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La logopedia

Anna Nolla
Anna Tàpias
Director de la colección: Lluís Pastor

Diseño de la colección: Editorial UOC


Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano

Primera edición en lengua castellana: noviembre 2015


Primera edición en formato digital: noviembre 2015

© Anna Nolla i Anna Tàpias, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2015


Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

ISBN: 978-84-9116-031-1

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almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico, químico, mecánico,
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Autoras

Anna Nolla

Anna Tàpias
QUÉ QUIERO SABER

Lectora, lector, este libro le interesará si usted


quiere saber:

• Qué es la logopedia.
• Cuáles son los ámbitos de actuación de un logo-
peda.
• Cuál es la finalidad de la intervención logopédica.
• Cuando es necesario realizar una consulta.
• Qué es importante para estimular el lenguaje.
• Cuando es recomendable recurrir a esta disciplina.
Índice

QUÉ QUIERO SABER 7

EL LENGUAJE NOS HACE HUMANOS 13

ORÍGENES DE LA LOGOPEDIA 21
De Hipócrates a Descartes 21
El estudio científico del lenguaje 23
Lingüistas y psicólogos 25

FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE 29


Bases neurobiológicas 29
Sistema auditivo y bucofonador 32

LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 39


¿Una facultad innata o aprendida? 39
Etapas del desarrollo del lenguaje 41

ESTIMULACIÓN Y PREVENCIÓN 49
El entorno comunicativo 51

9
Hábitos para una buena dicción 53
Recomendaciones para una correcta
deglución 54
Recomendaciones para una correcta
respiración 57
Recomendaciones para un buen uso de la
voz 58
Recomendaciones para estimular la
percepción auditiva 60
Recomendaciones para favorecer el lenguaje
oral 61

EL PERFIL DEL LOGOPEDA 65


La formación básica y específica 65
Función y objetivos 67
Ámbitos de actuación 68

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA 71

ALTERACIONES DEL LENGUAJE 77


Expresión y comprensión oral 77
Retraso del habla 79
Dislalia 80
Trastorno fonológico 81
Déficit auditivo 82
Retraso del lenguaje 85
Trastorno específico de lenguaje 86
Disfonía 88
Disfemia 88
Disartria 89

10
Disglosia 90
Afasia 91
Otras alteraciones 93
Producción escrita y competencia lectora 93
Trastornos del lenguaje escrito 95
Retraso lector 96
Disgrafía 98
Disortografía 99
Dislexia 101

Bibliografía 105

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EL LENGUAJE NOS HACE HUMANOS

Desde hace un tiempo, en los ámbitos educativo


y sanitario se habla de la reeducación logopédica y
la intervención del logopeda. Esta disciplina es bas-
tante incipiente y cada vez se hace más presente en
varios entornos. En los últimos años, la atención a
las personas con dificultades en la comunicación ha
resultado cada día más necesaria.
En general, la idea intuitiva que se tiene sobre la
tarea del logopeda es casi una caricatura: es un profe-
sional que se dedica básicamente a efectuar reeduca-
ciones de varias dificultades del habla. Por ejemplo,
conseguir que una persona que no pronuncia correc-
tamente el sonido «r» lo pueda hacer después de re-
cibir las indicaciones pertinentes. Y a pesar de que es
trabajo del logopeda atender este problema de dic-
ción, su competencia profesional va mucho más allá.
La comunicación, el lenguaje y el habla precisan
de tres componentes básicos: intención, compren-
sión y expresión. La comunicación hace referencia

13
a la capacidad de transmitir y compartir con alguien
aquello que poseemos. Una forma de ponerlo en co-
mún es a través del lenguaje, oral o escrito, expresan-
do lo que sentimos y pensamos a través de un códi-
go. Y lo más habitual es que el lenguaje se exprese
a través de la palabra, a través del habla, sin olvidar
todas las formas de comunicación no verbal. Cuan-
do se habla de comunicación, lenguaje y habla es im-
prescindible recordar que se hace referencia a la ex-
presión y a la comprensión. En el proceso de comu-
nicación intervienen varios elementos: el emisor, el
receptor, el mensaje, el contexto, el código y el canal.
El logopeda es el profesional con capacidad para
comprender e intervenir de forma terapéutica y pe-
dagógica en las distintas alteraciones de la comunica-
ción humana. Atiende las dificultades que afectan a
la voz, la articulación, la palabra y el lenguaje oral y
escrito. Evalúa de forma integral los trastornos de la
comunicación humana, del habla o del lenguaje, de
la comprensión o de la expresión y aplica varias téc-
nicas de reeducación.

Ejemplos cotidianos de cuando hay que recurrir a la


logopedia

• El pediatra ha recomendado hacer una consulta al logopeda


porque parece que el niño habla poco para la edad que tiene.
• Esta criatura lleva un audífono o bien un implante coclear y un
logopeda le ayuda en el proceso de adquisición del lenguaje.

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• El psicopedagogo de la escuela ha aconsejado que un logope-
da evalúe el nivel de lenguaje escrito, comprensivo y expresivo
del niño.
• Si un adolescente lleva un aparato de ortodoncia, quizás se
ha indicado que, paralelamente al uso del aparato, haga unas
sesiones de logopedia para mejorar la deglución.
• Un amigo ha tenido un accidente de coche y ha sufrido una
afasia y ahora recibe ayuda de un logopeda para recuperar el
lenguaje.
• La vecina, que ya es una mujer mayor, ha sufrido un ictus y
necesita apoyo del fisioterapeuta y del logopeda.

Se trata de una disciplina que cada día tiene más


presencia en nuestro entorno social. Y por ello es
necesario aclarar qué tareas desempeña el logopeda,
cuál es su perfil profesional y qué utilidad tiene su
intervención en el momento adecuado.
El lenguaje es la facultad humana de poder comu-
nicar los propios pensamientos o sentimientos a un
receptor o interlocutor mediante un sistema o códi-
go determinado de signos que el interlocutor sabe
interpretar. Esta facultad humana también incluye la
capacidad de poder interpretar el lenguaje, entender-
lo. Para ejercer esta doble facultad de comprensión
y expresión, son indispensables múltiples funciones
cerebrales superiores, entre otras las auditivas, las vi-
suales y las cognitivas. Para valorar dicha facultad tan
humana, que pasa por varios estadios a lo largo de la
vida, es necesaria la intervención de profesionales de
varias disciplinas y el logopeda puede ejercer su tra-

15
bajo como miembro de distintos equipos interdisci-
plinarios: centros educativos, centros sanitarios, clí-
nicas de ortodoncia, servicios de estimulación tem-
prana, residencias de tercera edad, etc.
Para explicar mejor las tareas profesionales impli-
cadas en este oficio, lo más adecuado puede ser ir
a las fuentes de la palabra, es decir, a sus orígenes.
La palabra logopedia proviene del griego logos, que eti-
mológicamente significa logo (palabra) y paideia (edu-
cación). Por extensión, la logopedia se ocupa, no so-
lo de la palabra dicha y escuchada, sino también del
lenguaje. Trata la articulación de los sonidos y la voz
que hace posible el habla, y se ocupa de la recepción
de los sonidos y su audibilidad. Del lenguaje, estudia
el procesamiento, la comprensión y la expresión oral
y escrita.
La educación en logopedia recae en las técnicas
de estimulación del lenguaje y las prácticas reeduca-
tivas, que son la base del vertiente pedagógico de la
logopedia. Y también en las estrictamente educativas:
la estimulación, la prevención, la detección y el diag-
nóstico de las dificultades que afectan a la voz, la ar-
ticulación y la palabra, así como la comprensión y la
expresión mediante el lenguaje oral o escrito. Y co-
mo dice Sebastià Serrano, en el ámbito de la comu-
nicación no se puede olvidar nunca la importancia
del lenguaje corporal, la comunicación no verbal que
establecemos con la mirada, el tacto, el olor y la acti-
tud corporal. Y es importante recordar que esta tarea

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hay que realizarla con una notable actitud de escucha,
porque el lenguaje va mucho más allá de la palabra.
La comunicación que entra en juego al utilizar el
lenguaje en distintos contextos también es materia
de estudio de los logopedas. Y también la comunica-
ción no verbal, porque cuando no se pueden desarro-
llar las capacidades de habla se hace necesario apren-
der estrategias de comunicación distintas del lengua-
je oral y este es el objetivo de las técnicas de comu-
nicación aumentativas y alternativas.
Aunque etimológicamente la palabra logopedia pa-
rece que solo hace referencia al lenguaje infantil, el
tratamiento logopédico incluye la intervención en la
comunicación y el lenguaje durante todo el ciclo vital,
desde la infancia hasta la vejez, y tanto en el lenguaje
oral como en el lenguaje escrito, en la expresión y la
comprensión.
Así es que, a modo de síntesis, se puede decir que
la logopedia es un ámbito de conocimiento que se
dedica al estudio científico de los trastornos del len-
guaje y de la comunicación para su prevención, su
evaluación diagnóstica y su tratamiento. El profesio-
nal logopeda analiza el dominio del lenguaje, su ad-
quisición, los comportamientos lingüísticos fuera de
la norma, la competencia comunicativa del hablante.
Analiza y actúa sobre la expresión y la comprensión
del lenguaje.
Es pertinente hacer una reflexión en torno a esta
creciente intervención del logopeda o terapeuta del
lenguaje en varios ámbitos sociales, especialmente el

17
educativo y el sanitario. Las patologías logopédicas
han ido cambiando debido al aumento de población
envejecida y a los nacimientos de bebés prematuros.
Las necesidades han ido creciendo y la atención lo-
gopédica se ha ido especializando. Actualmente su
práctica se dirige a niños y adultos y se atiende desde
el ámbito educativo hasta el ámbito sanitario.
Los adelantos en investigaciones médicas y peda-
gógicas han permitido que la logopedia, como otras
disciplinas y junto con estas, pueda ayudar a compen-
sar o resolver determinados déficits relacionados con
la comunicación, el habla y el lenguaje. Es por ello
que no es que ahora haya más niños o adultos que
manifiesten patologías en las que el logopeda puede
intervenir, sino que, al disponer de mejores métodos
de diagnóstico y de tratamiento, hay más facilidades
para ayudar a superar estas dificultades a las personas
afectadas y se dispone de más recursos para acceder
a una mejor calidad de vida.
En esta práctica se hace necesaria e imprescindi-
ble la interacción del logopeda con profesionales de
otras disciplinas que trabajan con la misma finalidad,
como la otorrinolaringólogo, el foniatra, el neurólo-
go, el psicólogo, el neuropsicólogo, el ortodoncista,
el pediatra, el maxilofacial y el lingüista. De este mo-
do, con un trabajo interdisciplinario, se nutren unos
de otros y complementan con rigor la intervención
en las distintas alteraciones de la comunicación.
Esta afirmación clásica la describe muy bien Ri-
card Millieri (2003), el lenguaje nos hace humanos

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porque «el pensamiento tiene una estructura de len-
guaje. Implica poder relacionar, inferir, encadenar,
abstraer, asociar y entender las cosas con una sintaxis,
o sea, argumentalmente. La capacidad para la sintaxis
es una capacidad únicamente humana».

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ORÍGENES DE LA LOGOPEDIA

A fin de que pudiera nacer la logopedia fue ne-


cesario, primero, que la filosofía y la ciencia médica
relacionaran lenguaje y cerebro. Posteriormente, los
lingüistas y los psicólogos también hicieron sus apor-
taciones.

De Hipócrates a Descartes

Desde el ámbito de la filosofía, debemos remitir-


nos a la palabra logos, cuyo significado tiene múltiples
matices, pero el más importante es el que refiere a
«lo que el hombre habla». Es decir, la voz que emiti-
mos los humanos y con la que expresamos nuestras
experiencias, deseos y pensamientos para hacernos
entender por los demás. El lenguaje es una realidad
abstracta e intangible.

21
Ya los sofistas griegos constatan que la vida hu-
mana se desarrolla de acuerdo con la palabra. En el
Corpus Hippocraticum, Hipòcrates (460 aC - 337 aC)
hace una recopilación de los conocimientos médicos
de la época y describe distintos estados clínicos que
desembocan en una sintomatología de ausencia del
lenguaje. Platón (427 aC - 347 aC) descubre la rique-
za de significados ocultos en el lenguaje, por eso gran
parte de sus Diálogos tienen relación con el significado
de las palabras. Y la obra de Aristóteles (348 aC - 322
aC) tiene origen en las notas que el filósofo toma al
«hablar» con sus discípulos. Aristóteles valora el logos,
la comunicación, puesto que para él la vida del hom-
bre es una vida en la racionalidad y en el lenguaje.
Para el filósofo francés Descartes (1596-1650) la
razón es «la facultad del buen juzgar, de discernir lo
que es verdadero de lo que es falso». La realidad es
básicamente lo que pensamos. La razón, el pensa-
miento y el lenguaje son lo que diferencia a los hom-
bres de los animales y el cerebro humano tiene la fa-
cultad de impulsar energía y vitalidad al cuerpo.
En el año 1772 Herder, filósofo alemán, publicó
Del origen del lenguaje, en qué defiende que los rasgos
fonéticos son los más genuinos del lenguaje, los que
intervienen en la expresión de las emociones. Herder
piensa que el hombre no puede conocer y no puede
existir verdaderamente sin el lenguaje.
Los filósofos, pues, han reflexionado sobre el len-
guaje, el habla y la comunicación humanos. Y del mis-
mo modo que lo han hecho los filósofos, también lo

22
han hecho los médicos. El surgimiento de la ciencia
moderna, en el siglo XVI, está marcado por la apari-
ción de la obra De humani corporis fabrica, de Andrea
Vesalio (1514-1564), en la cual se estudia la anatomía
humana y se describen los órganos implicados en el
lenguaje. Pero ya en un papiro egipcio, 3.500 años
antes de Cristo, se reseñan fracturas de cráneo, una
de las cuales describe a un paciente sin habla como
consecuencia de una lesión cerebral. Y el propio Hi-
pócrates, 400 años antes de Cristo, consideraba que
el cerebro participaba en la percepción de las sensa-
ciones y era la sede de la inteligencia y la memoria.

