctrico
Sintetizador
Estereófono
Theremin
Guitarra eléctrica
Órgano Hammond
Clavecín eléctrico
Guitarra hawaiana
eléctrica
Melotrone
Violín eléctrico
Ondas Marthenot
Tubón
Piano electrónico
Guitarra eléctrica
doble
120

Observación
Recuerde que si se trata de los instrumentos con generación eléctrica completa, también
deberá de llenar con una cruz alguno de los dos cuadros de la derecha:
2.1. Para los instrumentos radio-eléctricos.
2.2. Para los instrumentos mecano-eléctricos.
e) En parejas revisen sus resultados y realicen los ajustes necesarios hasta

que el cuadro 2. Acerca de la clasificación de los electrófonos, esté correcta-
mente lleno.
f) En plenaria muestren y comenten sus resultados. Anoten en hojas de ro-

tafolio o cartulinas, ejemplos de los electrófonos más conocidos: guitarra
eléctrica, sintetizador, bajo eléctrico, entre otros, y ubíquenlos en un con-
texto histórico, social y cultural determinado. Mencionen también algu-
nos géneros y estilos musicales que se interpretan con estos instrumentos.
Es importante identificar si su ejecución se realiza como solista, en gru-
pos, en combinación con instrumentos acústicos, etcétera.
g) De forma individual prepárense para llevar a cabo un ejercicio de audi-

ción que les permita conocer y reconocer el sonido particular que caracte-
riza a diversos electrófonos del mundo.
Observación

ello pueden realizar un breve ejercicio de relajación, como los que se han efectuado en
sesiones anteriores.
h) En el cuadro 3. Audición de electrófonos, se presentan dos columnas. En

una de ellas dice “Nombre del instrumento musical” y contiene una lista
de los diversos instrumentos electrónicos que van a escuchar en el CD de
audio de la guía (este apartado comprende 14 tracks). En la otra columna
está el “Referente personal del escucha”, aquí deben anotar una o varias
palabras con que asocien el instrumento o el efecto sonoro que escuchan.
Debe tener preparado el reproductor de discos compactos y seleccionar del CD de la

guía, el apartado “Audición de electrófonos”. A continuación haga escuchar, dos veces
seguidas y en orden subsecuente, cada uno de los 14 tracks de este ejercicio. La primera
vez que se escuche cada ejemplo no se realizará ninguna actividad. Durante la segunda
escucha o cuando ésta finalice, podrán anotar lo solicitado en el punto anterior.
121

Cuadro 3. Audición de electrófonos.
Audición de electrófonos
Nombre del instrumento musical: Referente personal del “escucha”*
(incluye algunos efectos)
Órgano Hammond (con efecto órgano
que canta)
Flauta MIDI
Guitarra eléctrica (con efecto vibrato
natural)
Theremin
Melotrón
Bajo eléctrico
Batería eléctrica
Ondas Martenot
Guitarra hawaiana electrónica
Guitarra eléctrica (con efecto
distorsionador)
Samplers
Palo eléctrico o Electric Stick
Sintetizador (con efecto Chorus)
Guitarra eléctrica (con efecto Guagua)
* Se entiende por referente personal del escucha, la palabra o palabras con que se
asocia un sonido o una melodía, cuando lo escuchamos por primera vez.
i) Una vez que han escuchado cada uno de los timbres y efectos que parti-
cularizan a diversos electrófonos, asegúrense de poderlos identificar por
su nombre o efecto. Si es necesario realicen nuevamente la audición y es-
criban “su referente personal” (es decir, anoten con qué idea, sensación o
sentimiento asocian ese sonido).
j) De manera individual efectuarán otra audición. Para realizar este ejerci-

cio, se requiere tomar en cuenta el referente personal que anotaron al lado
de cada electrófono escuchado.
Debe tener preparado el reproductor de discos compactos y seleccionar en el CD de la

guía, el apartado “Reconocimiento auditivo de algunos electrófonos”; éste contiene los
mismos ejemplos del ejercicio anterior, pero en distinto orden. La intención de la activi-
dad es que los participantes del taller se guíen por sus “referentes personales de escu-
chas”, para identificar los sonidos o efectos producidos por los electrófonos.
122

k) Nuevamente de manera individual, escuchen dos veces seguidas cada
uno de los 14 tracks de este ejercicio. La primera vez sólo deberán escu-
char el ejemplo; en la segunda ocasión o al concluirla, anotarán en la co-
lumna “Referente personal del escucha” la palabra o palabras con que
asociaron el sonido cuando lo escucharon en el ejercicio anterior. Pueden
consultar el cuadro 3.
l) Después de la audición, anoten en las columnas correspondientes del

cuadro 4, el “Referente personal” y al lado, el “Nombre del instrumento
musical” (es decir, el electrófono correspondiente). Pueden consultar el
cuadro 3.
m) En plenaria compartan sus “referentes personales de escucha”, comentan-

do similitudes y diferencias.
Cuadro 4. Reconocimiento auditivo de algunos electrófonos.
Reconocimiento auditivo de electrófonos
Referente personal del “escucha”* Nombre del instrumento musical
* Se entiende por referente personal del escucha, la palabra o palabras con las que
se asocia un sonido o una melodía, cuando lo escuchamos por primera vez.

