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Matemáticas
Primer grado
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en
el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos
los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal,
económica o social, y en la que se promueva una formación centrada en
la dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y
cuidado de la salud, así como la preservación del medio ambiente.
Presentación 3
Introducción 6
Bloque 3 141
Trayecto 1. Otra vez 100 141
Trayecto 2. Más sobre el peso 148
Trayecto 3. Secuencia de sucesos en el tiempo:
día, semana y mes 151
Trayecto 4. Estrategias de suma y resta 153
Trayecto 5. Mosaicos y configuraciones geométricas 158
Trayecto 6. Más sobre las longitudes 161
Trayecto 7. Figuras en cuerpos geométricos 164
Trayecto 8. Más de capacidad 167
Trayecto 9. Cooperativa de manteles 169
Evaluación del Bloque 3 173
Bibliografía 174
Créditos iconográficos 175
y distinguirlos de aquello que cambia. Lo anterior, de espacios para re e ionar sobre estas e perien-
constituye un proceso creativo que va, en reitera- cias con el apoyo de alguien más e perimentado
dos ciclos de aprendizaje, de lo concreto a lo abs- que pueda guiar los procesos de revisión, repaso
tracto, de lo particular a lo general, y viceversa, con y recuento de lo realizado en esta re e ión es re-
el compromiso de comunicar a otros las ideas, las comendable hacer un alto en el proceso y aprove-
estrategias de resolución y los resultados, con la po- char la oportunidad para comentar y consolidar lo
sibilidad de generar argumentos lógicos para fun- aprendido, ver hasta dónde se ha llegado y hacia
damentar las propuestas al cuestionar y re e ionar dónde conviene dirigirse. Es parte fundamental del
sobre las acciones propias y las de los otros. En el aprendizaje tomar nota de los progresos, así como
acercamiento al aprendizaje que aquí se presenta, de aquellos lugares en los que e isten di cultades.
la actividad matemática del que aprende es funda-
mental, y el quehacer docente gira en torno a dicha
actividad.
Mito 5. En matemáticas todo es practicar juegos. Las interacciones son el vehículo que pro-
y memorizar picia el cuestionamiento de las ideas presentes y la
En torno a la relación entre los procesos memorís- construcción de nuevas maneras de mirar.
ticos y el aprendizaje de las matemáticas también
suele haber ideas equivocadas. En algunos casos
se piensa que la memorización es la tarea central
en las matemáticas y que hay que memorizar de-
niciones, fórmulas y procedimientos para tener
é ito en su aprendizaje. a postura opuesta suele
también presentarse, a rmando que la práctica y
la memoria no intervienen en sentido alguno en el Mito 7. Usar material concreto indica que
aprendizaje matemático. el trabajo no es avanzado
Conviene más concebir una postura intermedia En matemáticas la construcción del conocimien-
que abra paso a un aprendizaje profundo y sólido. to se da en un proceso reiterativo de acciones que
La práctica y la memoria son clave en el aprendizaje van de lo concreto a lo simbólico y abstracto, y en
matemático, pero únicamente cuando se vinculan sentido contrario. El proceso es un ir y venir entre
estrechamente con la comprensión. Al recordar y las dos dimensiones, concreta y abstracta. Por esta
repetir procedimientos e ideas construidas me- razón, en el salón de clases es recomendable regre-
diante e periencias de comprensión se memorizan sar a modelos y ejemplos concretos, una y otra vez,
términos de manera uida, así como también ca- aunque éstos vayan cambiando y sin dejar de lado
racterísticas y datos en relación con n meros, - el trabajo con lo simbólico, general y abstracto.
guras, cuerpos, medidas y sus vinculaciones. A su
vez, la práctica contribuye a la profundización en la
comprensión de los conceptos y procedimientos.
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Figuras y cuerpos
• Construye configuraciones utilizando figuras geométricas.
geométricos
ANÁLISIS DE
Estadística • Recolecta datos y hace registros personales.
DATOS
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Para que los estudiantes logren los aprendizajes • Investigar los procesos de pensamiento de los
esperados indicados en los programas de estudio, estudiantes, observar sus acciones y hacerles
y apliquen las sugerencias en torno al aprendizaje preguntas: cómo lo hiciste , qué fue lo que
de las matemáticas presentadas en el apartado an- pensaste , de dónde salió ese resultado
terior, es necesario llevar a cabo estrategias, dentro • uiar las e plicaciones de los estudiantes aplican-
del salón de clases, acordes con dichas ideas. En do las habilidades de argumentación: por qué
este apartado se mencionan algunos principios ge- se obtiene ese resultado , por qué seguiste ese
nerales de enseñanza de las matemáticas, los cuales procedimiento
conducen a la creación de condiciones favorecedoras • Invitar a la búsqueda de distintos caminos y
del aprendizaje. soluciones: hay otros caminos , es la nica
respuesta
Una cultura de aprendizaje de • omentar la discusión entre pares. Esto permi-
matemáticas en el salón de clases te que los estudiantes e pliquen unos a otros lo
Crear las condiciones necesarias para el aprendi- que piensan, escuchen al otro, respeten opinio-
zaje de las matemáticas implica crear una cultura nes diferentes, justi quen ideas y procedimien-
del salón de clases en donde se fomenten accio- tos frente a sus compañeros, hagan cuestiona-
nes matemáticas de manera que se construyan los mientos acerca de las ideas de los otros: cómo lo
conceptos y procedimientos deseados y se desa- hizo tu compañero , puedes aplicar el mismo
rrollen las habilidades transversales descritas en el procedimiento para resolver el problema
apartado anterior. El docente, junto con sus alum- • Organizar el trabajo colaborativo, según la acti-
nos, debe propiciar ambientes en los que se hagan vidad y los propósitos de la misma: de cuántos
preguntas, se use el error como fuente de apren- integrantes serán los equipos , de qué se en-
dizaje, se fomente la discusión y el trabajo mate- cargará cada uno , cómo estarán conformados
mático. Para crear este tipo de cultura en el salón los equipos
de clases, desde el inicio del ciclo escolar se deben • Dirigir momentos de discusión grupal. A lo lar-
establecer rutinas y formas de trabajo. También es go del proceso de aprendizaje comentar lo que
necesario proporcionar su ciente tiempo para e - se ha realizado hasta el momento, lo que se ha
plorar los problemas y las actividades, a n de que aprendido y hacia dónde deben dirigirse las ac-
cada estudiante desarrolle sus estrategias y pueda ciones futuras. También se pueden introducir
aprender de los demás. Por último, conviene crear términos, ideas y procedimientos matemáticos
un ambiente de con anza en el que todos com- que ayuden en la resolución de los problemas.
partan las emociones que surgen al momento de
aprender matemáticas. Al inicio del ciclo escolar, de manera grupal se pueden
Algunas acciones que el docente puede realizar establecer normas para regular y guiar el trabajo ma-
para fomentar este tipo de aprendizaje son: temático. A continuación se citan algunos ejemplos.
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y error o el adivinar, poco a poco desarrollarán es- a esforzarse para resolverlos. Se debe evitar en los
trategias más avanzadas a través de las interacciones problemas un nivel de di cultad demasiado alto para
con sus compañeros y con el maestro. El siguiente que los esfuerzos resulten productivos, así como los
ejemplo permite indagar distintos caminos e incluso contenidos triviales en los que no se requiera esfuer-
puede tener diferentes respuestas. zo alguno. Por ejemplo, si a usted se le dice que una
persona tiene $27 después de pagar $15, y se quiere
saber cuánto tenía inicialmente, la respuesta puede
ser sencilla e incluso inmediata; sin embargo, para un
niño que se está introduciendo en las relaciones aditi-
vas puede resultar un problema signi cativo.
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las realice. O bien, para que algunos alumnos Algunas ideas para fomentar actitudes positivas
en los estudiantes
repitan determinadas actividades que el resto
del grupo ya domina.
• Ayudar a reconocer lo que pueden hacer. ¿Qué
• Permitir a los estudiantes que elijan compañe- sabes ahora acerca de esto?, ¿qué es lo nuevo que
ros de trabajo, cómo presentar una actividad aprendiste o que ya puedes hacer?
y cómo compartir ideas, procedimientos y re- • Trabajar con el error como parte del proceso de
aprendizaje. ¿Te equivocaste? ¡Inténtalo de nuevo!
sultados.
• Fomentar que hablen o escriban acerca de lo que
sienten cuando tienen clase de Matemáticas.
- Cuando me piden que explique algo frente a
todo el grupo siento…
- Cuando tengo que explicarle algo a mi compa-
ñero de equipo siento…
- Cuando empezamos un nuevo tema en mate-
máticas siento...
• Permitir que los estudiantes decidan con quién
quieren trabajar.
• Invitar a que expongan todas las ideas que se ge-
Actitudes frente a las matemáticas neren en torno a los problemas, incluso las que no
sean adecuadas.
En matemáticas, se suele tener la idea de que lo
- ¿Qué pensaron al leer el problema?, ¿qué se
más importante es el desarrollo de los procesos les ocurrió?, ¿cuáles fueron sus ideas?, ¿qué sin-
cognitivos como el pensamiento lógico matemá- tieron?
tico. En la actualidad, se sabe que los procesos
cognitivos se encuentran estrechamente relacio-
nados con los procesos afectivos y que es necesa- Lo anterior no quiere decir que para evitar emo-
rio tomar en cuenta los aspectos emocionales en ciones o actitudes negativas se deben ignorar los
los procesos de enseñanza y de aprendizaje; resul- errores, o que toda respuesta o procedimiento se
ta importante porque con frecuencia se generan tome como correcto o válido. Es importante ana-
actitudes negativas acompañadas de emociones lizar las diferentes propuestas, pedir e plicaciones
como el miedo y la aversión hacia las matemá- y justi caciones, señalar dónde hay equivocaciones
ticas. Estas actitudes y emociones suelen presen- en procedimientos o términos, o fallas en el razona-
tarse como resultado de distintos factores, inclu- miento. Cuando el docente invita a todos los estu-
yendo in uencias familiares, sociales y culturales, diantes a comentar las diferentes propuestas y resul-
o cuando se viven e periencias de aprendizaje en tados, sin enjuiciar o ridiculizar, se crea en el salón
las que, por ejemplo, se castiga el error, o cuando de clases una cultura de respeto en la que diferentes
no se respetan o escuchan ideas que di eren de opiniones se valoran y se toman en consideración
los procedimientos matemáticos convencionales. para un análisis cuidadoso.
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rindar oportunidades a los estudiantes para que es necesario intentar varios caminos, equivocarse
elijan cómo quieren trabajar, contribuye a crear am- y volverlo a intentar. Es recomendable construir
bientes favorables. Por ejemplo, algunos pequeños la idea de que resolver problemas lleva tiempo.
encuentran difícil hablar en público, por lo que pe- Cuando se ha tenido algún fracaso, se debe seguir
dir que e pliquen sus procedimientos frente a todo intentando. Si las matemáticas se trabajan de ma-
el grupo puede causarles ansiedad. Es importante nera creativa, tomando el error como parte del pro-
brindar diferentes opciones para que compartan ceso de aprendizaje, proponiendo una variedad de
lo que han hecho, a n de evitarles una e perien- problemas en los que hay distintos caminos de reso-
cia desagradable. lución y en muchas ocasiones más de una respuesta
Es importante fomentar en los alumnos la correcta, y ofreciendo diferentes posibilidades para
perseverancia y la resiliencia. Para resolver pro- que los pequeños compartan sus ideas, la cultura del
blemas complejos en matemáticas con frecuencia salón de clases fomentará actitudes positivas.
