TFM JCR

El Modelo de Responsabilidad
Personal y Social como método para

la educación en valores a través de
las clases de Educación Física
TRABAJO FIN DE MÁSTER
AUTOR: Jaime Camino Ruiz
TUTOR: Pablo Caballero Blanco
CURSO ACADÉMICO: 2016/2017
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
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1. ÍNDICE.
2. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE ………………………….……………. Pág. 4
3. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………… Pág. 6
4. INTRODUCCIÓN.……………………………………………………………Pág. 7
4.1. El Desarrollo Positivo……………………………………….……..Pág. 7
4.2. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social……….….….….Pág. 9
4.2.1. Pilares Metodológicos…………………………….…….Pág. 10
4.2.2. Niveles de Responsabilidad………………………..……Pág. 11
4.2.3. Estrategias metodológicas para poner en práctica los Niveles de

Responsabilidad……………………………………….……….Pág. 14
4.2.4. Estrategias para resolver situaciones conflictivas……….Pág. 16
4.2.5. Estructura de la sesión…………………………….….…Pág. 17
4.2.6. El TPSR en España (PRPS)…………………………..….Pág. 18
5. OBJETIVO…………………………………………………………………..Pág. 20
6. METODOLOGÍA……………………………………………………..…….Pág. 20
7. RESULTADOS…………………………………………………………….. Pág. 21
8. CONCLUSIONES………………………………………………..………… Pág. 46
9. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS………………….…….. Pág. 47
10. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………. Pág. 48
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1.1. ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS.
Figura 1. NIVELES DE
RESPONSABILIDAD…………………………………………………….…..Pág. 11
Figura 2. RELACIÓN DE CADA NIVEL EN FUNCIÓN DEL TIPO DE

RESPONSABILIDAD QUE DESARROLLA……………………………………Pág. 13
Tabla 1. TRABAJOS DESARROLLADOS EN ESPAÑA QUE APLICAN EL

MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL SOCIAL……..….…..Pág. 38
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2. RESUMEN.
En las últimas décadas ha aumentado la preocupación entre los padres y educadores

ante ciertos comportamientos infantiles y juveniles, como son el fracaso escolar, la
violencia o las drogodependencias. El desarrollo positivo ha surgido como una nueva
perspectiva interdisciplinar que está sirviendo de guía para la elaboración de programas
de intervención orientados al desarrollo personal y social a través de la actividad física y
el deporte en jóvenes y niños.
En este trabajo se presenta el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (TPSR)

como una propuesta metodológica para la educación en valores de los escolares a través
de la educación física. El principal objetivo de este trabajo es realizar una revisión de
todos los trabajos basados en el TPSR que se han desarrollado en España en el contexto
escolar, en concreto, en el escenario de las clases de educación física y el deporte
escolar, analizando una serie de factores comunes a todos ellos, como son: Perfil de los
participantes, contexto en el que se lleva a cabo, duración del programa, contenido
utilizado, metodología de investigación y resultados obtenidos. A su vez, se describe la
metodología y las características del mismo, distinguiendo los pilares metodológicos,
los niveles de los que se compone, las estrategias metodológicas para poner en práctica
los niveles de responsabilidad y para resolver situaciones conflictivas y la estructura que
debe seguir la sesión.
PALABRAS CLAVE: Modelo de responsabilidad personal y social, desarrollo

positivo, TPSR, PRPS, Educación Física, actividad física y deporte.
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ABSTRACT.
In the last decades, there has been a growing concern among parents and educators
about certain childhood and juvenile behaviors, such as school failure, violence or drug
addiction. Positive development has emerged as a new interdisciplinary perspective that
is serving as a guide for developing intervention programs aimed at personal and social
development through sport and physical activity in young boys and children.
This paper present the Personal and Social Responsibility Model as an instrument to
improve the education in values of the students through physical education classes. The
main objective of this paper is to do a review of the works based on the TPSR that have
been developed in Spain in the school context, in particular, in the physical education
classes and school sports, analyzing factors common to all of them: Profile of
participants, research contexts, programme duration, the kind of physical activity used,
the research methodology and results obtained. In the same way, the methodology and
its characteristics are described, distinguishing the methodological pillars, the levels that
compose it, the methodological strategies to put into practice the levels of responsibility
and to resolve conflicting situations and the structure of intervention sessions.
KEY WORDS: Responsibility Model, positive youth development, TPSR, PRPS,

Physical Education, physical activity and sport.
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3. JUSTIFICACIÓN.
La elección de realizar una revisión bibliográfica sobre el tema propuesto, es debido al

interés personal que se despierta después de una primera reunión con el tutor académico
del Trabajo de Fin de Máster, Pablo Caballero, quien ha realizado varias publicaciones
acerca del Modelo de Responsabilidad Personal y Social, por lo que es una persona con
multitud de conocimientos sobre la materia y que realizaría interesantes aportaciones.
La mayoría de los programas de educación física en las escuelas dejan de lado los
aspectos más humanos y sociales, y se centran, principalmente, en el desarrollo de
habilidades motrices o en la mejora técnico-táctica de los alumnos. Hellison, en sus
primeros trabajos, allá por el año 1973, ya mostraba esta preocupación.
Además, el contexto educativo se encuentra ante una pérdida de valores sociales y

positivos que ayudan al incremento de conflictos, conductas agresivas y de indisciplina,
afectando de esta forma a la convivencia escolar.
Por tanto, los programas actuales de educación física no deben centrarse simplemente
en el desarrollo técnico-táctico de los alumnos, sino que la educación en valores debe
cobrar importancia, aprovechando que el deporte y la actividad física son un contexto
privilegiado para el desarrollo positivo en niños y jóvenes.
En este trabajo vamos a tratar el Modelo de Responsabilidad Personal y Social, que en

España en concreto, es un programa aplicado a la escuela con un foco claramente
académico, cuyo objetivo fundamental es desarrollar a través de la actividad física y el
deporte competencias y habilidades útiles tanto en el deporte como en la vida, a la vez
que se desarrollan paralelamente las habilidades motrices.
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4. INTRODUCCIÓN.
4.1. EL DESARROLLO POSITIVO.
La preocupación ante determinados comportamientos infantiles y juveniles relacionados

con el fracaso escolar, la violencia, las drogodependencias y la delincuencia ha
aumentado de manera considerable entre padres y educadores durante las últimas
décadas. Del mismo modo, numerosos estudios afirman que el contexto educativo se
encuentra ante una pérdida de valores sociales y positivos que ayudan al incremento de
conflictos, conductas agresivas y de indisciplina y disminución de la deportividad y la
responsabilidad personal y social de los estudiantes, afectando de esta forma a la
convivencia escolar (Sánchez-Alcaraz, 2014). Por tanto, alcanzar un clima de
convivencia positivo en el contexto escolar es una tarea cada vez más difícil (Ruiz et al.,
2006).
De esta forma, el sistema educativo se convierte como uno de los principales

responsables para afrontar estas transformaciones sociales, no pudiendo permanecer
alejado de los cambios y de los problemas que se están produciendo en la sociedad
(Marchesi, 2004).
Es por ello por lo que surge en las dos últimas décadas, el desarrollo positivo (Positive
Development), como una nueva perspectiva interdisciplinar que está sirviendo de guía
para la elaboración de programas de intervención orientados al desarrollo personal y
social a través de la actividad física y el deporte en adolescentes (Catalano et al,, 2004;
Escarti et al., 2009; Wright y Li, 2009; Caballero, 2012).
Además, se ha demostrado que la escuela es lugar idóneo donde implementar estos

programas, puesto que los niños y jóvenes acuden a diario, permanecen gran cantidad
de horas y porque se trata de un entorno efectivo para el aprendizaje de valores útiles
para la vida (Escartí et al., 2011).
7
El desarrollo positivo aplica los principios teóricos de la psicología positiva a través de
los programas de desarrollo positivo en niños y jóvenes. El objetivo de estos programas
es potenciar el aprendizaje de competencias que les ayudarán a los jóvenes a adaptarse
con éxito a los diversos desafíos de la vida (Escartí et al., 2009).
Los programas de desarrollo positivo en jóvenes (Positive Youth Development, PYD)

se han aplicado en diferentes contextos (centros educativos, actividades extraescolares,
actividades comunitarias, etc.) y a través de distintas actividades (actividad física,
música, arte, etc.) (Catalano et al., 2004; Parra, Oliva y Antolín, 2009).
Aunque la educación en valores puede ser abordada desde muchas materias, se

considera que la actividad física y el deporte constituyen un contexto ideal para el
desarrollo positivo en niños y jóvenes, gracias al enorme atractivo que ejerce sobre éstos
y su particular forma de desarrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones de
relación interpersonal con los compañeros y profesores, ofreciendo oportunidades
únicas para desarrollar cualidades personales y sociales, como la autoestima, solidaridad
o cooperación (Jiménez y Durán, 2004; Pardo, 2008; Escartí et al., 2009; Wright y Li,
2009; Hellison, 2011).
Sin embargo, la actividad físico-deportiva por sí misma no produce éste desarrollo

positivo de forma automática. Para favorecer al desarrollo de valores personales y
sociales a través de la actividad física y el deporte es necesario establecer estructuras y
utilizar estrategias específicas debidamente elaboradas que promuevan estos conceptos
(Escartí et al., 2005; Pardo, 2008; Hellison, 2011).
Haciendo referencia a los programas de desarrollo positivo a través de la actividad

física, se deben destacar aquellos que han tenido los mejores resultados, como son:
SUPER (Danish et al., 2002), Fisrt Tee (Petlichkoff, 2004), Play it Smart (Petitpas, Van
Raalte, Cornelius y Presbrey, 2004), Sport Education (Siedentop, Hastie y Van der
Mats, 2004) y Teaching Personal and Social Responsibility (Hellison, 2011).
8
Los resultados de estos programas muestran que a través de la actividad física se pueden
conseguir una serie de beneficios como desarrollar habilidades sociales, fomentar la
motivación intrínseca, empatía, conductas prosociales, autorregulación, liderazgo,
responsabilidad, etc. (Danish et al., 2002; Escartí et al., 2009; Fraser-Thomas et al.,
2005; Hayden, 2010; Hellison, 2011; Jiménez y Durán, 2004; Petitpas et al., 2005;
Pardo, 2008; Weiss, 2008; Wright y Li, 2009).
4.2. EL MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL.
De todos los programas de intervención, el Programa de Responsabilidad Personal y

