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Análisis de la estructura de las situaciones, las estrategias de regulación y el


papel del lenguaje en interacciones en el hogar. Un estudio con niños
pequeños de barrios marginado...

Conference Paper · April 2019

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Celia Rosemberg Maria Luisa Silva


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Análisis de la estructura de las situaciones, las estrategias de regulación y el papel
del lenguaje en interacciones en el hogar. Un estudio con niños pequeños de barrios
marginados de Bs. As.
TERRY, Marcela
SECYT
marce_terry@yahoo.es

ROSEMBERG, Celia Renata


CONICET
crrosem@hotmail.com

SILVA, María Luisa


CIIPME
mluisa@filo.uba.ar
Resumen
Este trabajo presenta las primeras conclusiones de una investigación en curso que
procura describir y analizar las características que adoptan las diferentes situaciones de
intercambio cotidianas en las que participan niños pequeños de barrios urbano
marginados de Buenos Aires. En este caso, se atiende a la interrelación entre la
estructura de la situación, las estrategias de regulación de los participantes y el papel del
lenguaje en ese entorno.
Se enmarca en la perspectiva sociocultural según la cual las interacciones
entre adultos y niños durante la realización conjunta de actividades, al estar mediadas
por instrumentos psicológicos (por ej. signos), generan procesos de desarrollo cognitivo
y lingüístico (Vygotsky, 1982; Bruner, 1986; Cole, 1999).
El corpus de la investigación incluye 8 (ocho) registros de observaciones de
12 hs. de duración cada uno, realizadas en hogares de niños de 4 años de la ciudad de
Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. De dicho corpus se han seleccionado y
analizado, según el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967),
intercambios de 15 minutos.
El análisis permitió conocer que, en general, las actividades poseen baja
estructuración, y las situaciones están reguladas tanto por el niño (autorreguladas) como
por el adulto (heterorreguladas) a través de la amalgama de una variedad de estrategias
lingüísticas (directivas, aserciones, proposiciones, etc.) y gestuales- kinésicas
(desplazamientos, bailes, dramatizaciones, etc.). En este marco el lenguaje pareciera

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desempeñar -para el niño-, principalmente, funciones regulatorias tanto de la actividad
del/ los oyente/s como de la propia.
Introducción
El propósito de este trabajo es presentar los primeros análisis de una investigación en
curso que procura describir las características que adoptan las diferentes situaciones de
intercambio cotidianas en las que participan niños pequeños de barrios urbano
marginados de Buenos Aires. Se atiende especialmente a la interrelación entre la
estructura de la situación, las estrategias de regulación de los participantes y el papel del
lenguaje en ese entorno.
Desde la perspectiva sociocultural, se asume que el desarrollo lingüístico y
cognitivo de los niños tiene lugar en el marco de situaciones compartidas con adultos y
otros niños (Vygotsky, 1982, Bruner, 1986). En este sentido, el yo tiene un origen social,
dialógico e interactivo. Desde el nacimiento, los niños están inmersos en un mundo
cultural en el que participan de un sistema funcional que les permite realizar actividades
que serían incapaces de abordar solos. Gradualmente, los niños comienzan a apropiarse
de las actividades y de los instrumentos mediadores que se incluyen en ellas. Se
considera que el entorno sociocultural condiciona profundamente el desarrollo cognitivo
en dos aspectos. Por una parte, este entorno aporta al niño información y herramientas
que le servirán para desenvolverse en el mundo. Tanto la interiorización de información
como el aprendizaje del uso de herramientas tienen lugar en situaciones de interacción
con adultos que guían, regulan la actividad y proporcionan un modelo de ejecución.
Pero, por otra parte, el contexto sociocultural también controla el proceso por el cual los
sujetos acceden a un tipo específico de herramientas debido a ciertas características de
los entornos: la frecuencia con que se realizan determinadas actividades, el nivel de
dificultad de tareas que deben realizarse en un contexto determinado y las pautas según
las cuales ciertos sucesos se presentan conjuntamente.
En tanto la actividad constituye el marco en el que se desarrollan las formas
superiores de psiquismo, esta resulta la unidad de análisis privilegiada para el estudio de
dichas formas (Cole, 1999).
El desarrollo cognitivo en el marco de la actividad requiere que el niño aprenda
a regular su propia conducta. En este proceso el papel del lenguaje resulta crucial. Los