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a educación es integral. ada disciplina contribuye fenómenos de las ciencias sociales y naturales
para que seamos ciudadanos responsables con he- como conte tos auténticos para la construc-
rramientas adecuadas para interactuar con el mun- ción de conocimientos matemáticos estos
do en el que vivimos. Si cada ampo de ormación conte tos relacionan temas de los tres ejes de
Académica y reas de Desarrollo Personal y Social Matemáticas con temas de los dos ejes de Co-
tienen su espacio curricular en el plan de estudios, nocimiento del Medio.
cuando se analizan fenómenos y se resuelven pro- 3. De manera similar al campo anterior se usan
blemas convergen conocimientos de diversas disci- conte tos de las reas de Desarrollo Personal
plinas y de la propia e periencia. y Social. Por un lado, las asignaturas Artes y
a vinculación de atemáticas con otras asigna- Educación ísica proveen situaciones signi -
turas se promueve cuando los aprendizajes logrados cativas para desarrollar aprendizajes esperados
se convierten en herramientas útiles en otras asigna- del eje Forma, espacio y medida. Por el otro,
turas y viceversa. Para el trabajo en el aula se vincula los aprendizajes logrados a lo largo de la edu-
el ampo ormación Académica Pensamiento cación socioemocional contribuyen a uno de
atemático con otros ampos y reas de Desa- los propósitos generales de la educación básica
rrollo de la siguiente manera: para que los estudiantes desarrollen con an-
za en sus propias capacidades y perseverancia
1. on el ampo enguaje y omunicación se al enfrentarse a problemas disposición para el
promueven diversas prácticas sociales del len- trabajo colaborativo y autónomo curiosidad e
guaje para el intercambio oral y escrito de e pe- interés por emprender procesos de búsqueda
riencias y de nuevos conocimientos. Además, los en la resolución de problemas. odo ello va de
niños aprenden diferencias entre escribir letras y la mano con la construcción de la propia cul-
números y sus respectivas funciones. tura del salón de clases y de las actitudes frente
2. especto al ampo E ploración y ompren- a las matemáticas.
sión del undo atural y Social, se analizan
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1
Se retoma la clasi cación para los materiales educativos
propuesta por el INEE , p. . os curriculares se re e-
ren al plan y programas de estudio, libros de te to gratuitos y
libros para el maestro, mientras que los didácticos son aqué-
llos que apoyan la implementación del currículo material
concreto, audiovisuales, multimedia; es decir, diversas tecno-
logías digitales y no digitales , así como acervos bibliográ cos
escolares y de aula. http: publicaciones.inee.edu.m busca-
dorPub P A P A .pdf. ltima consulta: de mayo
de .
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Algunas preguntas guía para elegir materiales didácticos como de su mediación en el aula. El uso de calcula-
doras, computadoras y algunas aplicaciones digitales
• ¿Cuáles materiales permiten explorar y experimen- tienen gran potencial educativo, siempre y cuando
tar las ideas y conceptos matemáticos, así como
analizar los fenómenos a estudiar? ¿A cuáles tengo respondan a una nalidad matemática, pedagógica
acceso? ¿Cuáles son necesarios y, aunque no los y curricular.
tengo, podemos construirlos como comunidad
educativa?
Una sugerencia es identi car algunos reposito-
• ¿Qué actividades son las que mis estudiantes nece-
rios o páginas de instituciones educativas u organi-
sitan para la construcción de significados? zaciones de profesores de matemáticas en los que
• ¿Qué materiales necesito para llevar a cabo estas se compartan recursos diseñados con nes educati-
actividades matemáticas?
vos. Y, posteriormente, elegir aquellos que permiten
• ¿Qué acciones matemáticas es posible realizar con construir una especie de laboratorio de matemáticas
este material didáctico que no es posible con el
libro de texto? para trabajar de manera diferente o complementaria
• ¿Para qué lo requiero?, ¿para apoyar mi tarea de con otros materiales (usar las preguntas sugeridas en
enseñanza (explicar, mostrar…) o como herramien- el recuadro anterior), por lo que la prioridad está
ta de aprendizaje de mis alumnos (experimentar,
construir, calcular, manipular, observar un fenóme- en emplear aquellos que permiten e perimentar, vi-
no, explorar y resolver problemas)? sualizar, simular modelar fenómenos, representar,
• ¿Con cuáles se complementan diversas representa- analizar y comprobar, más que en los que sólo infor-
ciones?
man sobre temas matemáticos, muestran ejemplos o
• ¿Con cuáles materiales se puede explorar un mayor
abanico de ejemplos, a fin de construir conjeturas y proponen ejercicios.
explicaciones? Por medio de una selección adecuada de ac-
• ¿Qué materiales son los adecuados para resolver los tividades disponibles en internet, diseñadas con
problemas planteados?
esas herramientas y con otras aplicaciones digita-
les, el profesor puede incorporar su uso en la clase
Otro tipo de materiales son los disponibles en la de matemáticas cuando el plantel cuente con la
iblioteca Escolar y en la iblioteca de Aula y en infraestructura necesaria.
el aula de medios (en caso de contar con ella). Hay
diversidad de materiales impresos, multimedia y
digitales que resultan útiles para profundizar o am-
pliar sobre un tema visto, o para contrastar con otras
maneras de abordar el mismo contenido matemáti-
co. Para identi carlos debe hacer una b squeda y
selección de los mismos.
especto a los materiales digitales, e iste una
gran variedad con diferentes propósitos. El reto es
qué y cómo usarlos para promover la actividad ma-
temática, esto depende de un actor clave: el profe-
sor, del diseño cuidadoso que él haga de las tareas,
de la selección de las herramientas tecnológicas, así
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Para algunos maestros, planear y aprender de su do para una clase, es necesario graduar y segmentar
implementación resulta un camino en solitario, sin las actividades propuestas para generar verdaderas
embargo, no debería ser así. Cuando se comparte oportunidades de aprendizaje a los alumnos, esta
con los colegas son muchos los aprendizajes que se estrategia permitirá anticipar puntos intermedios de
pueden lograr, en términos de la diversidad en for- cierre para que no resulte abrupto o precipitado cul-
mación y e periencia en las aulas, del conocimiento minar la lección. Estas y otras estrategias permitirán
matemático y pedagógico, del diseño o selección de transitar de enseñar el libro de te to a enseñar
materiales, entre otros. Las inquietudes que emer- matemáticas usando el libro de te to .
gen en un proceso de planeación son variadas, por
lo que la discusión y toma de decisiones en colecti-
vo pueden resultar fructíferas. Algunas inquietudes He aprendido a adaptar las lecciones de los libros de
texto a las necesidades de mis pequeños. Para ha-
pueden estar relacionadas con: cerlo me sirven las siguientes preguntas:
• uál es el aprendizaje a lograr , qué accio- • ¿Cuál es el propósito de esta lección?
nes lo favorecen • ¿Cómo organizo las actividades con relación al nú-
• ómo secuenciar las ideas, conceptos y pro- mero de estudiantes que tengo?
cedimientos • ¿Cómo organizo los grupos de trabajo?
• ómo se podrían establecer cone iones entre • ¿Qué otras actividades podría incluir? ¿Qué proble-
mas son los más adecuados, de una única respues-
las nuevas ideas matemáticas y las previas ta o de muchas respuestas?
• ¿Qué temas relacionados se han estudiado en • ¿Cómo hacer que esta actividad se convierta en un
grados anteriores desafío para los alumnos que necesitan mayores
retos? Y, ¿para los que requieren un mayor acompa-
• Este tema con qué otros se relaciona
ñamiento?
• uáles estrategias de diferenciación son ade-
• ¿Cómo puedo ajustar este contexto para que resulte
cuadas para atender la individualidad en el más interesante y capte la atención de mis alum-
aprendizaje nos?
• ómo se identi can y abordan los posibles • ¿En qué actividades podrían tener dificultades?
¿Cómo podría apoyarlos sin simplificar el problema?
errores de los estudiantes
• ¿Qué forma de trabajo puede resultar más adecua-
• Qué actividades podrían llevar más tiempo , da? ¿En qué momento promover la discusión grupal
cuáles menos o en equipos?
• ómo se identi can los aprendizajes alcanza- • ¿Qué materiales son necesarios para apoyar la
comprensión?
dos por los estudiantes
Relato de experiencia docente
• ómo y con qué estrategias se puede dar se-
guimiento al proceso de aprendizaje
• ómo se registra la información sobre los lo-
Organización del salón de clases
gros, di cultades o errores , cómo se usa para En el salón de clases se invita a los niños a cierto
la toma de decisiones de la siguiente clase tipo de actividad. o es lo mismo que las sillas
y mesas se acomoden por las, que si son para
Esta propuesta es e ible y cada docente la adaptará varios alumnos. a instrucción para realizar cada
a las necesidades de sus propios educandos, a n de actividad es distinta. Lo mismo sucede con la ubi-
anticipar lo que podría suceder en la clase. Por ejem- cación de los materiales. Puede promover o no la
plo, cuando no es viable terminar todo lo planea- autonomía y participación.
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de cada estudiante y del grupo en general. Cada za ante lo nuevo, la manera en que han logrado
maestro debe desarrollar estrategias para identi car integrar lo aprendido a nuevas situaciones, la ca-
di cultades y errores en sus estudiantes y encontrar pacidad para reconocer sus propios aprendizajes y
actividades alternativas que plantearles para ayudar- errores, buscar nuevos caminos o estrategias para
los en sus metas de aprendizaje y logros alcanzados. resolver los problemas, entre otros.
uando se piensa en evaluación se busca cons- En el libro de te to se sugieren diversas ma-
truir un espacio adecuado para que todos los es- neras para evaluar, a n de ubicar a cada estu-
tudiantes puedan mostrar lo que saben, lo que diante y al grupo según la meta de aprendizaje y
pueden hacer, hasta dónde han llegado y en lo cómo se sienten en ese proceso. Estas sugerencias
que pueden mejorar, respecto a lo que se espera pretenden apoyar la labor docente para valorar los
que aprendan. ay diversos tipos de evaluación logros, las di cultades y cómo las superaron, así
diagnóstica, formativa y sumativa , cada uno tie- como lo que les hace falta para llegar a dicha meta.
ne un propósito e informa de diferentes aspectos A continuación se listan algunas maneras tiles
en todos ellos se involucran acciones docentes, de evaluar para incorporar a la práctica cotidiana
como observar, escuchar, indagar, profundizar y del aula:
con rmar.
1. Observaciones. Esta práctica de evaluación
Algunas ideas útiles para la evaluación permite dar seguimiento de manera continua e
integrada a la actividad cotidiana. Si bien esta
• Hay maneras alternativas para indagar sobre el mis- práctica es usual en las clases, lo que hay que
mo asunto. Por ejemplo: hacer para cumplir con su papel en la evalua-
- Preguntar de manera distinta. ción formativa es sistematizar esas observacio-
- Usar diferentes ejemplos. nes para dar cuenta del progreso de los estu-
• Para comunicar lo que saben y proponer ideas que diantes. Por ejemplo, observar las estrategias
aporten cómo resolver un problema, hay varias
opciones. Algunas son:
de solución de un problema, los tipos de res-
- Por medio de dibujos o una tabla.
puestas en el grupo, la manera como partici-
pan en el equipo, entre otros.