Social propuesto por Donald Hellison en los Estados Unidos al inicio de los años 70, es
uno de los más consistentes. Este programa fue diseñado con el objetivo de que los
adolescentes y jóvenes de riesgo vivieran experiencias de éxito que favorecieran que
desarrollaran sus capacidades personales y sociales, y su responsabilidad social tanto en
el deporte, como en la vida.
La principal finalidad del modelo de responsabilidad personal y social (TPSR) es el

desarrollo de la responsabilidad a través de la actividad física. El núcleo central del
programa lo constituye la idea de que los jóvenes, para ser individuos eficientes en su
entorno social, tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás e
incorporar estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas. El modelo
entiende la responsabilidad como cargo u obligación moral respecto a uno mismo y a
los demás. En este sentido, los valores relacionados con la responsabilidad personal son
el esfuerzo y la autonomía; y los valores relacionados con la responsabilidad social son
el respeto a los sentimientos y derechos de los demás, la empatía y la sensibilidad social
(Escartí et al., 2009; Llopis-Goig et al., 2011; Carreres, 2014).
9
4.2.1. PILARES METODOLÓGICOS.
Hellison (2003) destaca cuatro ideas claves para definir su modelo:
-Integración: El papel del docente radica en integrar en las sesiones los niveles de
responsabilidad y las estrategias metodológicas, con los objetivos y contenidos de la
actividad física y el deporte.
-Cesión de responsabilidad a los alumnos: Los alumnos deben asumir

responsabilidades durante las clases. El profesor debe ofrecer de forma gradual la
posibilidad de asumir ciertas responsabilidades a los alumnos, teniendo en cuenta las
características individuales, sus puntos fuertes, sus opiniones y su capacidad para tomar
decisiones, que ayuden a la organización de la sesión o al desarrollo de una actividad.
-Relación entre profesor y alumnos: La mayoría de las interacciones en el Modelo de

Responsabilidad Personal y Social están basadas en relaciones personales de
experiencia, honestidad, confianza y comunicación. El profesor reconoce y respeta a los
alumnos como individuos singulares, que tienen fortalezas, con una opinión que
escuchar y con capacidad de tomar decisiones.
-Transferencia: La finalidad de las intervenciones que aplican el TPRS reside en que

las habilidades y valores aprendidos en las clases de educación física o en el deporte
escolar sean transferidas a otros contextos como el familiar, el académico y social.
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4.2.2. NIVELES DE RESPONSABILIDAD.
Según Hellison, a través del TPSR, los jóvenes aprenden a desarrollar su

responsabilidad social de modo gradual, siendo la actividad física y el deporte los
medios necesarios para alcanzar tal fin. Los jóvenes de riesgo, al principio del
programa, se encuentran en el nivel 0, que está caracterizado por conductas
irresponsables, falta de autocontrol, falta de respeto a los compañeros y al profesor, falta
de metas a medio y largo plazo, desinterés por su futuro, etc. Para aprender los
comportamientos relacionados con los valores del programa, los jóvenes deberán de ir
superando progresivamente los siguientes niveles (Escartí et al., 2005; Pardo, 2008;
Marín, 2011; Carreres, 2014; Gómez-Mármol y Sánchez-Alcaraz, 2016):
Figura 1. Niveles de Responsabilidad (Pardo, 2008)
11
 Nivel I: Respetar los derechos y sentimientos de los demás.
En este nivel el profesor debe crear en el aula o en el gimnasio una atmósfera física y
psicológicamente segura donde los participantes no se encuentren intimidados o
amenazados por nadie, donde cada alumno pueda manifestarse de forma libre sin temor
a ser menospreciado o burlado. Se concreta en conductas tales como resolver conflictos
a través del diálogo, respetar a los demás, sus opiniones, sus formas de ser, escuchar al
profesor y a los compañeros, no provocar interrupciones, respetar las reglas básicas de
convivencia, etc.
 Nivel II: Participación
En este nivel los estudiantes tienen que aprender a participar en las actividades de clase
bajo la dirección del educador y que demanda esfuerzo y persistencia para no dejarse
llevar por sentimientos de autoderrota y pasividad, así como la presión negativa de sus
compañeros. Lleva implícito conductas como participar en las actividades propuestas,
respetar los turnos o cumplir las reglas.
 Nivel III: Autonomía personal.
Este nivel trata de fomentar la autonomía del alumnado. Los adolescentes tienen que
aprender a asumir responsabilidades y a gestionar su tiempo. Se manifiesta en conductas
como planificar el aprendizaje, ponerse metas a corto y largo plazo, evaluar resultados,
planificar su futuro, etc.
 Nivel IV: Ayuda y liderazgo.
Este nivel se centra en dos importantes aspectos de la Responsabilidad Social: la

empatía y el liderazgo. Para el desarrollo de la empatía los estudiantes deben de ser
conscientes de que los demás pueden tener otro punto de vista diferente de suyo y tienen
que aprender a respetarlo, poniéndose en el lugar del otro cuando sea necesario. Para
trabajar el liderazgo, el docente asignará a varios estudiantes estar a cargo de un grupo
para que trabajen de forma cohesionada y sea dicho líder el responsable de tomar
decisiones en el grupo (Pardo, 2008). Los estudiantes deben aprender a cuidar y ayudar
a los otros, atender las necesidades de sus compañeros y fomentar comportamientos
solidarios.
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 Nivel V: Transferencia.
En este nivel se enseña a los estudiantes a que apliquen lo aprendido en el programa en

otros contextos de su vida, como la familia, el patio del recreo o el vecindario. Los
estudiantes que se encuentran en este nivel muestran: respeto, esfuerzo, autonomía y
liderazgo, no sólo en el gimnasio, sino también fuera de él. Todo lo que ha aprendido el
alumnado a lo largo del programa forma ya parte de sus vidas, independientemente de
dónde se encuentren, siendo, en definitiva, individuos responsables (Pardo, 2008).
Hellison señala que los niveles II y III se centran en el desarrollo de la responsabilidad

personal (participación y autonomía), mientras que los niveles I y IV desarrollan la
responsabilidad social (respeto y ayuda a los demás). El nivel V agrupa a todos los
niveles y se centra en la transferencia a otros contextos (Hellison, 2003).
Figura 2. Relación de cada nivel en función del tipo de responsabilidad que desarrolla (Pardo, 2008).
13
4.2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA PONER EN PRÁCTICA LOS
NIVELES DE RESPONSABILIDAD.
Debido a que cada nivel tiene sus propios objetivos, existen una serie de estrategias que
pueden facilitar la consecución de los mismos (Hellison, 2003; Pardo, 2008; Carreres,
2014):
 Cambiar las reglas (Nivel I): Para fomentar la participación, se pueden cambiar
las normas de un deporte, como por ejemplo, todos los jugadores del mismo
equipo deben tocar el balón antes de lanzar a canasta/portería.
 Hacer equipos (Nivel I): Cuando se le deja libertad a los alumnos para formar
equipos, normalmente dejan a los menos habilidosos o dotados físicamente para
el final, haciéndoles sentir que “nadie les quiere”. Para evitar esta situación,
Hellison propone la elección de capitanes que tengan la responsabilidad de hacer
los equipos de manera equilibrada y en donde todo el mundo esté de acuerdo en
participar.
 Modificar la tarea (Nivel II): Se trata de ofrecer alternativas sobre una misma
tarea con el objetivo de motivar a los alumnos para que participen dándoles
opciones y desafiándoles para ver si son capaces de ejecutarlas.
 Redefinir el éxito (Nivel II): Los alumnos deben de ser conscientes de que la
mejora personal es una muestra de éxito y que el fracaso es la mejor oportunidad
de crecer y de seguir aprendiendo. En determinadas ocasiones los alumnos
deben poder elegir si quieren competir o quieren seguir practicando.
 Escala de intensidad (Nivel II): Se les plantea a los alumnos que de manera
personal se asignen un número entre el 10 (esfuerzo total) y el 0 (sin esfuerzo)
en función del esfuerzo que piensan mostrar en una concreta tarea. De esta
forma, se hacen grupos en función de la intensidad elegida para evitar conflictos
con aquellos alumnos que no quieren intentarlo. Además, luego se puede
reflexionar sobre las implicaciones que tiene en un grupo que uno de los
componentes no se esfuerce o el hecho de que haya ocasiones en las que uno no
se siente motivado hasta que empieza a participar.
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 Plan personal de trabajo (Nivel III): Se trata de dar más poder de decisión a
los alumnos, permitiéndoles realizar a ellos mismos su propio plan de trabajo
con la ayuda del profesor. Este plan de trabajo no debe estar basado sólo en los
intereses, sino también en las necesidades. Es importante plantear una
progresión en los objetivos a alcanzar y que éstos sean mesurables, permitiendo
al alumno trabajar de manera independiente y autónoma. Además, el profesor
debe de estar pendiente del progreso de los alumnos y hacerles partícipes del
mismo.
 Objetivos de grupo (Nivel IV): Consiste en dividir el grupo en pequeños
subgrupos teniendo que elaborar cada uno de ellos una lista de objetivos a
conseguir durante una actividad.
 Entrenamiento recíproco (Nivel IV): Dos alumnos están practicando la misma
actividad, tomando de forma alternativa el rol de profesor, para corregir los
errores del compañero.
 El rol del líder (Nivel IV): Todos los jóvenes deben sentir que pueden ser
líderes durante una sesión independientemente del nivel de habilidad motriz que
tengan. De esta forma, todos los alumnos pueden dirigir una parte de la sesión
como el calentamiento, o incluso una sesión completa, siempre en función de su
nivel de responsabilidad. Se trata de dar la oportunidad para que muestren su
capacidad de liderazgo.
 Dar responsabilidad a alumnos de cursos superiores (Niveles IV y V): Suele
resultar una experiencia muy enriquecedora que los alumnos más mayores
colaboren con el profesor en las tareas de clase. De esta forma, tienen la
responsabilidad de ser un ejemplo para los más pequeños y adquieren un
compromiso con la comunidad.
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4.2.4. ESTRATEGIAS PARA RESOLVER SITUACIONES CONFLICTIVAS.
Durante el desarrollo de una sesión pueden darse situaciones conflictivas. Estas