El estudio científico del lenguaje

Han tenido que pasar muchos años para que la


medicina haya podido relacionar el hemisferio iz-
quierdo y el lenguaje. Esto va a suceder a lo largo del
siglo XIX. Con los estudios port mortem de pacientes
se localizaron progresivamente las áreas implicadas
en el lenguaje. La frenología es la teoría que establece
la correspondencia entre las funciones cerebrales y
su localización. Em el año 1802, Franz Joseph Gall
(1758-1828) desarrolló la teoría que correlaciona las
calidades psicológicas con la topografía craneal.
El médico francés Marc Dax (1836) establece el
hemisferio izquierdo como responsable de la pérdi-

23
da del lenguaje. La ley de Dax sitúa el lenguaje en el
hemisferio izquierdo. Son los médicos Broca y pos-
teriormente Wernicke quienes, con la descripción del
lenguaje de sus pacientes y la localización de la lesión
que les afectaba, delimitaron dos áreas cerebrales que
están implicadas en la expresión y la comprensión del
lenguaje. Paul Broca, cirujano y antropólogo francés,
en 1861 realizó estudios post mortem que le dieron la
posibilidad de relacionar la pérdida de la capacidad
del habla con una lesión en el lóbulo frontal. Esto le
permitió comprobar lo que otros pensadores intuían:
la localización cerebral de los procesos mentales. En
el año 1874, Karl Wernicke, neurólogo y psiquiatra
alemán, describió a un paciente cuya la lesión se en-
contraba en el lóbulo temporal, que a pesar de con-
servar la facultad de hablar había perdido la capaci-
dad de entender el lenguaje.
Posteriormente se relacionó oído y voz, de forma
que las personas que sufrían una pérdida grave en la
agudeza auditiva a menudo manifestaban mudez. Los
antecedentes históricos sobre las lenguas de signos
se inician en el siglo XVI. Los monjes estaban obliga-
dos a permanecer en silencio y se comunicaban utili-
zando signos manuales. Pedro Ponce de León com-
prendió que era posible expresar la razón sin habla,
puesto que él mismo lo hacía cuando manifestaba sus
pensamientos por medio de signos monásticos y uti-
lizó con las personas sordas un sistema gestual de co-
municación. Se necesitó tiempo y esfuerzo para po-
der discriminar, separar e intervenir en las dificulta-

24
des derivadas de la pérdida auditiva y las dificultades
en el habla por una disfunción en las cuerdas vocales.
Al iniciarse el siglo XX, Luria (1902-1977), psicólo-
go y médico ruso, elaboró una serie de pruebas psico-
lógicas para evaluar las funciones que quedaban afec-
tadas en varias lesiones neurológicas.

Lingüistas y psicólogos

Junto con los filósofos y los médicos, se hace im-


prescindible citar a dos grandes lingüistas: Ferdinand
de Saussure (1857-1913) y Noam Chomsky (1928).
Saussure, lingüista suizo, publicó en 1916 el Curso de
lingüística general, que se considera el punto de partida
del estructuralismo, es decir, de la lingüística moder-
na. Consideraba que la lengua no es el resultado de
los actos del habla, sino que es la condición previa
para que estos puedan realizarse. Saussure relaciona
una imagen acústica (significando) con un concepto
(significado) y esto da lugar a entidades abstractas:
los signos de la lengua. Chomsky, nacido en Filadel-
fia, basó sus ideas en estudios de lingüistas anteriores
como Bloomfield y Bally, y elabora la teoría de la gra-
mática generativa. Chomsky parte de la frase como
la máxima unidad lingüística. Cree que hay un cono-
cimiento implícito de la propia lengua, es decir, que
el lenguaje está determinado biológicamente, cues-
tión que profundizaremos más adelante. La lengua

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no se aprende por instrucción, porque su uso com-
porta una gran cantidad de operaciones formales.
Y desde el ámbito de la psicología hay que con-
siderar las aportaciones de Piaget y Vigotsky. Los
dos psicólogos perciben la relación entre pensamien-
to y lenguaje de una forma distinta. Jean Piaget
(1896-1980), psicólogo suizo, se centra básicamente
en la psicología evolutiva, en el desarrollo de las per-
sonas desde la infancia hasta la edad adulta. Cree que
el pensamiento es anterior al lenguaje, que el lenguaje
es consecuencia del pensamiento. Para él, el lenguaje
es el resultado del desarrollo de la inteligencia. En-
tiende el lenguaje como una función simbólica más,
que forma parte del todo cognitivo que integra la
mente humana.
Para Vigotski (1896-1934), psicólogo ruso, pen-
samiento y lenguaje tienen orígenes distintos. Piensa
que primero hay inteligencia sin lenguaje y después
lenguaje e inteligencia se encuentran y el pensamien-
to se puede verbalizar a través del lenguaje. Para Vi-
gotsky el aprendizaje del lenguaje se posibilita en un
contexto de intercambio e interacción, es básicamen-
te comunicación. La palabra ofrece a la persona la
posibilidad de efectuar construcciones mentales con
los objetos. Vigotski interpreta el lenguaje como la
herramienta que posibilita que el ser humano sea un
ser social. Dentro de esta perspectiva social del len-
guaje, Jerome Bruner (1915), psicólogo americano,
se inscribe considerando el lenguaje como un acto de
intercambio social y da importancia a los contextos

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cotidianos que madre-hijo comparten antes de que
haga aparición el lenguaje.
Finalmente debe citarse a Lacan (1901-1980), que
es psicoanalista y plantea que el inconsciente está es-
tructurado como un lenguaje. Para realizar dicha afir-
mación se basa en la distinción de Saussure entre sig-
nificado y significante, pero no como dos caras de
una misma moneda, sino que la relación entre esta
imagen acústica y el concepto que designa no es tan
directa; una imagen acústica evoca otra en forma de
cadena. Nuestro psiquismo, según Lacan, está deter-
minado por las palabras que organizan el mundo sim-
bólico de cada ser humano y lo hacen único.
Actualmente la neurociencia nos aporta nuevos
conocimientos sobre los circuitos neurofuncionales
y psicolingüísticos del lenguaje, así como sobre sus
bases genéticas.

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FISIOLOGÍA DEL LENGUAJE

Bases neurobiológicas

El sistema nervioso está formado por dos estruc-


turas: el sistema nervioso central y el sistema nervio-
so periférico. El primero está situado dentro del crá-
neo (encéfalo) y la columna vertebral (médula espi-
nal). El segundo está situado a lo largo de todo el
cuerpo y está formado por todo el conjunto de ner-
vios que transmiten los impulsos nerviosos. Las prin-
cipales células del sistema nervioso son las neuronas.
El cerebro, contenido en el cráneo, está formado
por dos partes simétricas denominadas hemisferios
cerebrales. Cada uno de los hemisferios tiene varios
surcos que separan distintas zonas o lóbulos: fron-
tal, parietal, temporal y occipital. El lóbulo frontal
corresponde al área motora. El lóbulo parietal es el
área responsable de la detección y el procesamiento
de estímulos como el tacto, la temperatura o la sen-
sación de posición y movimiento en el espacio. El

29
lóbulo temporal corresponde al área auditiva y el oc-
cipital, al área visual.
Los surcos o cisuras más destacadas son la de Ro-
land, que separa el lóbulo parietal del frontal, y la ci-
sura de Silvio, que separa los lóbulos parietal y fron-
tal del lóbulo temporal. Todo el cerebro está cubierto
por la corteza cerebral, que es la sustancia gris, for-
mada por los cuerpos de las neuronas. Debajo de esta
capa, hay la sustancia blanca, formada por los axones
de las neuronas. Lo más importante de la sustancia
blanca es el cuerpo calloso, que tiene una serie de fi-
bras que conectan los dos hemisferios cerebrales.
El sistema nervioso puede diferenciarse en tres
partes. Una que recibe la información, otra que in-
tegra dicha información y la procesa, y una tercera
que responde a los estímulos captados. Según Peña
Casanovas (1984), en la zona del lenguaje se distin-
guen unas áreas anteriores, por delante de la cisura de
Roland, y unas posteriores, por detrás de dicha cisu-
ra. Las áreas anteriores en la zona del lenguaje se en-
cargan de la expresión verbal. Las áreas posteriores
en la zona del lenguaje se ocupan de la comprensión
verbal.
Según Luria (1980), «la descodificación comporta,
al menos, tres estadios: la comprensión precisa los
elementos lexicales (palabras), la comprensión de las
relaciones sintácticas que existen entre las palabras,
que constituyen las formaciones más complejas [...] y
por último el reconocimiento del sentido general de
la comunicación».

30
El lenguaje es una función superior del cerebro.
Es en este órgano donde se procesa la información
de naturaleza verbal. Las relaciones sensoriomotoras
que se establecen entre las áreas auditivas y las áreas
de los músculos de la fonación permiten el desarro-
llo de un código auditivoverbal. Todos estos movi-
mientos se organizan en diversos niveles del sistema
nervioso.
A menudo se relaciona el hemisferio izquierdo
con el lenguaje. Las áreas de Broca y de Wernicke es-
tán directamente relacionadas. El área de Broca re-
gula los músculos del habla y el área de Wernicke es-
tá relacionada con la comprensión del lenguaje oral.
Ahora bien, también es cierto que hay otras zonas
del córtex que participan en el lenguaje y actualmente
también se atribuye al hemisferio derecho una cierta
competencia lingüística. Por eso algunas lesiones tie-
nen preservada la comprensión del lenguaje, pero no
su expresión. Y otras impiden el habla y a pesar de
ello se conserva una buena comprensión.
El cerebro es un órgano plástico y esto permite
a menudo restablecer funciones cuando han sido de-
terioradas por alguna lesión.
Estudios recientes demuestran que con el lengua-
je se activan, no solamente las áreas ya conocidas del
hemisferio izquierdo, sino también otras áreas nece-
sarias para otras funciones cognitivas.

31
Sistema auditivo y bucofonador

Los aparatos auditivo y bucofonador están forma-


dos por un conjunto de órganos que intervienen di-
rectamente en el dominio del habla y el lenguaje.
La audición es la capacidad de percibir ondas so-
noras. Esto implica la existencia de unos órganos re-
ceptores, unos nervios auditivos y unos centros ner-
viosos que transforman el estímulo mecánico de las
ondas en sonidos. El oído es el órgano sensorial que
capta los estímulos sonoros del mundo que nos ro-
dea, los amplifica y los transmite a las estructuras cor-
ticales, donde se interpretan.
La oreja es una estructura sensorial que actúa co-
mo órgano del sentido del oído e interviene en la
conservación del equilibrio corporal. Es un órgano
doble. Cada oreja se encuentra situada en la parte la-
teral del cráneo. Sus estructuras se organizan en tres
partes: oreja externa, oreja media y oreja interna. Ex-
ternamente se pueden ver el pabellón auricular y la
entrada del conducto auditivo externo. La oreja ex-
terna tiene la función de recoger las ondas sonoras y
transmitirlas hasta la oreja media, así como proteger
las estructuras internas. Consta de dos partes: el pa-
bellón auricular y el conducto auditivo externo.
El pabellón auricular es la única parte de la oreja
que se encuentra en el exterior. Su medida y su forma
varían de una persona a otra. El pabellón se compo-
ne de una estructura de tejido cartilaginoso, cubier-
to de piel. Tiene una serie de relieves y pliegues. El

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pabellón auricular tiene una rica inervación nerviosa
sensitiva, lo que hace que los trastornos que lo afec-
tan puedan ser muy dolorosos. El conducto auditi-
vo externo va desde la apertura al exterior hasta la
membrana timpánica, que comunica con la oreja me-
dia. En el interior del conducto auditivo externo hay
algunos pelos que impiden el paso de partículas ex-
trañas en el interior. También hay unas glándulas su-
doríparas especiales: las glándulas ceruminosas, que
segregan el cerumen que protege dicho conducto.
La oreja media tiene la función de recibir las ondas
sonoras procedentes del exterior, ampliarlas y trans-
portarlas hasta la oreja interna. Las estructuras que
constituyen la oreja media son: el tímpano, la caja
timpánica, que contiene una cadena de huesecillos,
y la trompa de Eustaquio. El tímpano es una mem-
brana blanquecina, fina y elástica. La zona central se
mantiene en tensión como la piel de un tambor que
puede fluctuar al recibir las vibraciones sonoras. En
la caja timpánica desemboca un conducto: la trom-
pa de Eustaquio, que establece comunicación con la
parte alta de la faringe. La trompa de Eustaquio co-
munica la oreja media con el exterior: une nariz y
oreja.
La oreja interna se encuentra en el interior del la-
berinto óseo, donde se produce la transformación
de la energía mecánica en energía electriconerviosa.
Aquí están situados el órgano de la audición y el ór-
gano del equilibrio. El laberinto anterior se compone
de un molde óseo que se denomina caracol o cóclea,

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porque tiene la forma de una espiral, y de una estruc-
tura membranosa interna. En el interior de la cóclea
hay el órgano específico de la audición: el órgano de
Corti, que está constituido por varios tipos de células
y estructuras que desarrollan funciones concretas.
El nervio acústico sale de la oreja interna por el
conducto auditivo interno, que comunica la oreja con
la cavidad craneal. Se producen varios cruces de las
vías neurológicas y gracias a ello cada oreja envía in-
formación a los dos hemisferios cerebrales. Las dos
orejas se conectan con el lado derecho y con el lado
izquierdo del cerebro.
El oído es la acción de oír, de percibir las ondas
sonoras que corresponden a sonidos que se produ-
cen en el entorno. Las ondas sonoras son vibracio-
nes de las moléculas de aire que se expanden desde
el punto en que se genera la energía sonora. Desde
el exterior, el sonido penetra en el conducto auditivo
externo en dirección a la oreja media, hasta la mem-
brana timpánica. Cuando llegan al tímpano, las ondas
chocan contra la membrana y la hacen vibrar. La vi-
bración se transmite por toda la cadena osicular has-
ta la oreja interna.
La membrana timpánica tiene que tener una bue-
na movilidad para registrar las vibraciones sonoras de
forma adecuada. Para que esto pase, la presión entre
la oreja externa y la oreja media tiene que ser la mis-
ma. La trompa de Eustaquio se encarga de mantener
equilibrada la presión a los dos lados del tímpano.

