2019 Vol33 Num2 La Demostracion Matemati PDF

ISSN Electrónico: 2215-3470 UNICIENCIA Vol. 33, N° 2, pp. 55-75.
Julio-Diciembre, 2019
DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ru.33-2.5 URL: www.revistas.una.ac.cr/uniciencia
Correo electrónico: revistauniciencia@una.cr
La demostración matemática: significado,

tipos, funciones atribuidas y relevancia
en el conocimiento profesional de los
profesores de matemáticas
Mathematical proof: meaning, types, attributed functions, and relevance as
part of math teachers’ professional knowledge
A demonstração matemática: significado, tipos, funções atribuídas e
relevância no conhecimento profissional dos professores de matemática
Cristian Alfaro-Carvajal Pablo Flores-Martínez Gabriela Valverde-Soto

crisalfaro@correo.ugr.es pflores@ugr.es gabriela.valverde@ucr.ac.cr
Universidad de Granada, Universidad de Granada, Universidad de Costa Rica,
Granada, España. Granada, España. San José, Costa Rica.
Orcid: http://orcid.org/0000-0003- Orcid: https://orcid.org/0000- Orcid: https://orcid.org/0000-
2377-7181 0002-3292-6639 0002-1319-9499
Recibido-Received: 30/jul/2018 ● Corregido-Corrected: 15/set/2018.

Aceptado-Accepted: 25/set/2018 ● Publicado-Published: 31/jul/2019.
Resumen
El objetivo de esta investigación es realizar un estudio teórico sobre el significado de la demostración
matemática, considerando tres elementos centrales: el concepto, los tipos de demostraciones matemáticas,
así como sus funciones. La indagación es de tipo cualitativo de carácter descriptivo. El método empleado
para la recolección y el análisis de la información es el análisis conceptual. Se consideraron cuatro fuentes
de datos: diccionarios, libros de texto, investigaciones previas y el programa de estudios de matemáticas
del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. La técnica de recolección de los datos requeridos fue la
revisión bibliográfica. Se determinó que el concepto de demostración tiene diversos sentidos, dependiendo
del contexto en el que se ubique; que los tipos de demostraciones matemáticas pueden clasificarse en
dos categorías, directas e indirectas, y que existen diferentes funciones atribuidas a las demostraciones
matemáticas, las cuales cobran relevancia, dependiendo del ámbito en donde se consideren. Se cree que los
tres elementos anteriores deben formar parte del conocimiento especializado del profesor de matemáticas,
para que promuevan el sentido de la demostración en los estudiantes de la educación secundaria.
Palabras claves: demostración matemática; formación de profesores de matemáticas; análisis conceptual;
análisis didáctico.
Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 55

Artículo protegido por licencia Creative Commons: BY-NC-ND / Protected by Creative Commons: BY-NC-ND.
Uniciencia es una revista de acceso abierto/ Uniciencia is an Open Access Journal.
ISSN Electrónico: 2215-3470
DOI: http://dx.doi.org/10.15359/ru.33-2.5
Abstract
The objective of this paper is to conduct a theoretical study on the meaning of mathematical proof, taking
into consideration three main elements: concept, types, and functions. This is a qualitative and descriptive
UNICIENCIA Vol. 33, N°. 2, pp. 55-75. Julio-Diciembre, 2019 • URL: www.revistas.una.ac.cr/uniciencia • Correo electrónico: revistauniciencia@una.cr
research. The method used to collect and analyze information is the conceptual analysis. Four sources of
information were considered: dictionaries, textbooks, previous research, and the mathematics curriculum
of the Ministry of Public Education of Costa Rica. The technique for collecting the information was the
bibliographic review. It was determined that proof has different meanings depending on the context;
that the types of mathematical proof can be classified into two categories, direct and indirect; and that
there are different functions attributed to mathematical proof which are relevant depending on the field
in which they are considered. Consequently, the three previous elements should be part of math teachers’
specialized knowledge to promote math proof in secondary education.
Keywords: mathematical proof; math teacher training; conceptual analysis; didactic analysis.
Resumo
O objetivo desta pesquisa é realizar um estudo teórico do significado da demonstração matemática,
considerando três elementos centrais: o conceito, os tipos de demonstrações matemáticas e suas funções.
A indagação é do tipo qualitativa de caráter descritivo. O método utilizado para a coleta e análise de
informações é a análise conceitual. Quatro fontes de dados foram consideradas: dicionários, livros de texto,
pesquisas prévias e o programa de estudos de matemática do Ministério da Educação Pública da Costa
Rica. A técnica para coleta dos dados solicitados foi a revisão bibliográfica. Determinou-se que o conceito
de demonstração tem significados diferentes, dependendo do contexto em que está localizado; que os
tipos de demonstrações matemáticas podem ser classificados em duas categorias, diretas e indiretas, e
que existem diferentes funções atribuídas a demonstrações matemáticas, as quais se tornam importantes,
dependendo da área considerada. Acredita-se que os três elementos acima devem fazer parte do
conhecimento especializado do professor de matemática, para promover o sentido de demonstração em
alunos do ensino médio.
Palavras-chave: demonstração matemática; formação de professores de matemática; análise conceitual;
análise didática.
S
egún Hanna y De Villiers (2011) la der y los libros de texto tienen capítulos de-
demostración es un tema relevante dicados a la enseñanza de la demostración.
en la educación matemática, particu- En otros países como Italia y los Estados
larmente, en el currículo matemático de la Unidos, la demostración es considerada de
secundaria. Existen dos posiciones sobre su una forma implícita e informal, particular-
enseñanza: como un contenido específico mente, en los Estados Unidos es vista como
o como un estándar de proceso. En países un proceso que debe integrarse mediante el
como Francia, Alemania y Japón, la demos- contenido matemático específico (Cabassut
tración es considerada un contenido explíci- et al., 2011).
to de enseñanza, de este modo, el programa De acuerdo con las recomendacio-
de estudios establece lo que se debe apren- nes internacionales, como las del National

Council of Teachers of Mathematics (NCTM, pueden tener influencia en su práctica pro-

2003), los programas de estudio de todos los fesional las concepciones que tenga sobre
niveles educativos deben favorecer en los aquellas (Knuth, 2002).
estudiantes los procesos de razonamiento y A partir de lo anterior, se evidencia
demostración como elementos fundamen- que es necesario que la demostración forme
tales de las matemáticas. Para ello, deben parte del conocimiento especializado del
promoverse actividades tales como formular profesor de matemáticas; específicamente,
e investigar conjeturas, al igual que desarro- en relación con tres elementos fundamen-
llar y evaluar tanto argumentos matemáticos tales: ¿qué es una demostración matemá-
como demostraciones en las que se escojan y tica?, ¿cómo se procede a demostrar en
utilicen diferentes métodos de demostración matemáticas? y ¿para qué sirven las de-
y tipos de razonamientos. mostraciones matemáticas? Las dos prime-
En el caso del programa de estudios ras preguntas están asociadas al concepto de
de matemática de la educación secundaria demostración y a las formas de demostrar,
en Costa Rica, la demostración no es un la tercera tiene que ver con las funciones de
contenido explícito, forma parte del pro- la demostración.
ceso denominado razonar y argumentar,
el cual corresponde a actividades mentales Marco teórico
que involucran la deducción, la inducción,
la comparación analítica, la generalización, Según Rico (2001), una problemática
las justificaciones, los ejemplos, contrae- en los procesos de investigación surge en el
jemplos y la demostración. La argumen- planteamiento de un marco teórico mal defi-
tación se debe promover paulatinamente, nido, en el cual se presenten términos o con-
primero de forma verbal, luego por escrito ceptos de manera errónea y con poca preci-
y, posteriormente, de modo simbólico. De sión. La multiplicidad de significados de los
igual manera, se deben introducir gradual- conceptos centrales propuestos en un marco
mente las diferentes formas de razonamien- teórico puede suponer una dificultad, si no
to, hasta lograr procesos más formales y el se hace una precisión de ellos. Es por esto
uso de la deducción (MEP, 2012). que “el análisis conceptual ofrece un méto-
Con base en los planteamientos pre- do que permite al investigador convertir los
vios, es razonable considerar que los docen- conceptos en piezas teóricas precisas para
tes de matemáticas deben tener un conoci- el estudio que quiere llevar a cabo” (Rico,
miento profundo sobre el contenido de las 2001, p. 185).
demostraciones, es decir, deben poseer un Se define el análisis conceptual como
saber específico sobre qué es una demostra- “un método para trabajar y profundizar los
ción matemática y por qué una demostración conceptos, una técnica de escrutinio para
matemática es válida (Cabassut et al., 2011; conseguir precisión y domino en su uso”
Lin et al., 2011). Realizar demostraciones a (Rico y Fernández-Cano, 2013, p. 8). Se-
sus estudiantes y promover que ellos las ha- gún Rico (2001) y Rico y Fernández-Cano
gan es una tarea altamente demandante para (2013), el análisis conceptual tiene las si-
el profesor de matemáticas, que exige un guientes características:
sólido conocimiento del contenido sobre las
demostraciones matemáticas, pero también