situaciones pueden estar relacionadas con problemas de disciplina individuales, o con
problemas donde estén involucradas más personas o incluso todo el grupo. Hellison
propone una serie de estrategias encaminadas a solucionar estas situaciones (Hellison,
2003; Pardo, 2008; Marín, 2011; Carreres, 2014; Sánchez-Alcaraz, 2014):
 El principio del acordeón: Se trata de reducir o aumentar el tiempo asignado

para realizar la actividad que más le guste a los alumnos en función del
comportamiento que hayan tenido durante la sesión. La clave de esta estrategia
está en individualizarla, ya que no es justo penalizar a toda la clase por el mal
comportamiento de unos pocos.
 Progresiva separación del grupo: Dirigida para aquellos alumnos que tienen
una actitud especialmente conflictiva. Se le debe dar la opción de que no
participen, pudiéndose volver a integrar en la dinámica de la clase una vez que
estén listos. Si no son capaces de esto, el profesor puede negociar, por escrito,
un plan personal con ellos para tratar de solucionar el problema. Si esto no
funciona, ya sólo queda la opción de expulsar o enviar al alumno a que sea
tratado por especialistas.
 Tiempo muerto: Si durante la sesión ocurre algún conflicto importante, se
puede para la clase pidiendo un tiempo muerto. En ese momento alumnos y
profesor se reúnen y tratan de solucionar dicho conflicto.
 La “ley de la abuela”: Se les da la oportunidad a los alumnos de que jueguen a
su actividad favorita, de forma que tienen que jugar, sin quejarse, a otra
actividad propuesta previamente. Esta estrategia tiene el propósito de que los
alumnos experimenten nuevas actividad que a priori no son atractivas para ellos.
 Grupo dirigido por el profesor: Dentro de una misma sesión se pueden crear
dos grupos de trabajo, uno para aquellos alumnos que presenten problemas de
conducta o comportamiento y no sean capaces de trabajar por ellos mismos; y
otros con los que tengan un buen grado de autonomía personal. Así, el primer
grupo estará dirigido por el profesor y el otro trabajará de manera independiente.
Un participante del primer grupo puede pasar al segundo una vez que haya
mostrado las capacidades necesarias para trabajar de manera autónoma.
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 Cinco días limpio: Una manera de valorar si un alumno está progresando en
uno de los niveles iniciales (I y II) es ver si es capaz de mostrar respeto y
participación durante cinco o más días seguidos.
 Los árbitros son ellos mismos: Se trata de fomentar que los estudiantes tomen
la responsabilidad para solucionar sus propios conflictos sin la necesidad de que
haya un árbitro en el partido sobre el que delegar tal función.
 Tribunal del deporte: Consiste en que tres estudiantes son elegidos por toda la
clase para tomar decisiones sobre aquellas disputas en las que el grupo no llega a
un acuerdo.
 Banquillo del diálogo: Si surge un conflicto entre dos alumnos, se dirigen a un
sitio específico en el gimnasio donde tienen que dialogar para tratar de
solucionarlo. Si no puede, el profesor puede ayudar, pero no debería actuar
como árbitro, ya que les quitaría a los alumnos la responsabilidad de solucionar
sus propios problemas.
 Plan de emergencia: Previamente a una actividad, se puede elaborar con los
alumnos un plan de emergencia en el caso de que surja algún conflicto durante el
desarrollo de dicha actividad y no se llegue a ningún acuerdo.
 Elaborar nuevas normas: Se les puede pedir a los alumnos que elaboren ellos
mismos una serie de normas para el buen funcionamiento del equipo y que todos
deberían respetar. Si éstas no funcionan, tienen que rehacerlas hasta que sean
efectivas.
4.2.5. ESTRUCTURA DE LA SESIÓN.
Durante el desarrollo del PRPS, las sesiones siguen una misma estructura. De este
modo, la estructura de una sesión de educación física en el PRPS consta de las
siguientes partes (Escartí et al., 2005; Hellison, 2003):
1. “Toma de Conciencia”: Se realiza una reunión inicial grupal (sentados en

círculo) con el objetivo de que los estudiantes comprendan el significado del
nivel de responsabilidad y los objetivos que se van a trabajar en la sesión. Tiene
una duración aproximada de 5 minutos.
2. “La responsabilidad en acción”: Es la fase que ocupa mayor tiempo. Se
simultanea la enseñanza de los contenidos de educación física con los principios
y estrategias metodológicas para el desarrollo de la responsabilidad.
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3. “La reflexión grupal”: Al finalizar la actividad física, los estudiantes se sientan
en círculo y se realiza una reunión final para reflexionar sobre cómo el grupo se
va comportando respecto al nivel de responsabilidad de la sesión. Tiene una
duración aproximada de 10 minutos.
4. “Autoevaluación”: Para concluir la sesión, cada estudiante individualmente
debe hacer su evaluación acerca de cómo ha cumplido el nivel de
responsabilidad. También evalúa el comportamiento de sus compañeros y del
profesorado. Esta evaluación se realiza con un gesto de mano de la siguiente
manera: el dedo pulgar hacia arriba indica una evaluación positiva, el dedo
pulgar hacia el lado indica una evaluación media y el dedo pulgar hacia abajo,
una evaluación negativa. Tiene una duración de 2-3 minutos aproximadamente.
Es de suma importancia respetar el formato de la sesión, ya que el alumno progresará

más rápidamente cuando se le introducen rutinas bien estructuradas que ellos conocen y
en las que se sienten más cómodos (Sánchez-Alcaraz et al., 2016).
4.5.6. EL TPSR EN ESPAÑA (PRPS).
El TPSR se ha aplicado fundamentalmente en EEUU, a través de programas deportivos

extraescolares, utilizando deportes tradicionales (baloncesto, voleibol, etc), con jóvenes
en riesgo de exclusión social pertenecientes a minorías étnicas, con una edad entre 11 y
15 años. En España, la mayoría de los programas se han aplicado en las clases de
Educación Física, tanto en primaria como en secundaria (Cechini et al., 2003, 2007;
Escartí et al., 2005, 2006, 2010a, 2010b; Jiménez, 2000; Marín, 2011; Pascual et al.,
2011a, 2011b). El TPSR ha sido utilizado durante actividades extracurriculares
(Vizcarra, 2004).También se han llevado a cabo investigaciones con el programa
durante las actividades complementarias (Pardo, 2008). Y existe una nueva línea donde
se ha llevado a cabo, que es en el contexto de la formación profesional, en un ciclo de
actividades físico-deportivas (Caballero, 2012).
En España, se utiliza el PRPS, que es una adaptación al contexto educativo español del
Teaching Personal and Social Responsibility Model (TPSR) de Hellison. El núcleo
central del PRPS lo constituye la idea de que los jóvenes, para ser individuos eficientes
en su entorno social, tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los
demás, e incorporar estrategias que las permitan ejercer el control de sus vidas
(Hellison, 2003; Llopis-Goig et al., 2011).
18
Las principales diferencias entre los programas son (Escartí et al., 2009):
-El PRPS se ha aplicado en la mayoría de los casos en el ámbito educativo,

principalmente en escuelas de Educación Primaria y Secundaria del contexto español,
mientras que el TPSR se aplica en actividades deportivas extraescolares a jóvenes con
riesgo de exclusión social.
-El PRPS está integrado en el currículum escolar de educación física, por tanto, es
obligatorio y participan todos los alumnos del grupo-clase. Por otro lado, el TPSR
utiliza un deporte (baloncesto, kárate, etc.), tiene un carácter voluntario y el número de
participantes es menor (entre 10 y 5).
-En el PRPS, cada uno de los cinco Niveles de Responsabilidad del Modelo de Hellison
se operacionaliza en objetivos, constituyendo los comportamientos de responsabilidad
que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel.
-El PRPS ha sido impartido por maestros de educación física noveles, desconocedores
del mismo, por lo que fue necesario diseñar y llevar a cabo un plan de formación tanto
inicial como continua. Frente a esto, el TPSR, es impartido por expertos en el modelo y
ajenos a instituciones educativas.
Antes de comenzar el curso escolar, se entrena a los profesores del PRPS en habilidades
de comunicación, empatía, capacidad de liderazgo y en la filosofía y estrategias
docentes que deben utilizar durante la implementación del programa. Este proceso de
formación se realiza a lo largo de una semana, de manera intensiva, y con una
metodología de enseñanza muy participativa. Después de esta formación inicial, se
realiza una evaluación de la formación con el objetivo de valorar los conocimientos
adquiridos y el grado de satisfacción de los participantes con los contenidos del curso. A
lo largo de todo el proceso de implementación del PRPS, los profesores se reúnen cada
15 días con el grupo de investigación, para implicarse en un proceso de formación
continua (Escartí et al., 2005; Hellison, 2003).
19
5. OBJETIVO.
El principal objetivo de este trabajo es el de realizar una revisión sistemática sobre todos
los programas basados en el Modelo de Responsabilidad Personal y Social que se han
llevado a cabo en España, en el contexto de las clases de educación física y el deporte
escolar, y a su vez, presentar dicho modelo como una propuesta metodológica para la
educación en valores de los escolares a través de la asignatura de educación física.
6. METODOLOGÍA.
En este trabajo vamos a realizar una revisión bibliográfica donde se recopilará la

información más relevante sobre el tema de estudio. La búsqueda bibliográfica se llevó
a cabo en las siguientes bases de datos de artículos científicos: Sport Discus, Scopus,
Google Scholar y Dialnet. En los motores de búsqueda de estas plataformas se
introdujeron como palabras clave en español y en inglés: modelo de responsabilidad,
responsabilidad personal y social, programa de responsabilidad personal y social.
Una vez terminada la búsqueda, se lleva a cabo la selección de la información. En