• Gráficos en una tabla, que muestran la interconexión entre los contenidos
del bloque 5. Sonido, música y tecnología, de tercer grado, y el bloque 1. De
los sonidos a la música, de primer grado.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos contenidos
del bloque 5. Sonido, música y tecnología, de tercer grado.
• Cuadro acerca del surgimiento de los medios de registro, reproducción y
transmisión del sonido y de la música.
• Un diagrama y una tabla sobre la clasificación de los electrófonos.
• Dos cuadros de reconocimiento auditivo de los diferentes electrófonos.
123

Octava sesión
El papel del maestro * La evaluación en música * Evaluación del taller
Propósitos
• Reflexione acerca del papel del maestro como guía y catalizador del pro-
ceso de aprendizaje de los alumnos, en el marco de un nuevo modelo edu-
cativo musical.
• Reflexione acerca del enfoque de la evaluación en la asignatura.
• Realice una autoevaluación y coevaluación de este taller
Materiales

co, SEP, 2006.
• Partituras (ver los Anexos correspondientes a esta sesión, al final de la
guía).
otros.), jaranas, marimbas, violines etcétera Observación: proponemos
que se utilicen los instrumentos disponibles en la escuela o aquellos pro-
pios de la región.
• Masking tape.
• Salón grande.
125

Actividades
1. El papel del maestro

1.1. Formen equipos y distribúyanse los textos siguientes. De manera individual
subrayen las ideas principales y después comenten en equipo el resultado.
1.2.También en equipos anoten sus reflexiones y conclusiones acerca de la lectura,

y nombren un representante para que las exponga en plenaria.
1.3. En plenaria realicen una ronda de comentarios en la que se reflexione acerca

de los siguientes aspectos:
• ¿Han tenido experiencias de análisis y de evaluación por parte del “pu-

blico” o de las personas que escuchan, del tipo que se narra en el primer
texto?
• ¿Qué aportan estas experiencias a la formación musical de los alumnos?
• ¿Cómo han trabajado las presentaciones ante el público?
• ¿Cómo trabajan la práctica instrumental? ¿Por qué es altamente formativo
realizar presentaciones ante un público? (aunque sea en el aula o ante la
propia comunidad escolar?
• Según las autoras, ¿cuál es el papel del maestro y qué características de-
bería reunir? ¿Qué dicen respecto a la “intervención” y actitud del maes-
tro y acerca de los aprendizajes previos de los alumnos, de sus intereses y
bagaje cultural?
• ¿Cuáles serían las condiciones para un buen aprendizaje?
• ¿Qué experiencias y actividades les han funcionado mejor en su práctica
como docentes?
Texto 1. Acerca de una experiencia musical comunitaria en

San Martín de los Andes, Argentina.
Nota: esta experiencia se dio en el marco de un proyecto extraescolar, pero he-
mos querido transcribirla porque plantea reflexiones valiosas respecto del rol del
maestro y el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Pepa: […] En el marco de los encuentros de intercambio, un espacio realmente muy que-
rido para mí, conocí gente extraordinaria, generosa en sus trabajos y en sus actitudes de
vida. Allí aparecieron aquellos dos que nos entregaron este papel…
Violeta: Deberíamos incorporarlo a nuestra crónica. ¿Qué dice?
126

El siku (la música tan a mano).
El 14 de abril de 1999 tres “veteranos” del grupo Surandes (Heber, César, Chango) ini-
ciamos el taller de sikus en el barrio El Arenal, con la idea de arrimarles a los chicos lo
poco que sabíamos. Construimos 20 sikus con tubos de PVC […]
Creemos que este instrumento milenario es una joya que la cultura tradicional
americana pone en manos de los docentes de música (profesionales e informales), un re-
curso confiable para acercar la magia de la música a niños y jóvenes.
A quienes quieran experimentar con sikus les contaremos con mucho gusto lo
que hicimos.
Heber López / Chango Soria
Pepa: Entonces vinieron con los chicos, ellos tocaron y todos los que estábamos escu-
chando nos pusimos a llorar al ver lo bien que tocaban […] Nos empezaron a contar al-
gunos detalles. Era increíble lo bien que interpretaban, el nivel técnico, la afinación, la
rítmica. ¡Era muy impresionante! Además, en esos encuentros, cuando alguien mostra-
ba su música de esta manera, el público participaba, ya que para nosotros es importante
que el docente, el músico, aprenda a analizar la situación… La gente estaba muy impre-
sionada, percibía que todo era magnífico, pero era esencial que se diera cuenta por qué,
que pudiera analizar tanto el nivel musical como el pedagógico.