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Las vibraciones sonoras pasan de la oreja media
a la interna. La vibración se transmite al órgano de
Corti y provoca el movimiento de sus células senso-
riales, los cilios. Estas reciben un estímulo mecáni-
co y lo transforman en un estímulo nervioso que se
transmite a las fibras que forman el nervio coclear.
Después el nervio acústico lo transmite hasta el cere-
bro. Cuando llegan al cerebro, los impulsos nervio-
sos son interpretados y el sonido se hace realidad.
La laringe es el órgano emisor de la voz. Aún así,
es necesario que una serie de sistemas cercanos in-
tervengan coordinadamente para poder producir una
voz normal. Estos órganos son: la nariz, la faringe, la
laringe, la tráquea y los bronquios, los pulmones, la
cavidad bucal y los labios. Todos están coordinados
por el sistema nervioso central, que es el que permite
hacer funcionar todo el aparato bucofonador.
El cerebro da la orden de emitir el sonido y se
ponen en marcha una serie de mecanismos. El aire
que ha entrado por las fosas nasales y ha llegado a los
pulmones sale atravesando las cuerdas vocales. Estas
vibran, el aire se convierte en sonido y la cavidad bu-
cal hace de caja de resonancia.
La nariz es la vía de acceso natural del aire en el
interior del organismo. Su función es condicionar el
aire de entrada para que llegue templado a las vías
inferiores.
La cavidad bucal se relaciona con la alimentación
y la deglución, y también es una pieza clave en la fo-
nación. En el techo encontramos el paladar. En su

35
primera parte el paladar duro y en la parte más pos-
terior de la boca, el paladar blando. También hay los
arcos dentales y un músculo fundamental para la ar-
ticulación de los sonidos: la lengua. Y en el exterior,
los labios, que permiten, junto con los demás órga-
nos, pronunciar los sonidos del habla.
La faringe es una estructura común de los apara-
tos digestivo y respiratorio. Es un tubo alargado en
forma de embudo donde desembocan las fosas na-
sales y la boca, por donde llegan respectivamente el
aire y los alimentos.
La laringe es un órgano vacío, situado en la zo-
na media del cuello. Su estructura viene determinada
por un conjunto de cartílagos, lo que le permite una
gran movilidad. En la parte alta hay la epiglotis, que
durante la deglución cierra el acceso a los pulmones.
En la pared laríngea hay unos pliegues: las cuerdas
vocales, que son un elemento fundamental en la fo-
nación.
La primera estructura situada más abajo de la la-
ringe es la tráquea, que está conectada con los bron-
quios, que desembocan en los pulmones, donde se
realiza el intercambio de gases entre el aire y la sangre.
Los pulmones se apoyan en el diafragma, un múscu-
lo que separa la cavidad torácica de la abdominal. El
diafragma sube y baja aumentando la capacidad del
tórax en la inspiración.
Cuando el sistema auditivo y el sistema bucofo-
nador funcionan sin ninguna dificultad, gracias a que
el sistema nervioso central efectúa una buena coor-

36
dinación, ya tenemos la base para poder hacer uso
del habla, del lenguaje articulado.

37
LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Cuando nace un bebé puede parecer que, apa-


rentemente, no tiene lenguaje. ¿Y cómo lo adquiere,
pues? Los estudiosos hacen una serie de observacio-
nes, a partir de una elección de variables, para llegar a
determinadas conclusiones. Es por ello que al revisar
las teorías que hacen referencia a la adquisición del
lenguaje, hay que prestar atención a múltiples puntos
de vista, todos igualmente importantes.

¿Una facultad innata o aprendida?

Hay teorías que consideran que el lenguaje se


aprende y otras que estiman que es algo innato. El
conductismo explica el aprendizaje del lenguaje co-
mo una conducta que se adquiere por imitación o por
acondicionamiento. El lenguaje es, pues, una conduc-
ta aprendida entre muchas otras. Lo más importante

39
desde esta perspectiva será como los padres condi-
cionarán, estimularán y entrenarán a su hijo para di-
cha adquisición.
Desde otra perspectiva, existe la teoría que dice
que el lenguaje es posible gracias a su componen-
te innato, que está determinado biológicamente. Las
aportaciones de Chomsky han sido un punto de in-
flexión en la corriente psicolingüística. Este lingüis-
ta observó que había una predisposición ya desde el
nacimiento para la adquisición del lenguaje y una ca-
pacidad para descubrir las reglas. Teniendo en cuenta
la capacidad creativa del niño, Chomsky decía que el
niño haría uso de dicha creatividad y trataría de ex-
perimentar utilizando palabras y combinándolas para
realizar enunciados. Esta combinación y elección de
los elementos es, desde esta mirada, intuitiva.
La psicología cognitiva ha estudiado el lenguaje
con una visión estructural, es decir, estudia estruc-
turas y procesos como la atención, la percepción, la
memoria, el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje.
Las teorías lingüísticas y psicológicas han aporta-
do métodos para estudiar la adquisición del lenguaje.
Los estudiosos se han fijado en el análisis de las pro-
ducciones, su estructura, la gramaticalidad y la aplica-
ción de las reglas para describir el aprendizaje del len-
guaje. Actualmente se da valor tanto a las estructuras
del lenguaje como a los contextos en los que aparece;
es el denominado modelo interaccionista. Se da valor
a la herramienta del lenguaje, como este se organiza

40
en estructuras complejas, y a la vez como interactúan
los contextos en estas conductas verbales.

Etapas del desarrollo del lenguaje

Cronológicamente se pueden diferenciar etapas


en la adquisición del lenguaje. Aún así es importante
tener en cuenta que no está claro cuando se acaba
un periodo y empieza otro. El crecimiento madura-
tivo del sistema neurosensorial y motor, el desarrollo
cognitivo, la afectividad y el entorno social acaban de
determinar el desarrollo.
Sí que se puede constatar que el lenguaje se desa-
rrollará con la existencia de una base orgánica, psi-
comotriz, sensorial y afectiva. Una base psicomotriz
que posibilita efectuar los movimientos necesarios
para la articulación. Una base sensorial que permi-
te que haya buenas entradas de información por vía
auditiva y visual. Y una afectividad en el sentido de
ofrecer un entorno estable que facilite la comunica-
ción.
Desde el vertiente comunicativo, para la construc-
ción del lenguaje son importantes las interacciones,
los intercambios entre el bebé y la madre o quien ha-
ga las funciones maternas.
Está claro que el aprendizaje es gradual y no siem-
pre avanza linealmente. No se aprende a hablar pala-
bra por palabra; la adquisición del lenguaje empieza

41
mucho antes de que el niño sepa utilizar los signos
de la lengua. Antes de hablar ya está adquiriendo len-
guaje; por ello se habla de la existencia de una etapa
prelingüística, en que la comunicación es una función
previa y anterior. Este periodo se inicia con el primer
llanto y se alarga hasta los doce meses.
En esta etapa prelingüística la imagen que nos tie-
ne que acompañar es la de la madre y el bebé, que
será tan importante para la construcción del lenguaje
como para la del psiquismo. Así pues, cuando un be-
bé llora, la madre responde dando significado al llan-
to, la voz de la madre actúa como sedante. «No son
las manos del adulto que tocan el cuerpo del bebé,
sino también los ojos, que lo tocan con la mirada, y la
voz, percibida desde el nacimiento como un objeto
privilegiado» (Elsa Coriat, 1996).
El primer llanto no es una articulación diferencia-
da pero tiene mucho significado en cuanto a la rela-
ción y construcción del psiquismo. El pequeño cap-
ta, de la persona que cuida de él, la intención comu-
nicativa a través de la melodía, el tono de voz, el rit-
mo articulatorio, las pausas. Podríamos aventurarnos
a decir que lo capta todo, sin entender literalmente
ninguna palabra. En el segundo mes de vida se in-
tensifica el contacto ocular madre-hijo. Los ojos de
los padres miran los ojos del bebé y él inicia unas
vocalizaciones. Se establece un turno, los padres se
esperan, como si el bebé tuviera que contestar y se
hace una pausa después de la cual los padres vuelven
a vocalizar. Después aparece la sonrisa. El bebé ya

42
discrimina expresiones faciales, y está claro prefiere
la expresión de alegría. Tiene un sistema afectivo de
comunicación. Y hacia finales del segundo mes apa-
recen las primeras vocalizaciones espontáneas que a
partir de este momento irán enriqueciéndose en can-
tidad y calidad.
Hacia el segundo trimestre de vida empieza a bal-
bucear, es decir, emite sonidos diversos que no repi-
te. Empieza a diferenciarse la actividad fonatoria. Es-
ta etapa en que ya emite sonidos labiales y guturales
se denomina etapa del balbuceo. La tonicidad de los
labios ya permite articular sonidos inimitables para
el adulto pero que contribuyen a la práctica motora.
Todos estos sonidos ya indican bienestar o malestar
según sean más guturales o más nasalizados. Las vo-
cales empiezan a diferenciarse por su tonalidad y rit-
mo. A los cuatro meses ya pueden discriminar el tono
de voz y la melodía del adulto que cuida de él. Si en
este tercer mes no ha aparecido la sonrisa, tenemos
que estar atentos a su evolución.
Alrededor de los seis meses este balbuceo se con-
vierte en ecolalia, es decir, el bebé oye sus propios
sonidos y los repite, son sílabas sin significación. Hay
autores que dan a esta etapa una especial relevancia
porque la consideran un prerequisito para el futuro
lenguaje. Otros valoran la repetición y la ejercitación
del aparato bucofonador que explora, como un ejer-
cicio que también hace con las piernas y brazos, o
bien como una experiencia placentera que el niño in-
tenta repetir. El pequeño oye su propio sonido y lo

43
repite. Al oírlo una y otra vez va haciendo el juego
reiterativo. La criatura que no se oye a ella misma di-
fícilmente hará el juego de repetir sílabas, por eso es
importante estar atentos a su balbuceo, para poder
detectar a tiempo una posible dificultad auditiva.
Hacia los diez meses se puede tener la sensación
de que el bebé transmite algo significativo a través del
balbuceo, algo que puede ser el inicio de una palabra.
Los cambios en la producción se dan de manera más
visible a partir de los doce meses, cuando se inicia una
etapa propiamente lingüística en que, entre los 18 y
los 24 meses, crecerá la cantidad de palabras. En esta
etapa las palabras ya no se usan solo para dar nombre
a las cosas, sino que se pueden usar para jugar. Una
escoba puede pasar a ser un caballo. El nombre del
objeto es «escoba» pero el niño ahora dice «caballo»,
porque es capaz de ir más allá del objeto concreto,
puede simbolizar y utilizar la escoba como si fuera
un caballo.
Las primeras palabras estarán ligadas a la acción,
a las personas y a los objetos más cercanos. Tendrán
el apoyo del gesto y el tono de voz para otorgar-
les distintos significados. Las primeras producciones
que aparecen son: la negación, «no», y la localización,
«aquí», «esto». Es gracias a todas estas conductas de
comunicación previas y necesarias que el niño em-
pieza a hablar entre los 18 y los 24 meses. Han apa-
recido unas rutinas repetitivas que han hecho que el
niño pueda entender la situación, avanzarse, pedir y
responder.

44
A pesar de las diferencias individuales, hay unos
periodos óptimos para la adquisición de los distintos
componentes del lenguaje. Se entiende por compo-
nentes los sonidos de la lengua (fonética), el vocabu-
lario (léxico) y la combinación y el orden de las pala-
bras para construir las frases, la concordancia entre
las palabras (sintaxis), la entonación de las frases, el
acento, el ritmo, y las pausas (prosodia). Así pues, el
periodo de adquisición de la fonética se puede situar
entre los cuatro y los doce meses y la adquisición del
léxico entre los ocho y los dieciséis meses. La apari-
ción del léxico es más tardío porque requiere un eti-
quetado, una permanencia y una estabilidad en los
objetos para después poder simbolizar, hacia los die-
ciocho meses. Cuando el niño ha podido interiorizar
unas cuatrocientas palabras, entonces su combinato-
ria proporcionará el desarrollo de la sintaxis, aproxi-
madamente hacia los dos años y cinco meses. Estos
componentes, el fonético, el léxico y el sintáctico, no
funcionan independientemente sino que cada uno se
nutre del otro.
El niño solo necesita las reglas comunicativas que
le permiten expresar deseos e intenciones. Para po-
der comunicarse, hay que compartir un sistema de
reglas. En el momento en que se ponen en funciona-
miento, estas reglas sintácticas se irán interiorizando
de forma progresiva.
En cuanto a la prosodia, desde sus inicios acom-
paña al lenguaje y desempeña un papel importante,
contribuye a su comprensión. La entonación tiene

45
también una función sintáctica. Dos palabras unidas
con una entonación nos hacen entender si se pregun-
ta, si se pide información o si se trata de una excla-
mación. La expresión se va haciendo más compleja
y ya a los dos años las estructuras sintácticas serán
más variadas.
Despacio, pero de forma relevante, el repertorio
lingüístico aumentará en variedad y complejidad. Las
primeras palabras tenían valor de frase. Este es el
caso de una criatura que señalando la pelota dice
«óta», queriendo decir «dame la pelota». Posterior-
mente utilizará el habla telegráfica, hacia el año de
edad, donde aparece verbo + objeto. Puede decir:
«mía niña» queriendo decir «mira niña». Al cabo de
los meses, mostrará un habla con más enlaces, hasta
llegar a las primeras frases complejas.
El uso de los verbos también se enriquece en to-
das sus formas en presente, pasado y futuro. En las
formas que permiten hablar de nosotros, de los de-
más, de los deseos y las condiciones que se quieren
imponer.
Los múltiples errores en el uso de los verbos vie-
nen del afán de regularización, puesto que la frecuen-
cia de aparición de algunos verbos pone en marcha el
mecanismo de aplicación de la regla a todos los ver-
bos. Así pues, de yo sé, dicen «yo sabo» puesto que de-
ducen que si del verbo comer decimos «como», de saber
decimos «sabo». De imitar lo que oyen pasan a decir
los verbos irregulares con comportamiento de regu-
lares. En último término, cuando interiorizan la regla,

46
van adquiriendo la competencia de usar los verbos
de forma pertinente. Estos errores son sobregenera-
lizaciones y no se dan aleatoriamente sino que dan
cuenta del crecimiento y comportamiento lingüístico
del momento.
La comprensión del lenguaje no va de acuerdo ni
en relación con su producción. Numerosos estudios
demuestran que los niños pueden tener más compe-
tencia en la comprensión de enunciados y en cambio
pueden no saberlos producir. Ya lo dicen muchos pa-
dres: «no habla, pero lo entiende todo».
Tener un buen dominio del lenguaje permite po-
der pedir la atención al oyente que queremos que
nos escuche (función apelativa). Facilita saber el es-
tado anímico de quien nos habla (función expresi-
va). Otorga la posibilidad de poder referirnos a los
objetos que tenemos presentes o ausentes (función
instrumental). Y permite poder dar información al
interlocutor (función representativa). También hay
otras funciones que el lenguaje tiene que poner en
funcionamiento para resolver varias situaciones co-
municativas. La finalidad de dominar el lenguaje es
poderlo utilizar en todas sus funciones, que aparecen
de forma progresiva.
A hablar se aprende hablando. A partir de los
errores se va avanzando en la aplicación de las reglas.
Tiene que haber un tanteo inicial con errores para
que el futuro lenguaje sea automático y se domine
sin esfuerzo. Aparece el lenguaje cuando el niño ha
sido capaz de referirse a objetos y a situaciones que

47
no son presentes, que no pertenecen al aquí y ahora.
El lenguaje servirá para pensar y el pensamiento se
traducirá en lenguaje cuando se logre la capacidad de
realizar operaciones más complejas que designar o
denominar un objeto. A partir de este momento será
preciso que vaya enriqueciéndose y haciéndose más
cercano al lenguaje del adulto, pero para ello debe-
mos permitirle crecer en experiencia, léxico, estruc-
tura, usos y funciones.