primer lugar, se eliminaron aquellos trabajos duplicados. Luego, se suprimieron
aquellos trabajos que no seguían la línea de estudio, a través de la lectura del título,
palabras clave, resumen, etc. Posteriormente, teniendo en cuenta como criterios de
inclusión el lugar y el contexto de realización, se escogen solamente los trabajos
basados en el TPSR que se han desarrollado en España y en el contexto escolar,
desechando aquellas investigaciones llevadas a cabo en otros países, en diferentes
escenarios y cuyas muestras no son niños o jóvenes. El idioma y la fecha de publicación
no serán un criterio de exclusión, si cumple con los requisitos citados anteriormente.
Tras la búsqueda inicial se localizaron 128 estudios, de los cuáles se excluyeron 74 que
no cumplían con los criterios de inclusión, por lo que no eran relevantes para el objetivo
de esta revisión. Por tanto, en un principio, se seleccionaron 54 artículos.
Tras la selección de los artículos, teniendo en cuenta los criterios expuestos

anteriormente, se procede a la lectura crítica de cada uno de ellos para finalizar el
proceso de selección, quedándonos solamente con aquellos trabajos que realizan una
intervención basada en el TPSR en el contexto escolar. Una vez realizado este proceso,
se seleccionan 20 artículos para la realización de la revisión.
20
Por último, se analizan los diferentes trabajos seleccionados, teniendo en cuenta una
serie de factores comunes a todo ellos, propuestos por Pardo (2008), Caballero (2012) y
Carreres (2014): Perfil de los participantes, duración del programa, contexto donde se
ha desarrollado, contenidos utilizados, metodología de investigación y resultados
obtenidos.
7. RESULTADOS.
Los trabajos llevados a cabo con el modelo de responsabilidad personal y social en

España comienzan en el año 2000, por lo que resulta ser un campo de investigación
relativamente novedoso. A pesar del poco tiempo que se lleva investigando acerca del
TPSR, España es el segundo país con más investigaciones, después de Estados Unidos.
A continuación, se exponen los diferentes trabajos revisados sobre el TPSR llevados a

cabo en nuestro país en el contexto de la educación física y el deporte escolar. Para
facilitar el estudio de los programas, siguiendo a Pardo (2008), Caballero (2012) y
Carreres (2014) se establecen una serie de factores comunes a todos ellos. Estos factores
son: Perfil de los participantes, duración del programa, contexto donde se ha
desarrollado, contenidos utilizados, metodología de investigación y resultados
obtenidos:
-Jiménez (2000): Abrió el camino en el conocimiento del trabajo de Hellison a través

del desarrollo de un modelo de intervención para educar en valores a jóvenes en riesgo a
través de la actividad física y el deporte. Los participantes tenían entre 14 y 18 años de
edad.
La duración del programa dependió de las necesidades de cada centro. Las clases se
impartieron en martes, jueves o viernes, con sesiones de 1 hora, 1 hora y media o 2
horas de duración. El total de sesiones que se realizaron osciló entre 13, el centro que
menos sesiones efectuó, y 32, el que más.
El escenario donde se llevó a cabo la investigación fueron los programas de garantía

social, a través de las actividades complementarias.
Se utilizó una metodología cualitativa y el diseño empleado fue la investigación-acción.
21
Los resultados obtenidos mostraron que se mejoraba el ambiente positivo del aula a
través de la disminución de la violencia y el aumento de la integración, la participación,
la confianza y la comunicación entre los estudiantes, así como el respeto, comprensión y
aceptación de las normas de clase.
-Cecchini et al. (2003): Este estudio examinó las repercusiones de un programa de

intervención para desarrollar la responsabilidad personal y social sobre los
comportamientos de fair-play y el auto-control en jóvenes escolares.
Los participantes fueron estudiantes de 2 colegios públicos, en concreto 142 alumnos

de una media de edad de 12,7 años (entre 12 y 13 años).
La duración del programa fue de 2 meses, 10 sesiones de educación física de una hora
de duración.
El escenario en el que se ha llevado a cabo la investigación fueron las clases de

Educación Física, a través del contenido del fútbol-sala.
Se utilizó un diseño experimental a través de una metodología cuantitativa. Se

emplearon cuestionarios como instrumento de evaluación.
Los resultados mostraron mejoras significativas en la retroalimentación personal, el

retraso de la recompensa, el auto-control criterial, el auto-control del proceso, las
opiniones relacionadas con la diversión, y las conductas deportivas. Se observaron
disminuciones en las variables relacionadas con el juego duro, las faltas de contacto y
las conductas antideportivas.
-Vizcarra (2004): El estudio consistió en analizar una experiencia de formación

permanente llevada a cabo con entrenadores y técnicos deportivos en el contexto del
deporte extraescolar. El objetivo fue mejorar las habilidades sociales y la competencia
social de los escolares y desarrollar habilidades sociales y los conocimientos y recursos
metodológicos de los entrenadores y técnicos deportivos.
Los participantes fueron 197 escolares de 3º de primaria a 3º de ESO.
El escenario donde se llevó a cabo la investigación fue el deporte extraescolar.
Se llevó a cabo durante dos cursos escolares, por lo que los contenidos utilizados fueron
variados.
22
Se combina una metodología cuantitativa y cualitativa. Se llevó a cabo un proceso de
investigación-acción.
Los resultados muestran mejoras en las habilidades sociales, como mayor compromiso
con las normas y con las actividades en general, actitud más favorable para resolver los
conflictos, mejoras en el autocontrol, aumento del respeto, etc.
-Escartí, Gutiérrez, Pascual, Marín, Martínez & Chacón (2006): El objetivo de esta
investigación fue el de adaptar el programa de responsabilidad personal y social de
Hellison y aplicarlo durante las clases de Educación Física impartidas a adolescentes en
situación de riesgo con el propósito de enseñarles responsabilidad.
Los participantes fueron 13 adolescentes, 11 chicos y 2 chicas, de edades entre 15 y 16

años de 4º de ESO, en riesgo de exclusión social.
La duración del programa fue de 3 meses. Tres veces por semana, y cada sesión duraba
una hora.
El escenario llevado a cabo fueron las clases de Educación Física. El contenido utilizado
fueron las habilidades gimnásticas (expresión corporal).
Se lleva a cabo una metodología observacional.
Los resultados muestran una reducción de las conductas agresivas y de interrupción por
parte de los alumnos, mientras que las conductas de no colaboración, como las
conductas de ayuda se mantuvieron estables.
-Cecchini et al. (2007): En este estudio se examinó el impacto del modelo de

responsabilidad personal y social de Hellison sobre las variables de fair-play y auto-
control de un grupo de jóvenes escolares.
Los participantes fueron 186 estudiantes de entre 13-14 años de edad. 2º año de ESO de
tres institutos públicos de clase media.
La duración del programa fue de 2 meses. Se llevaron a cabo 10 sesiones de 1 hora de

duración.
El escenario en el que se ha desarrollado fueron las clases de Educación Física, a través

del contenido del fútbol sala.
23
Se utilizó un diseño experimental, y una metodología cuantitativa.
Los resultados muestran mejoras significativas en la retroalimentación personal, el

retraso de la recompensa, el autocontrol y la auto-regulación del proceso. Se observaron
mejoras en la deportividad y disminuciones en variables como el juego duro, las faltas
de contacto y conductas antideportivas.
-Pardo (2008): Este estudio consistió en aplicar un programa físico-deportivo basado

en el TPSR en tres grupos de jóvenes en riesgo residentes en tres países distintos:
España, Italia y Estados Unidos.
Los participantes fueron 51 alumnos (40 chicos y 11 chicas), de edades 15 y 19 años

(Educación secundaria), socialmente desfavorecidos.
La duración del programa fue de 10 semanas.
El contexto en el que se desarrolló la investigación fueron las actividades

complementarias.
Los contenidos utilizados fueron diversos a lo largo de las 10 sesiones: Condición física
y salud, deportes (fútbol, baloncesto y balonmano) y juegos.
La metodología utilizada fue la cualitativa, a través de un estudio múltiple de casos.
Los resultados muestran un cambio positivo progresivo en el comportamiento de los

estudiantes más problemáticos y un impacto favorable en las escuelas donde se realizó.
También hubo una mejoría significativa en el respeto, participación y esfuerzo, y
autonomía personal, aspectos clave del Modelo de Responsabilidad.
-Cecchini et al. (2009): Este estudio examinó la repercusión del TPSR en los niveles de
agresividad de los jóvenes escolares.
Los participantes fueron 160 estudiantes de 5º y 6º de Primaria (10-12 años).
La duración del programa fue de 3 meses, en concreto, 24 sesiones de Educación Física.
El escenario donde se lleva a cabo la investigación fueron las clases de Educación

Física. Los contenidos utilizados fueron variados.
La metodología empleada fue una metodología cuantitativa.
24
Los resultados muestran mejoras significativas en los comportamientos asertivos y
disminución de las conductas agresivas tanto el deporte como en otros contextos.
-Escartí, Gutiérrez, Pascual & Marín (2010a): Este estudió evalúo la mejora en la
autoeficacia y en la responsabilidad personal y social de un grupo de adolescentes en
riesgo de abandono escolar que participaron en un programa de intervención basado en
el modelo de responsabilidad personal y social de Hellison.
Los participantes fueron 30 adolescentes en riesgo de exclusión social, de edades

comprendidas entre 13-14 años (23 chicos y 7 chicas).
La duración del programa fue de 7 meses, 2 veces a la semana, clases de 1 hora y media
de duración.
El escenario utilizado fueron las clases de Educación Física. El contenido empleado

fueron las habilidades gimnásticas.
La metodología utilizada fue mixta, combinando cuantitativa y cualitativa.
Los resultados muestran una mejora de la autoeficacia para conseguir recursos sociales
y en la autoeficacia para el aprendizaje autoregulado. También se muestra una mejora
en los comportamientos responsables.
-Escartí, Gutiérrez, Pascual & Llopis (2010b): Este estudio analiza la aplicación de
un programa basado en el modelo de responsabilidad personal y social para evaluar su
relevancia como método de enseñanza de la responsabilidad y medir sus efectos sobre la
auto-eficacia de los alumnos.
Los participantes fueron 42 estudiantes de 11 a 12 años de edad de 6º de Educación