Con Hugo habíamos armado la siguiente fórmula: la mitad de los que escucha-
ban tenía que pronunciarse por el sí y expresar solamente alabanzas, mientras la otra
mitad debía producir exclusivamente opiniones de carácter crítico negativo. Sucede a
veces que cuando la gente ve algo lindo, no lo quiere analizar, no quiere ser agresiva.
Con ese pretexto nadie analiza nada. Entonces, aunque les hubiera gustado, la mitad
crítica tenía que inventar cualquier argumento: aunque fueran disparates… valía to-
do, incluso algo humorístico. […] Se daban situaciones muy profundas y divertidas.
El que había tocado no abría la boca, simplemente escuchaba el diálogo y la discu-
sión que estaba sucediendo entre los asistentes. Unos afirmaban que todo era genial y
otros decían que todo era un desastre. De este modo, el músico se informaba de una
cantidad de aspectos relativos a lo que acababa de hacer. Era muy interesante, mien-
tras unos analizaban minuciosamente la manera como habían tocado los músicos, és-
tos tenían la oportunidad de prestar atención a todo tipo de opiniones. Más allá del
gran lío que se armaba, como ejercicio, entre los que afirmaban que era buenísimo y
los que decían que era malo, todos estaban analizando la estructura de cada obra: uno
tal vez insistía en que el arreglo era más rico, mientras otro preguntaba en forma críti-
ca, por qué no dirigían los chicos o por qué tocaban solamente música del altiplano. El
que había tocado recibía, por lo tanto, mucha información sobre lo que había hecho, y
también mucha discusión al respecto. Después venía un segundo momento de carác-
ter interactivo, durante el cual los que habían tocado comentaban qué habían sentido
al escuchar los comentarios: qué les había interesado, qué no y se les hacían pregun-
tas. […] Recuerdo que me impactó cuando les preguntaron: “Cómo hacen ustedes pa-
ra convocar a los chicos?”, y ellos respondieron:
127

Bueno, en el primer encuentro, como nosotros no estudiamos mucho de pedago-
gía (el que decía esto era un viejo director de escuela, con mucha experiencia pedagó-
gica), ni fuimos al conservatorio, ni nada…, y los profesores tocan muy lindo el sikus y
el charango, pero son obreros de la construcción, dimos un horario y colocamos todos
los instrumentos ahí, sobre la mesa y les dijimos a los chicos que venían a hacer músi-
ca que hicieran lo que quisieran con los instrumentos. Entonces, nos pusimos a mirar lo
que hacían los chicos. Había alguno, más decidido, que enseguida empezaba a hacer de
todo, otro más tímido, otros que probaban todo lo que veían y algunos que de entrada
se entusiasmaron con un instrumento, le daban y le daban a ése. Y nosotros dejábamos
que ellos hicieran lo que quisieran, porque ¿quién es uno para andar obligando al otro a
hacer algo, cuando ni siquiera sabe lo que el otro quiere?
Fue la mejor clase de pedagogía que recibí en los últimos años. ¡Era darle a los
chicos lo que ellos más valoraban: el instrumento! Brindárselos. Así, generosamente, el
profesor le da lo que él tiene al alumno y, en vez de decidir el profesor lo que el alumno
tiene que querer, el alumno empieza a hacer y, solo, va decidiendo qué es lo que va que-
riendo.
Para mí, ésta fue la clase más revolucionaria de pedagogía que he recibido en los
últimos años. ¡Qué acto de confianza el del maestro: esperar a que el alumno pida y de-
jarlo hacer! […] Eso que parece lo más sencillo del mundo, muy pocos docentes bien for-
mados se animan a hacerlo, a confiar en que el alumno es alguien, una persona con his-
toria, con gustos, con posibilidades. Los maestros tenemos la manía de empezar a dar
explicaciones todo el tiempo, en lugar de observar qué puede hacer el otro. Eso estaba
todo el tiempo justificado con frases sabias que hablaban de su propia cultura […] ex-
presaban que ellos tenían una cultura distinta que no consiste en imponer al otro lo que
debe hacer. Es una cultura de los pueblos originarios, sobre todo los mapuches, quienes
piensan que cada uno debe construir su vida y dejar vivir en paz al otro.
Violeta: ¿Estos conceptos forman parte de la filosofía mapuche?
Pepa: Sí. Por ejemplo, cuando de pronto un maestro preguntaba: “Ustedes cuán-
to tiempo trabajan?”, ellos contestaban: “A veces dos veces por semana, a veces tres.
Ponemos un horario aproximado y los chicos van viniendo y se quedan el tiempo que
quieren. Porque eso del horario lo inventaron los occidentales. Nosotros tenemos otra
noción del tiempo. Para nosotros, el tiempo es vida. Para los occidentales, el tiempo es
dinero. Y la música también es vida, entonces debe ser un tiempo libre. Es que uno es el
tiempo civilizado y otro es el tiempo ritual.”
Violeta: ¿Cuál sería el rol del coordinador o del maestro?
Pepa: Es un rol muy distinto. A mí me hace recordar la filosofía zen, esos libros
que uno leyó hace tiempo, como El zen en el arte del tiro con arco, en el que la función
del maestro es tener un conocimiento, saber hacer algo, por ejemplo, tocar un instru-
mento, y luego observar al que estudia y dar cuando el otro va pidiendo. […] A mí me
pareció una concepción pedagógica totalmente revolucionaria eso de “ir viendo”. La
pedagogía del “ir viendo”, ir observando, ir probando y todo el tiempo estar tocando,
porque desde la primera clase los maestros tocan con los chicos lo mejor que pueden.
128