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1. Es un método no empírico que tra- Metodología

baja con enunciados textuales: los
datos que se consideran son descrip- Para realizar el análisis conceptual,
ciones, definiciones, listas extensivas, las fuentes de información utilizadas fue-
ejemplos de uso, la contraposición de ron documentales. Se consideraron las si-
textos con significados alternativos y guientes: (1) diccionarios: etimológicos, de
formulaciones explícitas. matemáticas, de educación matemática, de
2. Está orientado por elementos tales educación, de filosofía y de la lengua espa-
como la naturalidad, la aplicabilidad, ñola; (2) libros de texto: de matemáticas, de
la complejidad y la simplicidad: reali- educación matemática, de matemáticas en
za un cuidadoso examen de la diver- educación secundaria y de historia de las
sidad de significados, las posibilidades matemáticas; (3) investigaciones previas
de conexión entre los términos y los sobre la demostración matemática, y (4) el
niveles objetivos (conceptos), subjeti- Programa de Estudios de Matemáticas de la
vos (creencias) e intersubjetivos (con- educación secundaria en Costa Rica.
cepciones) de cada campo conceptual. La técnica que se utilizó para recolec-
Para una definición dada, considera el tar los datos fue la revisión bibliográfica o de
contexto en el que esta se inserta, usa literatura. Acorde con Hernández-Sampieri,
ejemplos y contraejemplos en lugar de Fernández y Baptista (2014), esta revisión
la definición explícita, utiliza analogías “implica detectar, consultar y obtener la bi-
y términos evocativos en lugar de axio- bliografía (referencias) y otros materiales que
mas o cuantificadores y pruebas. sean útiles para los propósitos del estudio, de
3. Se considera la historicidad y dina- donde se tiene que extraer y recopilar la infor-
micidad de los términos: hace una re- mación relevante y necesaria para enmarcar
flexión previa sobre lo que se desea nuestro problema de investigación” (p. 61).
investigar, de manera que se determi- Una vez que fueron identificados y re-
ne y caracterice los elementos funda- copilados los trabajos de interés, se usó la fi-
mentales delimitadores del problema cha bibliográfica para incluir la información
de estudio y las ideas, conceptos y relevante de los documentos consultados: la
teorías sobre las que se desea tratar. referencia del documento, los datos sobre
Además, procura descartar las incon- los autores, la naturaleza del documento,
sistencias que se puedan generar debi- sus ideas principales, su ubicación y algu-
das a la poca precisión en el significa- nas observaciones pertinentes.
do de los conceptos empleados. Para el análisis de la información re-
4. Es un método esclarecedor para los copilada, se hizo uso del análisis conceptual,
educadores e investigadores en edu- el cual se centró en tres acercamientos a la
cación matemática: realiza una revi- noción demostrativa: (1) el concepto, consi-
sión profunda de los conceptos y no- derando una revisión de las diferentes defi-
ciones básicas sobre el conocimiento niciones de la palabra demostración y otros
matemático, sus fundamentos e histo- términos asociados como argumentación,
ria, su génesis y desarrollo, así como explicación, justificación, prueba y razona-
de los principios para su enseñanza e miento; (2) los tipos, contemplando una re-
interpretación de su aprendizaje. visión sobre las diferentes formas en las que

se puede demostrar una proposición mate- dependiendo del contexto o marco institu-
mática (para ello, se consideró la diversidad cional, entendido como un punto de vista
de las proposiciones desde el punto de vista local que se caracteriza por el empleo de
lógico), y (3) las funciones sobre las que se recursos propios y tanto por hábitos como
hizo una revisión de los diferentes roles que por normas específicas. Algunos de estos
se pueden atribuir a las demostraciones ma- contextos pueden ser la lógica y fundamen-
temáticas, debido a la variedad de significa- tos de las matemáticas, la matemática profe-
dos de la palabra demostración, dependiendo sional, la vida cotidiana, las ciencias experi-
del contexto en el que esta se ubique. mentales y la enseñanza de las matemáticas
elementales en todos sus niveles (Godino y
Resultados Recio, 2001; Vega, 2012b).
En un sentido amplio, la demostra-
En este apartado, se presenta una ción consiste en una prueba de algo, par-
síntesis de los hallazgos del estudio teóri- tiendo de verdades universales y evidentes,
co realizado. En cuanto al concepto de de- es un razonamiento convincente con el que
mostración, se discute el sentido informal se corrobora la veracidad de una proposi-
y formal, la demostración clásica, la de- ción (Alvar, 1998; Comte-Sponville, 2005;
mostración en las matemáticas y en la edu- Diccionario ilustrado Océano de la lengua
cación matemática, además de la relación española, 1994; Real Academia Española,
existente con los términos razonamiento, 2006). En una línea más específica, Martí
argumentación, explicación y prueba. So- (2003) indica que la demostración es un ra-
bre los tipos de demostraciones en mate- zonamiento mediante el que se afirma la ver-
máticas, se consideran las demostraciones dad de una proposición, aplicando las reglas
directas e indirectas, además de las distin- de la lógica. Consta de tres partes: la tesis,
tas maneras en las que se debe proceder en entendida como lo que se quiere demostrar;
función de las estructuras simbólicas de las un conjunto de proposiciones y una conclu-
proposiciones matemáticas involucradas. sión que se obtiene mediante razonamiento,
Finalmente, sobre las funciones atribui- la cual afirma la validez de la tesis.
das, se consideran los distintos roles de las
demostraciones tanto en las matemáticas La demostración clásica
como en su enseñanza.
Las demostraciones son pruebas de-
El concepto de demostración ductivas formalizadas como las que se utili-
matemática zan en la teoría de la prueba o las considera-
das en la lógica de la demostrabilidad. Las
El término demostración puede utili- pruebas que generalmente se han considera-
zarse en un sentido informal en el que se do como demostraciones en la metodología
haga referencia a sentimientos, habilida- y la filosofía de la ciencia son las llamadas
des o al funcionamiento de algo y, en uno demostraciones clásicas, entendidas como
formal, lógico o metodológico, de mayor una deducción que hace saber la necesidad
tecnicismo, en el cual las demostraciones racional de que algo sea el caso. Los para-
versan sobre proposiciones. Asimismo, digmas de este tipo de demostraciones son
es posible usarlo con diferentes enfoques, las deducciones matemáticas señaladas por