Primaria de clase media.
La duración del programa fue de un curso escolar (9 meses), 2 horas por semana durante
2 clases de Educación Física.
El escenario utilizado fueron las clases de Educación Física. Los contenidos utilizados
fueron variados, de diferentes bloques de contenidos: Condición física, fútbol y
voleibol, teatro, danza, etc.
La metodología utilizada es una mixta, combinando cualitativa y cuantitativa.
25
Los resultados muestran que el TPSR fue un instrumento efectivo de enseñanza que
ayudó a los profesores a estructurar las clases y promovió el aprendizaje de
comportamientos de responsabilidad en los alumnos. También se observó un
incremento significativo de la auto-eficacia auto-regulatoria.
-Marín (2011): El propósito de este trabajo fue el de implementar el PRPS en tres

escuelas públicas durante las clases de Educación Física para valorar la fidelidad de la
implementación del PRPS y estudiar los efectos del PRPS sobre los comportamientos
de responsabilidad y autoeficacia de los escolares participantes.
Los participantes fueron 68 estudiantes de 5º de Primaria, de entre 10 y 12 años de clase

social media.
La duración del programa fue de un curso escolar (9 meses). 2 veces por semana con 1
hora de duración.
El escenario utilizado fueron las clases de Educación Física. Los contenidos fueron
variados ya que se llevó a cabo la intervención durante todo el curso: Juegos de bate,
malabares, patinaje, acrogimnasia, etc.
Se llevó a cabo una metodología mixta, combinando cuantitativa con cualitativa.
Los resultados obtenidos muestran que la metodología del PRPS demuestra ser una
herramienta sencilla para enseñanza de la responsabilidad. Se han mejorado los
comportamientos de responsabilidad (mejoras en el comportamiento y actitudes de los
alumnos), disminuyendo los comportamientos negativos.
-Pascual, Escartí, Llopis & Gutierrez (2011a): El objetivo de este estudio fue evaluar
los efectos que percibieron en sus alumnos cinco maestros de Educación Física que
implementaron el programa de Responsabilidad Personal y Social en sus clases.
Los participantes fueron 140 alumnos de 5º curso de Educación Primaria con edades
entre 10 y 12 años, de clase social media-baja.
La duración del programa fue de dos cursos académicos (18 meses), dos sesiones
semanales de Educación Física de 1 hora de duración.
El escenario donde la investigación fue llevada a cabo fueron las clases de Educación
Física. Los contenidos utilizados fueron variados, en función del currículo oficial.
26
Se utilizó un estudio de caso, a través de una metodología cualitativa.
Los resultados muestran que los profesores que participaron en el proyecto percibieron
beneficios sobre sus alumnos y que éste proyecto había producido efectos relacionados
con el desarrollo de diversas habilidades de carácter conductual, cognitivo e
interpersonal de interés para la vida cotidiana. Los profesores señalan que los alumnos
habían aprendido a ser más responsables, más empáticos, a solucionar problemas a
través del diálogo, reducir las conductas violentas, a ser más maduros, mejores personas
y ciudadanos, así como a hacer autocríticas.
-Pascual, Escartí, Llopis, Gutiérrez, Marín & Wright (2011b): El propósito de este
estudio fue el de evaluar la fidelidad de implementación de un programa basado en el
Modelo de Responsabilidad Personal de Hellison en las clases de Educación Física.
Los participantes fueron 57 estudiantes de educación primaria de entre 10 y 12 años de

edad de un nivel socioeconómico bajo y medio-bajo.
La duración del programa fue de un año académico (9 meses) con dos clases de EF por
semana, de una hora de duración.
El escenario donde se llevó a cabo fueron las clases de Educación Física. Los
contenidos empleados fueron variados, en función del currículo oficial.
La metodología utilizada fue la cualitativa, en concreto un estudio de caso comparativo.
Los resultados mostraron que la fidelidad de implementación del programa fue mayor
en los alumnos de nivel socioeconómico bajo y la gran mayoría de estos alumnos
adquirieron los primeros tres niveles de responsabilidad del TPSR, mientras que dicha
fidelidad fue mejor en los alumnos de nivel socioeconómico medio y los objetivos de
responsabilidad fueron mínimos, solo consiguiendo el primer nivel de responsabilidad
de los cinco posibles.
27
-Llopis-Goig, Escartí, Pascual, Gutiérrez & Marín (2011): Este estudio se centra en
la implementación del Programa de Responsabilidad Personal y Social a través de las
clases de Educación Física en diferentes centros de Educación Primaria con el objeto de
evaluar sus fortalezas, limitaciones y aspectos susceptibles de mejora.
Los participantes fueron un total de 140 alumnos de 5º curso de Educación Primaria con
edades comprendidas entre los 10-12 años. El nivel socioeconómico de la muestra es
variado, ya que pertenecen a 5 centros de Educación Primaria diferentes, por lo que
encontramos tanto alumnos de nivel socioeconómico bajo, medio-bajo, y medio.
La duración del programa fue de dos cursos escolares. Se implementó durante dos
sesiones semanales de Educación Física de una hora de duración cada una.
contenidos utilizados fueron variados, en función de los determinados por el currículo
oficial.
Se empleó una metodología cualitativa.
Los resultados muestran que los principales puntos fuertes del PRPS son su fácil
aplicabilidad al contexto escolar, así como su potencial para integrar el desarrollo de las
habilidades motrices propias de la Educación Física con la enseñanza de valores
responsables y habilidades personales y sociales. Entre las limitaciones se señala la
secuenciación temporal de su aplicación, los prejuicios de los alumnos respecto a los
contenidos de la asignatura de Educación Física y sus dificultades para la reflexión y el
diálogo. Y entre los aspectos susceptibles de mejora, se hace alusión a la necesidad de
implicar al conjunto de la comunidad educativa y al entorno familiar, así como la
conveniencia de iniciar la aplicación del programa a edades más tempranas.
28
-Caballero (2012): El objetivo de este estudio fue evaluar los cambios producidos en
relación a la responsabilidad personal y social tras la implementación de un programa
de actividades en la naturaleza, basado en el modelo de responsabilidad de Hellison y en
la pedagogía de la aventura, en alumnos del ciclo formativo de conducción de
actividades físico-deportivas en el medio natural.
Los participantes fueron 43 alumnos (25 chicos y 18 chicas) de edad entre 16 y 23 años
pertenecientes al primer curso del ciclo formativo de CAFD (TECO).
La duración del programa fue de 5 meses (Desde octubre a febrero). 15 h/semana
El escenario donde se llevó a cabo fue en el ámbito de la formación profesional, en

concreto, en el ciclo formativo de grado medio de CAFD. Los contenidos utilizados
fueron de actividad física en el medio natural, en concreto los que define el currículo del
título de TECO: Desplazamiento, estancia y seguridad en el medio terrestre, conducción
de grupos en bicicletas, conducción de grupos a caballo y cuidados equinos básicos.
Se utilizó una metodología mixta, combinando la metodología cuantitativa y cualitativa,

empleando un diseño cuasi-experimental y el estudio de caso.
Los resultados obtenidos muestran efectos positivos sobre la responsabilidad personal y

social de los alumnos. Además, el profesorado también percibe esta mejoría en el
alumnado.
-Sánchez-Alcaraz et al. (2012): El objetivo de esta investigación fue estudiar los

efectos de la aplicación de un programa basado en el Modelo de Responsabilidad
Personal y Social sobre la calidad de vida de los escolares.
Los participantes fueron 802 alumnos de 6º Primaria (377) y 3º ESO (425).
La duración del programa fue de 4 meses.
El escenario que se lleva a cabo es en las clases de Educación Física. Se utilizaron

contenidos variados.
Se empleó un diseño experimental y una metodología cuantitativa.
29
Los resultados obtenidos muestran que la aplicación del Modelo de Responsabilidad no
tiene mejoras significativas en la calidad de vida de los estudiantes de primaria y
secundaria. Sin embargo, la metodología se ha mostrado más apropiada para secundaria,
donde de forma general, ha supuesto una mejora. Se plantea la implementación del
programa de forma más duradera para encontrar beneficios en la calidad de vida
relacionada con la salud.
-Sánchez-Alcaraz, Gómez-Marmol & Valero (2013): Este estudio pretende evaluar

las mejoras que produce la implementación de un programa basado en el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social sobre los escolares participantes.
Los participantes fueron 91 alumnos de primaria y 95 de secundaria (186 alumnos)
La duración del programa fue de 24 sesiones de Educación Física.
contenidos utilizados fueron variados.
Se utilizó un diseño de tipo experimental, y una metodología cuantitativa.
Los resultados muestran que tanto la responsabilidad personal y social se encuentran

más desarrolladas en los hombres que en las mujeres y en los sujetos de primaria que en
los de secundaria. El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison es una
metodología de enseñanza eficaz para el desarrollo de estos valores durante la juventud.
-Carreres (2014): En este trabajo se diseñó y se evaluaron los efectos de la

implementación del Modelo de Responsabilidad a través del deporte extraescolar en los
adolescentes, con el fin de mejorar el potencial educativo de la práctica deportiva.
Los participantes fueron 34 adolescentes (chicos) de 14 y 16 años.
La duración del programa fue de 7 meses.
El escenario donde se lleva a cabo la investigación es en el deporte extra-escolar. El

contenido utilizado fue el fútbol.
La metodología utilizada fue una metodología mixta, que combina la metodología

cuantitativa y cualitativa. Se utilizó un diseño cuasi-experimental.
30
Los resultados obtenidos respecto a la responsabilidad personal y social, conducta
psicosocial y autoeficacia, muestran una relación positiva entre la implementación del
programa aplicado y los efectos producidos sobre los adolescentes.
-Sánchez-Alcaraz (2014): El objetivo principal de esta investigación ha sido valorar el

impacto del PRPS aplicado en alumnos de Educación Primaria y Secundaria.
Los participantes fueron 573 escolares de entre 12 y 15 años.
La duración del programa fue de 12 semanas con alumnos de educación primaria y

secundaria.
El escenario utilizado fueron las clases de Educación Física. Se emplearon diferentes