No tocan sólo dos notas cuando hacen los ejercicios con los chicos, tal vez al chico le
enseñan tres o cuatro notas, que es lo que él pudo soplar, pero el maestro a su lado “se
toca todo”. El alumno ve que es posible tocar muy bien y es sumamente motivador es-
tar junto a alguien que ama el instrumento y que toca mucho, que toca con él. La otra
cosa es que, de inmediato, los chicos se transforman en músicos: enseguida van a to-
car para el barrio, para la escuela o para juntar fondos. Eso me impresionaba muchísi-
mo. […]
Violeta: ¿Cuántos eran los maestros? ¿Sólo eran esos dos que mencionaste?
Pepa: El maestro es aquel que sabe algo. Ellos dicen: “Apenas un chico sabe algo,
empieza a ser maestro. El que aprende primero ayuda a los otros. Los alumnos viejos
ayudan a los que se inician. Cada persona avanza según sus propios tiempos”. Es otro
concepto de aprendizaje. Este director es un hombre bastante sabio en materia de edu-
cación. Él sostiene que todo aquel que sabe algo lo transmite. Pero nadie sabe todo, sólo
sabe algo y en el momento que se necesita eso, lo aporta […] Al que avanzó más no hay
que reprimirlo para evitar que avance más y se aparte del nivel general del grupo. Co-
mo sabe más, se valora que sepa más. Nadie lo oculta y, además, puede empezar a ense-
ñarles a los otros. […] Los pares enseñan mejor a los pares.
Violeta Hemsy de Gainza y Pepa Vivanco, “Experiencia: taller de sikus”,

en En música in dependencia. Educación y crisis social,
Buenos Aires, Lumen, 2007, pp. 56-59 y 68.
Texto 2. Acerca del rol del maestro.
Pepa: Una gran motivación es lo más importante para un buen aprendizaje. El rol del
maestro de música no consiste solamente en cumplir un horario de clase […] Yo sé que
sos una apasionada investigadora de los procedimientos que las personas utilizan para
obtener un alto nivel musical, de los recursos expresivos y técnicos que se necesitan co-
mo instrumentista. Observé que los buenos instrumentistas que están seguros con su
instrumento sienten que pueden y disfrutan con placer de sus logros, del virtuosismo.
En esos momentos aparecen con mucha claridad las dificultades propias, “lo que no te
sale”, dicen los chicos, y las diferencias con los demás. Es entonces cuando la persona
toma conciencia de que el maestro puede darle lo que necesita para hacer que las cosas
“le salgan”. […] Para el músico es altamente formativo tocar delante de otros: ese chico
de siete años o ese adulto de 50, van a pasarse una semana practicando como locos con
su instrumento hasta conseguir lo que buscan, movilizados por una situación real, con-
creta, y no por evitar una reprimenda del maestro o por tener que dar un examen. Es-
to existe en todas las culturas, lo encontramos en un grupo de tambores del África o en
la selección de los mejores violinistas de Moscú. Es exactamente la misma situación por
el alto nivel de destreza y de desempeño musical que se requiere. En los últimos años
se ha descubierto que pasarla bien ayuda a aprender mejor. Antes se creía que para to-
car muy bien había que sufrir. […] yo me formé, investigué y estudié mucho para traba-
jar de esta forma. […] A mí me fue muy mal cuando trabajé de manera tradicional: en
la escuela se me cansaba la voz y me quedaba afónica, pero tenía que seguir trabajan-
do porque necesitaba el sueldo para vivir. Entonces me puse a averiguar cómo hacían
129