las siglas QED (Quod eat demonstrandum). Actualmente, las demostraciones clá-
La demostración en su forma deductiva tie- sicas, incluso en las matemáticas, son un
ne interés también en contextos no matemá- extremo en el espectro general de las prue-
ticos (Vega, 2012b). bas. En dicho espectro, existen pruebas por
Las demostraciones clásicas tienen constatación mediante representaciones
características que permiten observar su gráficas, como algunas demostraciones de
relevancia en el discurso, la cognición y la geometría en las matemáticas de la antigua
argumentación. Tal es el reconocimiento so- India que tenían un sustento empírico. Por
cial, en donde la validez de un argumento es ejemplo, la lógica nyaya generó una teoría
reconocido o sancionado socialmente en la de razonamiento fundamentada en la cau-
comunidad académica a la que pertenece; el salidad (Crespo, Farfán y Lezama, 2009).
cuerpo de conocimientos, el cual constituye También, se pueden considerar los ensayos
una teoría deductiva en la que ninguna nueva de pruebas y refutaciones como los dados
demostración modificará su consistencia; la por Lakatos (1978), quien considera que
no admisión de contraprueba, que establece las matemáticas son falibles, pues los teo-
que toda proposición demostrada deductiva- remas están sujetos al escrutinio constante
mente en un cuerpo de conocimientos no ad- y pueden ser rechazados mediante contrae-
mite una prueba deductiva para su negación; jemplos. De esta manera, las demostracio-
la claridad, la cual determina que demostrar nes, más que justificaciones, son una fuente
una proposición es deducir que permite com- de descubrimiento que permiten desarrollar
prender que lo afirmado por tal proposición conceptos y refinar conjeturas.
es efectivamente cierto (Vega, 2012b). Otras demostraciones por tomar en
Para Vega (2012b), existen diferentes cuenta son las pruebas deductivas hechas
tipos de demostraciones clásicas correspon- por computadora, como la prueba de Appel
dientes a los distintos modos de hacer saber: la y Haken del teorema de los cuatro colores,
demostración constatativa permite saber que que precisaba la verificación por computa-
una proposición es el caso, la demostración dora de 1482 configuraciones diferentes.
explicativa brinda la razón o la causa de por Este tipo de pruebas no está sujeto a mé-
qué una proposición es el caso y la demostra- todos axiomáticos y puede ser considerado
ción fortísima reúne la fuerza de la demostra- como poco riguroso, lo que ha obligado a
ción con su virtud explicativa. También exis- replantearse el significado y el rol de las de-
ten diferencias entre la demostración directa mostraciones en las matemáticas (Kleiner,
y la indirecta, por reducción al absurdo. Las 1991). En este sentido, Tymoczko fue pio-
teorías matemáticas clásicas y los sistemas nero al advertir los cambios suscitados en la
lógicos admiten ambos tipos de demostra- concepción de las demostraciones matemá-
ción; sin embargo, la lógica y la matemática ticas, a partir del teorema de los cuatro colo-
intuicionistas o constructivistas no ven a la res. Considera que las pruebas por computa-
demostración indirecta con buenos ojos, par- dora son evidencia suficiente a favor de una
ticularmente, no admiten la validez del patrón filosofía cuasi-empirista (Alcolea, 2007).
deductivo que concluye que una proposición La diferencia fundamental entre las
dada sea el caso, por el solo hecho de que su pruebas mencionadas anteriormente y las
negación produce una contradicción. demostraciones clásicas es que la conclu-
sión que se establece por estas últimas es

un resultado que, en el cuerpo de conoci- En las matemáticas interesa someter a

mientos o la teoría deductiva en la que tiene un control lógico riguroso las hipótesis ini-
lugar, tiene validez universal (Vega, 2012b). ciales. Para ello, se escogen, mediante algún
criterio de racionalidad, unos enunciados a
La demostración en los que se les da el nombre de axiomas o
Matemáticas postulados. Una vez hecho esto, los únicos
enunciados aceptables serán aquellos que
El concepto de demostración matemá- se deduzcan de los axiomas, por medio de
tica ha evolucionado históricamente. Lo que la inferencia lógica; dichos enunciados se
es una demostración y cuándo es válida es llaman teoremas. Este tipo de deducción
una construcción o comprensión relativa al constituye el método axiomático. Un siste-
contexto sociocultural que se considere. La ma axiomático tiene los siguientes elemen-
mayor parte de las ciencias, incluyendo a las tos: (1) un idioma subyacente: una tabla
matemáticas, utiliza la inducción junto con de símbolos primitivos o alfabeto; (2) un
la intuición para enunciar proposiciones. En repertorio de reglas de formación de fór-
las matemáticas, el razonamiento inductivo mulas: unos serán términos indefinidos y
permite observar patrones en búsqueda de re- otros serán términos formalmente definidos
gularidades para la generalización y formu- llamados definiciones; (3) las fórmulas pri-
lación de conjeturas. Estas conjeturas deben mitivas del sistema: una lista de axiomas o
ser validadas o rechazadas, por lo tanto, se postulados, que se suponen verdaderos, y
deben hacer demostraciones que requieren la (4) un sistema de lógica deductiva: un re-
deducción (Crespo y Farfán, 2005). pertorio de reglas de inferencia. Los dos pri-
La demostración matemática es una meros elementos componen el lenguaje o la
práctica social de la comunidad matemática gramática y los otros dos, la lógica del sis-
que tiene como principal objetivo validar el tema. La regla de inferencia establece que
conocimiento matemático adquirido por la una fórmula, llamada conclusión, puede ser
sociedad. En la actualidad, dicha demostra- inferida de otras, llamadas premisas. (Garri-
ción se rige por argumentaciones deducti- do, 1991 y Roberts, 2010).
vas, sin embargo, históricamente esto no ha La demostración matemática es un
sido así. Existe evidencia de que los princi- proceso, un razonamiento, una serie de re-
pios de la lógica clásica son construcciones laciones o una secuencia finita de fórmulas
socioculturales. En civilizaciones antiguas tales que cada una es un axioma o una conse-
en Egipto, China y América precolombina, cuencia inmediata de algunas fórmulas pre-
se usaron formas de argumentación diferen- cedentes, gracias a las reglas de inferencia.
tes a las utilizadas por los griegos. No obs- La fórmula final de la demostración se lla-
tante, en Occidente, la forma predominante ma teorema o fórmula derivada. Se caracte-
de la argumentación matemática ha estado riza por ser un género del discurso con una
influenciada por la lógica de Aristóteles, forma estrictamente codificada (Balacheff,
el avance de la ciencia se ha basado en el 2000; Chambadal, 1976; Garrido, 1991; Lu-
razonamiento deductivo y, por lo tanto, se cena, 2005; Vera, 1960). Se basa en las de-
ha asumido que dicha lógica es innata al ser finiciones, oraciones que dan significado a
humano (Crespo, Farfán y Lezama, 2010). las palabras utilizadas en la demostración;
los axiomas, proposiciones que obedecen a