- A través de una explicación oral o por escrito.
Las observaciones pueden ser sistema-
- Al utilizar materiales disponibles para dar un
ejemplo. tizadas de varias maneras. A continuación se
- Al usar símbolos convencionales. mencionan tres ejemplos.
a egistros anecdóticos. Se incluyen datos
como nombre de los involucrados, fecha y se
Para obtener más información acerca del pro- describe una situación inesperada e plicando
greso individual y grupal, es recomendable con- por qué es importante; además, muestra un
sultar varias fuentes. Los resultados de estas eva- avance signi cativo en el proceso de aprendi-
luaciones están estrechamente ligados con la toma zaje: ogró ordenar la duración de eventos
de decisiones en la enseñanza, es decir, para ense- e incluyó nuevos eventos de actividades que
ñar mejor. Hay que dar cuenta de los aprendizajes realiza en su casa”.
respecto a las diferentes facetas, por ejemplo, para b) Listas de cotejo. Permiten identi car tareas
la integración con el grupo, la actitud y con an- muy concretas y evaluar logros dentro de
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Aún no lo hace
tarjetas de los estudiantes. Algunos ejemplos de
Comentarios
Extensiones
preguntas para indagar el nivel de comprensión
Lo hace
son:
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• Dos maneras diferentes de escribir . r brica se de nen escalas para valorar los cri-
• Cinco cosas que me gustaron de la clase terios, pueden ser numéricas o cualitativas. Las
de hoy. rúbricas se utilizan para ser valoradas por el do-
b) reas de oportunidad. Los aspectos a mejorar cente o como herramienta de autoevaluación.
en cada estudiante pueden estar vinculados
con lo académico, lo personal y lo social. Va- Criterios Indicadores
lorar el logro en esos aspectos es importante
Más de lo esperado
Aún no se observa
Hace lo esperado
en el aprendizaje. Algunos desafíos pueden
observables
En proceso
Aspectos
estar vinculados con:
• Comunicar sus ideas matemáticas ante la
clase.
• Ilustrar de diferentes maneras una misma
idea o concepto matemático.
Cuenta
• Ampliar su vocabulario matemático. de 5 en 5
• ompartir sus estrategias de solución.
• Escuchar las ideas de los demás y lograr
acuerdos para resolver un problema. Distingue
• Cambiar de roles al trabajar al interior del el trián-
gulo del
equipo. cuadrado
• Participar en la discusión grupal y en
equipo.
c) Evaluaciones escritas. Se pueden construir
actividades interesantes para valorar un as- Criterios Indicadores
pecto especí co respecto a un aprendizaje
Necesito mejora
observables
Regular
Bien
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. Autoevaluación. Este tipo de evaluación tiene como registro lo pueden realizar al nal de cada día
propósito re e ionar sobre el propio aprendizaje, de clases o al término de un trayecto, bloque
e presar lo que se ha logrado y lo que falta por o ciclo escolar. Es importante registrar la fecha
lograr, y proponer cómo se podría alcanzar dicha y pueden escribir sobre diferentes aspectos del
meta de aprendizaje y qué tipo de apoyo necesita. proceso de aprendizaje:
a) Tarjetas de metas y su avance. Al inicio de • oy aprendí que
ciertos periodos dentro del ciclo escolar, los • Me gustaría volver a hacer el problema
alumnos anotan sus metas para tiempos de- sobre
terminados sobre lo que deben aprender, y • is preguntas sobre la clase de hoy
después ellos escriben el grado de avance. • e gustaría aprender sobre
• Hoy me sentí feliz en mi clase
de Matemáticas cuando logré...
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a estructura del libro de te to gratuito Matemá- registrar sus resultados para luego comentarlos con
ticas. Primer grado gira alrededor de trayectos, cada el resto del grupo. A través de este tipo de activida-
uno formado por varias lecciones con problemas des se guía progresivamente a los estudiantes para
y actividades que abordan conceptos o procedi- que hagan observaciones particulares. Otros pro-
mientos matemáticos que apuntan directamente a blemas están relacionados con situaciones de la vida
alcanzar alguno o varios de los aprendizajes espe- cotidiana, tales como las compras o la organización
rados de un eje temático. de objetos. En algunos casos, los estudiantes deben
Dado el énfasis de la propuesta en el aprendi- obtener información a partir de imágenes, para or-
zaje conceptual y profundo, la manera en que los ganizarla, analizarla y utilizarla en la resolución del
trayectos están organizados tiene que ver con un problema. Hay problemas abiertos en los que se
trabajo detallado en el que una misma idea se observa pueden seguir muchos caminos y para los que hay
desde distintas perspectivas para poder profundizar muchas respuestas. E isten actividades más cerradas
en ella. Por ejemplo, el primer trayecto, llamado relacionadas directamente con alguna estrategia o
“La decena”, se conforma por una serie de activida- procedimiento. Asimismo, se incluye una variedad
des y problemas que giran en torno a los primeros de juegos que fomentan el aprendizaje al promover
diez números y que incluye el conteo, la lectura y estrategias en las que se ven involucrados concep-
escritura, la descomposición y los complementos a tos y procedimientos. En su conjunto, las distintas
. Su propósito es fomentar un trabajo profundo situaciones invitan a hacer contrastes, analogías, a
con la decena, abordándola desde distintos ángulos razonar de manera inductiva y a descubrir semejan-
y contribuyendo a establecer relaciones numéricas zas y diferencias; además, a hacer generalizaciones a
que fortalecen la concepción del n mero. partir de ejemplos concretos.
El trabajo realizado en un trayecto en torno a un
tema especí co se retoma, profundiza y amplía en el 12 Trayecto 1. La decen
a
siguiente trayecto que aborda, ya sea el mismo tema 1. Semillas y vasos llas.
tienen vasos y otros semi
u otro relacionado con éste. Por ejemplo, en el se- Trabajen en equipo. Unos
1 Los equip os de los vaso s piden a los de las semillas las
r una en cada vaso.
que necesitan para pone
gundo bloque se incluye el trayecto asta , 2 Revisen si sobraron o falta
ron semillas.
s
a, los equipos de los vaso
en el que se introduce la centena. Posteriormente, 3 Repitan la actividad. Ahor
tienen las semillas.
pedir las
4 Jueguen de nuevo. Escri
ban un mensaje para
en el trayecto tra vez , se sigue trabajando semillas, sin hablar con
el equipo que las tiene
.
semillas
sos tipos en algunos casos son e ploratorios e invitan Tacha la cantidad de
que pidió Elisa. ¿Cuántas
semillas sobraron?
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La diversidad en el tipo de problemas y activida- nivel cognitivo alto, a n de generar estrategias nue-
des contribuye al aprendizaje, ya que en cada caso se vas. En su conjunto, se espera que con las actividades
contemplan aspectos diversos de las mismas ideas o planteadas en los trayectos se contribuya a la cons-
conceptos, usando diferentes modelos o represen- trucción de los conceptos e ideas matemáticas perti-
taciones y teniendo distintos acercamientos. Esto nentes, pudiéndolos utilizar en diferentes conte tos.
es evidente a lo largo de las lecciones que forman ada lección tiene intenciones didácticas parti-
parte de un trayecto; por ejemplo, en el trayecto “La culares que se ubican en el apartado Qué busco
decena”, se construyen estrategias de conteo de ma- (ver página 53) y que se pretenden alcanzar a través
nera paulatina y partiendo de procedimientos pro- de los problemas, actividades o juegos planteados en
pios; se fomenta el análisis de la decena a través de la misma.
la partición del en dos sumandos, con actividades En cada lección del libro de te to se incluye un
tanto de composición como de descomposición ierre , cuyo propósito es promover la re e ión
se presentan situaciones de suma relacionadas con en torno a lo que se busca con la lección. Por lo ge-
juntar y separar cantidades; y se trabajan junto con neral, está constituido por una pregunta o frase que
estrategias de conteo, lo cual permite profundizar debe comentarse con el grupo completo. El Cierre
en esos aspectos. es la parte sustantiva del trabajo de cada lección
Se ha realizado un esfuerzo para presentar pro- en él se debe promover la participación de los es-
blemas signi cativos, ante los cuales los alumnos no tudiantes para que compartan sus procedimientos,
tengan una respuesta inmediata y cuya solución re- razonamientos, argumentos e incluso comenten los
quiera del uso de estrategias de pensamiento de un errores propios y de sus compañeros.
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aprendizaje esperado, le permite ubicar qué tan maestros ya sea de la misma escuela o de escuelas
lejos o cerca está de alcanzarlo y qué di cultad cercanas o lejanas.
tiene para lograrlo.
Cuando el maestro tiene un amplio conocimien- a. Aprender con mis compañeros
to sobre cómo los alumnos aprenden un determi- maestros
nado contenido, puede preguntarles y hacer que lo Las reuniones mensuales de Consejo Técnico son
expliquen, que encuentren dónde se equivocaron y un espacio para que los profesores analicen, acuer-
de esta manera aprenden todos. den y compartan sus e periencias, con la nalidad
de crecer como profesionales de la educación y, por
2 Aprender con otros lo tanto, lograr aprendizajes con sentido en los niños
Aprender a trabajar con otros, a intercambiar ideas mexicanos.
sobre proyectos formativos, a gestar acuerdos y a Incluir en estas reuniones aquellos temas que
poner en diálogo el proyecto personal con el institu- ofrecen cierta di cultad en los maestros y estu-
cional forma parte de las nalidades de la formación diantes puede ser el inicio de un camino de grandes
docente (Sadovsky, 2010). motivaciones y éxitos, de aprender de los otros, de
El aprendizaje de las matemáticas se da en los compartir la experiencia de probar una estrategia
estudiantes mediante su acción, interacción y dis- de enseñanza, analizar los resultados en cada uno,
cusión en pequeños grupos. El aprendizaje de los mejorarla y de esta manera fortalecer el ser maes-
maestros sobre el ejercicio de su profesión debe salir tro. Apoyarse en el estudio de algunos resultados de
del aislamiento en el que ha estado hasta ahora para investigaciones didácticas relacionados con el tema
compartir con otros maestros sus observaciones, ex- de enseñanza puede ayudar a tener una mayor com-
periencias de enseñanza, formas de proceder de los prensión de la situación.
alumnos y planes de clases, así como creencias, mi-
tos, é itos y di cultades que se presentan con otros b. Aprender con otros a la distancia
La posibilidad de comunicarnos, a pesar de la dis-
tancia, es un factor que favorece este in-
tercambio con el propósito de apren-
apren
der y mejorar cada día. Existen en la
red numerosas páginas web per- per
sonales, denominadas
blog, donde docen-
docen
tes, investigado-
res, profesores
universitarios,
ministerios de
educación de
distintos paí-
ses, editoriales, tratan un
tema educativo en especial,
por ejemplo, la enseñanza
38
39
40
APRENDIZAJES ESPERADOS
TEMAS
EJES
elementos.
• Comunica de manera oral y escrita los
números del 1 al 10 en diversas situa-
ciones y de diferentes maneras, inclui-
• Lee, escribe y orde-
Número
• Resuelve problemas de
suma y resta con nú-
meros naturales hasta
Adición y sustracción
• Resuelve problemas
de multiplicación con
números naturales me-
nores que 10.