otros maestros para dar una clase sin gritar, para no estar disfónicos. Aprendí técnicas
de coordinación y dinámica de grupos, estudié a Paulo Freire y a Piaget, y muchas otras
cosas. Lo que exploré y todo lo que hice con mi persona para poder tocar me dio un co-
nocimiento. […]
Violeta: Hay formas de sistematización que arruinan la experiencia, la congelan,

la disecan. ¿Cuál sería la forma de aprender?
Pepa: En primer lugar, como ya dijiste, hay que convencerse de que el maestro tie-
ne que poseer un conocimiento acerca de la tarea que va a realizar. El carpintero debe
saber hacer una silla, el que va a enseñar música tiene que saber cantar, tocar […] ¡Pa-
recería tan obvio! Sin embargo pocos docentes de música disfrutan al cantar o tocar
un instrumento. Yo conocí a maestros con distintas pasiones […] que lograban moti-
var a sus alumnos de manera muy distinta a la mía; alguno que componía con graba-
dores o computadoras fascinaba a sus alumnos inventando temas, otro lo hacía con los
coros y la actividad vocal, otro con la percusión […] No se trata de que hayan pasado
los exámenes del conservatorio, sino de que sean capaces, por ejemplo, de ponerse a to-
car en una reunión familiar, con o sin partitura, que no tengan miedo de tocar. […] És-
ta sería la condición número uno: que el maestro de música pueda tocar y convencer a
otros tocando. Después, saber coordinar un grupo, conocer las técnicas participativas.
Y, además, conocer diferentes recursos para descifrar correctamente el material musi-
cal y “sacar de la manga” lo que convenga: proponer actividades grupales a partir de
una canción; improvisar segundas voces o hacer acompañamientos rítmicos; tener una
comprensión básica de las estructuras rítmicas como para dar las entradas o marcar los
finales; poder analizar rápidamente un tema en lo que hace a la armonía, la rítmica, el
compás, las transposiciones… Si alguien canta en el registro agudo cambiar de tonali-
dad y seguir adelante…
Violeta Hemsy de Gainza y Pepa Vivanco, “Reflexiones sobre los modelos

en la educación musical”, en En música in dependencia.
Educación y crisis social, Buenos Aires, Lumen, 2007, pp. 87, 89, 90-91.
Texto 3. Acerca de la actitud del maestro y de las nuevas formas de enseñar

música.
Pepa: A veces, en las clases, pido a los alumnos […] que inventen algo… “Sí, ahora, ya!”
Algunos se quedan mirándome, como diciendo “Yo no sé componer”. Entonces indico:
“¡Cuando yo dé un golpe así, todos comienzan!” Al parecer debo transmitir tal seguri-
dad, que la otra persona no tiene más remedio que abrir la boca y hacer algo con la voz
o con un instrumento. Algunos me preguntan: “¿De dónde sacas esa convicción acer-
ca de que el otro puede?” Yo misma me sorprendo al experimentar este tipo de certe-
zas que ahora trato de analizar. […] Saber que sólo es dar el tiempo, el espacio, la espera
hasta que eso suceda.
Violeta: Yo pensaría hoy que esas actitudes, ese tipo de consignas nuestras de dar
por sentado que algo es posible de hacerse, tiene que ver con una actitud de desmitifi-
cación de la música. Una de las sensaciones conscientes más intensas que tuve a lo largo
130