construcciones mentales, las cuales son nece- La demostración en las mate-

sarias para la organización del conocimiento, máticas escolares
y los principios del razonamiento, las llama-
das leyes del pensamiento que están implí- Según Stylianides (2007), la demos-
citas en todos los campos del conocimiento tración en las matemáticas escolares es un
de la humanidad, tales como la ley de identi- argumento matemático que tiene las si-
dad (plantea que la naturaleza esencial de las guientes características: (1) un conjunto
cosas es constante), la ley de contradicción de menciones aceptadas: utiliza afirmacio-
(significa que una cosa no puede ser lo que nes aceptadas como verdaderas por la co-
es y, al mismo tiempo, lo que no es) y la ley munidad del aula y que están disponibles
de exclusión del término medio (plantea que para su uso, tales como las definiciones, los
no hay nada intermedio entre las cosas con- axiomas, los teoremas, entre otros; (2) los
tradictorias) (Patterson, 1950). modos de argumentación: usa formas de ra-
Realizar una demostración en mate- zonamiento que son válidas para la comu-
máticas es un proceso cognitivo complejo nidad del aula o que se ubican en el alcance
que implica el uso de la intuición, la prueba, conceptual de esta, como las reglas lógicas
el error y el refinamiento para producir una de inferencia, el uso de definiciones para
demostración final de un teorema (Homero, derivar afirmaciones generales, la enume-
2007; Montoro, 2007). La mayoría de ma- ración sistemática de todos los casos a los
temáticos considera que una demostración que se reduce una proposición cuando es-
es más valiosa cuando favorece la compren- tos sean un número finito, la construcción
sión; por esta razón, tales demostraciones se de contraejemplos, el desarrollo de un razo-
pueden ver más como entidades conceptua- namiento que muestra que se puede llegar
les, entendidas como una secuencia lógica a una contradicción, entre otros, y (3) los
de ideas matemáticas relacionadas, en las modos de representación de argumentos:
que el enfoque de derivación no es lo princi- la comunicación se lleva a cabo empleando
pal. De este modo, la calidad de una demos- formas de expresión apropiadas, conocidas
tración matemática puede ser evaluada con y en el alcance conceptual de la comunidad
criterios sintácticos, sin embargo, hacen fal- de la clase, formas que incluyen el lenguaje
ta otros. En ausencia de estos, generalmente oral, el uso de diagramas, las representacio-
se usan juicios de valor con un significado nes pictóricas, tabulares, entre otras.
impreciso, tales como comprensible, inge- La definición anterior excluye a los
nioso, explicativo, elegante, profundo, her- argumentos empíricos, es decir, aquellos ba-
moso, entre otros. Dichos atributos van más sados en el uso de ejemplos que confirman
allá de la corrección lógica de la demostra- y ofrecen una evidencia incompleta sobre la
ción de un teorema, pero, en las matemáti- veracidad de una proposición matemática.
cas como en la educación matemática, esas La razón primordial de esta distinción es que
propiedades cuasi estéticas, mal definidas, no se considera pertinente llamar demostra-
son muy importantes para el reconocimien- ciones a los argumentos matemáticamente
to de una demostración como algo más que no calificados; de esta manera, la demos-
un certificado de la verdad (Hanna, 2014). tración en la clase de matemáticas estaría
en concordancia con las matemáticas como
disciplina, donde los argumentos empíricos

no se consideran demostraciones matemá- si la conclusión se deduce de las premisas

ticas. Lo anterior no significa que se deban mediante reglas o resultados aceptados en
devaluar las exploraciones empíricas para la lógica, en caso contrario, se denomina invá-
identificación de patrones, la generación de lido. La veracidad de una proposición que
conjeturas y obtener evidencias acerca de lo forma parte del razonamiento, desde el pun-
que se quiere demostrar (Stylianides, 2007). to de vista real, depende de si lo expuesto en
Según Crespo, Farfán y Lezama ella se ajusta o no a la experiencia o conoci-
(2010), en la clase de matemática existen miento de la realidad sobre la que predica.
formas de razonamiento que no están en En general, la veracidad de una premisa se
concordancia con la conceptualización de da como supuesto. De este modo, la vali-
la demostración matemática en un siste- dez de un razonamiento garantiza que, si se
ma axiomático, normalmente se generan suponen verdaderas las premisas, se puede
por la transferencia a escenarios académi- deducir la veracidad de la conclusión. Esta
cos de formas de argumentación utilizadas validez no garantiza la veracidad de las pre-
en contextos cotidianos no académicos. Se misas ni de la conclusión (Valverde, 2012).
distinguen las argumentaciones abductivas, La argumentación. Para Vega (2012a),
en las que se tienen como premisas una im- la palabra argumentar refiere a la forma de
plicación, su consecuente y se concluye el dar cuenta y razón de algo. alguien o ante al-
antecedente; las argumentaciones inducti- guien, con el objetivo de lograr su compren-
vas, en las cuales se concluye la veracidad sión y aprobación. La argumentación es la
de una proposición a partir del examen de acción de argumentar o el producto de ella,
un número limitado de casos; las argu- es una interacción discursiva e intencional
mentaciones no monotónicas, en las que se presente en un conversatorio o en un tex-
pueden modificar los supuestos iniciales a to que involucra a un agente, el cual brinda
partir de casos nuevos; las argumentaciones la razón de algo y unos destinatarios reales,
visuales que establecen conclusiones con potenciales o imaginarios. El argumento es
base en diagramas; las argumentaciones a una unidad discursiva básica en la argumen-
conocimiento cero, cuando se hace referen- tación, entendida como la actividad de argu-
cia a demostraciones que realmente no lo mentar o como un producto en un texto. El
son, y las argumentaciones gestuales en las argumento se puede entender de diferentes
cuales se argumenta con gestos y ademanes. maneras, dependiendo del enfoque de la ar-
gumentación, como se detalla:
Términos asociados a la de-
mostración: razonamiento, 1. El argumento en la argumentación
discursiva: en las argumentaciones
argumentación, explicación y
presentes en la práctica social regida
prueba por normas, convenciones, hábitos,
entre otros elementos, el argumento
El razonamiento. Es un proceso esque- es una acción o procedimiento cuyo
mático que permite deducir una proposición objetivo es persuadir de manera racio-
llamada conclusión, a partir de una serie de nal a la persona a la que se dirige.
proposiciones que se aceptan, denominadas 2. El argumento en la argumenta-
premisas. El razonamiento se llama válido ción como producto textual de una

interacción discursiva: el argumento a cambiar su opinión. El razonamiento

es un conjunto de proposiciones diri- filosófico y el matemático en general
gidas a mostrar que una de ellas está tienen carácter demostrativo, sin em-
justificada por las restantes. Este tipo bargo, cuando intervienen elementos
de argumento es el objeto favorito del morales y éticos, se vuelve opinable,
análisis lógico de la argumentación y debido a que las premisas utilizadas
su propósito fundamental es justificar requieren la aprobación del público.
la conclusión con base en sus premi- 2. La argumentación en general: no
sas. Su forma característica es la es- parte necesariamente de premisas in-
quematización de sus tres componen- discutibles para llegar a conclusiones
tes: premisas, conclusión y vínculo lógicas, por lo tanto, no es siempre un
inferencial entre ellas, como se mues- razonamiento evidente e irrefutable.
tra a continuación. Los hablantes de una lengua en gene-
ral tienden a justificar sus afirmaciones
Esquema 1: . Es decir, sin poderlas probar de manera formal.
de las premisas se sigue o se des- Estos intentos de justificación son las
prende como conclusión C. argumentaciones, por lo tanto, la ar-
gumentación es un complemento de
Esquema 2: . Es decir,
la prueba formal y la teoría de la ar-
C se sigue o se desprende como conclusión gumentación debe ser complementaria
de las premisas . de la lógica formal, debe hacer referen-
cia a los casos en los que se conside-
Según Lo Cascio (1998), hay lugares ran valores y, por tanto, no es posible
canónicos para la argumentación y cada uno una verificación empírica o una prueba
tiene su propio código: una conversación, formal. La argumentación, cuando se
una disputa, una discusión oral, un debate, basa en premisas y leyes subjetivas,
una demostración matemática, etc. Por lo genera un razonamiento que deviene
tanto, existen diferentes tipos de argumenta- opinable, es decir, que puede tener di-
ciones como la oral, la escrita, la coloquial, versos resultados según el consenso de
la formal, el texto argumentativo con la in- los interlocutores; de esta manera, su
tención de demostrar y el texto argumenta- éxito no está asegurado como en la ar-
tivo con la intención de persuadir. Además, gumentación demostrativa.
diferencia a la argumentación en general de
la argumentación demostrativa. Para Toulmin (1958), todos los tipos de
argumentación son racionales y las normas
1. La argumentación demostrativa: par- de validez dependen del carácter de los pro-
te de premisas indiscutibles y llega a blemas a los que hace referencia. Propone un
conclusiones lógicas por procedimien- modelo en el que considera seis categorías
tos deductivos, los cuales son dictados que pueden componer la argumentación: (1)
por la lógica de la razón. Son razona- los argumentos, los hechos, las pruebas, los
mientos argumentativos universales datos o los argumentos que se tienen sobre
centrados en lo racional y no tienden a un hecho determinado; (2) la opinión que
convencer a un público en particular o corresponde a la tesis, la opinión o hipótesis