41
APRENDIZAJES ESPERADOS
TEMAS
EJES
tas planteadas.
ANÁLISIS
Estadística
42
TRAYECTOS
TEMAS
EJES
APRENDIZAJES ESPERADOS
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Número
Calcula mentalmente
Adición y
sumas y restas de
números de una cifra y de
múltiplos de 10.
43
El conteo y la numeración a. b. c.
Se trabaja con el conteo de colecciones hasta .
Contar va más allá de enunciar o escribir la serie
1.
numérica. Saber contar implica, entre otras cosas: a. b. c.
• Establecer una correspondencia uno a uno
entre los elementos del conjunto a contar y la
2.
serie numérica.
a. b. c.
• Contar una sola vez cada uno de los elementos
del conjunto (no saltarse objetos y no repetir).
3.
• Relacionar, al contar, el nombre del último nú-
a. b. c.
mero de la sucesión numérica con el n mero
de objetos en una colección cardinalidad .
44
Todos estos elementos contribuyen, en este nivel, a las de , y el ablero de que es una cuadrícula
la construcción de un sentido numérico profundo de por .
es decir, contribuyen a que se desarrolle una com-
prensión profunda de lo que es el n mero y de la
numeración.
Para desarrollar este sentido numérico a través
del conteo, es importante utilizar colecciones con
diferentes características. Por ejemplo, conviene
emplear colecciones formadas por objetos concretos,
en las que se pueden mover los elementos, así como
colecciones dibujadas, en las que los objetos no se
pueden mover. De igual manera, los elementos de
las colecciones deben estar organizados de maneras
diversas: en las, columnas, arreglos circulares, en os tableros de sirven para fomentar los
grupos, y también deben presentarse desordenados. agrupamientos en y . Sirven para trabajar
Las diferentes representaciones se pueden relacionar con la descomposición de en sumandos y con
con la idea de parte-todo, muy importante en complementos a . os estudiantes los pueden
matemáticas en general y en particular en la utilizar para comparar y ordenar colecciones al
construcción del sentido numérico. Dicha idea se colocar semillas o piedritas en la cuadrícula.
relaciona con la descomposición de un n mero en
sumandos, enriqueciendo así la conceptualización
de lo que es un número.
En el libro de te to se propone, a lo largo del
ciclo escolar, el trabajo con una caja denominada
Caja de sorpresas, que se utiliza para desarrollar Por su parte, los tableros de ponen de ma-
el conteo a través de diferentes actividades, usan- ni esto la manera en que está organizado el siste-
do colecciones concretas. Se trabaja también con ma decimal en grupos de . Permiten e plorar
una variedad de colecciones dibujadas a través de el conteo de en y de en , así como las
las cuales se promueve el desarrollo de diferentes diferentes regularidades que se presentan en la
estrategias para el conteo. sucesión numérica.
Para construir el sentido numérico es importan-
te también que se utilicen diferentes modelos para
representar y organizar los símbolos numéricos:
asociándolos a colecciones, en secuencias ascenden-
tes y descendentes, en tiras y tablas de números y en
la recta numérica.
En el libro se propone el uso de tableros en los
que se pueden acomodar objetos, estos sirven para
agruparlos y facilitar el conteo. En particular, se uti-
liza el ablero de , que es una cuadrícula con dos
45
Las tiras de números, así como la recta nu- Había trabajado con el valor posicional y las tablas
mérica, permiten mostrar partes de la serie de unidades y decenas, pero no así con muchas
opciones. Yo creo que puede ser muy bueno para
numérica y constituyen elementos valiosos los niños que lo vean de muchas formas.
también para el análisis y trabajo con la numera-
Relato de experiencia docente
ción. En particular, la recta numérica constituye
un modelo que facilita la incorporación, poste-
riormente, de los números enteros, las fracciones no a la primera decena y, en un segundo momen-
y los decimales. Fomenta la idea de continuidad, to, con los n meros hasta y hasta . Se parte
es decir, la idea de que no hay huecos entre los del conteo de colecciones concretas, invitando el
números o de que entre dos números siempre hay uso de estrategias propias para contar y promover
otro número. En ella se pueden mostrar números distintos agrupamientos, pero de manera infor-
consecutivos, o bien, ciertos números siguiendo mal. Se involucran los símbolos y nombres de los
alg n patrón o regularidad. onstituye una he- números sin analizar el valor de las cifras en las
rramienta valiosa también para el cálculo; por cantidades. Es en momentos posteriores que se
ejemplo, en ella se pueden dar brincos de diferen- trabaja con agrupamientos en decenas y unidades,
tes tamaños para sumar o restar. buscando descomponer las cantidades de distintas
maneras, y no sólo con la descomposición con-
19 21 vencional que involucra el mayor número posible
Recta numérica de decenas.
Este tipo de trabajo con descomposiciones
a lectura, escritura y comprensión de los n me- equivalentes sirve para profundizar en la com-
ros se desarrolla a través del análisis de patrones o prensión del n mero y desarrollar estrategias de
regularidades en la serie numérica. La búsqueda de cálculo. A través de las diferentes descomposicio-
elementos que se repiten, distinguiéndolos de aque- nes se construye un concepto de n mero e ible
llos que cambian, es parte fundamental de la activi- y se construye un camino que facilita agrupar y
dad matemática. En este caso, se busca que los niños desagrupar en decenas y unidades al sumar y res-
describan regularidades en la numeración hasta , tar cantidades.
utilizando, por ejemplo, un tablero de .
Elementos sueltos
Grupo de 10 (decenas)
(unidades)
El valor posicional
45
Al avanzar en el conteo y sobrepasar la primera
decena, se tienen los primeros acercamientos a la 1 35
idea de valor posicional, característica fundamen-
2 25
tal de la estructura del sistema decimal. Esta idea
indica que el valor de un dígito en un número 3 15
depende del lugar en el que se encuentra ubica- 4 5
do. Por ejemplo, el tiene un valor de en ,
mientras que en tiene un valor de .
Descomposiciones equivalentes del 45
En primer grado se trabaja con esta idea al inicio de
manera implícita. Se inicia con actividades en tor-
46
47
provee de herramientas para que conozcan, e - geométricas en su entorno. Para lograrlo es ne-
ploren y se apropien del espacio en el que viven, cesario analizar variedad de guras y cuerpos, y
es decir, lo hagan suyo. De esta manera, logra- usar diversos materiales y representaciones, a n
rán apreciar y comprender la diversidad de es- de generar un espacio donde la e perimentación
tructuras geométricas a su alrededor. Por otro, con guras se convierta en el centro de la acti-
les permite interpretar, re e ionar, comprender vidad para reconocer relaciones entre ellas y los
y producir representaciones que se usan para ese elementos que las conforman.
espacio (en dos o tres dimensiones y sus interre-
laciones . En este conte to, se pueden usar rela- Características y propiedades de figuras:
ciones geométricas en otras asignaturas, logrando visualizar y construir
con ello favorecer el desarrollo de la creatividad Discernir y discriminar características de guras
y la imaginación espacial. , por ltimo, es un geométricas involucra varios procesos, por ejem-
terreno fértil para iniciarse en el razonamiento plo, visualizar y construir. Para estudiar la forma y
geométrico (convencer a otros de por qué algo el espacio, los dibujos que representan a los obje-
es verdadero o no, aplicando las características y tos geométricos son centrales y deben articularse
propiedades geométricas que conocen). con descripciones orales o escritas. Sin embargo,
En este primer ciclo, el reto es cómo cons- algunos estudiantes vinculan relaciones espaciales
truir de manera colectiva estas herramientas para a las características geométricas. Por ello, en el
el reconocimiento de propiedades y relaciones libro de te to se han creado situaciones que invo-
geométricas tiles, a n de resolver problemas lucran a los niños en actividades de construcción
y construir de niciones, clasi caciones y e pli- y visualización, por medio del uso de diversos ma-
caciones; para lograrlo es necesario contar con teriales.
actividades de e ploración e interacción con el
entorno y con diversos materiales, estrategias y • eproducción de una con guración dada. Se
representaciones. inicia con la reproducción e acta, en cuyo
En la educación preescolar se abordaron situa- caso, el tamaño, color y posición de las guras
ciones problemáticas, a n de desarrollar el senti- no cambia. Después, la reproducción de con -
do espacial y geométrico. A lo largo de la educa- guraciones más grandes a una dada, por lo que
ción básica, darle continuidad prepara a los niños el énfasis está en identi car relaciones geomé-
para la modelización y uso de conte tos geomé- tricas: número y forma de los lados, número
tricos en otros ejes (y temas) de las matemáticas de vértices, las relaciones entre la longitud de
y de otras disciplinas. En primer grado, el énfasis lados y la amplitud entre dos lados consecuti-
está en la construcción de con guraciones con vos (ángulos).
guras geométricas. res grandes ideas que sub- • denti cación de una misma gura geométrica
yacen son descubrir características y propiedades en una con guración en la que se mantiene el
de guras y cuerpos geométricos reconocer las tamaño, pero no la posición lección El cuadro
relaciones entre los elementos que lo conforman), para la abuela o viceversa lección o veo...”),
establecer relaciones geométricas entre guras y es decir, identi car una variedad de guras de
con cuerpos geométricos) y reconocer estructuras una misma clase donde el tamaño varía.
48
49
en una familia de guras o cuerpos concretos y este sentido, no es lo mismo que los educandos
lograr e presarlo en forma oral o por escrito, fa- re e ionen y analicen guras y cuerpos dados ya
vorece el desarrollo del razonamiento inductivo. sea en material concreto o en dibujos), que so-
bre los que ellos mismos construyen. Esta es una
Estructuras geométricas manera de favorecer un trabajo más dinámico de
en el entorno cotidiano la geometría a través del movimiento y la creati-
Cuando se observa alrededor se pueden identi- vidad. Por ello, en el libro de te to se promueve
car formas y patrones geométricos que por sus el uso de diversos materiales como rompecabezas
características tienen ciertos usos; por ejemplo, tangram y triminós , retículas, doblado y recorte
en la naturaleza, la arquitectura, las artes o en las de papel para construir con guraciones.
ciencias. Los tipos de recipientes que se usan para
empacar alimentos, la estructura de una casa o un Medida
edi cio, la forma que tienen los vasos o platos, se El nombre del tema Magnitudes y medidas tie-
soportan sobre propiedades geométricas. En este ne el propósito de enfatizar la importancia del
primer grado, en muchas ocasiones, los alumnos trabajo que harán los estudiantes en primer gra-
pueden usar estas características para describir las do. Es fundamental que los alumnos sepan qué
guras geométricas por ejemplo, un rectángulo es el peso, la longitud, la capacidad y el tiempo,
se “parece a la puerta”, por lo que los términos pues ninguna de estas magnitudes es evidente
usados informan sobre lo que ellos comprenden. para ellos. En otros grados harán lo mismo para
Si bien el aprendizaje de términos geométricos no la super cie y el volumen, pues son más com-
es el objetivo de este grado, es importante que en plejas.
la enseñanza y al momento de e plicar se usen los Esto no se enseña por medio de una de nición
términos geométricos correctos. ni mostrando las magnitudes a los alumnos. Por
ejemplo, no es muy til e plicarles que la capaci-
dad es lo que le cabe a un recipiente o mostrarles
En esta propuesta, el énfasis no está en la adquisi- que el largo de un pez es la distancia de la boca a
ción del vocabulario para nombrar figuras o cuerpos la cola, para después pedirles que resuelvan algu-
por sus características. Se destaca un papel más
activo al hacer geometría a través de actividades nos problemas. Más bien, es importante que los
como (des)composición, clasificación, comparación, alumnos tengan numerosas e periencias en las
manipulación con figuras y cuerpos geométricos
para establecer relaciones entre ellos. que deban comparar y ordenar objetos de acuer-
do con su longitud, capacidad o peso, estimar cuál
de dos o más objetos es más grande, encontrar un
recipiente con la misma capacidad que otro,
Diversos materiales para desarrollar el un objeto con el mismo peso o igual de largo que
sentido geométrico y espacial otro, comparar u ordenar la duración de eventos,
Para lograr una comprensión profunda de las ca- construir representaciones del tiempo. En n,
racterísticas geométricas de diferentes guras es necesitan enfrentar una problemática que haga
necesario que los estudiantes tengan oportunida- surgir cierta magnitud como relevante, que ayude
des de ver, e plorar y discutir sobre una amplia a que los alumnos la pongan de relieve y la distin-
variedad de guras en distintos conte tos. En gan de otras características.