48
ESTIMULACIÓN Y PREVENCIÓN

En ocasiones, familiares y educadores piden al lo-


gopeda qué actitudes, qué técnicas pueden beneficiar
a niños, jóvenes y mayores con el objetivo de actuar
adecuadamente para prevenir posibles dificultades en
el área del lenguaje y el habla, tanto en cuanto a la
comprensión como en cuanto a la expresión. El te-
rapeuta tiene conocimiento de estas técnicas y puede
ofrecer a los usuarios la información adecuada para
estimular el lenguaje, la comunicación y los hábitos
orales para una futura habla entendedora, un buen
uso de la voz o un buen dominio del lenguaje.
Incentivar el lenguaje oral es ofrecer ocasiones en-
riquecedoras y gratificantes para comunicar, hablar e
intercambiar con afectividad. La madre en concreto y
los adultos en general ofrecen al niño múltiples oca-
siones a través de las cuales él podrá ir construyendo
el lenguaje. Padres e hijos se esfuerzan para ajustar su
comunicación, se escuchan, establecen turnos, espe-
ran la respuesta del otro, se ayudan del contexto. A

49
veces, esta situación evolutiva «normal» no es posible
por razones diversas. Entonces se hace necesaria la
intervención de un especialista.
La estimulación temprana ofrece la posibilidad de
normalizar patrones de comportamiento comunica-
tivo que sin estimulación se iniciarían tardíamente y
comprometerían otras conductas implicadas. De este
modo se pueden evitar actitudes que entorpecerían
el buen desarrollo del habla y el lenguaje. Prevenir
es favorecer condiciones para evitar la aparición de
trastornos. Para prevenir se deben conocer las posi-
bles causas del trastorno y actuar para poder paliar-
las. La prevención se puede ejercer desde la familia, la
escuela, el ámbito hospitalario y el entorno más cer-
cano a la persona en situación de riesgo. Prevenir es
prever, ver antes de que se haya instaurado un patrón
incorrecto. Y para poder llevarlo a cabo, hay que co-
nocer lo que hipotéticamente sucedería en la evolu-
ción normal.
Estas situaciones de riesgo afectan, por un lado, a
personas concretas: niños con determinadas patolo-
gías, jóvenes que llevan una ortodoncia, personas la-
ringectomizadas, personas mayores con dificultades
de audición, etc. Pero también pueden afectar a de-
terminados colectivos vulnerables: maestros, cantan-
tes, actores, locutores de radio, etc. En este caso la
prevención tiene que ir dirigida al colectivo en cues-
tión.

50
El acto de la estimulación del lenguaje y el habla
lleva implícita la prevención. Los profesionales esti-
mulan de acuerdo con un análisis preventivo.

El entorno comunicativo

Como ya se ha dicho, para que el lenguaje crezca,


un óptimo entorno comunicativo es básico. Es im-
portante proporcionar una experiencia conjunta en-
tre el niño y el adulto. Ambos tienen que «mirar» ha-
cia algo que quieren compartir. Cuando se mira algo
de forma convergente la comunicación está servida.
Habrá que encontrarse con la mirada, a la misma al-
tura, y poder sonreír de lo mismo. Después y simul-
táneamente ya se añadirán palabras.
Para saber qué es básico hacer para fomentar el
lenguaje, puede ser oportuno observar las interaccio-
nes padres-hijos. Una de las estrategias útiles consis-
te en formular lo que el niño dice de forma aproxi-
mada, con frases bien construidas, confirmando lo
que ha entendido («ah, claro, este gato sí que tiene la
cola larga») y completando lo que el niño ha dicho.
Es lo que se denomina estrategia de expansión y ex-
tensión: hablar de forma más lenta, con más expre-
sividad, utilizando el gesto y la expresión facial como
apoyos del lenguaje oral, utilizar palabras más senci-
llas, realizar repeticiones de determinadas expresio-
nes y hacer uso de frases cortas y claras.

51
Cuando el niño pronuncia alguna palabra de for-
ma incorrecta, no es conveniente pedirle que la vuel-
va a decir. Simplemente es preferible que sea la per-
sona mayor quién diga el término correctamente, pa-
ra ofrecer un buen modelo. Porque lo más importan-
te no es como el niño dice las cosas, sino lo que quie-
re decir, lo que quiere transmitir, su significado. Por
lo tanto, no hay que hacer énfasis solo en la pronun-
ciación.
Y para cerrar este apartado del entorno comuni-
cativo, un aspecto clave: es esencial ofrecer el tiempo
y el espacio adecuados para escuchar. Es imprescin-
dible la escucha activa por parte del adulto. No es lo
mismo oír que escuchar. Para escuchar es primordial
estar atento a lo que el otro nos dice, es indispensa-
ble mostrar interés por su mensaje. Si mientras el ni-
ño habla, el adulto está haciendo otro trabajo, como
preparar la cena o mirar la televisión, es evidente que
las condiciones no son las ideales. Por supuesto que
estas situaciones cotidianas tienen que aprovecharse,
pero en algunos momentos es obligado sentarse ante
el niño, a su altura, estableciendo contacto visual y
mostrando una actitud de acercamiento afectivo. De
este modo, la comunicación está servida. Y entonces
es recomendable evitar avanzarse a las palabras que
vendrán a continuación, esperar y confiar en la situa-
ción de comunicación y en el niño, que sabrá encon-
trar y aplicar las estrategias adecuadas.

52
Hábitos para una buena dicción

Si lo que se pretende es favorecer un habla enten-


dedora hay que velar por unos buenos hábitos respi-
ratorios y posturales. Lo primero que hay que tener
en cuenta es que para poder sacar el máximo rendi-
miento de los órganos bucofonadores, se debe man-
tener una postura corporal adecuada, tanto si se está
sentado como de pie. Esto quiere decir mantener los
pies bien apoyados en el suelo y la espalda bien po-
sicionada, velar por una buena colocación de la len-
gua en reposo, garantizar un cierre de los labios sin
apretarlos con fuerza y en el caso de los niños pe-
queños ofrecer alimentos de distinta consistencia pa-
ra que sean posibles aquellos pequeños movimientos
cuya coordinación es indispensable para una buena
dicción.
En las primeras etapas de la vida es habitual el
uso del chupete. Este instrumento puede ser útil por
muchas razones, pero hay que evitar un mal uso pa-
ra impedir posibles patologías. A menudo se ven ni-
ños que llevan el chupete en la boca de forma per-
manente. Incluso hablan con el chupete puesto. Es
evidente que no hace falta que sea un logopeda quién
explique que esto es perjudicial. Cuando se hace una
utilización excesiva e indiscriminada del chupete las
consecuencias negativas son diversas, entre otras: la
lengua queda presionada, plana y baja, e instaura un
movimiento hacia adelante en el momento de tragar.
La mandíbula cierra de forma incorrecta y los dien-

53
tes no encajan bien, queda un «agujero» en medio, lo
que se denomina «mordida abierta». Esto hace que
no se mastiquen bien los alimentos y que la lengua,
que queda baja y plana, no pueda empujar la comida
correctamente. La boca, al mantenerse abierta, con-
vierte la respiración en una respiración primordial-
mente bucal, con el perjuicio que todo ello comporta.
Hay varias maneras de agilizar movimientos de la
lengua hacia arriba, abajo y los lados. Siempre que no
haya un freno lingual corto, que implicaría una senci-
lla intervención para liberarlo. Se pueden aprovechar
muchos momentos del día para hacer estas prácticas:
al lavarse los dientes, al beber agua, en la ducha, a la
hora de las comidas. Y hay juegos caseros que ayu-
dan: hacer pompas de jabón, hacer gárgaras, beber
un zumo con una pajita, hinchar un globo.
El objetivo es ejercitar todo el aparato bucofona-
dor para conseguir con esta gimnasia un mejor do-
minio de la musculatura de la lengua y los labios, lo
que facilita una mayor agilidad lingual y labial. De este
modo se consigue que los sonidos del habla se pro-
duzcan correctamente, de forma clara y entendedora.

Recomendaciones para una correcta deglución

En un primer momento puede parecer extraña la


relación entre tragar la comida y la logopedia. Y cier-
tamente el vínculo existe, porque, como ya se ha ex-
plicado, esta disciplina va mucho más allá de los as-

54
pectos referidos al habla. A veces, por razones diver-
sas, se puede desarrollar un mal hábito en la función
de deglución. Un logopeda puede ayudar a reeducar
esta función.
A la hora de comer, estar bien sentado es funda-
mental para poder hacer una deglución óptima. Es-
tar bien sentado implica tener los pies apoyados en
el suelo y la espalda en posición recta. La cantidad
de comida que cabe en la boca varía en función de
cada persona, pero siempre es recomendable intro-
ducir una cantidad prudente. Hay que masticar con
la boca cerrada y moviendo la mandíbula de arriba
abajo, alternando el lado derecho y el lado izquier-
do de la boca, es decir, evitar masticar siempre por
el mismo lado. En el momento de tragar, el alimen-
to tiene que estar situado sobre la lengua y hay que
empujar contra el paladar, para deglutirlo. La cabeza
tiene que mantenerse derecha, sin echarla hacia atrás,
evitando hacer gestos exagerados. Del mismo modo
que para beber no hay que aspirar ni poner la cabeza
hacia atrás, ni hacer ruido.
Todo esto la mayoría de la población lo hace de
forma intuitiva, sin reflexionar, naturalmente. Ahora
bien, en determinados casos es esencial tener presen-
te estas pautas para poder reconducir algunos patro-
nes erróneos. Uno de los inconvenientes que detec-
tan los pediatras a la hora de valorar algunas patolo-
gías del habla y el lenguaje es que muchos niños reali-
zan una alimentación muy poco variada, con alimen-
tos de texturas blandas o incluso básicamente líqui-

55
das. Introducir distintas texturas en la comida obliga
a nuevos movimientos y nuevas sensaciones de con-
tacto. Y hacerlo en el momento adecuado, sin demo-
rar la novedad, siempre es positivo.
Hay bastantes niños, cuando menos más de los
deseados, que en edades avanzadas todavía hacen uso
del biberón. Las familias acostumbran a justificar esta
actuación diciendo que es más fácil que se tomen la
leche o la papilla con el biberón que no con la cucha-
ra porque van más rápido, es más limpio y muchos
niños pueden hacerlo solos. Todas estas razones se
basan en el punto de vista del adulto. Si el niño tiene
que hacer uso de la cuchara, necesita que la persona
mayor le muestre cómo hacerlo y esté cerca para ayu-
darlo, por lo menos las primeras veces. Si se utiliza la
cuchara es fácil que se ensucie el babero, la ropa, la
mesa y el adulto tiene que limpiar y eso lleva trabajo.
Pero todo ello lo que hace es atrasar la autonomía
del niño. Y no solo la autonomía, sino que haciendo
uso de biberón, cuando ya es capaz de beber con un
vaso y comer con una cuchara, la deglución se hace
disfuncional: se come con la boca entreabierta, se tri-
tura poco la comida, la posición del arco dental se ve
afectada y puede acabar requiriéndose un tratamien-
to de ortodoncia. Además de la deglución disfuncio-
nal hay que pensar en el mensaje contradictorio que
se da, quizás sin palabras, pero a través de los hechos:
«eres capaz de hacerlo solo, pero te lo facilito», «te
haces mayor, pero a mama le gusta verte pequeño,
eres mi bebé».

56
Cuando la deglución es disfuncional, esta se pro-
duce no solo cuando se come, sino a lo largo de todo
el día y toda la noche porque de forma constante se
hace un ejercicio de deglución para tragar la saliva. Y
si la mecánica no es la adecuada, la patología se pue-
de ir agravando.

Recomendaciones para una correcta


respiración

Como ya se ha visto en los apartados del siste-


ma auditivo y bucofonador y conociendo las bases
neurobiológicas del lenguaje, la respiración es funda-
mental para una buena dicción. Para garantizar que el
aire llega correctamente a los pulmones es necesario
mantener las fosas nasales limpias, inspirar por la na-
riz y expirar por la boca, controladamente y de forma
larga y sostenida, hacer una respiración profunda y
abdominal, coger y sacar el aire alternativamente por
una fosa y por la otra.
Si la respiración es bucal en lugar de nasal, la boca
siempre se mantiene abierta. Esto implica que la po-
sición de la lengua es siempre baja. Para que el pala-
dar tenga la forma óptima para la respiración, con la
boca cerrada la lengua debería adaptarse al paladar.
Si esto no es así, el paladar acaba teniendo una for-
ma anómala y eso hace que la estructura maxilofa-
cial pueda quedar alterada. Respirar incorrectamen-
te hace que la oxigenación sea deficitaria, con todas

57
las consecuencias que esto implica, especialmente el
cansancio. A la hora de dormir, se ronca y no se des-
cansa en profundidad.
Un hábito fundamental para mantener un buena
higiene nasal y facilitar la respiración es aprender a
sonarse, con paciencia, práctica y disponiendo de un
buen modelo. Hay que conocer el órgano en el cual
se acumulan los mocos y saber qué hacer si se ta-
pa y causa incomodidad. Se coge el pañuelo con una
mano, se toma aire por la boca y se cierra, reteniendo
el aire. Con uno de los dos dedos, pulgar o índice, se
tapa una fosa nasal y se saca el aire por la fosa des-
tapada y se expulsan las mucosidades que hay en el
interior. Después se hace con la otra fosa. Se puede
repetir la operación expulsando las mucosidades por
las dos fosas a la vez, con suavidad.