contenidos en función del currículo.
Se utilizó una metodología cuantitativa y un diseño cuasi-experimental.
Los resultados obtenidos mostraron mejoras significativas en responsabilidad personal y

social. También se produjo un descenso de la violencia escolar. Se produjo un descenso
de las conductas que alteran la convivencia en las clases de educación física. Se
observaron mejoras significativas en el compromiso con la práctica, convenciones
sociales, respeto a las reglas del juego y respeto al oponente. Se observaron mejoras más
acentuadas en hombres en responsabilidad y violencia escolar.
-Menéndez & Fernández (2016a): Este estudio presenta una experiencia práctica de
hibridación de dos modelos pedagógicos: Educación Deportiva y Responsabilidad
Personal y Social, a través de un contenido novedoso como el kickboxing educativo en
las clases de Educación Física.
Los participantes de este estudio fueron 78 estudiantes de 4º de la ESO, de entre 15 y 17

años de edad.
La duración del programa fue de una unidad didáctica de 16 sesiones (2 sesiones por
semana) de una hora de duración.
31
El escenario utilizado para la investigación fueron las clases de Educación Física. El
contenido a través del que se desarrolló el programa fue el kickboxing educativo (sin
contacto).
Se utilizó un diseño cuasi-experimental, y una metodología cuantitativa.
Los resultados mostraron que la hibridación de ambos modelos posibilita transformar el

aula en un contexto centrado en el estudiante. Se produce un desarrollo positivo de la
responsabilidad personal y social a través de la actividad física. Además, el kickboxing
educativo se muestra como un contenido muy válido para la EF.
-Menéndez & Fernández (2016b): El objetivo de este estudio fue evaluar los efectos
de una intervención basada en un modelo pedagógico híbrido (Educación Deportiva y
Responsabilidad Personal y Social) sobre las actitudes hacia la violencia, la
responsabilidad, las metas de amistad y las necesidades psicológicas básicas de los
adolescentes.
Los participantes fueron 143 estudiantes de secundaria, entre 14-17 años.
La duración del programa fue de 16 sesiones.
El escenario donde la investigación se desarrolló fueron las clases de Educación Física,

utilizando el contenido de kickboxing educativo (sin contacto).
Se utilizó un diseño cuasi-experimental, y una metodología cuantitativa.
Los resultados muestran la bondad de la hibridación de los modelos MED+MRPS para

la mejora de las actitudes hacia la violencia, la responsabilidad social, la competencia y
la relación de los adolescentes.
32
Una vez revisada la bibliografía seleccionada acerca del TPSR en España, se expone un
resumen, en función de los diferentes factores comunes a todos los trabajos tenidos en
cuenta, para clarificar la información:
-Perfil de los participantes
Todos los programas revisados acerca del TPSR en España son llevados a cabo con
niños y jóvenes.
La mayoría de los estudios se han aplicado en niños y jóvenes de clase media (Cecchini
et al., 2003; Vizcarra, 2004; Cecchini et al., 2007; Escartí et al., 2010b; Marín, 2011;
Caballero, 2012) y de clase media baja (Pascual et al., 2011a; Pascual et al., 2011b).
También se han realizado investigaciones con niños y jóvenes en riesgo de exclusión
social (Jiménez, 2000; Escartí et al., 2006; Escartí et al., 2010a; Pardo, 2008).
En relación a la edad de los participantes, se puede observar una gran variabilidad, ya

que existen investigaciones en diferentes ámbitos, como son primaria, secundaria o
formación profesional:
 Existen numerosos estudios desarrollados en educación primaria, con

participantes de edades comprendidas entre 9 y 12 años (Vizcarra, 2004;
Cecchini et al., 2009; Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Pascual et al., 2011a;
Pascual et al., 2011b; Llopis-Goig et al., 2011; Sánchez-Alcaraz, 2012; Sánchez-
Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013).
 El mayor número de investigaciones acerca del TPSR en España, son llevadas a
cabo en educación secundaria, con participantes de edades comprendidas entre
12 y 16 años (Jiménez, 2000; Cecchini et al., 2003; Vizcarra, 2004; Escartí et
al., 2006; Cecchini et al., 2007; Escartí et al., 2010a; Sánchez-Alcaraz, 2012;
Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013; Carreres, 2014; Sánchez-
Alcaraz, 2014; Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández, 2016b).
 También se ha realizado estudios posteriores a la educación secundaria, con
participantes cuyas edades oscilan entre los 16 y los 21 años (Pardo, 2008;
Caballero, 2012).
33
-Contexto
La mayoría de las investigaciones realizadas en España sobre el Modelo de

Responsabilidad Personal y Social se han llevado a cabo en las clases de la asignatura
de Educación Física, tanto en primaria como en secundaria (Cecchini et al., 2003;
Escartí et al., 2006; Cecchini et al., 2007; Cecchini et al., 2009; Escartí et al., 2010a;
Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Pascual et al., 2011a; Pascual et al., 2011b; Llopis-
Goig et al., 2011; Sánchez-Alcaraz et al., 2012; Sánchez-Alcaraz et al., 2013; Sánchez-
Alcaraz, 2014; Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández, 2016b). En dos
estudios se ha aplicado el TPSR durante las actividades extraescolares (Vizcarra, 2004;
Carreres, 2014).
Otro escenario donde se han realizado investigaciones acerca del TPSR son los
programas de garantía social, a través de las actividades complementarias (Jiménez,
2000; Pardo, 2008)
Sólo en un estudio se ha aplicado el TPSR en el ámbito de la formación profesional, en

concreto en el ciclo formativo de conducción de actividades físico-deportivas en el
medio natural (Caballero, 2012).
-Duración del programa
La durabilidad del programa es un factor donde se puede observar gran variabilidad:
 Estudios de corta duración: Son aquellos que se han aplicado durante 2 y 3

meses, es decir, aproximadamente un trimestre del curso escolar (Cecchini et al.,
2003; Escartí et al., 2006; Cecchini et al., 2007; Pardo, 2008; Cecchini et al.,
2009; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013; Sánchez-Alcaraz,
2014; Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández, 2016b).
 Estudios de media duración: Aquellos que se han implementado durante 4 y 7
meses, aproximadamente medio curso escolar (Escartí et al., 2010a; Caballero,
2012; Sánchez-Alcaraz et al., 2012; Carreres, 2014).
 Estudios de larga duración: Aquellos cuya duración se prolonga hasta los 9
meses, es decir, un año escolar (Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Pascual et al.,
2011b), pudiendo llegar hasta 18 meses o dos cursos escolares (Vizcarra, 2004;
Pascual et al., 2011a; Llopis-Goig et al., 2011).
34
Con respecto a la duración de la sesión y a la frecuencia semanal, la mayoría de las
investigaciones se han llevado a cabo en sesiones de 1 hora de duración, con una
frecuencia de dos días por semana (Jiménez, 2000, Cecchini et al., 2003; Vizcarra,
2004; Cecchini et al., 2007; Pardo, 2008; Cecchini et al., 2009; Escartí et al., 2010a;
Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Pascual et al., 2011a; Pascual et al., 2011b; Llopis-
Goig et al., 2011; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013; Menéndez &
Fernández, 2016a). Existe un estudio revisado que no concuerda con los demás en
cuanto a la frecuencia pese a haberse llevado a cabo en el mismo contexto,
implementándose tres días por semana (Escartí et al., 2006).
Una línea muy diferente sigue la investigación llevada a cabo en el ámbito de la

formación profesional, donde se realizaron sesiones con una duración de entre 4 a 6
horas (Caballero, 2012).
-Contenidos
Los contenidos utilizados para realizar la investigación son variados, debido a que la
mayoría de los estudios acerca del TPSR en España son llevados a cabo en las clases de
educación física, por lo que se emplean los diferentes bloques de contenidos que marca
el currículo oficial (Jiménez, 2000; Vizcarra, 2004; Pardo, 2008; Escartí et al., 2010b;
Marín, 2011; Pascual et al., 2011a: Pascual et al., 2011b; Llopis-Goig et al., 2011;
Sánchez-Alcaraz et al., 2012; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013;
Sánchez-Alcaraz, 2014).
También se han desarrollado estudios exclusivamente utilizando un contenido en

concreto, como es el caso del fútbol (Cecchini et al., 2003; Cecchini et al., 2007;
Carreres, 2014), las habilidades gimnásticas (Escartí et al., 2006; Escartí et al., 2010a) o
el kickboxing educativo (Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández,
2016b).
Cabe destacar el estudio realizado en el contexto del ciclo formativo de CAFD

(Caballero, 2012), donde debido al currículo del mismo, solo se ha empleado el
contenido de actividad física en el medio natural.
35
- Metodología de investigación
También se observa una variabilidad en los diseños de investigación empleados en los

diferentes estudios acerca del TPSR en España. Existen estudios que han llevado a cabo
un diseño mixto, compuesto por el diseño cuasi-experimental y el estudio de caso
(Escartí et al., 2010a; Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Caballero, 2012)
Otros estudios han empleado un diseño experimental (Cecchini et al., 2003; Cecchini et
al., 2007; Sánchez-Alcaraz et al., 2012; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero,
2013), un diseño cuasi-experimental (Carreres, 2014; Sánchez-Alcaraz, 2014;
Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández, 2016b), el estudio de caso
(Pascual et al., 2011a; Pascual et al., 2011b), el estudio de caso múltiple (Pardo, 2008) y
la investigación-acción (Jimenez, 2000; Vizcarra, 2004).
En relación a la metodología empleada, podemos observar en la bibliografía revisada

que existen estudios acerca del TPSR que utilizan una combinación entre la
metodología cualitativa y cuantitativa (Jiménez, 2000; Vizcarra, 2004; Escartí et al.,
2010a; Escartí et al., 2010b; Marín, 2011; Caballero, 2012; Carreres, 2014). También
encontramos otras investigaciones que utilizan exclusivamente la metodología
cualitativa (Pardo, 2008; Pascual et al., 2011a; Pascual et al., 2011b; Llopis-Goig et al.,
2011), la metodología cuantitativa (Cecchini et al., 2003; Cecchini et al., 2007; Cecchini
et al., 2009; Sánchez-Alcaraz et al., 2012; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero,
2013; Sánchez-Alcaraz, 2014; Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández,
2016b) o la metodología observacional (Escartí et al., 2006).
36
-Resultados
Los resultados más relevantes sobre los estudios revisados acerca del TPSR en España
son los siguientes:
 Mejora de los comportamientos y actitudes relacionados con la responsabilidad