de toda mi vida, desde muy pequeña, se refería al hecho de que si otros hacen en mú-
sica algo que yo no puedo o no sé hacer, tengo el recurso de observar cuidadosamente
su conducta, tratando de descubrir desde dónde y cómo proceden. De este modo fui ab-
sorbiendo e incorporando capacidades, actitudes y aptitudes que previamente se encon-
traban ocultas. De algunos detalles podía darme cuenta mirando, de otros, escuchando.
Lo visual, la mirada, es muy importante. La escucha musical plantea siempre un miste-
rio, pero cuando uno tiene la posibilidad de ver cómo se hace, cómo se produce la mú-
sica (como le pasa a uno frente a niños y adolescentes que juegan e improvisan), es dife-
rente. Ésa es una forma muy directa y sana, es “la” forma de proceder de los niños, que
aún no tiene internalizado el sonido de cada aspecto o parte de su instrumento. Precisa-
mente, para poder conocer su instrumento ellos lo tocan, lo “hacen sonar” […]
Pepa: Todo lo que comentamos aquí está profundamente relacionado con las “pe-
dagogías abiertas” […] Como punto de partida, antes de realizar cualquier intervención
de carácter pedagógico, nosotros tratamos de conectarnos con aquello que la persona
tiene y, a partir de ahí, empezamos a construir junto con ella. […] Recuerdo que lo pri-
mero que yo hacía era observar lo que había (lo que funcionaba y lo que no…) y luego,
desde allí, decidía qué podía ofrecerle a la persona.
Reflexiones finales
No es posible gestar ni proponer cambios cuando no existe disposición o apertura para

cuestionar el modelo mismo, no sólo desde su “contenido” (que siempre resulta lo más
fácil de cambiar), sino desde su “forma”; es decir, desde las estructuras de base. Algo se-
mejante a la diferencia que existe entre realizar la restauración de un antiguo edificio,
manteniendo o aprovechando la estructura, o hacer una construcción moderna desde la
concepción formal.
“El medio es el mensaje”, decía Mc Luhan. En nuestro caso, se podría traducir tex-
tualmente: “El modelo es el mensaje”, pues desde la forma, éste refleja la concepción
ideológica que lo sustenta: si el modelo es “cerrado”, no será mucho lo que puede hacer-
se para “abrirlo”, desde los contenidos.
A la música, al arte no podemos encorsetarlos porque se encuentran en perma-

nente mutación. Los procederes en el arte son múltiples y diversos, pero invariablemen-
te flexibles, puesto que se gestan y desarrollan en espacios de libertad, a través de una
actividad sensible que integra a la persona en su totalidad. Es fundamental y alecciona-
dor observar cuidadosamente lo que sucede en Latinoamérica, en nuestros respectivos
países y comunidades. Generalmente, lo que la gente hace desde su intuición responde
a las necesidades más auténticas y profundas. Mirarnos a nosotros mismo, compartir
nuestras miradas, es el primer paso, la fase insoslayable en la tarea de educar.
En la época en que vivimos, muchos de los modelos educativos occidentales ha-

cen agua, por diferentes causas. […] En Latinoamérica existe, en la actualidad, un vi-
vo despertar de la conciencia de identidad, que se ejerce a través de la cultura y el arte.
Con esa actitud decidida y creativa que hoy genera tanta admiración en el mundo, en
los distintos países de nuestro continente se multiplican las propuestas de animadores
y docentes que enseñan la música practicándola, grupal e individualmente, en formas
activas y directas, con un alto nivel de participación por parte de quienes aprenden.
131

Creemos que ha llegado la hora de analizar seriamente estas formas de interven-
ción pedagógica, aparentemente espontáneas, pero plenas de sabiduría.
Violeta Hemsy de Gainza y Pepa Vivanco, “Matrices de aprendizaje

y de reflexiones finales”, en En música in dependencia.
y crisis social, Buenos Aires, Lumen, 2007, pp. 125-126, 137 y 142-143.
2. La importancia de la evaluación en la asignatura

2.1. En plenaria distribuyan los párrafos siguientes y lean en voz alta el texto si-
guiente.
2.2. Al finalizar, contesten de manera individual, las preguntas que aparecen al fi-
nal del texto.
2.3. En plenaria comenten sus respuestas.
Texto 1. Acerca de una evaluación inclusiva y que atienda la diversidad

del alumnado.
Desde una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, se pro-

pone la adaptación de las formas de enseñanza a las características individuales y a las
necesidades educativas particulares de los alumnos, como estrategia global de atención
educativa a la diversidad […] De acuerdo con esta propuesta, que se apoya al mismo
tiempo en una cierta conceptualización de las características individuales y de las dife-
rencias entre las personas y en una determinada manera de entender el proceso de en-
señanza y aprendizaje, se trata no sólo de “integrar” a todos los alumnos en la escuela,
sino también, y muy especialmente, de hacer de ésta un contexto “inclusivo” capaz de
ofrecerles formas diversas y ajustadas de ayuda educativa. […]
Tomando como referente esta manera de entender la atención educativa a la di-