50
Así podrán desarrollar una noción de cada recipiente, conocimientos que, como se explicó
magnitud que no pasa todavía por la medición antes, no son evidentes.
con unidades. Por ejemplo, podrán establecer
que dos objetos tienen el mismo peso cuando al Análisis de datos
ponerlos en los dos platos de la balanza se equi- Al resolver los dos trayectos de este eje, los estu-
libran, o que dos objetos son igual de largos si diantes continúan y amplían el trabajo iniciado en
al superponerlos de manera que coincida uno de preescolar en relación con recolectar datos de sus
los extremos, el otro extremo también coincide. compañeros de grupo, a partir de contestar algu-
Sin decir todavía, por ejemplo, que una piedra de nas preguntas que arrojen información cercana a
5 kg pesa más que una de 3 kg, salvo para la no- ellos; así como registrar datos de la realización de
ción de tiempo, donde sí necesitan comprender un juego de dados o de una competencia en salto
desde ahora cuánto dura un día, una semana y un de longitud. El énfasis está puesto en la evolución
mes. El trabajo con magnitudes, antes de medir- de las marcas personales y acordadas entre ellos
las, ayuda también a que los alumnos comiencen para registrar y organizar los datos en tablas sen-
a entender que la longitud de un cordón se con- cillas que permitan obtener conclusiones genera-
serva aunque el cordón se estire, enrolle o doble. les, orientadas a conocer qué opina la mayoría o
También que el peso de un objeto no depende de la minoría.
su tamaño y que la capacidad de un recipiente no
depende de su forma, es decir, que dos recipientes Recolección de los datos
pueden tener la misma forma pero distinta capa- El objetivo principal de recolectar datos es para
cidad o diferente forma y la misma capacidad. responder alguna pregunta que les permita apren-
Finalmente, lograr que los alumnos tengan un der sobre ellos mismos, sobre sus compañeros, la
conocimiento sólido de las distintas magnitudes, escuela u otros temas que sean de su interés. En
los prepara para que en grados posteriores apren- primer grado, ellos se remiten a contestar las pre-
dan a medir con unidades, hacer conversiones de guntas planteadas en el libro de texto relacionadas
unidades e interpretar los instrumentos comer- con conocer cuál es la fruta favorita, cuál juguete
ciales de medición como la cinta métrica o las típico mexicano les gusta más y qué alimentos y
básculas. Este trabajo también es importante porque bebidas toman en el recreo.
la enseñanza de otros temas, como fracciones, pro- A medida que avanzan en la recolección de
porcionalidad, números naturales o decimales, se datos los estudiantes tienen más posibilidades
apoya fuertemente en las magnitudes. Con fre- de tomar decisiones acerca de cómo realizar este
cuencia aparecen problemas en los que se pide, proceso, y empiezan a pensar en qué preguntas les
por ejemplo, calcular el precio de 4 kg de cebolla gustaría hacer a sus compañeros o familiares cer-
o 7 litros de gasolina; para que realmente com- canos o amigos. En este grado, la recolección se
prendan estos problemas, los alumnos necesitan presenta bastante guiada, primero contestan una
saber que esos 4 kg o 7 litros dan cuenta de qué pregunta de manera individual y después reúnen
tan pesado es un objeto o qué tan lleno está un la información de todo el grupo en una tabla.
51
52
Estructura de las sugerencias didácticas ser repetidas en un tiempo mayor, por ejemplo, de
Al inicio de cada trayecto encontrará una cha des- cálculo mental o para la construcción de la magni-
criptiva con tres apartados: tud tiempo, se señalará de manera e plícita.
as recomendaciones para cada lección comunican
1. Organizadores curriculares. Corresponden al la intención didáctica y matemática que la sustenta y
eje, tema y aprendizajes esperados en los que se señalan aquellos aspectos de los conceptos o pro-
se inserta dicho trayecto. cedimientos que se pretende desarrollar o profundi-
zar. Los apartados que la componen son:
. Propósito y descripción del trayecto. Se precisa
la nalidad del trayecto en su conjunto y se seña- a Qué busco ndica la intención didáctica espe-
lan los aspectos conceptuales particulares que se cí ca de cada lección.
abordan (variables didácticas, estrategias, aspectosb Qué materiales necesito Se listan los materia-
a discernir). Como se ha mencionado en seccio- les necesarios para su implementación, y que de-
nes anteriores, lograr los aprendizajes esperados berán solicitarse o elaborarse con anticipación. Si
implica un proceso continuo y cíclico; en esta des- bien se proponen algunas alternativas, en caso de
cripción se mencionan los aspectos que se com- que no sean factibles de conseguir en su comuni-
parten con otro(s) trayecto(s) y la manera en que dad, puede cambiarlos por otros más accesibles,
contribuye al logro del aprendizaje esperado. siempre y cuando tengan características similares
y permitan la e perimentación y e ploración de
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
. iempo de realización. Se informa sobre el núme- las ideas matemáticas precisadas en el apartado
ro de lecciones que se asignan a la realización del Qué busco . Este apartado aparece cuando el
II Sugerencias didácticas específicas
trayecto. En el caso de lecciones que requieren uso de materiales especí cos es fundamental.
Bloque 1
Trayecto 1. La decena a pp. 12-23
Organizadores curriculares
Bloque 1
Número, adición y sustracción. Resuelve problemas de suma y resta con números
variación.
naturales menores que 100.
Propósito y descripción del trayecto
El trayecto “La decena” constituye una invitación a trabajar con el concepto de número a través de una serie de actividades
que giran en torno a los primeros 10 números naturales. En un comienzo, las lecciones pueden fungir como un diagnósti-
co inicial sobre los conocimientos y habilidades de los estudiantes alrededor de dichos números. Posteriormente, las acti-
vidades llevan a profundizar en el sentido numérico a través de diferentes aproximaciones que incluyen la comunicación
de la cardinalidad de colecciones concretas y dibujadas, la expresión de la cardinalidad por medio de los símbolos numé-
ricos y la comparación de colecciones. Se trabaja con múltiples organizaciones de los elementos en las colecciones y se
construyen estrategias de conteo de manera paulatina y partiendo de procedimientos propios. Se fomenta el análisis de la
decena a través de la partición del 10 en dos sumandos, con actividades tanto de composición como de descomposición.
Las situaciones de suma, relacionadas con juntar y separar cantidades, se trabajan junto con las estrategias de conteo. En
su conjunto, el trayecto fomenta un trabajo profundo con la decena, abordándolo desde distintos ángulos y contribuyen-
do a establecer relaciones numéricas que fortalecen la concepción del número.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por once lecciones que se sugiere desarrollar a lo largo de por lo menos once sesiones de 50
minutos. Algunas lecciones pueden repetirse o llevarse más de una sesión, en cuyo caso se indica.
c ómo guío el proceso Se dan pautas sobre los de las actividades (alto, adecuado o bajo) para el
aspectos en los cuales se debe centrar la aten- grupo, avances respecto a la apropiación de vo-
ción, aspectos que permiten lograr la intención cabulario matemático, a la cultura del salón de
didáctica especí ca. Se dan sugerencias de algu- clases, a las habilidades de comunicación e inte-
nas preguntas clave para hacer a los alumnos, a racción o a la actitud hacia las matemáticas.
n de guiarlos hacia su consecución. f ómo apoyar Se dan sugerencias de la inter-
d Qué errores comunes puedo encontrar Se vención docente para adecuar la actividad pro-
señalan algunos de los errores más frecuentes puesta cuando hay di cultades con la actividad
y que son parte de ese camino del aprendiza- original. ambién el tipo de retroalimentación
je; además, se acompaña de recomendaciones necesaria para que los alumnos logren avanzar
para la intervención docente ante dicho error. en su aprendizaje.
Cabe mencionar que este apartado aparece g ómo e tender Se sugieren alternativas de
cuando se considera pertinente. cómo podría complejizar la actividad de manera
e) Pautas para evaluar. Proporciona algunas ideas que se profundice aún más en el concepto, esto
para realizar una evaluación formativa. os resul- puede darse, por ejemplo, cambiando el conte -
tados pueden informar sobre aspectos diversos; to o aumentando el nivel de di cultad. En otros
por ejemplo, acerca del contenido matemático, casos, se proponen actividades para establecer
de los errores y di cultades, del nivel cognitivo cone iones con otros temas o asignaturas.
ÍFICAS
CTICAS ESPEC
SUGERENCIAS DIDÁ
a p. 15
4 ¿Cuál te tocó?
a cantidad?
3 ¿Tienen la mism
¿Qué busco? ujadas y repre-
a p. 14 colecciones dib
• Que cuenten .
d con el numeral
¿Qué busco? senten la cantida
con la misma
n colecciones
• Que identi que uentran or-
tos cuando se enc ¿Qué material
necesito?
cantidad de obje 1
de man era dife rente. ero-colección.
• Tarjetas núm
ganizadas
Bloque 1
?
¿Cómo apoyar yo en diversas
érica como apo
¿Cómo apoyar
? • Use la tira num que corres-
o y haga ejerci- teo. Pídales hacer
material concret actividades de con
• Apóyese con los mismos los puntos en las
coleccio-
bien de posición la serie oral con
cios en donde cam ponda cada símbolo
a contar. las relacionen con
objetos y los vue lvan nes dibujadas y mo número
notar que al últi
en la tira. Hágales
le corr espo nde ese símbolo.
¿Cómo extend
er? mencionado
colecciones de más de 10 objetos.
• Pídales contar 57
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Organizadores curriculares
Bloque 1
variación. Resuelve problemas de suma y resta con números
naturales menores que 100.