personal y social (Vizcarra, 2004; Pardo, 2008; Escartí et al., 2010a; Escartí et
al., 2010b; Marín, 2011; Pascual et al., 2011a; Caballero, 2012; Sánchez-
Alcaraz, Gómez-Mármol & Valero, 2013; Carreres, 2014; Sánchez-Alcaraz,
2014; Menéndez & Fernández, 2016a; Menéndez & Fernández, 2016b)
 Mejoras en el ambiente positivo del aula (Jiménez, 2000; Vizcarra, 2004; Pardo,
2008; Caballero, 2012; Menéndez & Fernández, 2016a)
 Disminución de la violencia y de las conductas agresivas (Jimenez, 2000;
Escartí et al., 2006; Cecchini et al., 2009; Marín, 2011; Pascual et al., 2011a;
Sánchez-Alcaraz, 2014; Menéndez & Fernández, 2016b)
 Mejoras significativas en la retroalimentación personal, el retraso de la
recompensa, el autocontrol y la autoregulación (Cecchini et al., 2003; Cecchini
et al., 2007)
 Disminuciones en las variables relacionadas con el juego duro y mejora de
aquellos comportamientos relacionados con el fair-play (Cecchini et al., 2003;
Cecchini et al., 2007)
 Mejoras en la autoeficacia (Escartí et al., 2010a; Escartí et al., 2010b; Carreres,
2014)
 Desarrollo de la autonomía, empatía y habilidades sociales (Vizcarra, 2004;
Escartí et al., 2010b; Pascual et al., 2011a; Caballero, 2012).
 Transferencia positiva de los aprendizajes del programa a otros contextos de la
vida (Cecchini et al., 2003; Cecchini et al., 2007; Cecchini et al., 2009; Escartí et
al., 2010a; Caballero, 2012).
37
A modo de esquema, se adjunta a continuación una tabla de las investigaciones que aplican el Modelo de Responsabilidad Personal y Social en
España, anteriormente revisadas:
AUTORES MUESTRA DURACIÓN CONTEXTO Y CONTENIDO METODOLOGÍA RESULTADOS

Jiménez Jóvenes de Aproximadamente Actividades Metodología Mejoras en el ambiente positivo del aula
(2000) entre 14-18 entre 13 y 32 complementarias cualitativa. El diseño a través de la disminución de la violencia
años sesiones de 1 utilizado fue la y el aumento de la integración, la
hora, 1 hora y investigación-acción participación, la confianza y la
media o 2 horas comunicación entre los estudiantes, así
de duración. como el respeto, comprensión y
aceptación de las normas de clase
Cecchini et al. Estudiantes 2 meses. 10 Clases de Educación Física a Se utilizó un diseño Mejoras en la retroalimentación
(2003) de dos sesiones de través del fútbol sala experimental a personal, el retraso de la recompensa, el
colegios Educación Física través de una autocontrol, las opiniones relacionadas
públicos de de 1 hora de metodología con la diversión y las conductas
entre 12 y 13 duración cuantitativa deportivas. Disminución de variables
años como el juego duro, faltas de contacto y
conductas antideportivas
Vizcarra 197 escolares 18 meses Deporte extraescolar a Metodología mixta. Mejoras en las habilidades sociales, como
(2004) de 3º de través de contenidos El diseño utilizado mayor compromiso con las normas y con
Primaria variados. fue la investigación- las actividades en general, actitud más
hasta 3º de acción favorable para resolver los conflictos,
ESO mejoras en el autocontrol, aumento del
respeto, etc.
38
Escartí, 13 3 meses. 3 Clases de Educación Física. Metodología Reducción de las conductas agresivas y
Gutiérrez, adolescentes sesiones de El contenido utilizado fueron observacional de interrupción.
Pascual, de entre 15- Educación Física las habilidades gimnásticas
Martínez & 16 años de 4º por semana de 1
Chacón (2006) de ESO hora de duración
Cecchini et al. 186 2 meses. 10 Clases de Educación Física a Se utilizó un diseño Mejoras en la retroalimentación
(2007) estudiantes sesiones de través del fútbol sala experimental a personal, el retraso de la recompensa, el
de 2º de ESO Educación Física través de una autocontrol, la autoregulación y la
de entre 13- de 1 hora de metodología deportividad. Disminución en variables
14 años de duración cuantitativa como el juego duro, faltas de contacto y
edad conductas antideportivas
Pardo (2008) 51 alumnos 10 semanas Actividades Estudio múltiple de Cambio positivo progresivo en el
de edades complementarias. Los casos, a través de comportamiento de los estudiantes más
entre 15-19 contenidos utilizados fueron una metodología problemáticos. Mejoras en el respeto,
años diversos: condición física y cualitativa participación, esfuerzo y autonomía
salud, deportes y juegos personal
Cecchini et al. 160 3 meses. 24 Clases de Educación Física. Se utilizó un diseño Mejoras en los comportamientos
(2009) estudiantes sesiones de Los contenidos utilizados experimental a asertivos y disminución de conductas
de 5º y 6º de Educación Física fueron variados en función través de una agresivas, tanto en el deporte, como en
Primaria de de 1 hora de del currículo metodología otros contextos
10-12 años de duración cuantitativa
edad
39
Escartí, 30 7 meses. 2 Clases de Educación Física. Metodología mixta, Mejora en la autoeficacia para conseguir
Gutiérrez, adolescentes sesiones a la El contenido utilizado fueron combinando recursos sociales, en la autoeficacia para
Pascual & de entre 13- semana de 1 hora las habilidades gimnásticas cuantitativa y el aprendizaje autoregulado y en los
Marín (2010) 14 años de y media de cualitativa comportamientos responsables
edad duración
Escartí, 42 9 meses. 2 Clases de Educación Física. Metodología mixta, Mejoras en los comportamientos de
Gutiérrez, estudiantes sesiones de Los contenidos utilizados combinando responsabilidad y un incremento
Pascual & de 11-12 años Educación Física fueron variados: Condición cuantitativa y significativo de la autoeficacia
Llopis (2010) de edad de 6º semanales de 1 física, fútbol y voleibol, cualitativa
de Primaria hora de duración teatro, danza, etc.
Marín (2011) 68 9 meses. 2 Clases de Educación Física. Metodología mixta, Mejora en los comportamientos
estudiantes sesiones de Se utilizaron contenidos combinando responsables, disminuyendo los
de 5º de Educación Física variados: Juegos de bate, cuantitativa y comportamientos negativos
Primaria de por semana con 1 malabares, patinaje, cualitativa
entre 10-12 hora de duración acrogimnasia, etc.
años de edad.
40
Pascual, 140 alumnos 18 meses. Dos Clases de Educación Física. Se utilizó un estudio Percepción de los maestros de beneficios
Escartí, Llopis de 5º de sesiones Los contenidos fueron de caso en la mayoría de los participantes,
& Gutiérrez Primaria con semanales de 1 variados, en función del comparativo, a habiendo aprendido estos a ser más
(2011) edades de hora de duración currículo oficial través de una responsables, más empáticos, a
entre 10-12 metodología solucionar problemas a través del
años cualitativa diálogo, reducir conductas violentas, a
ser más maduros, mejores personas y
ciudadanos y a hacer autocríticas
Pascual, 57 9 meses. Dos Clases de Educación Física. Se utilizó un estudio Mayor fidelidad de implementación del
Escartí, Llopis, estudiantes clases de Los contenidos fueron de caso programa en los alumnos de nivel
Gutiérrez, de Educación Educación Física variados, en función del comparativo, a socioeconómico bajo, llegando la mayoría
Marín & Primaria de semanales de 1 currículo oficial través de una de estos alumnos a adquirir los tres
Wright (2011) entre 10-12 hora de duración metodología primeros niveles de responsabilidad del
años de edad cualitativa TPSR, mientras que dicha fidelidad fue
mejor en los alumnos de nivel
socioeconómico medio, aunque sólo
consiguieron el primer nivel de
responsabilidad de los cinco posibles.
41
Llopis-Goig, 140 alumnos 18 meses. Dos Clases de Educación Física. Metodología Los puntos fuertes del PRPS son su fácil
Escartí, de 5º de clases de Los contenidos fueron cualitativa aplicabilidad al contexto escolar y su
Pascual, Primaria Educación Física variados, en función del potencial para integrar el desarrollo de
Gutiérrez & entre 10-12 semanales de 1 currículo oficial las habilidades motrices propias de la
Marín (2011) años de edad hora de duración Educación Física con la enseñanza de
valores responsables y habilidades
personales y sociales. Las principales
limitaciones son la secuenciación
temporal de su aplicación, los prejuicios
de los alumnos respecto a los contenidos
de la asignatura de Educación Física y sus
dificultades para la reflexión y el diálogo.
Caballero 43 alumnos 5 meses. 15 horas Formación profesional, en Metodología mixta, Mejoras en la responsabilidad personal y
(2012) de entre 16- a la semana. concreto, ciclo formativo de empleando un social de los alumnos. Además, el
23 años del grado medio de CAFD. Se diseño cuasi- profesorado también percibe esta
primer curso utilizó el bloque de experimental y el mejoría
del ciclo contenidos de actividad estudio de caso
formativo de física en el medio natural
CAFD
42
Sánchez- 802 alumnos 4 meses Clases de Educación Física. Se empleó un No se han producido mejoras
Alcaraz et al. de 6º de Se utilizaron contenidos diseño experimental significativas sobre la calidad de vida de
(2012) Primaria y 3º variados y una metodología los estudiantes. La metodología se ha
de ESO cuantitativa mostrado más apropiada para
secundaria, donde, en general, ha
supuesto mayores mejoras
Sánchez- 91 alumnos 3 meses. 24 Clases de Educación Física. Se utilizó un diseño Mejoras significativas de la
Alcaraz, de Primaria y sesiones de Los contenidos utilizados experimental y una responsabilidad personal y social en el
Gómez- 95 alumnos Educación Física. fueron variados metodología alumnado de primaria y de secundaria. La
Mármol & de Secundaria cuantitativa responsabilidad personal y social se
Valero (2013) encuentra más desarrollada en los
hombres que en las mujeres y en los
sujetos de primaria que en los de
secundaria
Carreres 34 7 meses Deporte extra-escolar. El Metodología mixta. Mejoras en la responsabilidad personal y
(2014) adolescentes contenido utilizado fue el Se utilizó un diseño social, conducta psicosocial y autoeficacia
de entre 14- fútbol cuasi-experimental
16 años de
edad
Sánchez- 573 escolares 3 meses Clases de Educación Física. Se utilizó una Mejoras significativas en la
Alcaraz (2014) de entre 12- Se emplearon diferentes metodología responsabilidad personal y social,
15 años de contenidos en función del cuantitativa y un compromiso con la práctica,
edad currículo diseño cuasi- convenciones sociales, respeto a las
experimental reglas del juego y al oponente. Descenso
de la violencia escolar, conductas que
alteran la convivencia en las clases de
Educación Física
43
Menéndez & 78 2 meses. 2 Clases de Educación Física. Se utilizó un diseño Desarrollo positivo de la responsabilidad
Fernández estudiantes sesiones por El contenido utilizado fue el cuasi-experimental, personal y social
(2016a) de 4º de ESO semana de 1 hora kickboxing educativo y una metodología
de entre 15- de duración cuantitativa
17 años de
edad
Menéndez & 143 2 meses Clases de Educación Física. Se utilizó un diseño Mejora de las actitudes hacia la violencia,
Fernández estudiantes El contenido utilizado fue el cuasi-experimental, la responsabilidad social, la competencia
(2016b) de Secundaria kickboxing educativo y una metodología y la relación de los adolescentes
de entre 14- cuantitativa
17 años de
edad
Tabla 1. Trabajos desarrollados en España que aplican el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
44
8. CONCLUSIONES.
Después de haber realizado una extensa revisión bibliográfica de los programas físico-
deportivos basados en el Modelo de Responsabilidad Personal y Social que se han
desarrollado en España en el contexto escolar, podemos afirmar la efectividad del TPSR
para la educación en valores y la mejora de la convivencia escolar a través de la
educación física y el deporte escolar.
El TPSR ha mostrado beneficios en todos los trabajos desarrollados en España, desde