Recomendaciones para un buen uso de la voz

En cuanto a la voz, los modelos adultos son una


referencia para los niños, que suelen imitarla de for-
ma automática, sin conciencia. Esta imitación supo-
ne, en ocasiones, una emisión de voz inadecuada; son
numerosos los niños que hablan gritando. Esto pue-
de desencadenar disfonía y alteraciones orgánicas co-
mo, por ejemplo, la formación de nódulos por un
mal funcionamiento y entonces habrá que hacer una
consulta al foniatra.

58
La voz es el medio a través del cual nos comuni-
camos. Con la voz expresamos emociones. La voz,
como el habla, forma parte de un todo, de nuestro
cuerpo como instrumento de comunicación y este se
va modificando a lo largo de la vida. Las cualidades
del sonido: la intensidad, la altura, el timbre y la du-
ración determinan que cada persona tenga su propia
voz.

Acciones preventivas
Maestros, cantantes, entrenadores deportivos, vendedores y otros
colectivos vulnerables a las patologías de la voz pueden seguir una
serie de recomendaciones para evitar estropear la voz.

• Hablar despacio, haciendo pausas durante las explicaciones.


• Evitar hablar cuando ya no queda aire.
• Hablar bajo y callar ante el ruido ambiental.
• Respirar correctamente: inspiración nasal y profunda.
• Mantener una buena postura corporal.
• Cuidar la alimentación y descansar adecuadamente.
• Hacer ejercicio físico y mantener una buena higiene nasal.
• Llevar agua siempre y beber a sorbos y a menudo.
• Procurar tomar bebidas templadas.
• Evitar fumar.

Un ejercicio saludable para la voz es cantar. For-


mar parte de una coral es algo que nos puede dar
la oportunidad de compartir un rato agradable y es
una forma de poder cantar teniendo en cuenta otras
voces, escuchándolas y formando parte de un todo,

59
en que la aportación de cada persona ayuda a cons-
truir una nueva «voz» colectiva. Cantando se ponen
en coordinación el ritmo, la melodía y la respiración.
Además de ser una actividad gratificante tiene la vir-
tud de estimular la memoria, la atención, la concen-
tración y la escucha.

Recomendaciones para estimular la percepción


auditiva

Los estímulos auditivos de nuestro entorno son


muy diversos y no todos se distinguen del mismo mo-
do. Los sonidos del habla se perciben de forma dis-
tinta a otros sonidos, como por ejemplo la música.
Por esta razón es necesario ofrecer a los niños una
variedad de tipologías de estímulos auditivos y mi-
rar de instaurar los hábitos de atención, de espera,
de percepción del silencio, de escucha y así apren-
der a disfrutar del hecho de escuchar. Es importan-
te determinar las cualidades sonoras: sonido-silencio,
fuerte-flojo, rápido-lento, largo-corto, igual-diferen-
te, agudo-grave, continuo-discontinuo. Saber locali-
zar la fuente sonora y diferenciar la voz hablada de
la voz cantada.
También hay que recordar que el ritmo es una de
las características del habla, y que una forma de pro-
moverlo es escuchando canciones siguiendo el ritmo
con el cuerpo, dar palmas, «diciendo» las canciones
como si las manos las cantaran, siguiendo la melodía

60
de las canciones, tarareando el estribillo, exagerando
la prosodia. Así se puede trabajar la entonación, por-
que hay entonaciones ascendentes o descendentes.
No «entonamos» igual una pregunta que una afirma-
ción o una exclamación.
Si no hay ninguna patología, la percepción audi-
tiva acostumbra a garantizar que con una buena dis-
criminación se reciben todos los «colores» del mun-
do sonoro. Ahora bien, en edades tempranas, es de-
cir, de cero a tres, cuatro y cinco años, hay niños que
a menudo están tapados o congestionados debido a
procesos de otitis y tienen momentos en los que no
oyen bien. Al hacer la consulta al pediatra, este puede
derivar al especialista, el otorrinolaringólogo (ORL),
que puede pedir una audiometría para valorar la cali-
dad de la audición de la forma más objetiva posible.
Con esta prueba se hace una exploración de la cali-
dad de la audición que puede ayudar a hacer un mejor
diagnóstico. Pero hay que vigilar, porque a pesar de
que las audiometrías pueden normalizarse cuando no
hay infección, el hecho de que haya épocas en las que
el niño oye y otras en las que no oye puede propiciar
que el desarrollo de su lenguaje no sea el adecuado.

Recomendaciones para favorecer el lenguaje


oral

Para potenciar el uso del lenguaje oral, es impres-


cindible querer compartir alguna vivencia y expresar

61
los sentimientos y las emociones que provoca. Pa-
dres, madres y educadores son modelos para los ni-
ños y jóvenes cuando expresan sus sentimientos y los
comparten, con lo que potencian actitudes como la
escucha, el respeto y la empatía.
En este sentido, hay experiencias sencillas y enri-
quecedoras, como leer un cuento, ver una película o
visitar una exposición. Una vez se acaba de leer y mi-
rar el cuento, se cierra y se puede hablar. También
puede ser interesante que antes de empezar a leer, se
pueda hacer una pequeña anticipación de su conteni-
do con el objetivo de motivarlo a compartir la tarea.
Es positivo anticipar al niño o al joven algunas de las
actividades que se llevarán a cabo con el uso de ex-
presiones temporales como «dentro de un rato, des-
pués, más tarde». De este modo se pueden hacer pre-
visiones, predecir situaciones («qué pasaría si»). Des-
pués se pueden revisar y disfrutar de lo que se ha he-
cho: revivir con el lenguaje la experiencia vivida.
Una tarea tan cotidiana como ir al mercado puede
ser una ocasión para sentarse juntos a hacer la lista de
las cosas que se deben comprar. Eso implica poner
en juego un montón de estrategias básicas para favo-
recer el lenguaje oral: sentarse juntos, pensar qué hay
que comprar, explicarlo, escuchar las propuestas del
otro e incluso se pueden hacer listas diferentes para
la comida, la bebida, los productos de limpieza, etc.
Y, por supuesto, todo ello también es un excelente
ejercicio de vocabulario y memoria.

62
Con todas estas propuestas podemos afirmar que
se estimulan las habilidades cognitivas de base para
hacer de apoyo a la comunicación, el lenguaje y el ha-
bla. Ahora bien, en determinados casos es necesaria
una reeducación cuando la estimulación no es sufi-
ciente y se ha instaurado un patrón anómalo. Enton-
ces la intervención de un especialista se hará impres-
cindible.

63
EL PERFIL DEL LOGOPEDA

El perfil de algo es un dibujo que representa un


corte perpendicular, longitudinal o transversal, a tra-
vés del cual podemos averiguar mejor las característi-
cas de aquel objeto. Este concepto, aplicado al ámbi-
to profesional, permite explicar con detalle los con-
tenidos que abarca una determinada disciplina.
El perfil del logopeda se ha ido definiendo de for-
ma lenta y progresiva. Actualmente están claros cuá-
les deben ser los conocimientos y la formación que
garantizan un ejercicio profesional de calidad, así co-
mo las funciones de su tarea y los pertinentes ámbi-
tos de actuación.

La formación básica y específica

Debido a la gran variedad de disciplinas que cons-


tituyen la formación y la línea de actuación de los

65
logopedas es obvia la necesidad de establecer unos
requisitos que determinen el perfil académico de los
profesionales especializados en el ámbito de la logo-
pedia. A lo largo de los años, la capacitación del logo-
peda ha pasado de ser una formación complementa-
ria para psicólogos, pedagogos, maestros o foniatras
a ser una disciplina que tiene entidad por ella misma
y tiene un reconocimiento de grado.
El logopeda debe tener formación en varias cien-
cias biomédicas para conocer las bases biológicas del
habla y el lenguaje. Necesita disponer de información
sobre la anatomía y la fisiología del aparato auditi-
vo y bucofonador y tener conocimientos sobre neu-
rología, pediatría, psiquiatría, ortodoncia y geriatría.
Por otro lado es importante que conozca las diver-
sas ciencias del lenguaje, es decir, de la lingüística: fo-
nética, fonología, semántica, lexicología, morfosinta-
xis y pragmática. Precisa disponer de conocimientos
sobre psicología evolutiva, clínica, cognitiva y social
y tiene que tener formación psicopedagógica. Todo
ello le dará la base para poder intervenir en varias pa-
tologías del habla, el lenguaje y la comunicación, co-
mo pueden ser los trastornos evolutivos del habla y
el lenguaje, los trastornos de la voz, la afasia, la disar-
tria, los trastornos que tienen origen en patologías de
la audición, los que vienen dados por problemas re-
lacionados con la parálisis cerebral o aquellas dificul-
tades que impiden a los niños tener un acceso fluido
a la lectura y la escritura. Asimismo, el logopeda tie-
ne que disponer de nociones sobre métodos de in-

66
vestigación para poder profundizar y avanzar en su
práctica profesional y realizar un mejor trabajo clíni-
co con personas de todas las edades.

Función y objetivos

Una vez definida la formación que necesita el te-


rapeuta del lenguaje, se pueden acotar sus funciones.
Quizás la más evidente es la función de evaluar, diag-
nosticar, pronosticar y rehabilitar los trastornos del
habla, el lenguaje y la comunicación. Pero a la vez,
también tiene una tarea muy importante de preven-
ción. Es evidente, pero, que para prevenir determi-
nadas patologías es necesario conocerlas y el logope-
da puede ayudar a llevar a cabo la estimulación nece-
saria para evitar estos posibles problemas de comu-
nicación. Y lo más importante es que el logopeda,
para poder realizar una buena evaluación del lengua-
je, necesita poder hacer una exploración clínica ex-
haustiva y disponer de los resultados de varios exá-
menes complementarios para valorar aspectos audi-
tivos, neurológicos, psicológicos y pedagógicos.
Así, las funciones del logopeda se pueden concre-
tar en las siguientes: estimulación, prevención, eva-
luación y diagnóstico, intervención terapéutica, ase-
soramiento, e investigación y formación.

67
Ámbitos de actuación

El logopeda puede atender a pacientes con varias


patologías y también a sus familias durante las distin-
tas etapas evolutivas, desde niños hasta personas de
edad avanzada. Es imprescindible que tenga en cuen-
ta, no solo los factores técnicos, sino también el ver-
tiente personal y social de la persona atendida. Como
terapeuta establece una relación de acompañamiento
y ayuda a su paciente, y es por eso que hay que con-
siderar a la persona atendida en toda su totalidad, e
ir más allá de la sintomatología.
Los logopedas pueden llevar a cabo su trabajo in-
dividualmente o formando parte de equipos multi-
disciplinarios, principalmente en el ámbito sanitario
o educativo. Pueden ejercer su tarea en entidades pú-
blicas o privadas, por ejemplo: en equipos interdisci-
plinarios de ámbito educativo y sanitario, en un cen-
tro de recursos para deficientes auditivos, en un cen-
tro de desarrollo infantil y atención temprana, en un
servicio de otorrinolaringología o en servicios socio-
sanitarios como centros de atención primaria y hos-
pitales, en geriátricos, y en peritajes logopédicos.
Así pues, los ámbitos de intervención son varios,
en consonancia con lo que implica esta disciplina
tan amplia. Y es imprescindible que el logopeda pue-
da colaborar con otros profesionales de varias áreas
científicas, como la psicología, la medicina, la lingüís-
tica o la pedagogía. La relación entre varias discipli-
nas permitirá una mejor y más completa compren-

68
sión de la dificultad del habla, lenguaje o comunica-
ción de la persona a quien atiende el logopeda.
Tal como expone Zabala (1999), «realizando un
trabajo transdisciplinario se da el grado máximo de
relaciones entre disciplinas, de forma que resulta una
integración global dentro de un sistema totalizador.
Así se puede obtener una visión de la realidad sin
parcelaciones, atendiendo toda su complejidad y yen-
do más allá de lo que sería la interdisciplinariedad, es
decir, la interacción entre varias disciplinas».