Propósito y descripción del trayecto
El trayecto “La decena” constituye una invitación a trabajar con el concepto de número a través de una serie de actividades
que giran en torno a los primeros 10 números naturales. En un comienzo, las lecciones pueden fungir como un diagnósti-
co inicial sobre los conocimientos y habilidades de los estudiantes alrededor de dichos números. Posteriormente, las acti-
vidades llevan a profundizar en el sentido numérico a través de diferentes aproximaciones que incluyen la comunicación
de la cardinalidad de colecciones concretas y dibujadas, la expresión de la cardinalidad por medio de los símbolos numé-
ricos y la comparación de colecciones. Se trabaja con múltiples organizaciones de los elementos en las colecciones y se
construyen estrategias de conteo de manera paulatina y partiendo de procedimientos propios. Se fomenta el análisis de la
decena a través de la partición del 10 en dos sumandos, con actividades tanto de composición como de descomposición.
Las situaciones de suma, relacionadas con juntar y separar cantidades, se trabajan junto con las estrategias de conteo. En
su conjunto, el trayecto fomenta un trabajo profundo con la decena, abordándolo desde distintos ángulos y contribuyen-
do a establecer relaciones numéricas que fortalecen la concepción del número.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por once lecciones que se sugiere desarrollar a lo largo de por lo menos once sesiones de 50
minutos. Algunas lecciones pueden repetirse o llevarse más de una sesión, en cuyo caso se indica.
1 Semillas y vasos a p. 12
¿Qué busco?
• Que comuniquen la cardinalidad de una colec- • Dé a la mitad de los equipos entre y vasos,
ción concreta, de no más de elementos, a a la otra mitad, proporcióneles semillas.
través de mensajes orales, con dibujos, y usan- • Pida que los equipos de los vasos cuenten
do los símbolos de los números. cuántos tienen y que le pidan a los equipos de
• Que comparen la cantidad de objetos en diver- semillas el mismo n mero de semillas. Aseg -
sas colecciones concretas. rese de dar la instrucción: por cada vaso tiene
que haber una sola semilla.
¿Qué material necesito?
• Semillas o cuentas de cualquier tipo. ¿Qué errores comunes puedo
• Recipientes que funjan como vasos. encontrar?
• Puede ser que algunos niños cuenten dos
¿Cómo guío el proceso? veces una semilla o no consideren alguna,
• Divida al grupo en parejas o equipos. debido a que no dominen la serie numérica
oral o escrita.
55
56
Bloque 1
• Una característica del conteo es el desarrollo ¿Cómo guío el proceso?
de la idea de que la misma cantidad de objetos • Divídalos en equipos promoviendo la acti-
colocados en otro orden mantiene el mismo vidad como un juego. Cada niño del equipo
n mero de objetos. En esta lección esta idea se debe tener tarjetas y colocarlas en medio de
trabaja por medio del conteo de objetos orde- la pareja. Modele la actividad con una pareja al
nados y desordenados o con modi caciones de frente del salón para que todos observen.
color, tamaño o tipo de objeto. • Pídales no voltear la carta hasta que hayan
• El propósito es que los alumnos describan escrito su número. Si la voltean, la actividad
cómo reconocieron que dos colecciones tie- sirve de cualquier manera para familiarizarse
nen el mismo número de cosas y que indiquen con la representación grá ca formal de los n -
qué tomaron en cuenta. meros cuando les es desconocida.
• Para cerrar, haga que socialicen las formas en • Observe atentamente si es que reconocen los
que contaron diferentes objetos. Pídales que trazos del símbolo numérico. Esta actividad
escuchen atentamente y que, si es posible, re- sirve como diagnóstico del numeral.
conozcan quién lo hizo igual o diferente.
¿Qué errores comunes puedo encontrar?
• Que no conozcan el símbolo que le correspon-
Pautas para evaluar
de a la cantidad de objetos o que lo confundan
Esta lección puede usarse como diagnóstico sobre con otro.
la comparación de colecciones y la invariancia de la
cardinalidad. Observe las estrategias que usan para
comparar y si pueden darse cuenta, sin contar, que Pautas para evaluar
algunos grupos son iguales.
Registre en una lista de cotejo si pueden escribir los
números y representarlos por medio de una colección.
57
¿Cómo extender?
• Al hacer la actividad Un paso más , pídales que
observen que la cantidad de puntos que pusie- Pautas para evaluar
ron es la misma que hay detrás de la tarjeta, aun Con la pregunta del cierre, identifique los argumentos
cuando posiblemente se vea de manera diferente. que usan para saber cuál es el número antecesor o
sucesor, así podrá dar seguimiento a los conocimien-
tos que tienen de la sucesión numérica. Observe si
necesitan contar desde 1 para encontrar el sucesor.
5 ¡Lotería! a p. 16
58
Bloque 1
sultados obtenidos, organizándolos del menor los alumnos sobre la importancia de los errores
al mayor. Puede preguntar cómo cambian los en matemáticas. Destaque que estos conducen al
resultados, la idea es invitarlos a que observen aprendizaje y que resulta útil detectarlos.
cómo al agregar un n mero mayor, el resultado • Puede preguntar qué falta o sobra en la repre-
también es mayor. sentación que no tiene ocho elementos y qué
piensan que pudo haberle pasado a la persona
¿Qué errores comunes puedo encontrar? que formó esta agrupación.
• Pueden equivocarse al sumar antes de contar • Los equipos formarán al menos cuatro diferen-
los objetos. Conviene destacar la importancia tes representaciones.
de corroborar la respuesta, contando e invitán- • En sesión plenaria, conviene recuperar las di-
dolos a considerar los errores como parte de la ferentes representaciones generadas en el salón y
actividad. mostrarlas para que todo el grupo las vea. Es im-
portante veri car que están formadas por ocho
chas y destacar que la misma cantidad puede
Pautas para evaluar
verse de distintas maneras una tira de chas muy
Observe que para determinar el total tienen que volver larga, y otras más cortas, por ejemplo).
a contar los objetos de la caja.
¿Cómo extender?
7 Ocho fichas a p. 18
• Trabajar con números mayores que ocho o pe-
¿Qué busco? dir que encuentren más representaciones y las
• Que formen distintas colecciones agrupadas ordenen de alguna manera, señalando el crite-
para representar un n mero del al . rio que utilizaron para ordenarlas.
59
8 La máquina de juntar a p. 19
Pautas para evaluar
¿Qué busco? Observe si necesitan contar uno por uno los objetos
o si pueden seguir contando a partir de uno de los su-
• Que junten colecciones concretas para encon- mandos.
trar el total.
• Empezar a reconocer la propiedad conmutati-
va, sin nombrarla como tal. ¿Cómo extender?
• Continúe con otras sumas que puedan regis-
¿Qué material necesito? trarse en otra tabla en el cuaderno.
• Dos tubos de cartón del rollo de papel de baño • Amplíe el rango de n meros si el grupo ya domi-
por cada tres o cuatro niños. na del al al contar y sumar.
• La caja de sorpresas vacía.
• Objetos que puedan caber en los tubos y caer
9 Águilas y soles a p. 20
en la caja. Si no se cuenta con este material,
puede utilizar la bolsa que ha venido usando y ¿Qué busco?
meter los objetos cada vez. • Que identi quen n meros que juntos forman .
60
salieron como águilas. Pueden ver cómo las puede tomar, por ejemplo, las cartas 1, 2, 5 y 2, o
acomodan sus compañeros y si hay una manera bien, algo como , y .
en que sea más fácil contar cada tipo de cara que • Pídales que, por turnos, elijan una colección de
les salió, dependiendo de la disposición en que cartas y que e pliquen por qué juntan puntos.
se acomoden las monedas. • os puntos de las tarjetas n mero colección fo-
mentarán la resolución del problema con base en
el conteo.
Pautas para evaluar
• Para veri car, pueden contar de manera continua
Observe si ya reconocen parejas de números que su- los puntos en dos tarjetas y checar que sean .
Bloque 1
man 10 sin tener que contar. Puede usar tarjetas con
las parejas y escribir los nombres de los estudiantes • A manera de cierre, en plenaria, invítelos a es-
que las conocen. cribir todas las parejas de cartas que hicieron. El
reconocimiento de dos n meros que sumen
¿Cómo apoyar? constituye la construcción del sentido numérico
• Quien presenta problemas puede trabajar con desde primer grado.
alguien más que le ayude a contar las monedas.
• acer la actividad más veces para ir identi -
Pautas para evaluar
cando, en grupo, los pares de números que dan
, , , y . Observe, en comparación con la lección anterior, si ya
reconocen más parejas de números que suman 10.
¿Cómo extender?
• Una vez dominada la estrategia empleando los ¿Cómo apoyar?
tableros de , se puede prescindir de éstos. • Puede pedirles que usen material concreto
• Es posible hacer preguntas del estilo: si me salie- para veri car si la suma es . Utilice los ta-
ron águilas, cuántos soles me salieron Si me bleros de para la veri cación.
salieron soles, cuántas águilas me salieron
¿Cómo extender?
• Pídales ir anotando las parejas de números que
10 Junta 10 a p. 21
sumados dan para que puedan hacerlo cada
¿Qué busco? vez más ágilmente.
• Que completen una decena dado un número • Otra posibilidad es que revuelvan las dos se-
menor que , utilizando colecciones. ries de tarjetas del al , repartan al azar tres
a cada quien y vean si con las tarjetas que les
¿Qué material necesito? tocaron pueden formar pares de números que
• Dos juegos de tarjetas n mero colección al den , sin pasarse ni que les falte.
por pareja. 1
11 ¡A jugar al patio! a p. 22
¿Cómo guío el proceso?
• Para iniciar el juego, pídales que coloquen tarjetas ¿Qué busco?
del al al centro. Del resto, deben revolver- • Que trabajen complementos a , de manera
las y tomar las cartas para formar . Alguien concreta y lúdica.
61
tiplo de , asígneles roles especí cos. Pue- - Complementos a 10: si hay 3 niñas en el tablero,
¿cuántas faltan para llenarlo?
den encargarse del registro de los resultados o
También se puede preparar una rúbrica y registrar en
veri car que el n mero de alumnos dentro del ella los rubros anteriores.
tablero es el indicado por la tarjeta mostrada.
• onviene preguntar, en cada ocasión, cuántas ¿Cómo apoyar?
casillas quedaron ocupadas y cuántas vacías, y • Puede pedirles que usen la tira numérica y tar-
recordar que deben registrar los resultados en jetas del recortable 1 para realizar la actividad.
el cuaderno. Esto lo pueden trabajar con pare-
jas de n meros que formen y con comple- ¿Cómo extender?
mentos de . • En vez de mostrar la tarjeta del número, se
• as preguntas y son similares, sólo que se puede decir el número de manera oral.
trabaja con antecesor y sucesor del número in- • Pedir que ocupen uno o dos lugares más que el
dicado en la tarjeta. Observe si presentan erro- incluso más para reconocer los argumentos
res en la serie numérica. que usan para e tender la decena. Quizá, pue-
• Después de llevar a cabo varias veces la activi- dan decir: nos hace falta otro tablero, y de esta
dad en el patio, puede realizarse con frecuen- manera irán reconociendo las características de
cia en el salón de clases, utilizando de manera la base del sistema decimal en la práctica.
individual los tableros de de la sección re- • Se utilizan dos tarjetas con números menores
cortable del libro del alumno. que 5 para que los niños registren la cantidad que
• En sesión plenaria conviene registrar las pare- falta para llegar a . En este caso, tendrán
jas de n meros que forman . que descomponer la decena en tres cantidades.
62
Organizadores curriculares
Bloque 1
Se trabaja el desarrollo de la percepción geométrica al armar, a manera de rompecabezas, configuraciones geomé-
tricas. Una configuración es la disposición de las partes que componen una cosa y le dan su forma y propiedades.