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niños comienzan a regular la actividad, esto es, a esclarecer el objetivo de la misma,
guiarla, planificarla y controlarla, liberándose de la dependencia de los estímulos del
entorno y del control que el adulto ejerce en las primeras etapas. En este momento del
desarrollo pueden emplear por sí solos los instrumentos simbólicos que previamente
usaban con la colaboración de adultos. Como sostiene Wertsch (1981) el niño es incapaz
de formular y ejecutar acciones de modo independiente porque no puede representarse
una meta que no está sugerida por el entorno; para que un niño pequeño pueda llevar a
cabo acciones dirigidas a metas basadas en formas abstractas de representación, necesita
de la mediatización y de la regulación de un adulto capaz de formar esa representación.
El instrumento simbólico de mayor importancia en el camino hacia la autorregulación
es el habla directiva. En este sentido, el aporte de esta perspectiva teórica reside en
mostrar que los niños usan el lenguaje no sólo para comunicarse sino también para
controlar su actividad, organizarla y mejorar su ejecución. El objetivo del presente
trabajo es caracterizar las diferentes situaciones de intercambio cotidianas en las que
participan niños pequeños de barrios urbano marginados de Buenos Aires; se considera
especialmente la interrelación entre la estructura de la situación, las estrategias de
regulación de los participantes y el papel del lenguaje en ese entorno.
Metodología
Los datos analizados forman parte de un corpusi de 30 observaciones de niños de 4 años
registradas en forma anecdótica y mediante audio; estas observaciones se realizaron en
los hogares de los niños, en situaciones cotidianas, durante 12 horas distribuidas en 3 o
4 días. Para el presente trabajo, se consideraron ocho observaciones correspondientes a
4 niños y 4 niñas de distintos barrios urbano marginados: de barrios de provincia de
Buenos Aires, La Loma (tres niños), Caacupé (una niña) y Las Tunas (dos niñas); de
barrios de Ciudad de Buenos Aires, Bajo Flores (un niño y una niña). Con el fin de
ejemplificar los análisis realizados, se seleccionaron fragmentos de 15 minutos de
duración de cada uno de los ocho registros con los que se trabajó.
El análisis de los datos se llevó a cabo a través de un procedimiento cualitativo,
el método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967, Strauss y Corbin, 1991) que

i"El desarrollo conceptual de niños de poblaciones urbano marginales de Bs. As. Un estudio
psicolingüístico y sociocultural" (Rosemberg, CONICET), parte del programa "El desarrollo lingüístico y
cognitivo en la primera infancia. Un estudio psicolingüístico y sociocultural en barrios urbano
marginales", PICT Nº 4-14153 (Borzone, Rosemberg, Diuk).