69
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Después de todo lo que se ha expuesto hasta aquí,


la pregunta clave es: ¿cuándo es necesaria la interven-
ción de un logopeda? A veces puede ser esencial ha-
cer una consulta a tiempo, para poder disponer de
pautas de actuación y evitar posibles alteraciones. El
logopeda, en este caso, diagnostica y orienta, a partir
de consejos genéricos. En otros casos, cuando la pa-
tología ya está instaurada, se hará obligada su inter-
vención para llevar a cabo una reeducación.
Lo primero que hay que hacer es una evaluación
inicial para poder llegar a un diagnóstico, que ayuda-
rá a definir el pronóstico y concretar los objetivos a
corto y medio plazo. Es imprescindible resaltar que
siempre hay que partir de lo que el paciente sabe, em-
pezar con lo que domina para ir abordando de forma
progresiva todos los objetivos propuestos.
La intervención del logopeda puede ser pertinen-
te cuando hay un retraso, una alteración o un tras-
torno en el área de la comunicación, el lenguaje o el

71
habla. Ahora bien, no siempre es fácil poner la línea
divisoria entre estos tres temas. Incluso los autores
más reconocidos no llegan a un consenso.
A pesar de las diferencias individuales, se pueden
establecer varias clasificaciones sobre las alteraciones
de la comunicación humana. Para realizar estas ca-
talogaciones, varios autores o equipos de estudiosos
proponen distintos abanicos de posibilidades. Unos
siguen criterios etiológicos, es decir, en función de las
causas que provocan aquella alteración. Otros siguen
criterios evolutivos, es decir, según el momento del
desarrollo en que aparecen. Otros, criterios en fun-
ción del momento en que el circuito de la comunica-
ción se ha alterado: en la recepción o en la transmi-
sión. Y todos son igualmente válidos.
Por ejemplo, una clasificación posible es la que di-
ferencia los trastornos primarios de los secundarios.
Esta distinción entre primario y secundario lleva im-
plícita la diferenciación de los trastornos que sufren
los adultos y los niños.
Los trastornos primarios no tienen una etiología
orgánica y se manifiestan en la etapa de la adquisición
del lenguaje. No están asociados al daño cerebral o a
la pérdida auditiva o a un déficit intelectual. Tampo-
co se refieren a dificultades motoras que impiden el
habla o a factores afectivos graves que no permitan el
desarrollo del lenguaje. Entre los trastornos prima-
rios, los más frecuentes son los que hacen referencia
a la articulación de fonemas, al retraso en el habla,
al retraso en el lenguaje y al trastorno específico de

72
lenguaje (TEL), que genera en la escolaridad necesi-
dades educativas permanentes. Los trastornos secun-
darios son consecuencia de una alteración orgánica
en que el nivel de lenguaje está alterado pero tam-
bién puede haber otras afectaciones. Dentro de estos
trastornos se incluyen las alteraciones anatómicas y
fisiológicas que afectan a los órganos articulatorios,
las alteraciones que afectan al control muscular del
habla, como puede ser la respiración, la fonación o
la articulación, y las alteraciones producidas una vez
el lenguaje ya ha sido adquirido debido a un derrame
cerebral o a un tumor.
Otro tipo de categorización es la que diferencia
los trastornos de entrada de la información, los de
procesamiento de la información y los de salida de
dicha información.
En este libro se definen algunos de los trastornos
más habituales, diferenciando solo entre los del len-
guaje oral y los del lenguaje escrito. Se exponen las
líneas fundamentales de la intervención del logope-
da, que tiene como eje primordial no «adiestrar» ni
realizar entrenamientos, sino ir mucho más allá. En
términos genéricos, el objetivo es devolver el placer
de lo que se ha perdido y contribuir a un óptimo con-
fort con uno mismo favoreciendo la comunicación.
También es posible que haya quien necesite una in-
tervención del logopeda para instaurar el lenguaje de
forma funcional, es el caso de las personas con algún
déficit auditivo, que llevan audífono o un implante

73
coclear. Estas personas necesitan al logopeda como
un referente para la adquisición del lenguaje.
Las herramientas que emplea el reeducador son
de carácter técnico y de carácter humano, en el sen-
tido que tiene que adentrarse en la comunicación de
conflictos; necesita poder entenderlos e interpretar-
los para ayudar al otro a encontrar o reencontrar el
placer de comunicarse, para corregirse y para inves-
tigar, buscando caminos alternativos.
La relación que terapeuta-paciente establecen tie-
ne que ser regeneradora y tiene que suponer una nue-
va mirada a la dificultad, no para aumentarla sino para
darle otro sentido y a la vez proporcionar compren-
sión. La mirada de juez no reconstituye sino que ins-
tala el síntoma y dificulta el aprendizaje. Es desde el
propio paciente que se generan las «soluciones», es a
él a quienes se le tienen que atribuir y no al terapeuta,
que va vehiculándolas: no se trata de su éxito, sino
del de la persona atendida.
En el caso de los niños que tienen dificultades
en el lenguaje oral, el profesional logopeda estable-
cerá los objetivos reeducativos para conseguir reali-
zar operaciones mentales que antes no le eran posi-
bles. Jugando se activan decisiones y nuevas formas
de comunicar el presente enlazándolo con el pasado,
con lo vivido. Jugar reorganiza y da sentido a lo que
quizás ellos no pueden expresar en palabras. Es un
medio extraordinario para ayudar a traducir el mun-
do interno de los niños en lenguaje.

74
A veces, al acabar una sesión de reeducación,
cuando los padres del niño lo van a buscar, pregun-
tan: «Así pues, ¿qué has hecho hoy con la logopeda?»
Y los niños responden: «Hemos jugado». Este juego,
como ya se ha dicho, es la herramienta imprescindi-
ble para cautivar al niño, transmite el placer de la re-
lación y facilita una oportunidad de crear y compartir
experiencias. Cuando hay un problema de lenguaje,
lo que acostumbra a pasar es que el niño sabe qué
quiere decir pero no domina las estrategias para evo-
car lo que piensa y el logopeda tiene que ayudarlo a
encontrar nuevos caminos para llegar a hacer posible
la comunicación y reestructurar el lenguaje. Y en es-
te proceso de reeducación, la familia tiene un papel
primordial. El apoyo de los familiares, su implicación
y su confianza son fundamentales para no retardar
los resultados. Y eso es válido para personas de todas
las edades.
Reeducar es establecer una relación terapéutica,
no un adiestramiento de lo que presupuestamente se
ha establecido como objetivo. Los objetivos tienen
que ser compartidos; es necesario el compromiso en-
tre paciente y terapeuta.
La duración de las reeducaciones varía. En tér-
minos generales las reeducaciones largas acaban per-
diendo sentido cuando el paciente ya no se siente ac-
tivo. Una parada terapéutica en ocasiones es aconse-
jable. Permite movilizar y poner en funcionamiento
los recursos de cada cual. Pero la reeducación requie-
re tiempo, en el sentido de que no se puede pretender

75
resolver el problema de un día para otro. Hay que es-
tablecer una buena relación con el paciente, una rela-
ción de empatía. Es necesario que el paciente entien-
da y confíe en que el trabajo que llevarán a cabo jun-
tos dará resultado, que hace falta paciencia, encontrar
el ritmo de trabajo adecuado para cada persona y sa-
ber que el terapeuta siempre estará a su lado.
Hay varios modelos de intervención, en función
de distintas variables. En general se visualiza la tarea
del logopeda en una sesión individual. Ahora bien, a
veces se puede considerar la posibilidad de efectuar
una intervención en grupo reducido, es decir, el lo-
gopeda lleva a cabo el trabajo de reeducación con dos
o tres personas, niños o adultos. Esta modalidad se
puede aplicar en determinados momentos del proce-
so de reeducación.
Y para finalizar este apartado, una cuestión im-
portante. Como en cualquier proceso, es imprescin-
dible efectuar una evaluación continua de la interven-
ción. Los objetivos iniciales tienen que perfilarse a
medida que la reeducación avanza. Y cuando se ha-
bla de evaluación, se hace referencia a la evaluación
del paciente, del terapeuta y de la intervención tera-
péutica. Valorar la evolución de estas tres variables
hará posible que la actuación del logopeda se ajuste
al máximo a las necesidades del paciente.

76
ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Expresión y comprensión oral

Tal como hemos visto hasta ahora, la comunica-


ción humana pone en acción un montón de funcio-
nes. Cuando estas se alteran, se puede hablar de un
posible trastorno. En cuanto al lenguaje oral, algu-
nos niños lo inician más tarde, pero esto no quiere
decir que todos ellos posteriormente tengan proble-
mas severos de habla o comunicación. Probablemen-
te una mayoría adquirirán el lenguaje de forma nor-
mal. Algunos ni tendrán que consultar al especialista,
otros solicitarán una consulta a los tres años cuando,
con la escolarización, los padres observen que su hi-
jo no se expresa como era de esperar o tiene un ha-
bla poco clara. Algunos de ellos, lo primero que ha-
rán, muy acertadamente, es consultar con el pediatra
y con la maestra tutora, para pedirles su opinión y si
es preciso hacer alguna intervención específica. Lo
que acostumbra a pasar es que al iniciar la escolari-

77
dad un alto porcentaje de estos niños normaliza su
habla y su lenguaje y realiza una evolución óptima.
En otros casos será bueno efectuar un seguimiento
porque si algún estadio del desarrollo dura más de lo
deseable, o bien las dificultades del lenguaje oral no
se han resuelto durante la etapa de educación infantil,
esto podrá interferir negativamente en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Es muy importante, pues,
no ignorar ninguno de estos pequeños indicios. En
estos casos siempre es necesario estar en contacto
con el maestro tutor y confiar en su criterio, para ir
ajustando la respuesta escolar en función de las ne-
cesidades del niño y recordar que dentro del grupo
de edad de dos años y medio a cinco el lenguaje va
creciendo y cambiando.
Con la simple observación de las conductas lin-
güísticas no se puede establecer una frontera clara
entre lo que sería una evolución normal, una evolu-
ción retardada y un trastorno de lenguaje. Una úni-
ca observación y en un solo contexto nunca es sufi-
ciente, puesto que los trastornos evolucionan y con
el tiempo cambian. Las características de cada caso,
el componente biológico, el psicoafectivo y el práxi-
co hacen que la evolución sea única para cada perso-
na. Además no siempre la evolución es lineal pues-
to que hay épocas de más progreso, otras de estan-
camiento y periodos de franca evolución. Por lo cual
la observación diagnóstica tiene que ser longitudinal
en el tiempo para poder establecer el pronóstico (C.
Launay, 1986).

78
A continuación, explicamos las alteraciones del
lenguaje oral más frecuentes.

Retraso del habla

Es una alteración en el desarrollo de la adquisición


del habla que hace que esta sea bastante ininteligible.
Hay un desajuste entre la evolución de las competen-
cias fonéticas y fonológicas y el conjunto de las otras
capacidades lingüísticas, que en principio siguen un
patrón de normalidad. Supone poca habilidad en el
dominio del habla a pesar de que puede haber buena
comprensión del lenguaje. La fonética y la fonología
son dos disciplinas lingüísticas complementarias, que
están relacionadas con el retraso de habla. La foné-
tica estudia los sonidos, como se perciben auditiva-
mente y como se articulan. Y la fonología estudia los
fonemas, es decir, la representación mental de los so-
nidos compartida por los hablantes de una lengua y
las posibilidades de combinarse dentro de la sílaba.
El trabajo logopédico estribará en organizar las
habilidades motrices básicas de los órganos bucofo-
nadores, adquirir noción propioceptiva de los órga-
nos implicados en el habla y tomar conciencia de la
importancia de ajustar la producción oral con el ob-
jetivo de hacerse entender por los demás.

79
Dislalia

Es una alteración del habla que se manifiesta con


errores que alteran la producción de la palabra. Se al-
tera la articulación de los fonemas. El término disla-
lia (Perelló, 1987; Pascual, 1988) define este trastorno
de articulación. La incapacidad para la producción se
puede dar en un solo fonema (por ejemplo «r») o en
un grupo de fonemas (consonante + «r»).
Este sonido puede ser percibido de forma correc-
ta pero la persona no lo produce ni por imitación, ni
en el habla espontánea, ni aisladamente. La incorrec-
ción perdura y se puede producir siempre del mismo
modo, es estable. Los motivos de esta mala pronun-
ciación pueden ser por función alterada de los órga-
nos articulatorios, que hacen movimientos incorrec-
tos o mal coordinados. Normalmente la percepción
y la representación mental del sonido son correctos.
En esta situación, la persona afectada intenta com-
pensar el sonido para hacer el error menos evidente y
tanto ella como su entorno más cercano suelen tener
conciencia del sonido mal producido.
Hay varios tipos de dislalia, según el sonido afec-
tado o según la edad en que se adquiere la habilidad
para producirlos (Laura Bosch, 1987). Se puede dife-
renciar entre dislalia productiva o trastorno fonético
(Crystal, 1983) y dislalia perceptiva o trastorno fono-
lógico, que afecta la combinación de sonidos.
El trabajo logopédico tiene como objetivo instau-
rar un nuevo patrón motriz para conseguir la articu-

80
lación adecuada y una diferenciación del sonido para
poderlo automatizar en todas las posiciones.

Trastorno fonológico

Los errores en el habla no afectan a un solo fo-


nema sino a la selección de fonemas que debemos
producir para que lo que decimos se entienda. La al-
teración está en la elección de los sonidos y en su
combinación. Por ejemplo, el caso de quien confun-
de el sonido de la «d» y la «r» entre vocales. Está alte-
rada la discriminación, la diferenciación de los fone-
mas por vía auditiva. Los errores no siempre son es-
tables, cambian y acostumbran a darse en las palabras
largas, que se simplifican. En la imitación se pueden
corregir pero en el habla espontánea los errores no
se resuelven. La comprensión puede no estar afecta-
da pero las frases suelen ser más sencillas y el habla
ininteligible (M. Massana, 2003).
Ciertos procesos de simplificación son normales
en el transcurso de la adquisición del habla. Los ni-
ños pequeños hacen simplificaciones o sustituciones
de sonidos para facilitar su producción, pero se habla
de alteraciones fonológicas cuando estos procesos se
dan en una etapa ya tardía o quedan fijados sin resol-
verse más allá de lo que es deseable.
La doctora y logopeda Laura Bosch (2003) des-
cribe los perfiles fonológicos de cada edad y los pro-
cesos de simplificación del habla, que agrupa en tres

81
bloques: los que hacen referencia a procesos de sus-
titución, los que hacen referencia a los de asimilación
y los que implican la estructura silábica. Teniendo en
cuenta estos perfiles, los entendidos sitúan el habla
del niño en retraso o en trastorno. Se puede describir
un lenguaje que obedece a un perfil fonológico de
doce-dieciocho meses en retraso, o un perfil fonoló-
gico que no obedece a los criterios evolutivos sino
que se rige por otros factores que no tienen que ver
con la evolución.
La reeducación logopédica en este trastorno tiene
como finalidad la diferenciación de los sonidos de la
lengua con la estimulación adecuada y favorecer los
contrastes entre los sonidos para ir desvelando una
buena escucha.