El propósito es que los alumnos se fijen en la forma como una característica de las figuras y la diferencien del co-
lor, tamaño y posición. Otro propósito es que empiecen a construir la idea de que con las mismas piezas pueden
construir diferentes figuras y una misma figura geométrica puede armarse usando diferentes piezas. El armado de
rompecabezas permite que las figuras no permanezcan estáticas sino que se trasladen, giren, volteen y cambien de
posición continuamente. Este movimiento dado a las figuras permite construir una imagen mental más amplia de
ellas y es importante para que no atribuyan a la forma la posición en la que se encuentran las figuras.
Tiempo de realización
El trayecto está compuesto por cuatro lecciones y se espera que se trabaje durante seis sesiones de 50 minutos.
La actividad 3 de la lección 1 puede efectuarse varias veces en diferentes días.
63
64
¿Cómo extender? espera que noten que para armar los gatos ya
• Organice parejas. En cada pareja eligen una de no deben jarse en el color y una acción im-
las tres casas y gana quien la arme más rápido. portante es tachar del bond esta respuesta, lo
Repitan la actividad eligiendo cada vez una casa cual implica una idea importante: distinguir
diferente. la característica forma de la característica
color de las guras. ecuerde que parte del
trabajo con geometría es abstraer la forma
3 Miau, miau a pp. 27-28
de otras características como el tamaño y el
¿Qué busco? color.
Bloque 1
• Que reconozcan la forma, el tamaño y la po- • En particular es importante concluir que en la
sición de las guras geométricas en una con- actividad de las casas se dieron cuenta de que
guración para reproducirla, considerando hay guras con la misma forma pero diferente
que tienen: tamaño. Pida que digan cuáles son las piezas
• Igual tamaño, pero diferente color de las piezas de su tangram que tienen la misma forma pero
de su tangram. diferente tamaño. Se espera que noten que en
• Diferente tamaño y diferente color de las piezas los triángulos hay dos grandes, uno mediano y
de su tangram. dos pequeños.
65
66
Organizadores curriculares
Eje temático Tema Aprendizajes esperados
Bloque 1
Se da continuidad a lo trabajado en "La decena", ahora con un rango numérico hasta el 15. Se eligió éste debido
a la irregularidad que presentan los nombres de los números del 11 al 15, en la que el nombre no hace alusión al
valor (no se dice diez y uno, por ejemplo). La trayectoria está compuesta por 10 lecciones, en las primeras seis se
llevan a cabo actividades para profundizar en el estudio de los números: comparar colecciones concretas o dibu-
jadas, trabajar la serie oral y escrita, determinar la cardinalidad de colecciones, descomponer números (primero
libremente y después con un 10 y algo más). En las últimas cuatro se abordan problemas de suma y resta con el
significado de agregar o quitar buscando la cantidad que se agrega o quita y problemas sobre buscar lo que a una
cantidad le falta para llegar a otra.
Tiempo de realización
Las diez lecciones del trayecto pueden trabajarse en diez sesiones de 50 minutos. No obstante, algunas lecciones
(1, 2, 3, 7 y 9) se pueden trabajar varias veces y en diferentes días.
¿Qué busco?
• Que comparen colecciones de objetos con ocupe, los alumnos podrán trabajar con esos
procedimientos propios. números, o bien, cubra con un papelito el
n mero de cada dado si desea trabajar sólo
¿Qué material necesito? hasta el 15.
Para cada pareja: • En la puesta en común, si algunos usaron nú-
• Dos cajas de sorpresas. meros, invítelos a e plicar cómo saben cuál
• Un dado. número es mayor que otro. Pueden hacer un
• chas botones, semillas, piedritas . cartel con el título: Maneras de saber quién tie-
ne más y anotar las respuestas de los alumnos
¿Cómo guío el proceso? haciendo dibujos, contando, poniendo marcas,
• denti que cómo determinan cuántas chas con números, etcétera. Este cartel puede leer-
meten en cada tirada y cómo comparan las co- se, completarse y ampliarse a lo largo del año
lecciones (correspondencia uno a uno, conteo conforme vayan resolviendo otros problemas
de puntos o conteo de chas . de comparación. ealice este juego varias ve-
• Si bien la lección es hasta el n mero , es ces, incluso en diferentes días.
probable que obtengan , o . o se pre-
67
68
Bloque 1
reja en cuál va , o bien señalar n meros y pre- • Dado que las colecciones están dibujadas, debe-
guntar: cómo se llama este n mero , y éste rán encontrar una estrategia para llevar el con-
• Otra actividad importante es pedir que copien trol de lo que ya contaron y lo que aún falta por
en su cuaderno la serie escrita del 1 al 15 y pre- contar. En la puesta en com n e hórtelos a res-
guntarles: ¿qué tienen en común los números ponder: cómo sabían cuáles guras ya habían
del al por ejemplo que a partir del contado y cuáles no
todos llevan un 1).
• En el caso de que en “Un paso más” algún ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
alumno diga el 15, aproveche para preguntar al • Para contar deben decir un número de la se-
grupo si alguien sabe los números siguientes. rie oral por cada elemento señalado, si dicen
dos números e indican un elemento o si se
Pautas para evaluar saltan alguno, no están contando bien. Tam-
Pídales decir la serie numérica oral a partir de un nú- bién deben saber que el último número que
mero que usted mencione. Luego, escribir los núme- dicen es el resultado del conteo. Observe si
ros dichos. Identifique los errores; si los hay, aplique las
siguientes estrategias de apoyo.
tienen estos errores para comentarlos y dis-
cutirlos en la puesta en común.
¿Cómo extender?
• Organice parejas; pida a uno tapar un número ¿Cómo apoyar?
de la pista de autos y al otro escribir y decir el • Pida tomar una ficha por cada elemento
nombre del número tapado. de la colección que están contando, luego
que cuenten las fichas. Contar colecciones
concretas es más sencillo que cuando están
4 Las fiestas patrias a p. 33
dibujadas.
¿Qué busco?
• Que determinen el número de elementos de
una colección dibujada.
69
a p. 34 ¿Cómo extender?
5 ¿Qué salió en el dado?
• Plantee problemas con cuatro dados y núme-
¿Qué busco? ros menores a : un carrito llegó al con
• Que formen colecciones dado el número de cuatro tiradas: qué cayó en los dados
elementos que las componen.
6 Lindos juguetes a p. 35
¿Cómo guío el proceso?
• eri que la coordinación de dos cuestiones a ¿Qué busco?
la vez: 1) Que el número de puntos de los tres • Que descompongan los números del 11 al 15
dados sea el correspondiente al que está en el utilizando objetos que representan grupos de
carrito y 2) Que los puntos en cada dado sean y elementos sueltos en Un paso más se
seis o menos. amplía el rango a 19 y 22).
• Mientras trabajan, pase a sus lugares, señale
un carrito y pregunte: ¿En qué lugar está este ¿Cómo guío el proceso?
carrito , cuántos puntos deben tener entre los • o es necesario ni pertinente que en estos
tres dados del carrito amarillo momentos mencione las palabras decenas y
• Para la puesta en común se sugiere dibujar los unidades. Lo importante en esta actividad es
cuatro carritos en el pizarrón con dos o tres que ellos se den cuenta de que, por ejemplo, en
ternas de dados debajo de ellos y pasar a dibu- el , el se re ere a pesos y el , a pesos.
jar los puntos, sin decir si son o no correctos, • Antes de iniciar trabaje con el tablero de
en lugar de eso pregúnteles si están de acuerdo y chas con una actividad como la siguiente:
o no y por qué, según sea el caso. pida que tomen chas y las acomoden en
• También comenten en la puesta en común que un tablero de , pregunte: cuántos tableros
hay diferentes respuestas correctas para cada de se completan , cuántas chas sobran
carrito, e cepto para el que ya tiene dibujados Después de este trabajo con colecciones con-
dos dados. Conviene anotar diferentes posibi- cretas, que e tiende el efectuado en el trayec-
lidades en el pizarrón y hacer énfasis en que to “La decena”, trabaje la actividad del libro
todas son correctas. en la que ya se trabaja con la representación
simbólica de los n meros del al . a re-
presentación del con una moneda es más
Pautas para evaluar
abstracta porque es un objeto cuyo valor es
Observe si al formar la colección lo hacen correcta- , cuestión que no siempre es comprendida
mente: saben la serie oral en orden, cada que dicen
un número dibujan un punto, se detienen cuando de manera inmediata.
mencionan el número que necesitan.
70
Bloque 1
peso y las cambias por monedas de pe- también es probable que cuenten hacia atrás.
sos, cuántas monedas de pesos te van a dar , Si bien se trata de un problema de resta, no es
cuántos pesos sueltos necesario decirles en este momento el nombre
de la operación y mucho menos utilizar el sig-
¿Cómo extender? no, esto lo verán más adelante. o obstante,
• rabaje con chas rojas y azules. E plique: las si alguien la menciona porque la conoce, debe
azules valen uno y las rojas chas azules. incluirse como un procedimiento más.
Solicíteles representar con estas chas n me-
ros, incluso de un rango mayor a 15, según ob- Pautas para evaluar
serve a los alumnos.
Observe las estrategias que usan los alumnos. Luego
pregunte: ¿cómo calculas las fichas que quitó tu pare-
ja?, cuando tu pareja es el dormilón, ¿cómo calcula las
7 El dormilón 1 a p. 36 fichas que quitaste?, ¿cuál manera te parece mejor?,
¿por qué?
¿Qué busco?
• Que determinen el número de elementos que
se quitaron de una colección de elementos ¿Cómo apoyar?
concretos. • Puede reducir el n mero de chas a .
71
¿Cómo apoyar?
• Proporcione material concreto chas, boto- ¿Cómo apoyar?
nes, piedritas, papelitos) para que representen • Practique con los alumnos primero el com-
las estampas. plemento a . En parejas, un niño dice un
n mero menor a y el compañero mencio-
¿Cómo extender? na lo que a ese n mero le falta para .
• Pregunte cuántas estampitas le quedan a cada
uno si pierden una, dos, tres o cuatro.
72
Bloque 1
al , del al , etcétera. aga una puesta en
¿Qué material necesito? común para comentar estos procedimientos.
• Objetos concretos que representen los ele-
mentos dibujados (opcional para quienes se les Pautas para evaluar
di culte la actividad .
Observe las estrategias que usan los alumnos para re-
solver problemas. Pregunte: ¿cómo calculaste el resul-
¿Cómo guío el proceso? tado?, ¿se te ocurre hacerlo de otra manera?, ¿cuál?
• Se sugiere pedir que e pliquen, para cada
cuento, qué creen que sucedió seg n lo que
ven en las imágenes, por ejemplo, si queda- ¿Cómo apoyar?
ron más o menos de los que habían dibujado. • Proporcione material concreto chas, boto-
Después lea el enunciado y solicite completar nes, semillas) para que representen los datos
con números. de cada problema y lo resuelvan.
¿Cómo extender?
• Plantee oralmente otras situaciones similares:
En una jaula había 12 pajaritos, si se fueron
, cuántos quedaron En un orero había
ores, si pusieron más, cuántas hay ahora
73
Organizadores curriculares
74
Bloque 1
¿Qué busco? chas y ver de cuál animal hay más, cuántos más.