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permitió deslindar las estrategias de regulación puestas en juego en las distintas
situaciones en los hogares, la manera en que se estructuran las actividades y, por último,
el lenguaje utilizado en el desarrollo de las mismas.
Resultados preliminares
Todas las situaciones registradas en el marco de este estudio tuvieron lugar en
condiciones de extrema pobreza que repercuten en la vida cotidiana de los niños. En
muchas ocasiones, la vida de estos niños se desarrolla en espacios reducidos, con pocos
muebles y objetos, espacios que comparten muchas personas que no siempre mantienen
vínculos familiares directos con ellos. En efecto, los niños tienen no sólo a su madre,
cuidadora o algún hermano como interlocutores en sus actividades diarias sino una red
más amplia integrada tanto por pares como por adultos –vecinos, primos, hermanos,
abuelos y amigos-. Los adultos del hogar tienen generalmente un bajo nivel de
alfabetización y en los hogares los materiales escritos son escasos. El desempleo
frecuente de los padres y su permanencia en el hogar da lugar a que la organización
temporal de la jornada no se halle pautada en el seno de la familia por la asistencia de
los padres al trabajo en un horario determinado. El ritmo de la jornada infantil se halla,
en cambio, pautado externamente por la asistencia de los niños a los comedores y otras
organizaciones comunitarias que colaboran en la satisfacción de necesidades básicas
tales como la alimentación y la educación.
En cuanto a la estructuración de las actividades se observa que, en algunos
casos, estas no están delimitadas con claridad sino que se produce una intersección entre
las actividades de los distintos sujetos. Así, por ejemplo, Brisa vive en una habitación
con su mamá, sus hermanos y una amiga de la mamá. El hermano de la amiga está
presente la mayor parte del tiempo, aunque no vive allí. Tienen pocos objetos materiales
que se usan para actividades diversas; hay sólo dos roperos, una cómoda y dos camas en
las que no sólo se duerme sino que también se come, dibuja y juega ya que no hay
mesa; una televisión que permanece encendida todo el tiempo como fondo y que, por
momentos, capta la atención de los participantes. Hay pocos juguetes, varios de ellos
rotos y el único material escrito son los cuadernos y libros de la escuela de los niños. En
un lapso breve de tiempo la niña se prepara para dibujar a la vez que interviene en una
conversación, come obedeciendo a su madre y mira la televisión que, si bien ya estaba

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encendida, en ese momento la amiga que convive con ellos sube su volumen para mirar
una película llamando la atención de todos los presentes.
(1)
“Madre: (…) ¿querés pan?
Brisa: ¿adónde está el lápiz ... ¿quién me sacó el lápiz?
La madre le ofrece comida pero no le impide que siga dibujando.
(…)
Brisa: má. ¿dónde está el “oto” lápi’? .... má ¿dónde está el “oto” lápi’?
(La madre conversa con el hermano de Brisa sobre quién estaba en el almacén.
Brisa interviene)
Madre: ¿quién te atendió?
Hermano: una que tenía el pelo amarillo
Madre: ah, ya sé quién es
Brisa: ¿Lucía?, ¿Lucía?
Brisa interviene en la conversación mientras busca el lápiz para dibujar.
Madre: tomá andá a comer a la cama, dále (le da a Brisa un sándwich de queso
y salame)
Brisa: no quiero
Madre: comé el sándwich, punto
Brisa: no quiero el pan
Madre: no sé, lo siento, comé
La amiga de la madre sube el volumen de la televisión. Están dando una
película de ciencia ficción. Los nenes miran la película y comen.”

Respecto de la regulación de las actividades, se observaron tanto situaciones


heterorreguladas, esto es que la regulación estaba a cargo de los adultos o niños
mayores participantes en la situación, como situaciones autorreguladas en las que los
mismos niños eran quienes regulaban la actividad.
En las situaciones heterorreguladas se identificaron una diversidad de estrategias
lingüísticas y gestuales –kinésicas mediante las cuales los adultos buscaban regular la
actividad de los niños. La mayor parte de las estrategias de regulación identificadas se
valían de fórmulas directivas. Así, por ejemplo, se observó el empleo de órdenes
acompañadas de amenazas que le imprimían una mayor fuerza elocutiva al acto de
habla. Es el caso de Ezequiel a quien la madre le prohíbe insultar y, como él no hace
caso, la madre refuerza la orden con una amenaza:
(2)
“Ezequiel: (haciendo un gesto soez) Santo (') que me chupa …
Madre: Te está grabando el grabador!!!! No digas eso (le grita) que
maleducado loco que sos

!5
Ezequiel: Chupa la verga
Madre: Ahora va a venir tu papá y vas a cobrar”
En otras ocasiones las estrategias de regulación de los adultos implican enunciar las
consecuencias que puede traer aparejada una acción determinada. Así, por ejemplo, en
el fragmento siguiente, Agustín juega con su perro, le ata una soga con un muñeco a la
pata y la madre intenta inhibir la acción del niño anunciando las posibles consecuencias:
(3)
“Madre: Hacele. (Agitando la soga atada a un muñeco)
(Agustín toma la soga. El perro muerde la pata del muñeco)
Agustín: ¡AHAHAHAH!
Madre: ¡No!¡Le va a sacar la pata!”
Se observó también el empleo de fórmulas indirectas como aparecen en el siguiente
fragmento; Brandon participa de una situación de dibujo que regula su hermano mayor:
(4)
“Hermano: acá hay animales para que puedan dibujar.
Amigo: ah, para copiármelos.
Hermano: sí, si no para pintarlos bien.”