avanzada, la pretensión inferida a partir de interlocutor, entre otros, y (4) pertenecen a

los datos; (3) la regla general, las garantías un campo: las proposiciones que son objeto
o reglas generales a partir de las que, si se de demostración o argumentación matemá-
tienen ciertos datos o argumentos, se pueden tica pertenecen a un campo teórico que de-
sostener y, por lo tanto, se justifican ciertas limita su validez (el álgebra, el análisis, la
tesis u opiniones; (4) la fuente, el fundamen- geometría, entre otros).
to de las garantías o la fuente de las infor- La explicación. Permite establecer y
maciones, es decir, datos ulteriores para sos- garantizar la validez de una proposición a un
tener la tesis y que permiten garantizar las locutor. Está arraigada en sus conocimientos
reglas generales o la verdad de los datos; (5) y en lo que para él son sus reglas personales
el calificador, el elemento que caracteriza, de decisión de la verdad, es decir, su propia
aunque relativizándolas, las tesis aducidas racionalidad. Cuando la explicación apare-
o los argumentos propuestos, y (6) la reser- ce en un discurso tiene como propósito ha-
va, las informaciones o datos que conducen cer evidente al público la veracidad de una
a conclusiones o tesis hacia las que se está proposición que ya ha sido asumida por el
prevenido. Se trata de dudas y reservas sobre locutor. No necesariamente se reduce a una
la validez u oportunidad de las tesis que ya secuencia deductiva y, en general, la base es
han sido preanunciadas del hecho de que la el lenguaje natural (Balacheff, 2000).
tesis o conclusión se acompañe por un ope- La prueba. Refiere a una explicación
rador modal, es decir, por un calificador. El que ha sido reconocida y aceptada social-
razonamiento es válido, si se ha seguido el mente por una comunidad. Sin embargo,
procedimiento expuesto en el modelo y si la esta aceptación no es definitiva, con el avan-
relación entre tesis y argumentos está justifi- ce de los saberes en los que se apoya, puede
cada de forma conveniente. evolucionar. Una prueba puede ser acepta-
Para Pedemonte (2007) la argumen- da por una comunidad y rechazada por otra
tación y la demostración en las matemáti- (Balacheff, 2000).
cas poseen características comunes: (1) son
justificaciones racionales: tanto en la cons- Los tipos de demostraciones
trucción de demostraciones matemáticas en matemáticas
como en las argumentaciones se presentan
justificaciones de los pasos desarrollados; En general todas las proposiciones
(2) se realizan para convencer: ambas se matemáticas que se desean demostrar tienen
desarrollan cuando se desea convencer de la forma de manera explícita o im-
la veracidad de una afirmación, para ello plícita. Cuando no tenga la forma de manera
se deben modificar las opiniones apelan-
explícita, se entiende que la proposición P
do a la racionalidad; (3) están dirigidas a
hace referencia a los axiomas, definiciones
una audiencia universal: las dos pretenden
y teoremas que brindan información verídi-
convencer a una audiencia que debe tener
ca sobre los objetos matemáticos a los que
la capacidad de defender sus propias opi-
refiere la proposición (Murillo, 2010).
niones con respecto a la demostración o al
Se pueden consideran dos tipos fun-
argumento esbozado por el interlocutor, esta
damentales de demostraciones matemáticas
audiencia está compuesta por la comunidad
matemática, el aula, el profesor, el mismo para proposiciones de la forma , las

demostraciones directas y las demostracio- recibe el nombre de demostración informal.

nes indirectas. Posteriormente, se discutirán Tal distinción es sobre la forma de presen-
otros tipos de demostraciones en función de tación y no tiene que ver con el rigor, ge-
estructuras simbólicas particulares, en las neralmente, se prefieren las demostraciones
cuales las demostraciones directas o indi- informales, pues son más simples de seguir
rectas estarán presentes. (Bartle y Sherbert, 2004; Roberts, 2010).
Las demostraciones directas Las demostraciones indirectas
Estas demostraciones se basan en Existen dos tipos de demostraciones

las reglas de inferencia silogismo hipoté- indirectas para una proposición matemática
tico de la forma ,las demostraciones por
y el modus ponendo ponens contraposición y las demostraciones por
. La proposición reducción al absurdo (Bartle y Sherbert,
será verdadera si es una tautología, 2004; Roberts, 2010).
es decir, si cada vez que la proposición
es verdadera se sigue necesariamente que la 1. Las demostraciones por contraposi-
ción: en lugar de demostrar la propo-
proposición es verdadera. En la demostra-
ción directa, se inicia suponiendo que es sición se demuestra la prop-
verdadera. Luego se debe construir una ca- osición contrapositiva .
dena de proposiciones de for- Este tipo de demostraciones se basan
ma tal que sea verdadera. Como en la equivalencia lógica llamada con-
es verdadera, entonces, por la regla de infe- trapositiva . Para
rencia modus ponendo ponens, se sigue que demostrar la proposición
es verdadera. Posteriormente, se debe ga- se procede como en las demostra-
rantizar que la proposición sea ver- ciones directas (Bartle y Sherbert,
dadera, como es verdadera por modus po- 2004; Roberts, 2010).
nendo ponens se sigue que es verdadera. 2. La demostración por reducción al
En general, la secuencia de implicaciones es absurdo: este tipo de demostraciones
la siguiente: . se basa en la equivalencia lógica lla-
Al final del proceso, se sigue necesariamen- mada neutro, la cual establece que
te que la proposición es verdadera (Bartle en donde representa
y Sherbert, 2004; Roberts, 2010). a cualquier contradicción. De esta
Cuando se explicitan todas las pro- manera, en lugar de demostrar la
posiciones de la cadena y se indican todas proposición se demuestra la
las justificaciones para cada paso, la demos- proposición equivalente La prop-
tración se llama demostración formal. Una osición es equivalente
vez que se hace una redacción en prosa más a la proposición que
simple en la que se omiten las justificacio- es la que en la práctica se demuestra.
nes sobre las reglas de inferencia usadas y Para proceder con la demostración,
los presupuestos matemáticos que funda- se trabaja como si fuese una dem-
mentan cada paso de la demostración, esta ostración directa, es decir, se supone

que es verdadera hasta dedu- 4. Demostraciones bicondicionales:

cir una proposición contradictoria que para demostrar la proposición
haría el papel de (Bartle y Sherbert, se deben demostrar por separado
2004; Roberts, 2010). cada una de las siguientes dos impli-
caciones y . Se basa
Demostraciones conjunti- en la definición del bicondicional
vas, disyuntivas, exhausti-
vas, bicondicionales y con (Murillo, 2010; Roberts, 2010).
5. Demostraciones con cuantificado-
cuantificadores
res universales: Dada la proposición
Como se mencionó anteriormente, , en donde es
las proposiciones matemáticas pueden pre- una frase abierta de variable x en un
sentar la estructura condicional de dominio o universo de discurso U, se
manera explícita o implícita. En este apar- debe garantizar que todos los elemen-
tado, se discute de modo breve la forma de tos de ese dominio hacen verdadera a
proceder en proposiciones que involucran la proposición que se obtiene al sus-
otros conectores lógicos. En cada uno de es- tituirlos en la frase abierta. Se puede
tos casos, se pueden hacer demostraciones demostrar de manera directa, para
directas o indirectas. ello se debe considerar un elemento
arbitrario x del universo U, y justificar
1. Demostraciones conjuntivas: para de- que la proposición es verdade-
mostrar la proposición se deben ra. También se puede demostrar de
demostrar por separado cada una de las forma indirecta, específicamente por
proposiciones y (Murillo, 2010). reducción al absurdo, al suponer cier-
2. Demostraciones disyuntivas: para ta la proposición
demostrar la proposición se la cual es equivalente a suponer que
puede utilizar la proposición equiv- , es verdadera
alente . Esto es posible en (Murillo, 2010; Roberts, 2010).
virtud de la equivalencia de impli- 6. Demostraciones con cuantificadores
cación y disyunción que establece que existenciales: dada la proposición
(Murillo, 2010). en donde
3. Demostraciones exhaustivas o es una frase abierta de variable x en
por casos: para demostrar la prop- un dominio o universo de discurso
osición se de- U, se debe garantizar que existe al
ben demostrar por separado cada menos un elemento de ese dominio
una de las siguientes n implica- que satisface la frase abierta. Se pue-
ciones de demostrar de manera directa de
Están basadas en la equivalen- dos formas: (1) mediante la llamada
cia lógica denominada exhaución prueba constructiva, en la cual se ex-
hibe o se explica cómo se construye
(Roberts, 2010). un elemento x del universo U, que

verifica que la proposición es espacio lógico, tiene una existencia

verdadera, o (2) mediante la llamada matemática ideal, independientemente
prueba no constructiva, en la cual se de que un agente real la conozca. Es-
garantiza la existencia de un elemen- tablece la veracidad de una afirmación
to x del universo U, que satisface la matemática, al revelar las conexiones
frase abierta utilizando otros teore- lógicas que garantizan la validez del
mas (Murillo, 2010; Roberts, 2010). enunciado, aunque no necesariamente
Cuando solamente un elemento del logra la convicción, por ejemplo, en
universo satisface una frase abierta, se una demostración de 1025 pasos que es
tiene el llamado teorema de existen- prácticamente imposible de seguir.
cia y unicidad que simbólicamente se 2. La función retórica: la demostración
es una experiencia que permite gene-
expresa Esta pro- rar una vivencia de convicción en un
posición afirma dos cosas: que al me- agente real, al posibilitar la compren-
nos un elemento del universo de dis- sión de relaciones lógicas ideales. Es
curso satisface la frase abierta y que convincente sobre la veracidad de una
solo ese elemento es capaz de satis- afirmación, siempre y cuando se acep-
facerla. La proposición es equivalen- ten los presupuestos de los que la de-
te a mostración depende, esos que pueden
Se ser injustificados, por lo tanto, podría
puede demostrar directamente con ser lógicamente incorrecta y, de este
cada una de las proposiciones por se- modo, no existe la garantía de la vali-
parado, como se indicó en la prueba dez de la afirmación.
conjuntiva, una parte demuestra la 3. La función heurística: la demostra-
existencia y la otra la unicidad; cada ción induce al conocimiento mate-
una de estas partes es susceptible de mático, hace referencia al papel de
demostrarse directa o indirectamente. la demostración según la perspectiva
Es posible demostrar de manera indi- epistemológica falibilista de Popper
recta, por reducción al absurdo, supo- (2000), la cual se representa en la fi-
niendo que la negación de toda la pro- losofía de las matemáticas por la dia-
posición dada es verdadera y a partir léctica de pruebas y refutaciones de
de esto se obtiene una contradicción Lakatos (1978). Esta función depende
(Roberts, 2010). de la incorrección lógica de la demos-
tración, lo que permite la formulación
de contraejemplos que favorecen el
Las funciones de las demos-
progreso de las matemáticas.
traciones matemáticas
Para Silva (2002), una demostración
Según Silva (2002) la demostración cumple la función lógico-epistemológica, si
matemática tiene tres funciones: es correcta desde el punto de vista lógico,
aunque no sea convincente. Puede satisfacer
1. La función lógico-epistemológica: la función retórica si es convincente, aun-
la demostración se entiende como que no necesariamente correcta y cumple
una entidad objetiva existente en un

la función heurística, si es lógicamente im- Para De Villiers (1996), las demostra-

perfecta. En consecuencia, pareciera com- ciones matemáticas es posible que cuenten
plicado que una demostración matemática con las siguientes funciones:
cumpla con las tres funciones señaladas, sin
embargo, no es imposible. En efecto, una 1. La verificación: la demostración se
demostración lógicamente correcta puede considera como la máxima autori-
constituir un desafío epistemológico, si su dad para asegurar la validez de una
convicción induce una curiosidad intelec- afirmación matemática. Se cree que
tual en el sujeto, para pensar en variaciones detrás de cada teorema hay una se-
de interés sobre las nociones implicadas que cuencia de transformaciones lógicas
pudieran generar contraejemplos del resul- para obtener la conclusión a partir de
tado demostrado, lo que aporta a su función las hipótesis asumidas. Se categoriza
heurística. Normalmente, estas variaciones esta visión como incorrecta, pues la
se logran mediante generalizaciones de los demostración lógico-formal no es un
resultados a contextos más amplios en don- garante de convicción.
de no hay garantía de validez. 2. La explicación: la demostración brin-
Para que una demostración lógica- da las razones por las que una afirma-
mente correcta pueda ejercer la función re- ción matemática es verdadera. Esta
tórica, debe estar acompañada de todos los función es importante para compren-
pasos y cada uno de ellos debe ser comprender los motivos que hacen verdadero
dido. Es preciso que sea percibida por un ser un resultado evidente, de manera in-
humano, el cual debe ser convencido sobre tuitiva o por evidencia cuasi-empírica.
sus bases racionales. Por tal razón, las de- 3. La sistematización: la demostración
mostraciones deben tener un número finito permite organizar varios resultados en
de pasos. Una demostración matemática- un sistema deductivo de axiomas, de-
mente perfecta requiere ser lógicamente co- finiciones y teoremas, lo que favorece
rrecta, convincente para un ser humano con la identificación de inconsistencias,
limitaciones cognitivas y estimulante desde verifica y simplifica teorías matemá-
el punto de vista heurístico (Silva, 2002). ticas y brinda una visión global sobre
Las demostraciones matemáticas han una temática que favorece sus aplica-
sido relegadas, casi de manera exclusiva, ciones en diferentes campos.
a la verificación de afirmaciones, lo que 4. El descubrimiento: la demostración
constituye una visión formalista que des- es un método de exploración, análi-
virtúa la naturaleza real de estas. En las sis, descubrimiento e inventiva, que
últimas décadas, matemáticos y educado- permite descubrir nuevos resultados,
res matemáticos han diferido de la visión los cuales serían difíciles de determi-
que resalta al razonamiento deductivo, el nar de forma intuitiva o con procesos
cual culmina en demostraciones formales, cuasi-empíricos. Un ejemplo de esta
como el aspecto más relevante de las ma- función es el descubrimiento de las
temáticas. Las demostraciones pueden te- geometrías no euclidianas, al modifi-
ner diferentes grados de validez formal y car el postulado de las paralelas.
obtener el mismo nivel de aceptación (De 5. La comunicación: la demostración
Villiers, 1996; Hanna, 2002). permite divulgar los resultados a los