versidad, nos proponemos […] plantear algunas reflexiones y propuestas sobre las re-
laciones entre atención educativa a la diversidad y evaluación de los aprendizajes de
los alumnos. […] Una enseñanza que responda adecuadamente a la diversidad de los
alumnos es incompatible con prácticas de evaluación limitadas a la función tradicional
de medición y control externo de los niveles de rendimiento alcanzados por los alum-
nos, en momentos puntuales del proceso de aprendizaje, y a su clasificación y “etique-
tado” en función de los resultados de dicha medición. En suma, el avance hacia una
escuela más inclusiva, capaz de ofrecer formas de ayuda diversas y ajustadas a las ca-
racterísticas individuales y a las necesidades de los alumnos y alumnas, requiere inelu-
diblemente una transformación en profundidad de las prácticas de evaluación.
Las afirmaciones precedentes encuentran su justificación en la enorme influencia

que ejerce la evaluación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
132

[…] Pero, por otro lado, la evaluación influye también directamente en la manera como
se sitúa el alumno ente el aprendizaje, sus expectativas de éxito, su autoconcepto como
aprendiz y, en último término, la posibilidad que tiene de atribuir un cierto sentido al
hecho de aprender y de abordar el aprendizaje escolar con un enfoque en profundidad.
Así, por ejemplo, las prácticas de evaluación que atribuyen calificaciones a los alumnos
mediante la comparación con sus compañeros comportan implícitamente la necesidad
de que algunos de ellos “fracasen” en su aprendizaje, de modo que los que fracasan re-
petidamente están cada vez en peores condiciones para abordar los nuevos aprendi-
zajes con confianza en sus posibilidades de aprender o con expectativas razonables de
éxito […]
Así pues, también en este sentido las prácticas evaluativas pueden actuar de he-
cho muy fácilmente como mecanismo de exclusión de determinados alumnos.
César Coll y Javier Onrubia, “Evaluación de los aprendizajes

y atención a la diversidad”, pp. 141-144.
• ¿Cómo entiende usted una evaluación que atiende tanto la individualidad

como la diversidad de su alumnado?
• ¿Por qué cree usted que los autores consideran que una evaluación limi-
tada a la función tradicional de medición y control externo de los niveles
de rendimiento de los alumnos, es incompatible con una enseñanza que
atienda y responda a la diversidad del alumnado?
• ¿Cómo ha resuelto usted la evaluación individual cuando, por lo general,
se trabaja con grupos masificados?
• ¿Cómo cree que afecte la autoestima de sus alumnos, una evaluación ba-
sada en la calificación y comparación entre ellos?
3. Evaluación del taller

Tiempo aproximado: 60 minutos
Observación
Se sugiere fotocopiar el siguiente cuestionario, de manera que al finalizar se le entregue

al coordinador del taller, para que realice un balance. Para contestar la pregunta núme-
ro 2, es necesario volver a repartir las hojas en las que los asistentes expresaron sus ex-
pectativas, al inicio del taller.
3.1. A continuación realizaremos una autoevaluación. De manera individual con-

testen por escrito el siguiente cuestionario.
3.2. Al finalizar organicen en plenaria una ronda de comentarios para compartir

sus respuestas y opiniones, y realicen entre todos –asistentes y coordinador– una
coevaluación del trabajo en este taller.
133

Cuestionario de evaluación
1. En términos generales, ¿qué fue lo más significativo de este taller? ¿Qué apren-
dió?
2. Revise sus expectativas del inicio de este taller: ¿se cumplieron, se modificaron
o aumentaron estas expectativas después del trabajo realizado en el taller? (Pa-
ra responder esta pregunta, el coordinador tiene que devolver las hojas que es-
cribieron en la primera sesión.)
3. ¿Cuál es su opinión respecto de la estructura de esta guía de trabajo y de la or-

ganización del taller?
4. En su opinión, ¿en las sesiones de la guía en las que abordan los bloques, se es-
tablece con claridad la relación que existe entre los contenidos del Programa de
Estudios de Música 2006 a lo largo de los tres grados?
5. ¿Considera que las sugerencias didácticas de esta guía serán útiles para aplicar
el programa en el aula? ¿Por qué?
134

6 ¿Qué aspectos y/o contenidos abordados a lo largo de esta guía de trabajo no
quedaron claros?
7. ¿En qué contenidos musicales necesita mayor información y capacitación?
8. ¿Qué tipo de material didáctico extra necesita para aplicar el Programa de estu-
dios de Música 2006?
9. Haga una valoración de su participación en este taller. Revise lo que escribió en

la primera sesión acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el traba-
jo, y mencione si cumplió o no con lo acordado, así como los motivos.
10. Haga una valoración del desempeño del coordinador del taller.
4. Práctica instrumental: canto de despedida