El hermano formula una descripción de un estado de cosas, “acá hay animales para que
puedan dibujar”, en la que el verbo marca la funcionalidad del objeto -“para que
puedan dibujar”- descrito en la acción imperativa. Cabe señalar que este tipo de
formulación indirecta es frecuente en el ámbito escolar.
En otro de los casos, el adulto no asume directa y completamente la
responsabilidad de regular las actividades sino que las distribuye entre distintos
integrantes de la familia que asumen la posibilidad de controlar las acciones de los
demás. De este modo, se conforma una estructura más simétrica que la que caracteriza
al ámbito escolar y a las familias de clase media. Es posible que esta estructura resulte
funcional en familias numerosas en las que los padres necesitan delegar en los hijos la
posibilidad de regular mutuamente su conducta. La situación que sigue tiene lugar luego
de que Kevin pelee con su hermano; es la madre quien regula la acción de los niños a
través de dirigirse a uno de ellos:
(5)
“Madre: (…) ¿lo dejo bajar Kevin?
Kevin: mm
Madre: ¿seguro?
Kevin: si

!6
Madre: ¿lo dejo bajar?
Kevin: ¡si!
Madre: decile que baje
Kevin: bajá
Madre: y que no haga más eso decile, que no te haga más eso sino … baja
Ezequiel, ponete...
Hermano: no me até... no me saqué las zapatillas
Madre: ahí tu hermano te perdonó pero si le hacés de nuevo no te perdona y vas
a estar todo el día allá, eh y no hay Papa Noel ¿eh?”

Se podría suponer que las diferencias en las estrategias se sustancian a partir de que en
los intercambios se habilitan o se prohíben acciones. Aunque pareciera que las
estrategias destinadas a impedir las acciones de los niños se reducen a imperativos
hemos observado variaciones muy diferentes. Por ejemplo en el fragmento siguiente, la
regulación se realiza a través de otra estrategia; tiene lugar mientras Catalina juega con
su padre y está sentada en su falda. El padre intenta evitar que la niña toque uno de sus
dientes. La niña pretende, a la vez, que él baile con ella; para disuadirla de modo
indirecto el padre le sugiere que baile con su gato:
(6)
“Catalina: ¿A ve tu diente? (le mira la boca al padre)
Padre: Mi nari….No, el diente no se toca. ¡Ay!
Catalina: No, no, no.
Padre: Una loca, eh…
Catalina: (se ríe. Se mueve bailando) Aya, aya, aya, aya, aya. Me hace
cochichita papi.
Padre: Cuchá. Ahí ta, bailá con la Michi. (La niña baja de la falda del padre)
Depacito, le va a echá.
La niña toma al gato y comienza a bailar.”
En el análisis de las estrategias de regulación es interesante señalar que el padre regula
la situación a través de sugerencias que la niña acepta y realiza -“bailá con la Michi”-;
él le plantea objetivos y formas de llevar adelante la actividad.
Como se mencionó anteriormente, también se encontraron situaciones reguladas
por los niños. Así, por ejemplo, un grupo de niñas de entre 4 y 8 años inician
actividades, las organizan y toman decisiones sobre el desarrollo de las mismas:
(7)
“En la calle. Ailén: ¿Está la leche? (le pregunta a la observadora. Se refiere a
si ya puede ir al centro comunitario a merendar) ¿Me tenés? (le da la cartera a
la observadora)