diferentes miembros de la comuni- convincente. Los resultados matemáticos

dad científica: matemáticos, profeso- que se publican normalmente se presentan
res, alumnos, entre otros. Debido a la en forma de teoremas y demostraciones,
complejidad del conocimiento mate- aunque estas últimas no son evaluadas nece-
mático, se deben generar procesos de sariamente por criterios de rigor. Cuando un
negociación subjetiva de significados matemático revisa una demostración pone
de los temas involucrados, de manera su énfasis en las ideas matemáticas que es-
que las argumentaciones sean acepta- tán relacionadas en ella, la importancia, el
bles. Esta función comunicativa expo- objetivo que persigue y sus implicaciones.
ne las demostraciones a la sanción pú- La adecuación lógico-formal en la que se
blica que permite refinar, simplificar, presenta es algo secundario (Hanna, 2002).
modificar y hasta refutar los resulta- Según De Villiers (1996), en la edu-
dos presentados. cación secundaria ha predominado la visión
formalista de la demostración matemáti-
En matemáticas, la convicción se pue- ca, en donde la verificación de afirmacio-
de lograr por formas alternativas a una de- nes matemáticas es prácticamente la única
mostración lógico-formal. La demostración función que se le atribuye. Considera que
es un argumento para validar una afirma- muchas de las dificultades que muestran los
ción y puede asumir varias formas diferen- alumnos con las demostraciones están aso-
tes, siempre y cuando sea convincente. La ciadas a la incapacidad de observar otras
aceptación de un teorema en matemáticas funciones que promuevan la comprensión
es un proceso social que depende más de de su significado, su propósito y utilidad.
la comprensión y el significado que de una Una manera de promover en los es-
demostración rigurosa. En general, los ma- tudiantes la percepción de otras funciones
temáticos aceptan un nuevo teorema cuando de las demostraciones es mediante la for-
se tienen los siguientes factores: (1) la com- mulación de conjeturas. La geometría eu-
prensión del teorema: son claros los con- clídea es un área especialmente adecuada
ceptos incorporados en él, sus antecedentes para este tipo de actividades, pues muchas
lógicos y sus implicaciones; (2) la impor- veces se hace una introducción formal a
tancia: el teorema tiene implicaciones en al los estudiantes sin permitirles una explo-
menos una rama de las matemáticas; (3) la ración experimental de las propiedades de
compatibilidad: el teorema es consistente las figuras geométricas. La introducción de
con los resultados matemáticos aceptados; algunos paquetes de software geométrico
(4) la reputación: el autor del teorema es como Cabri-Geometry o Geometer’s Sket-
reconocido como experto en la temática chpad permite que los estudiantes realicen
abordada, y (5) la convicción: se da un ar- tales exploraciones al hacer construcciones
gumento matemático convincente, riguroso geométricas complejas que pueden modifi-
o no, de la validez del teorema (De Villiers, carse fácilmente. De este modo, se favore-
1996; Hanna, 2002). ce la formulación de conjeturas y las argu-
Cuando una prueba es válida solo en mentaciones experimentales que confirman
virtud de su forma, sin tener en cuenta el resultados, pero que no explican necesaria-
contenido, puede aportar poco a la com- mente cómo tales resultados se derivan de
prensión del tema y puede resultar poco otros que les son familiares; así se promueve

la necesidad de hacer demostraciones ma- conjetura, ejemplo, contraejemplo, refuta-

temáticas como una forma de explicación ción y generalización. Debe estructurar y
más que de validación (De Villiers, 1996). presentar la demostración para que sea clara
Para una persona cuya preparación y convincente. En la medida que los estu-
matemática es nula o parcial, puede pare- diantes aprendan modos de pensamiento ló-
cer que el rigor y la forma de presentar una gico, adquirirán la capacidad y la confianza
demostración es lo central en la práctica para evaluar y construir una demostración
matemática, lo que puede inducir a que se matemática. Muchas demostraciones se pue-
conciba el aprendizaje de las matemáticas den reestructurar para que se utilicen en la
como un entrenamiento para crear estas for- clase de matemáticas; no obstante, podrían
mas. Lo fundamental es enseñar la impor- presentar diferencias sustanciales en cuanto
tancia del razonamiento cuidadoso para la a su poder explicativo. Es posible distinguir
construcción de argumentos que puedan ser entre las demostraciones que prueban y las
examinados y revisados con base en la cla- demostraciones que explican. Las primeras
ridad de ideas. La formalización es impor- justifican que un teorema es verdadero, las
tante trabajarla, pero de manera secundaria segundas logran lo mismo, pero la eviden-
(Hanna, 2002). cia que se presenta se deriva del fenómeno
En la educación matemática, la prin- al cual refiere tal teorema (Hanna, 1995).
cipal función de la demostración es la ex- Un ejemplo de lo anterior lo propone
plicación. Por lo tanto, la demostración en Hanna (1995), al considerar el teorema que
la clase de matemática no debe presentarse afirma que la suma de los primeros n númer-
como un ritual que refleje de manera vaga os naturales es . Este teorema se
e imprecisa la práctica matemática, por el
contrario, debe abordarse como una acti- puede demostrar mediante el principio de la
vidad educativa con significado. Una de- inducción matemática, sin embargo, tiene
mostración puede ejercer la función expli- poco valor explicativo porque no le indica a
cativa de diferentes maneras, dependiendo los estudiantes el porqué es verdadero. Una
del grado y el contexto en el que se realiza demostración que explica podría mostrar la
la enseñanza: la realización de un cálculo, razón de la validez del teorema, al utilizar
una prueba preformal, una prueba infor- dos representaciones de la suma, como se
mal o una prueba estrictamente rigurosa. muestra a continuación:
El elemento en común en todos los nive-
les y contextos es que los estudiantes están
aprendiendo matemáticas y que se les dan
resultados que ellos saben que son verdade-
ros. El reto es hacerles comprender por qué
son verdaderos (Hanna, 1995).
Para que una demostración logre la
función explicativa, el profesor de matemá-
ticas debe lograr que los estudiantes com-
prendan los conceptos utilizados, que co-
nozcan los patrones de argumentación y los
términos involucrados, como suposición,