Déficit auditivo

Existen varias patologías que afectan el aparato


auditivo. Los trastornos de la audición se pueden cla-
sificar según varios criterios. Según el lugar donde es-
tá situada la lesión que produce el déficit, por el grado
de la pérdida auditiva, teniendo en cuenta el momen-
to de su aparición y según su evolución en el tiempo.
Una otitis, es decir, una inflamación de la oreja
media, puede provocar una hipoacusia de transmi-
sión. La otitis media aguda tiene un origen infeccio-
so. Provoca dolor, a menudo intenso y persistente. Si
la enfermedad progresa, la supuración acumulada en

82
la oreja media puede ocasionar una perforación del
tímpano. La otitis adhesiva se da cuando el tímpano
se retrae y se engancha a la cadena de huesecillos de-
bido a repetidas infecciones. Eso puede implicar una
pérdida auditiva.
La causa más frecuente de la sordera de los adul-
tos es la otosclerosis, que implica la formación de un
hueso anormal de consistencia muy dura que provo-
ca una disminución de la audición y zumbido en el
oído. La pérdida auditiva es progresiva.
Si la lesión es en la oreja interna se da una hipoa-
cusia neurosensorial o de percepción. Estos déficits
auditivos se producen por una lesión en el órgano
de Corti (sorderas cocleares, hipoacusias sensoriales);
por alteración de las vías acústicas (hipoacusias re-
trococleares, neurales o neuropatías), y por trastor-
nos en el córtex cerebral auditivo (hipoacusias corti-
cales). Y también por ausencia de cóclea o mal fun-
cionamiento del nervio auditivo.
También las hay mixtas, que son las producidas
por varias lesiones coexistentes, que afectan al mismo
tiempo al oído medio y la cóclea. En este caso hay
un componente de transmisión y un componente de
percepción.
La sordera varía según el grado de pérdida auditi-
va y del momento de aparición de la sordera. Es di-
ferente una sordera que aparece antes de la etapa en
la que se inicia el habla (sordera prelocutiva), que una
sordera adquirida después de un primer aprendizaje
del lenguaje oral (sordera postlocutiva). Aun así, en

83
todos los casos, se pueden producir una serie de alte-
raciones importantes. En función del grado de pér-
dida auditiva, la sordera puede ser leve, media, severa
o profunda.
Según Gotzens y Marro (2000), las personas con
sordera profunda en el ámbito perceptivo tienen una
recepción distorsionada del habla, tanto cuantitativa-
mente como cualitativamente, importantes dificulta-
des de discriminación del habla en ambientes ruido-
sos, confusión de palabras parecidas y no pueden ha-
cer la discriminación de las oposiciones fonológicas.
El papel del logopeda en la atención de las perso-
nas con deficiencia auditiva es muy relevante, pues-
to que la sordera tiene severas repercusiones en el
ámbito lingüístico. Se hace imprescindible un estre-
cho acompañamiento para ayudar a adquirir todos
los aspectos lingüísticos del habla: fonética, fonolo-
gía, morfología, sintaxis, semántica y pragmática, a
través de la lectura labial. Hay una serie de objetivos
referidos a la voz y el habla que actualmente se logran
de forma más óptima gracias al apoyo de los apara-
tos electrónicos. Es básica la coordinación entre el
logopeda y el audioprotésico para sacar el máximo
rendimiento de las diversas prótesis auditivas, ya sean
audífonos, vibradores óseos, prótesis de oreja media,
implante coclear o implante de tronco cerebral.
Las personas con sordera prelocutiva pueden o no
utilizar apoyos electrónicos, pero tanto en unas como
en otras, el logopeda tiene una tarea a desarrollar. Las
personas sordas que no hacen uso de las ayudas elec-

84
trónicas, por la razón que sea, pueden comunicarse
haciendo uso de la lengua de signos.

Retraso del lenguaje

Hay niños que tienen problemas en la adquisición


del lenguaje más allá de las dificultades en determi-
nados sonidos. Los inconvenientes se encuentran en
la expresión del lenguaje, en su contenido y en su
forma, que es más simple, y la afectación se encuen-
tra no solo en un área del lenguaje, sino en todas. Se
trata de un retraso de lenguaje, retraso en el sentido
literal: un lenguaje que se ha iniciado entre doce y
dieciocho meses más tarde de lo que se esperaría y
su evolución, a pesar de ser lenta, obedece a los cri-
terios de desarrollo normalizado. Es decir, pasan por
las etapas descritas en el apartado de la adquisición
del lenguaje. Los errores suelen ser en la fonología,
en la combinación de sonidos, los cuales se simplifi-
can y se reducen, y también en la expresión de las ca-
tegorías verbales y en su relación. El habla que resul-
ta presenta errores en las marcas de plurales, femeni-
nos, masculinos, etc., por lo que parece un habla in-
fantilizada y con pocos recursos lingüísticos. A me-
nudo les cuesta intervenir en las situaciones de con-
versación colectiva o en situaciones espontáneas.
Los niños que manifiestan un retraso en el len-
guaje se benefician de una intervención precoz en el
área de lenguaje; intervención justificada y necesaria

85
para homogeneizar las capacidades lingüísticas y pa-
ra acceder al lenguaje escrito sin tantas limitaciones.

Trastorno específico de lenguaje

Es un trastorno del lenguaje de etiología diversa y


a menudo desconocida, que se manifiesta en disfun-
ciones lingüísticas varias. Parece ser que no existe una
lesión orgánica que lo justifique. En ámbitos peda-
gógicos se habla de trastorno específico del lenguaje
(TEL) y en ámbitos médicos a menudo se denomina
disfasia. De todas formas, es una alteración de difí-
cil precisión porque, como se ha dicho, no tiene una
etiología definida y la sintomatología es muy variada.
A menudo se hace un diagnóstico por exclusión.
Según Aguado (2009), el TEL aparece, en la ma-
yor parte de los niños que lo padecen, desde las pri-
meras etapas de la adquisición del lenguaje en forma
de retraso en el aprendizaje de las primeras palabras.
Es un trastorno evolutivo que cambia con el tiempo
que se ha definido tradicionalmente por exclusión:
limitación significativa de lenguaje no explicable por
un retraso cognitivo, por alteraciones morfológicas o
motrices de los órganos de la articulación, por defi-
ciencias perceptivas o por trastornos de la calidad de
la relación social.
Acostumbran a manifestarse importantes proble-
mas de expresión y comprensión. En general son
personas que manifiestan poca capacidad para po-

86
nerse en el lugar del otro en situación de conversa-
ción y su expresión puede llegar a ser incoherente. El
vocabulario expresivo es bastante limitado y tienen
problemas para evocar determinadas palabras. Es co-
mo si se quedaran en blanco buscando la palabra que
saben pero no consiguen expresar. A veces constru-
yen las frases alterando el orden de las palabras y esto
dificulta mucho la comprensión por parte del inter-
locutor. Les cuesta bastante comprender y expresar
todo lo que tiene relación con el espacio y el tiempo.
Necesitan muchos referentes para situarse. Y esto se
manifiesta de forma clara cuando tienen que usar los
distintos tiempos verbales. Pueden presentar un sis-
tema fonológico inestable.
La función del logopeda con un paciente con un
TEL es ayudarlo a organizar sus ideas, mejorar la
comprensión del entorno y facilitar estrategias para
compensar el déficit. También es importante sensi-
bilizar a las personas cercanas al paciente, es decir, a
la familia y el centro educativo, para que entiendan
mejor este problema de comunicación. Es frecuente
que estos niños y adolescentes tengan dificultades de
relación con los compañeros a consecuencia de las
pocas habilidades comunicativas. Es imprescindible
dar tiempo al niño o adolescente con TEL, sin pre-
sionarlo, y ajustar la respuesta educativa, puesto que
los problemas de comprensión y expresión se mani-
fiestan en el lenguaje oral y en el escrito. En la etapa
escolar, en estos casos, es imprescindible el apoyo de
un logopeda.

87
Disfonía

Es una alteración de la voz en cada una de sus cua-


lidades (intensidad, tono y timbre). La causa puede
ser un trastorno de la fonación debido a cambios en
las cuerdas vocales por problemas orgánicos (pólipos
o nódulos) o por problemas funcionales del aparato
bucofonador, como la alteración de la vibración de
las estructuras de la laringe. Hay disfonías que duran
unos días y otras que se hacen persistentes por un
mal uso de la voz. En estos últimos casos, se hará
imprescindible efectuar una consulta al foniatra para
que haga una valoración de la patología y decida la
intervención que hay que hacer, médica si es necesa-
rio, farmacológica y/o logopédica.
La reeducación logopédica en la disfonía consiste
en recuperar la salud de la voz. Para conseguirlo es
necesario que el paciente mantenga un buen control
del cuerpo y una buena postura, una respiración efi-
ciente y una buena emisión y proyección de la voz.

Disfemia

Es la interrupción de la fluidez del habla, que afec-


ta la comunicación y va acompañada de tensión mus-
cular. La tartamudez se manifiesta por la repetición
de sonidos, de sílabas, de bloqueo al iniciar el discur-
so narrativo, de tensión en la cara, cerrando y abrien-
do los ojos. La causa no es clara. Está aceptado que

88
hay una predisposición genética y que intervienen
muchos factores: biológicos, neurológicos, psicológi-
cos, emocionales y sociales. Esta alteración no tiene
nada que ver con la capacidad cognitiva de la persona
afectada. No hay ninguna técnica terapéutica aislada
que solucione el problema de la tartamudez. Es un
tipo de patología que a menudo precisa la interven-
ción de varios profesionales y que afecta muy direc-
tamente la percepción que tiene la persona afectada
de la imagen que da a los demás.
El logopeda ofrecerá recursos al paciente para re-
ducir la incidencia del tartamudeo o para buscar me-
canismos compensatorios. Es importante explicar a
la persona afectada que el tratamiento puede ser lar-
go, que requiere esfuerzo y que el resultado final se-
guramente no será la eliminación total de la disfemia.
Aún así es imprescindible ir registrando todos aque-
llos indicadores de mejora (objetivos y subjetivos) pa-
ra evidenciar que el trabajo que se está haciendo da
fruto.

Disartria

Es un trastorno de la expresión verbal debido a


una alteración en el control muscular de los meca-
nismos del habla (Bagunyà y Sangorrín, 2000), que
afecta tanto a movimientos voluntarios como invo-
luntarios. Se puede dar cuando hay disfunciones mo-

89
toras de la respiración, la fonación, la resonancia, la
articulación y la prosodia.
Hay distintos tipos de disartria en función de la
causa o de la localización de la lesión en el sistema
nervioso central o periférico. Hay enfermedades re-
lacionadas con la neurona motora que provocan di-
sartria, como pueden ser la esclerosis múltiple, la es-
clerosis lateral amiotrófica (ELA) y la enfermedad de
Parkinson, entre otras. Estos pacientes manifiestan
disartria junto con la alteración de otras muchas fun-
ciones relacionadas con la disfunción de la neurona
motora. Por su implicación orgánica, la parálisis ce-
rebral conlleva también una incapacidad en la pro-
ducción, por la falta de coordinación de los órganos
bucofonadores.
La función del logopeda es mejorar el control vo-
luntario de los movimientos articulatorios para con-
seguir la pronunciación de los fonemas que no se han
podido resolver con técnicas habituales de estimula-
ción auditiva o visuales. Es importante utilizar gestos
de apoyo visuales para la pronunciación. El uso de
las nuevas tecnologías puede ayudar mucho a este ti-
po de paciente.

Disglosia

Es la dificultad de la producción oral causada por


alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órga-
nos articulatorios periféricos con origen no neuro-

90
lógico central. Hay varias causas que pueden justifi-
car una disglosia: el labio leporino, el frenillo lingual
corto, las anomalías dentales, la parálisis lingual, la
macroglosia, la fisura palatina o la rinolalia. Esta pa-
tología es a menudo una de las manifestaciones que
presenta el paciente, junto con otros aspectos de su
anatomía y fisiología. Es por eso que el logopeda ten-
drá que formar parte de un equipo multidisciplinario
con el cual se hará imprescindible la máxima coordi-
nación para actuar adecuadamente en cada momento
del proceso de tratamiento.
El objetivo principal del logopeda es minimizar
los efectos negativos de las alteraciones orales y esto
se puede realizar a través de la aplicación de la terapia
miofuncional. Se trata de una terapia muscular facial
que implica un conjunto de técnicas dirigidas a con-
seguir que la musculatura de la cara, las mejillas, los
labios y la lengua funcionen de forma correcta y se
obtenga la armonía adecuada de los movimientos.

Afasia

Es un trastorno cerebral caracterizado por la pér-


dida más o menos exclusiva de la producción y/o la
comprensión del lenguaje hablado o escrito, o de am-
bos, sin lesiones en el aparato de la fonación ni enfer-
medades psíquicas. Su origen es diverso. Por lesión
vascular, traumática, por la existencia de un tumor,
entre otros.

91
Los dos tipos de afasia más frecuentes son la afa-
sia de Broca y la afasia de Wernike. En la primera, el
paciente manifiesta muchas alteraciones en el terreno
expresivo. La expresión no es fluida, hay mucha difi-
cultad para articular las palabras, las frases tienen una
sintaxis alterada y hay problemas para acceder a en-
contrar las palabras que asignan el nombre a las co-
sas. La comprensión está bastante preservada. En la
afasia de Wernike hay considerables alteraciones en
cuanto a comprensión oral, incluso para órdenes que
implican tareas muy simples. Aparentemente puede
parecer que no han oído bien la consigna y realmente
lo que pasa es que hay un grave problema de com-
prensión. Estos pacientes hablan mucho y de manera
fluida, a pesar de que el discurso puede parecer poco
coherente porque no tienen en cuenta al interlocutor.
Saben nombrar las cosas, pero no siempre de forma
pertinente, a pesar de que aparentemente, como ha-
blan mucho y pronuncian correctamente, cuesta de-
tectar el problema.
La pérdida de lenguaje tiene una serie de con-
secuencias en el ámbito emocional y cognitivo que
afectan de forma relevante al paciente. El terapeu-
ta del lenguaje, junto con los otros profesionales im-
plicados, persigue dos objetivos principales: mejorar
las capacidades lingüísticas del paciente, ofreciéndo-
le estrategias para aprender a minimizar los efectos
del trastorno, y acompañar a la persona afectada en
el proceso de duelo por la pérdida de esta capacidad.

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Otras alteraciones

En este capítulo se ha hablado de las alteraciones


más frecuentes del lenguaje oral. Hay bastantes más.
Una es la que tiene relación con las patologías psicó-
ticas. A pesar de que su incidencia es menor, es de
justicia hacer un pequeño apunte. El autismo, en su
grado extremo, es un ejemplo: la falta de simboliza-
ción. Otras patologías, que implican el reconocimien-
to del otro, también comportan trastornos de comu-
nicación. Poder pensar en el otro, es decir, reconocer
lo que piensa y lo que siente, y poder interpretar sus
gestos y expresiones faciales, hacen necesario poner
en juego estrategias de comunicación. Pero esta ha-
bilidad no siempre es funcional. El abordaje terapéu-
tico, en estos casos, a pesar de ser psicológico, deberá
que tener presente el trabajo de estas estrategias de
comunicación que se ponen en juego.