Tal como se realizó al inicio del taller, en el que integramos a todo el grupo en una
práctica musical con dos cantos de bienvenida, ahora les proponemos que se des-
pidan con las piezas “El adiós de fin de fiesta” y “El emperador”. Para ello, prime-
135

ro pueden escucharlas en el CD de audio de la guía y después distribuir la instru-
mentación y revisar la partitura para interpretarlas (consulten los Anexos de la
guía de trabajo correspondientes a esta sesión). Es importante que todos los miem-
bros del grupo participen, ya sea cantando o tocando algún instrumento.
“El adiós de fin de fiesta” (son de despedida)
“En 1928 Rubén M. Campos, en su libro El folklore y la música mexicana, publica la mú-
sica de esta pieza, así como su función al señalarnos que “El adiós de fin de fiesta era la
despedida de los músicos, que ya de pie, con el sombrero puesto, salían tocando el sone-
cito humorístico entre las lamentaciones de los concurrentes porque se acababa el baile,
generalmente al amanecer, después de bailar toda la noche”.
En 1943 el maestro Francisco Amézquita Borja, en su interesante libro sobre la

música y la danza de la Sierra Norte de Puebla, la transcribe en texto y notación musi-
cal bajo el nombre de Adiós, despedida del músico, y precisa: “para despedirse, los mú-
sicos acostumbran este sonecito, el cual es para terminar los fandangos y los bailes […]
su empleo como pieza de despedida en el centro del país nos remonta al menos a finales
del siglo XVIII, en un periplo aproximado de 200 años”.
José Luis Sagredo, “Lbreto del CD Sonidos de lo profano.

La música tradicional de cuerdas de la región central de Puebla”,
Puebla, México, 2003, pp.51-52.
“El emperador”
Relacionado estrechamente con la melodía de “El adiós de fin de fiesta”, este “son cere-
monial” de la huasteca se acostumbra para finalizar diversos ritos, como las despedidas
de los santos, el cierre de procesiones, fin de ceremonias litúrgicas y salida del templo,
entre otras. En el ámbito de “lo humano”, se acostumbra tocar esta pieza al finalizar las
bodas, los onomásticos y cuando se van los músicos:
Adiós, adiós, adiós amigos adiós.

Adiós, adiós, ya me voy a retirar…
(Se repite todo dos veces.)
• Reflexiones por escrito acerca del papel del maestro y la función de la eva-
luación en la asignatura.
• Evaluación por escrito del taller.
• Práctica instrumental.
136

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138

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Formación y diseño electrónico

Primera edición, 2008

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Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-

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Secretaría de Educación Pública

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El presente documento constituye Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre

Es recomendable que el maestro conozca las guías y antologías anteriores,

De la segunda a la séptima sesión se abordarán los cinco bloques de tercer

1. Fundamentación del tema principal del bloque: en este apartado se bus-

2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: es-

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Asimismo, la guía incluye un apartado de Anexos con partituras, letras de

Estos materiales forman parte de las ocho sesiones y su intención de reforzar

Características del taller

El taller se ha estructurado en ocho sesiones de aproximadamente 5 horas cada

En las ocho sesiones se lleva a cabo un trabajo teórico-práctico que permite

Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía, en térmi-

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También se recomienda que el coordinador cuente con experiencia en el tra-

Distribución de contenidos por sesiones del trabajo.

Sesiones Contenido Tiempo

individual parejas equipos PLENARIA

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Diagnóstico de los participantes en el Taller

Duración de la sesión: cinco horas

Que el colectivo docente:

• Reconozca qué sabe de la Reforma de Secundaria, de la asignatura Artes

• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.

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1. Integración grupal y dinámica de trabajo del taller

1.4. En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al

2. Diagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes

Años de experiencia en la SEP.

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3. ¿Qué sabemos de la Reforma de Secundaria, de la asignatura Artes y del Pro-

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1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?

3.4. Distribuyan los párrafos y lean el apartado “Organización de los contenidos”,

Nombre del bloque

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En el programa de estudios, los contenidos se presentan en una lista y se diferencian

3.6. Coloquen sus láminas en la pared en orden del 1 al 5, según su número de

• Tarjetas con las expectativas y aportes de los asistentes de este taller.

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Duración de la sesión: cinco horas

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1. Fundamentación del tema principal del bloque

1.2. En plenaria realicen una ronda de comentarios y compartan sus respuestas al

Dejen las hojas de rotafolio o cartulinas a la vista de todos, durante el taller.

Texto 1. Acerca del canto coral

Naturaleza y valor del canto coral1

Finalmente, la experiencia coral puede ser el escenario de retos musicales. Al re-

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