Conclusiones Bajo este enfoque, se pueden considerar

como un discurso estrictamente codificado.
La palabra demostración tiene diver- Una demostración matemática no establece
sos significados dependiendo del contexto un hecho A, sino una proposición del tipo si
en el que se le considere. En contextos in- B entonces A, lo que indica que los teoremas
formales, puede hacer alusión a la eviden- matemáticos son afirmaciones condiciona-
cia de sentimientos, habilidades y al fun- les que dependen de los elementos del sis-
cionamiento de algún objeto; de manera tema axiomático de la teoría en la que están
más formal, refiere a garantizar la validez involucrados. Para demostrar, es necesario
de proposiciones. No obstante, aun en con- responder dos cuestiones básicas: ¿qué sig-
textos formales existen diferencias en cuan- nifica que una afirmación matemática sea
to a lo que es una demostración, en efecto, verdadera? y ¿qué debería hacerse para de-
hay pruebas por constatación que utilizan mostrar que una afirmación matemática es
representaciones gráficas, procedimientos cierta? Las respuestas a ambas preguntas
empíricos, pruebas por computadora y las dependen directamente de las reglas de in-
llamadas demostraciones clásicas que son ferencia de la lógica de predicados y de la
pruebas deductivas formalizadas. estructura sintáctica de las definiciones in-
La demostración matemática no es volucradas, por tal razón, se hace relevante
ajena a la variedad de significados y a la el conocimiento sobre los tipos de demos-
evolución histórica. En consecuencia, qué traciones matemáticas: directas e indirectas.
es una demostración matemática y cuándo Otro elemento fundamental de las
es válida son elementos fuertemente vincu- demostraciones matemáticas es el grado
lados al contexto sociocultural. En lo que de convicción. Aunque las demostraciones
parece existir consenso es en que su obje- tienen el rol de validar el conocimiento ma-
tivo fundamental es el de validar el cono- temático, también es importante su función
cimiento matemático generado por la so- explicativa, mediante la que se brinda las
ciedad, las diferencias radican en la manera razones por las que una afirmación matemá-
de hacerlo. Por ejemplo, en civilizaciones tica es verdadera.
antiguas en India, Egipto, China y Améri- En la educación secundaria de Costa
ca precolombina, las formas argumentativas Rica, el papel del profesor de matemáti-
empleadas diferían de las utilizadas por los ca es fundamental para promover que los
griegos. En el caso de Occidente, la demos- estudiantes se familiaricen con el sentido
tración matemática ha sido influenciada por de la demostración matemática. Debe rea-
la lógica aristotélica, es decir, por el razo- lizar demostraciones de algunos teoremas
namiento deductivo, y se ha tomado como y solicitar a los estudiantes que ejecuten
postulado que dicha lógica es natural en el demostraciones sobre algunos resultados
ser humano. matemáticos. La demostración es conside-
Formalmente, se puede entender la rada una fase formal de la argumentación y
demostración matemática como un proceso, tiene un papel relevante en la formulación
un razonamiento o una secuencia de fórmu- de conjeturas. Una vez que los estudiantes
las, de manera que cada una de ellas es un han formulado una conjetura, se deben tra-
axioma o una consecuencia de fórmulas pre- bajar tres etapas: en la primera, es preciso
cedentes, mediante las reglas de inferencia. hacer la verificación en casos particulares;

en una segunda, los estudiantes deben pro- como el uso de ejemplos concretos, la refe-
poner un argumento que justifique la vali- rencia visual y no necesariamente su validez
dez de la conjetura, y, finalmente, en una lógico-matemática (Cabassut et al., 2011).
tercera etapa deben realizar la demostra- Con base en lo anterior, es necesario
ción (MEP, 2012). que el profesor de matemática conozca la
Lo anterior sugiere que la demostra- variedad de significados de la palabra de-
ción matemática debe formar parte del co- mostración, pero es fundamental que tenga
nocimiento especializado del profesor. Para claridad sobre lo que es una demostración
ello, debe tener un dominio sobre el concep- matemática, sobre cómo se demuestra una
to de demostración y las maneras de enten- proposición matemática y el para qué rea-
derse en función del contexto en que se con- lizar demostraciones matemáticas. Asimis-
sidere: la vida cotidiana, las matemáticas y mo, es importante su conocimiento sobre
la educación matemática. Debe conocer las procesos asociados como el razonamiento,
formas de proceder para realizar demostra- la explicación y la argumentación, de forma
ciones matemáticas, lo cual requiere un co- que pueda diferenciarlos y encontrar ele-
nocimiento adecuado de las reglas de infe- mentos de convergencia.
rencia lógicas, de la estructura sintáctica de
las afirmaciones matemáticas y de los tipos Reconocimientos
de demostraciones. Además, es importante
el conocimiento sobre los roles que tienen Este trabajo se enmarca en las activi-
en las matemáticas, en los cuales destaca la dades del Programa de Doctorado en Cien-
función explicativa, pues favorece la com- cias de la Educación, específicamente, en
prensión sobre por qué una afirmación ma- el Proyecto «Conocimiento Didáctico del
temática es verdadera. Profesor y Aprendizaje de Conceptos Ma-
Algunas investigaciones han eviden- temáticos Escolares» (EDU2015-70565-P)
ciado que los profesores de matemáticas del Plan Nacional de I+D+I (MICIN) y del
identifican, de manera correcta, un argu- Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo
mento válido, pero también aceptan argu- e Innovación (Grupo FQM-193, Didáctica
mentos inválidos como demostraciones. de la Matemática. Pensamiento Numérico).
Por otra parte, los criterios utilizados por
los profesores para evaluar un argumen- Referencias
to difieren mucho entre sí, aunque existen
algunos elementos comunes como los es- Alcolea, J. (2007). Razonamientos no rigurosos y
quemas simbólicos o rituales, la forma del demostraciones asistidas por ordenador. Con-
argumento, las manipulaciones algebraicas trastes. Revista Internacional de Filosofía,
12. doi: http://dx.doi.org/10.24310/Contras-
utilizadas, entre otros. Sobre las funciones
tescontrastes.v12i0.1432
de la demostración, algunas investigaciones Alvar, M. (1998). Diccionario ideológico de la lengua
muestran que los profesores se inclinan por española. España, Barcelona: Bibliograf, S. A.
la verificación de resultados como la princi- Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alum-
pal función en detrimento de la función ex- nos de matemáticas. Una empresa docente.
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plicativa y la de promover la comprensión.
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argumento es convincente por factores tales

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La demostración matemática: significado, tipos, funciones atribuidas y relevancia en el co-

nocimiento profesional de los profesores de matemáticas (Cristian Alfaro Carvajal y otros)
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ISSN Electrónico: 2215-3470 UNICIENCIA Vol. 33, N° 2, pp. 55-75.

La demostración matemática: significado,

Cristian Alfaro-Carvajal Pablo Flores-Martínez Gabriela Valverde-Soto

Recibido-Received: 30/jul/2018 ● Corregido-Corrected: 15/set/2018.

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 55

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 56

Council of Teachers of Mathematics (NCTM, pueden tener influencia en su práctica pro-

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1. Es un método no empírico que tra- Metodología

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un resultado que, en el cuerpo de conoci- En las matemáticas interesa someter a

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 61

construcciones mentales, las cuales son nece- La demostración en las mate-

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 62

no se consideran demostraciones matemá- si la conclusión se deduce de las premisas

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 63

interacción discursiva: el argumento a cambiar su opinión. El razonamiento

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avanzada, la pretensión inferida a partir de interlocutor, entre otros, y (4) pertenecen a

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 65

demostraciones directas y las demostracio- recibe el nombre de demostración informal.

Las demostraciones directas Las demostraciones indirectas

Estas demostraciones se basan en Existen dos tipos de demostraciones

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que es verdadera hasta dedu- 4. Demostraciones bicondicionales:

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 67

verifica que la proposición es espacio lógico, tiene una existencia

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 68

la función heurística, si es lógicamente im- Para De Villiers (1996), las demostra-

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 69

diferentes miembros de la comuni- convincente. Los resultados matemáticos

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la necesidad de hacer demostraciones ma- conjetura, ejemplo, contraejemplo, refuta-

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 71

Conclusiones Bajo este enfoque, se pueden considerar

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 72

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 73

Cristian Alfaro-Carvajal, Pablo Flores-Martínez y Gabriela Valverde-Soto. 74

La demostración matemática: significado, tipos, funciones atribuidas y relevancia en el co-

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