!7
Victoria: Ahora vamos a ir a la casa de Ailén
Se van corriendo por la calle, se detienen en un charco de agua que se formó
con agua que cae de un tanque de una casa.
Victoria: ¿Por qué sale agua?
Candela: ¿Está lloviendo?
Victoria: No, no, sale de allá, de allá
Candela: está rebalsando el tanque
Ailén: de allá es!! … ¿Ya está la leche?
Carla:¿Ya está la leche?
Victoria:Yo me voy, yo me voy
Irina: Chau, chau
Ailén: Ahora no te vas.
Victoria: ¿Vamos a dibujar?
Irina: Nos vamos para allá (a la casa de una de las nenas) con Ailén y Candela
Las nenas y la observadora caminan a la casa de una de las nenas.
Victoria: ¡Candela! Acá hay pan con dulce (Señalando el centro comunitario)
Candela: ¿Pan con dulce? ¿A vos te gusta el pan con dulce?
Ailén: ¡No! A mi no me gusta nada
Se dirigen al centro comunitario para buscar panes con mermelada. Se ríen,
agarran pan del comedor, salen y caminan por la calle.
Ailén: Irina vení a tomar la leche!!!
Candela: Vení a tomar la leche. ¿Ahora vamo a hacer las cosas?
Ailén: termino todo esto (se refiere al pan con mermelada que le dieron en la
escuelita) le digo a mi mamá ¡no hay leche, no hay leche, ni pan!
Victoria: ¿por qué le vas a decir eso?
Ailén: porque yo voy a tomar leche en mi casa”

En el fragmento se observa que las niñas mantienen el objetivo, diseñan la actividad


formulándolo explícitamente - Ahora vamos a ir a la casa de Ailén- o bien de modo
indirecto a través de preguntas -¿Está la leche?- manteniendo la vigencia de estos
objetivos a través de la situación y planteando estratégicamente un plan futuro para
lograr la consecución de los mismos.
Consideraciones finales
A partir del análisis preliminar presentado es posible realizar ciertas consideraciones
acerca de las características de las situaciones de las que participan niños de barrios
urbano marginados de Buenos Aires y de las diferencias que estas situaciones parecen
presentar respecto de las situaciones que con mayor frecuencia tienen lugar en el medio
escolar y en las familias de niños de otros sectores sociales.
En algunos hogares se observó una superposición entre las actividades de
distintos participantes, hecho que podría traer aparejado en la transición al ámbito

!8
escolar tanto dificultades como ventajas. Al respecto, Rogoff y Chavajay (1999)
encontraron variaciones en el manejo de la atención en niños descendientes de mayas y
descendientes de europeos en situaciones de eventos que compiten. Caracterizaron las
formas de atención como simultánea, alternada, dirigida a un evento a la vez y
focalizada en un evento sin registro de otros. Explican las diferencias encontradas como
resultado de la socialización temprana, de experiencias culturales que definen la manera
apropiada de atender a otros en las interacciones sociales.
Los registros analizados ponen de manifiesto el empleo por parte de los adultos
y niños mayores una variedad de estrategias de heterorregulación de las actividades de
los más pequeños; tanto de estructuras directas como indirectas. Por lo que, en primera
instancia, los datos analizados no parecen corroborar las afirmaciones frecuentes
respecto de las dificultades de los niños de sectores populares de comprender actos de
habla indirectos. BERNSTEIN
Por último, se observa que los niños intentan con frecuencia autorregular su
actividad y las de los demás poniendo de manifiesto una autonomía cognitiva que
conduce a cuestionar las explicaciones de fracaso escolar de los niños de hogares pobres
como resultado de su falta de autonomía para el aprendizaje. TEDESCO

Bibliografía
Bruner, J. (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós
Cole, M. (1999) Psicología cultural Madrid: Morata
Glaser, B. y Strauss, A. (1967) The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine
Publishing Company.
Rogoff, B y Chavajay, P (1999) Cultural variation in management of attention by
children and their caregivers, en Developmental Psychology, vol 35, Nº 4.
Strauss, A y Corbin, J. (1991) Basics of qualitative research. Londres: Sage Publications
Vygotsky, L.S. (1964) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lautaro
Wertsch, J. V. (1981) The concept of activity in Soviet psychology. An introduction. In
J. V. Wertsch (Ed) The concept of activity in Soviet psychology. New York: M. E.
Sharpe, Inc, pp 3-36

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