Producción escrita y competencia lectora

La escritura es el resultado de poner en funciona-


miento múltiples tareas que implican varios procesos
cognitivos que se activan simultáneamente o en dis-
tintos momentos del acto de escribir. A pesar de ser
una actividad compleja, que el niño irá dominando
a lo largo de toda la escolaridad, podemos decir que
se pone en marcha precozmente, antes de empezar

93
la escolaridad. Los niños intentan dibujar represen-
tando formas que después serán letras, con la inten-
ción de darle un contenido («aquí pone hormiga») y
dibujan en la hoja un largo y minúsculo trazo que re-
presenta el nombre («hormiga»). De aquí a empezar
a escribir hay un gran salto pero el proceso ya se ha
iniciado.
Es por esta complejidad que la escritura, para ser
efectiva y facilitadora, precisa que se automaticen,
con la práctica, algunas de las tareas implicadas. De
forma que no tengamos que pensar en los movimien-
tos de dedos, de muñeca, en la progresión de la mano
sobre la hoja, ni tampoco en los fonemas, las letras y
la frase. Pensar en todo simultáneamente haría que la
tarea de escribir fuera muy lenta, pesada y nada gra-
tificante.

Los procesos de la escritura


Desde la psicología cognitiva se reconocen cuatro procesos cogni-
tivos que intervienen en la escritura, cada uno de los cuales implica
más subprocesos. Estos son: la planificación del mensaje, la cons-
trucción de las estructuras sintácticas, la selección de las palabras
y los procesos motores.

En primer lugar, antes de escribir, hay que seleccionar el contenido


que se quiere transmitir, planificar qué se quiere decir y la forma
que se utilizará. Transmitir el mensaje para ser leído implica tradu-
cirlo en frases y estructuras sintácticas de nuestra lengua. A partir
de aquí, quien escribe busca dentro de su diccionario interno las
palabras y las selecciona para, finalmente, activar «la mano», es de-

94
cir, los procesos motores, para dejar constancia escrita. Entonces
ya se podrán leer los signos gráficos.

Trastornos del lenguaje escrito

Según los procesos que intervienen en la escritura


se detectan alteraciones que afectan la planificación
del mensaje (personas a las que les cuesta organizar
una exposición escrita), alteraciones que afectan la
organización sintáctica, el orden de las palabras y las
frases, las dificultades relativas al léxico (aquellas per-
sonas que no recuerdan las palabras) y las alteracio-
nes de los procesos motores al escribir, lo que se en-
tiende como «hacer buena letra».
Evidentemente, el éxito en la escritura, es decir,
que sea entendedora y organizada dependerá en bue-
na medida del nivel de lenguaje oral. Dominar el len-
guaje oral y que este sea automático y con suficiente
fluidez facilita el orden y la estructura del lenguaje
escrito. Según el tipo de escritura, ya sea el dictado,
la copia, la escritura creativa o la productiva (aquella
que expresa ideas y/o conocimientos), se activarán
unos procesos u otros. Por ejemplo, en el dictado no
hará falta la construcción de las estructuras sintácti-
cas, solo hace falta escuchar y escribir.
Según varios estudios, el proceso de planificación
es el proceso cognitivamente más complejo y el que
requiere más tiempo. Se ha comprobado que, de pro-
medio, se dedican dos tercios del tiempo a planificar

95
y el tercio restante, a la escritura y a la revisión (Gould
y Boies, 1978). No por eso este tercio que se dedi-
ca al grafismo y a la revisión es menos importante.
En este apartado se incluyen, dentro de las alteracio-
nes del lenguaje escrito, las que hacen referencia tan-
to a la lectura (el retraso lector) como al acto motor
de escribir (las disgrafías) y, también, las dificultades
en la escritura ortográfica (la disortografía) y la inca-
pacidad de automatizar la lectura y/o la escritura (la
dislexia).

Retraso lector

La tarea de empezar a leer se inicia en el momento


en que el adulto empieza a contar cuentos al pequeño.
El bebé escucha atentamente las palabras que le dicen
los padres o los abuelos, cuando le leen un cuento;
mira las ilustraciones; se fija en los dibujos, y también
se da cuenta de que una serie de símbolos acompañan
el dibujo. El niño descubrirá más tarde que aquello
son las letras. Percibirá que las letras forman palabras,
que las palabras forman frases y que estas tienen un
significado.
La escolarización ayudará a que el proceso de lec-
tura se complete: en los primeros años, entre los cua-
tro y los seis, aprenderán el código y los rasgos grá-
ficos que describen cada letra, aprenderán a leer fra-
ses y cuentos y su significado. Tendrán que ser acti-
vos y hacer hipótesis de lo que esperan encontrar en

96
el texto, y para ello será necesario un largo proceso
y unas condiciones madurativas que lo acompañen.
También deberán prestar atención, y tener memoria
y conocimiento del léxico, entre otros. Así irán auto-
matizando la lectura hasta que el esfuerzo de desco-
dificación o de descifrar no sea tan grande y puedan
captar el sentido. Pero no todas las personas inician
el proceso en el mismo momento, ni lo completan a
la misma edad.
El desarrollo del progreso de lectura acaba cuan-
do el lector es eficaz, es decir, cuando puede desci-
frar, puede entender, y aquel aprendizaje le condu-
ce a otros conocimientos y puede hacer operaciones
mentales a partir de aquel. Pero no todo el mundo
tiene las condiciones óptimas para aprender a leer.
Independientemente del método, hay un porcentaje
de niños que no llegan a hacer de la lectura un pro-
ceso automático y ágil. A pesar de no tener las carac-
terísticas de una lectura patológica tienen una lectura
más retardada y les cuesta más esfuerzo. El retraso
lector se da en aquellas personas que tienen un retra-
so intelectual, o problemas emocionales, o un déficit
sensorial o un retraso madurativo, que hace que no
puedan acceder con normalidad a la lectura.
La intervención logopédica irá encaminada a fa-
vorecer el proceso de lectura. Proporcionará estrate-
gias para realizar una lectura más eficaz e incremen-
tar el nivel de comprensión. Velará también por la di-
mensión emocional que implica percibir las dificul-

97
tades y por lo tanto tendrá en cuenta las emociones
que se ponen en juego a la hora de leer.

Disgrafía

La realización de todos los movimientos necesa-


rios para escribir es una tarea perceptiva y motriz muy
compleja puesto que hacen falta una serie de gestos
coordinados cada uno de los cuales tiene que darse en
un determinado momento. Estos movimientos da-
rán como resultado el dibujo de la letra que se quiere
hacer. Una vez hechos, los trazos y gestos tienen que
ser revisados para que sean lo más fieles posible a los
que tenemos en el almacén de las distintas formas
de cada letra. El sistema tiene que tener información
continua sobre los rasgos que se van trazando con
el fin de programar los movimientos siguientes en
función de lo que ya está escrito y en función de las
variables externas, como las herramientas utilizadas
(el bolígrafo, el lápiz, la hoja, etc.). Así pues, según
el material utilizado, favorecerá que el trazo sea más
deslizante (bolígrafo) o más dibujado (lápiz). Cuando
se domina el lápiz ya se puede controlar una punta
más deslizante como la del bolígrafo. En edades en-
tre cuatro y cinco años el uso de lápices más gruesos
asegura un gesto con más control. Todas estas tareas
no son decisiones que se tomen de manera conscien-
te, son automáticas.

98
La dificultad para realizar estos movimientos o
para recuperarlos de la memoria se denomina disgra-
fía. Se diagnostica a partir de los siete u ocho años,
edad en que se considera que el aprendizaje de las
letras ya está concluido.
La disgrafía es la alteración del gesto gráfico sin
que haya un retraso intelectual o un indicio neuro-
lógico que lo explique. La letra disgráfica tiene una
forma fluctuante, con espacios irregulares, con las le-
tras que no se mantienen en la línea media sino que
fluctúan, se ven desproporcionadas y con trazos que
se rompen o se desdibujan. El resultado es una letra
desorganizada, con confusiones, complicada de leer
incluso para la persona que lo ha escrito y difícil de
entender a simple vista.
El profesional logopeda puede incidir en la co-
rrección del gesto gráfico y planificar un tratamiento
para automatizar y pulir la grafía. De todos modos,
es importante la colaboración con otros profesiona-
les cuando la alteración va más allá de la motricidad
fina y es adecuado hacer una adaptación de los uten-
silios. En este caso la coordinación con el especialista
fisioterapeuta es recomendable.

Disortografía

Las formas ortográficas de las palabras se en-


cuentran representadas en un almacén, denominado
almacén léxico-ortográfico. Hay quien no consigue

99
guardar las palabras en este almacén y es por eso que
no consigue escribir las palabras sin errores ortográ-
ficos. También puede ser que almacenen representa-
ciones erróneas, por lo que los errores son múltiples.
Los errores se dan tanto en la ortografía natural (la
que hace corresponder el sonido con su grafía) como
en la ortografía arbitraria (la que dicta las normas ar-
bitrariamente). Las incorrecciones persisten a pesar
de haber tenido un acceso a la escolaridad normal y
un nivel intelectual óptimo.
Se diagnostica la disortografía cuando se conside-
ra que la edad para automatizar la escritura ha finali-
zado y cuando, a pesar de los esfuerzos metodológi-
cos, la ortografía no se automatiza. Los errores más
frecuentes suelen ser la confusión de «g» y «j», «r» y
«rr», la separación de palabras, la fragmentación de
palabras, la utilización de mayúsculas, las «b»/«v» y el
uso de la «h», entre otros. Las personas disléxicas tie-
nen también problemas para automatizar e integrar
debidamente la ortografía.
El logopeda realizará una descripción exhaustiva
de los errores, y posteriormente trazará los objetivos
de trabajo. Estos irán encaminados a llenar estos al-
macenes de forma que aunque la automatización or-
tográfica sea difícil, se pueda disponer de recursos y
estrategias de compensación de los errores.

100
Dislexia

Un cierto porcentaje de personas tienen dificulta-


des graves para automatizar la lectura y la escritura.
De acuerdo con la etiología se pueden diferenciar
dos tipos de dislexia. La dislexia adquirida, causada
por una lesión cerebral que según la localización de
la lesión afecta a unos componentes del lenguaje u
otros. Y la dislexia evolutiva o de desarrollo, que en
términos psicolingüísticos se puede definir como una
dificultad específica para la lectura y la escritura. Aquí
se hace referencia a la dislexia de desarrollo puesto
que es la más frecuente.
La dislexia de desarrollo es «un trastorno que se
manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la
lectura a pesar de una educación convencional, una
adecuada inteligencia y oportunidades sociocultura-
les. Depende fundamentalmente de alteraciones cog-
nitivas cuyo origen es frecuentemente constitucio-
nal» (Critchley ,1970).
Esta definición excluye a las personas con dificul-
tades lectoras con un nivel de inteligencia bajo. Otras
definiciones son menos restrictivas e incluyen, den-
tro del grupo de disléxicos, todos aquellos que tienen
dificultades en la automatización de la identificación
de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras. El
nivel de los lectores disléxicos y de la escritura dislé-
xica se puede situar dos años por debajo de lo que
corresponde por edad cronológica. El diagnóstico,
pues, no se puede determinar antes de los siete años,

101
a pesar de que en el desarrollo y el aprendizaje de la
lectura hay indicios que pueden hacer sospechar di-
ficultades específicas. Hay niños que tienen muchas
dificultad para leer, la lectura es muy lenta y en cam-
bio pueden entender lo que leen. Otros pueden ser
más capaces de leer fluidamente y no comprender lo
que leen. Tanto en un caso como en el otro la valo-
ración del logopeda o psicopedagogo puede afinar
más para definir el diagnóstico y discriminar lo que
es propiamente dislexia y lo que no lo es.
Asociado a la dislexia, hay personas que manifies-
tan una baja autoestima y problemas emocionales. A
la vez hay trastornos emocionales que son la causa
por la que un niño no puede acceder a los símbolos
(leer y escribir).
Los síntomas más frecuentes en la dislexia de
desarrollo que afectan el lenguaje son:

• El vocabulario, la comprensión verbal y el razo-


namiento pueden estar en un nivel normal pero
se observan dificultades en el uso de vocabulario
que hace referencia al tiempo (mañana, mediodía,
tarde, noche), así como aquellas actividades que
se definen en relación con el tiempo, como desa-
yunar, cenar o comer. Por ejemplo, preguntan a
mediodía qué hay para cenar.
• Dificultades de memoria. No recordar los días de
la semana, los meses del año, el abecedario, las ta-
blas de multiplicar, los números de teléfono.

102
• Cuando se hacen ejercicios orales, es difícil hacer
pareados, separar por sílabas, buscar la sílaba tó-
nica, deletrear palabras.
• Confundir el orden de una secuencia. Por ejem-
plo, dificultades a la hora de dar una respuesta rá-
pida al día de la semana que va antes de miércoles,
o decir los números anteriores o posteriores a un
número.
• Desorientarse en las direcciones cuando se dan
instrucciones en voz alta (a la derecha, a la izquier-
da, etc.).
• Añadir letras u omitirlas en el momento de escri-
bir, sobre todo en palabras cortas como los artícu-
los y las preposiciones: «la», «al», «se», etc. Erro-
res también en grupos de letras que tienen más de
una consonante, como cromo, planta, etc.
• Confundir algunas letras como «b»/«d», «p»/«q».
• Leer muy lentamente, encallándose en las palabras
que no entienden, o inicio de la lectura por la mi-
tad de las palabras. Perder el hilo de lo que se lee.
• Copiar de la pizarra con errores, con saltos de pa-
labras o de filas enteras.
• Dificultades a la hora de escribir una redacción
para ordenar las ideas y expresarlas con coheren-
cia.

Los síntomas vinculados a la motricidad pueden


ser, por ejemplo:

103
• Dudar entre coger el lápiz con la mano derecha
o la izquierda.
• Experimentar dificultad para hacer lazos de los
zapatos, nudos, recortar, ponerse los zapatos en
el pie correcto.

El profesional logopeda tiene la competencia para


realizar un diagnóstico ajustado y dibujar el síntoma
que está apareciendo. En función de esta diagnosis
se podrá clarificar qué componente está más afecta-
do (la fonología, la organización visual o una afecta-
ción mixta) y entonces planificar el tratamiento. En
estos casos incluir a la escuela y trabajar conjunta-
mente ofrece tranquilidad a los niños afectados.

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