que se abrió el camino del conocimiento sobre el trabajo de Hellison por el año 2000,
hasta los últimos trabajos más actuales, generando cambios positivos en los
comportamientos y actitudes de los participantes.
Los trabajos encontrados señalan que el TPSR se ha llevado a cabo con un amplio perfil
de participantes (jóvenes en riesgo de exclusión social, jóvenes de clase media, jóvenes
de clase media-baja, etc) y de diferentes edades (desde los 9 hasta los 21 años),
principalmente en el ámbito de la educación formal, siendo actividades obligatorias para
el grupo-clase, integrado dentro del currículo oficial de educación física, aunque
también se han llevado a cabo trabajos en otros escenarios (deporte extraescolar,
actividades complementarias, etc.). Los programas han sido de duración variable (desde
2 meses, hasta los que se prolongan hasta los 18 meses) y principalmente, con la
utilización de los diferentes contenidos establecidos por la legislación educativa
(deportes de equipo, habilidades gimnásticas, actividades en el medio natural, etc.).
También, cabe señalar que se han desarrollado trabajos utilizando diferentes enfoques
metodológicos (metodología cuantitativa, metodología cualitativa y metodología mixta)
y distintos diseños de investigación (estudio de caso, diseño experimental, diseño cuasi-
experimental, etc.).
En cuanto a los resultados obtenidos en los trabajos revisados, señalan que el TPSR ha
contribuido al desarrollo positivo de los niños y jóvenes, adquiriendo conductas tan
importantes como el respeto, el autocontrol, la autoestima, el esfuerzo, la autonomía, la
cooperación, la ayuda a los demás y el liderazgo, favoreciendo a un clima escolar
positivo, etc.
45
9. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
En primer lugar, en cuanto a las limitaciones relacionadas con la realización de este

trabajo, hay que destacar que con ciertas publicaciones localizadas a través de la base de
datos Google Scholar, que mediante la lectura de los campos principales (título,
resumen, palabras clave, etc.) podrían ser interesantes para nuestro trabajo, se han
encontrado limitaciones para el acceso, ya que nos redirigía a otras bases de datos,
donde acceder al texto completo no era de forma gratuita. Sin embargo, esto no ha
dificultado el trabajo en gran medida, ya que existe una amplia bibliografía en las
diferentes bases de datos sobre el Modelo de Responsabilidad Personal y Social.
Además, al centrarse este trabajo en las investigaciones basadas en el TPSR llevadas a
cabo en España, la mayoría de los trabajos revisados estaban publicados en castellano,
lo que ha facilitado en gran medida al análisis y comprensión de la bibliografía
seleccionada.
En segundo lugar, haciendo referencia a las perspectivas futuras, se exponen algunas

sugerencias para desarrollar futuras investigaciones dentro de este campo:
-Se podía complementar este trabajo, de cara a próximas revisiones bibliográficas, con
otros trabajos que utilizan el TPSR efectuados a nivel internacional, como por ejemplo,
en Estados Unidos, Nueva Zelanda, El Salvador, Canadá, etc.
- Debido a que se ha podido observar una gran variabilidad en el uso de los contenidos
para desarrollar los trabajos basados en el TPSR, surge la curiosidad de comprobar si
hay contenidos que favorecen en mayor medida a la transmisión de valores personales y
sociales.
46
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52

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El Modelo de Responsabilidad

Personal y Social como método para

TRABAJO FIN DE MÁSTER

AUTOR: Jaime Camino Ruiz

TUTOR: Pablo Caballero Blanco

CURSO ACADÉMICO: 2016/2017

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

4.1. El Desarrollo Positivo……………………………………….……..Pág. 7

4.2. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social……….….….….Pág. 9

4.2.1. Pilares Metodológicos…………………………….…….Pág. 10

4.2.2. Niveles de Responsabilidad………………………..……Pág. 11

4.2.3. Estrategias metodológicas para poner en práctica los Niveles de

4.2.4. Estrategias para resolver situaciones conflictivas……….Pág. 16

4.2.5. Estructura de la sesión…………………………….….…Pág. 17

4.2.6. El TPSR en España (PRPS)…………………………..….Pág. 18

9. LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS………………….…….. Pág. 47

10. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………. Pág. 48

Figura 2. RELACIÓN DE CADA NIVEL EN FUNCIÓN DEL TIPO DE

Tabla 1. TRABAJOS DESARROLLADOS EN ESPAÑA QUE APLICAN EL

En las últimas décadas ha aumentado la preocupación entre los padres y educadores

En este trabajo se presenta el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (TPSR)

PALABRAS CLAVE: Modelo de responsabilidad personal y social, desarrollo

KEY WORDS: Responsibility Model, positive youth development, TPSR, PRPS,

La elección de realizar una revisión bibliográfica sobre el tema propuesto, es debido al

Además, el contexto educativo se encuentra ante una pérdida de valores sociales y

En este trabajo vamos a tratar el Modelo de Responsabilidad Personal y Social, que en

4.1. EL DESARROLLO POSITIVO.

La preocupación ante determinados comportamientos infantiles y juveniles relacionados

De esta forma, el sistema educativo se convierte como uno de los principales

Además, se ha demostrado que la escuela es lugar idóneo donde implementar estos

Los programas de desarrollo positivo en jóvenes (Positive Youth Development, PYD)

Aunque la educación en valores puede ser abordada desde muchas materias, se

Sin embargo, la actividad físico-deportiva por sí misma no produce éste desarrollo

Haciendo referencia a los programas de desarrollo positivo a través de la actividad

4.2. EL MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL.

De todos los programas de intervención, el Programa de Responsabilidad Personal y

La principal finalidad del modelo de responsabilidad personal y social (TPSR) es el

Hellison (2003) destaca cuatro ideas claves para definir su modelo:

-Cesión de responsabilidad a los alumnos: Los alumnos deben asumir

-Relación entre profesor y alumnos: La mayoría de las interacciones en el Modelo de

-Transferencia: La finalidad de las intervenciones que aplican el TPRS reside en que

Según Hellison, a través del TPSR, los jóvenes aprenden a desarrollar su

Figura 1. Niveles de Responsabilidad (Pardo, 2008)

 Nivel II: Participación

 Nivel III: Autonomía personal.

 Nivel IV: Ayuda y liderazgo.

Este nivel se centra en dos importantes aspectos de la Responsabilidad Social: la

En este nivel se enseña a los estudiantes a que apliquen lo aprendido en el programa en

Hellison señala que los niveles II y III se centran en el desarrollo de la responsabilidad

Durante el desarrollo de una sesión pueden darse situaciones conflictivas. Estas

 El principio del acordeón: Se trata de reducir o aumentar el tiempo asignado

4.2.5. ESTRUCTURA DE LA SESIÓN.

1. “Toma de Conciencia”: Se realiza una reunión inicial grupal (sentados en

Es de suma importancia respetar el formato de la sesión, ya que el alumno progresará

4.5.6. EL TPSR EN ESPAÑA (PRPS).

El TPSR se ha aplicado fundamentalmente en EEUU, a través de programas deportivos

-El PRPS se ha aplicado en la mayoría de los casos en el ámbito educativo,

En este trabajo vamos a realizar una revisión bibliográfica donde se recopilará la

Una vez terminada la búsqueda, se lleva a cabo la selección de la información. En

Tras la selección de los artículos, teniendo en cuenta los criterios expuestos

Los trabajos llevados a cabo con el modelo de responsabilidad personal y social en

A continuación, se exponen los diferentes trabajos revisados sobre el TPSR llevados a

-Jiménez (2000): Abrió el camino en el conocimiento del trabajo de Hellison a través

El escenario donde se llevó a cabo la investigación fueron los programas de garantía