• Que utilicen tablas sencillas para registrar y
comunicar datos provenientes del conteo en ¿Cómo extender?
una ilustración. • Se les puede pedir imágenes que permitan e -
traer información numérica a través del conteo
¿Cómo guío el proceso? y representen los resultados en tablas.
• Una vez que hayan terminado de hacer el con-
teo de animales y registrado sus respuestas
3 ¿Y qué color les gusta?
en la tabla, organice equipos de má imo tres
a p. 44
integrantes. Promueva contrastar sus resulta-
dos y en caso de respuestas diferentes hacer de ¿Qué busco?
nuevo el conteo. Las respuestas deberán estar • Que organicen los datos en una tabla sencilla,
acordadas por el equipo. los registren con sus propias marcas y analicen
• Al nalizar, con todo el grupo, se compara- los resultados obtenidos.
rán los resultados obtenidos en cada equipo
y si hay respuestas diferentes, se le pedirá al ¿Cómo guío el proceso?
equipo correspondiente e plicar cómo llegó a • Organícelos en cuatro equipos y promueva la
ese resultado. Se trata de que los otros equipos discusión para acordar cómo registrarán sus
planteen preguntas de manera que ellos identi- preferencias de color. Pueden hacer dibujos
quen dónde estuvo el error, si es el caso. o marcas.
• Una vez que cada uno haya marcado el color
que más les gusta, pídales reunir la informa-
Pautas para evaluar
ción del equipo con el n de compartir sus re-
Observe que hayan contado bien y puesto una marca sultados con los demás.
por cada animal.
• Promueva la re e ión de por qué eligieron esa
forma de presentar los resultados.
¿Cómo apoyar? • Al nal contrasten los resultados de cada equi-
• Si la di cultad es que cuentan dos veces al po y la forma de representar cada elección. En
mismo animal, pida a los demás sugerir cómo grupo decidan la manera de cómo encontrar el
evitarlo. Si esto no sucede, propóngales, por color favorito de todos.
75
¿Cómo apoyar?
Pautas para evaluar
• Si no se les ocurre alguna marca, dé un ejem-
plo: palomita, tache, raya, puntos, así como de Revise que los niños: registren cada vez que lanzan
los dados, calculen correctamente la suma y hagan la
la escritura del número correspondiente. Reco- marca en la fila correcta.
miéndeles usar material concreto para contar
los datos y obtener resultados. Si escogen algún ¿Cómo apoyar?
color diferente a los presentados en la lección, • Si tienen di cultades con el conteo o al regis-
recuérdeles elegir uno de entre esas opciones. trar en la tabla, haga con ellos varios ejemplos
o use frijoles o corcholatas para representar los
¿Cómo extender? resultados de cada dado y hacer la suma.
• Efectuando nuevamente la actividad pero con
más colores. Esto hace que la tabla tenga más ¿Cómo extender?
las que completar. • Una variante de la actividad es cambiar el nú-
mero ganador, y que ellos sean quienes lo pro-
pongan.
4 Suma de puntos a p. 45
¿Qué busco?
• Que utilicen una tabla para registrar los resul-
tados de un juego.
76
Organizadores curriculares
Bloque 1
decir, la percepción del tiempo y las maneras de medirlo. Se usa el nombre de los días de la semana y su orden,
para llevar la cuenta de los días de eventos como el tiempo que falta para anotar o dibujar en un diario, y se ubi-
can cronológicamente sucesos empleando los términos, antes, después, ayer, hoy, mañana y la siguiente semana.
Para abordar las diferencias entre duraciones, ordenan temporalmente sucesos, primero de un día y después de
un periodo más amplio: el agrícola. Después se representan los días y las semanas en líneas del tiempo, con el
propósito de que comprendan la duración de estas unidades convencionales y exploren la relación del día con la se-
mana y ésta con el mes. Estas actividades se retomarán en el segundo bloque hasta que identifiquen la semana
como un ciclo, es decir, siempre se repite.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por cuatro lecciones, cada una se puede desarrollar en cuatro sesiones de 50 minutos. Es
importante que el diario y semanario se hagan de manera permanente hasta el siguiente bloque. Se trata de acti-
vidades cotidianas que toman poco tiempo.
1 Por la mañana a p. 46
77
2
Adaptación de la estrategia uánto dura el tiempo , en
Rockwell, E. y V. Rebolledo, coords., Yoltocah. Estrategias di-
dácticas multigrado, la cala, Secretaría de Educación P blica
del Estado de la cala, , pp. .
78
Bloque 1
turno y cuál día de la semana les toca. la escritura.
3
Adaptación de la estrategia “ uánto dura el tiempo , en
Rockwell, E. y V. Rebolledo, coords., Yoltocah. Estrategias di-
dácticas multigrado, la cala, Secretaría de Educación P blica
del Estado de la cala, , pp. .
79
Componer y descomponer figuras geométricas, esto es de gran importancia para el desarrollo de la percepción
geométrica, también sirve como base para el aprendizaje del área de figuras en grados posteriores. Como propó-
sito complementario se iniciará con el estudio del nombre de algunas figuras: rectángulo, cuadrado y triángulo.
No obstante, no es primordial que los alumnos memoricen estos nombres, podrán consultarlos en un cartel que
se sugiere elaborar y esté a la vista en el salón de clase. Las actividades propuestas en este trayecto son más com-
plejas que las trabajadas en el trayecto 2, porque en algunas de las configuraciones que deben armar ya no están
marcadas todas las piezas que las componen. Una idea esencial que se trabaja es que una misma figura puede
componerse o descomponerse de diferentes maneras.
Tiempo de realización
Las seis lecciones podrán trabajarse en siete sesiones de 50 minutos; la actividad "¡A jugar con tu tangram!" puede
hacerse varias veces en diferentes días.
80
Bloque 1
¿Qué busco?
3 ¡A jugar con tu tangram!
• Que e ploren la idea de que un rectángulo pue-
a p. 52
de armarse con diferentes piezas del tangram.
¿Qué busco?
¿Qué material necesito? • Que tracen el contorno de una gura usándola
• Tangram. 4 como molde e identi quen las dos guras geomé-
tricas que componen la con guración.
¿Cómo guío el proceso?
• Antes de armar las banderas pregunte: qué ¿Qué material necesito?
forma tienen las banderas , para saber si cono- • Tangram.
cen e identi can los rectángulos. • Hoja blanca para cada alumno (puede ser una
• En la puesta en com n, al leer el te to del cie- hoja de reúso).
rre, reconocerán el nombre rectángulo. Si en
el cartel que hicieron en la lección arcos en ¿Cómo guío el proceso?
el mar” no lo anotaron, aproveche para que lo • Si observa que ponen las dos piezas separa-
hagan. Se sugiere preguntar si en el tangram das, indíqueles ponerlas juntas, sin encimarlas,
hay alguna gura con esa forma. y marcar el contorno de la gura compuesta
pero no el de cada pieza.
• Probablemente los niños no marquen con pre-
Pautas para evaluar
cisión el contorno o la línea quede ondulada,
Indague si logran armar rectángulos usando diferentes es normal.
piezas. No es motivo de evaluación que usen el nom-
bre del rectángulo, pero sí que lo identifiquen cuando
usted lo usa.
Pautas para evaluar
81
¿Cómo extender?
4 Con 2 piezas a p. 53
• Pida armar un cuadrado:
¿Qué busco? a) on piezas triángulos .
• Que construyan una con guración formada b) Con 5 piezas (quitando los 2 triángulos grandes).
por dos guras geométricas ocultas. c) Con todas las piezas del tangram.
82
Pregunte: ¿una figura se puede componer con otras?, Pregunte: ¿una figura se puede descomponer en
¿podrían darme un ejemplo? otras?, ¿podrían darme un ejemplo?
Bloque 1
pequeños
¿Cómo extender?
• En parejas juntar sus piezas del tangram y armar, ¿Cómo extender?
con los cuatro triángulos grandes, uno más gran- • Con hojas de papel de reúso, pedir que las
de. Lo mismo con los cuatro triángulos pequeños. corten para obtener dos triángulos. Ya que los
tengan, pregunte: dónde cortarían cada trián-
gulo para obtener otros triángulos más peque-
6 ¿Dónde cortar? a p. 55
ños uego hacen los cortes y comparan las
¿Qué busco? respuestas posibles.
• Que descompongan una gura en otras.
83
Organizadores curriculares
Tiempo de realización
El trayecto tiene cinco lecciones, que puede desarrollarse en siete sesiones de 50 minutos.
84
¿Cómo apoyar?
Pautas para evaluar
• En algunos casos, los niños pueden elegir una
Verifique que realmente reproducen la estatura con tira a partir de una estimación a simple vista. Si
sus tiras, es decir, que sigan el procedimiento correcto
para hacer las tiras. Si se equivocan, muéstreles nueva-
al colocarla, en la imagen ven que no es la
mente cada paso. correcta y no saben qué hacer, sugiérales tomar una
mayor o menor según sea el caso, y así conti-
¿Cómo extender? nuar hasta encontrar la adecuada. Es importan-
• Pida que comparen la circunferencia de la ca- te que identi quen que no todas las tiras tienen
beza, la cintura o la muñeca. la misma longitud.
Bloque 1
¿Cómo extender?
2 Arriba en la pirámide a p. 57
• Por parejas, un alumno forma una gura con
¿Qué busco? tiras y su compañero hace otra igual. Para ello
• Que utilicen procedimientos propios para ele- deberán elaborar previamente más tiras de pa-
gir, entre distintas tiras, la que es igual de larga pel o popotillo.
que otra dada.
85
4 Largas y cortas a p. 59
¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • Tome las cuatro tiras rojas de distinto tamaño,
• Que comparen directamente longitudes para coloque una por una sobre una misma tira del
encontrar las que son iguales. dibujo en blanco, y pídales mencionar cuál es
la que va ahí.
¿Qué material necesito?
• Tiras. 9 ¿Cómo extender?
• Pegamento. • Por turnos, cada alumno arma una gura usan-
• Pida previamente ayuda a la familia para recor- do tiras de diferentes longitudes y la intercam-
tar las tiras y guardarlas en una bolsa. bia con alguien para que haga una igual. Pre-
pare previamente más tiras o popotillos.
¿Cómo guío el proceso?
• Esta actividad es similar a Arriba en la pirá-
mide”, pero más compleja porque aumenta la
cantidad de tiras y además las longitudes no
están ordenadas en el dibujo.
• Proporcione el material a los alumnos.
• Después pídales que, utilizando las tiras de
colores, den color al dibujo en blanco de la
lección. Al encontrar una tira que pueda ir en
un lugar del dibujo, deben pegarla para que no
86
Bloque 1
• Fotografías. 10
• Pegamento.
¿Cómo apoyar?
• Si un niño tiene di cultades en anticipar, per-
mítale usar una fotografía del recortable para
compararlo con distintos marcos; luego pídale
que anticipe con el resto de las fotografías.
87
Organizadores curriculares
Se aumenta el rango numérico para incluir números hasta 30. Por una parte se profundiza en el conteo, trabajan-
do con distintos agrupamientos, explorando ventajas y desventajas de cada uno y utilizándolos para comparar
cantidades. Se proponen diversas actividades que ayudan a reconocer la invariancia de la cardinalidad, a través
del uso de distintas representaciones: objetos concretos, dibujos y símbolos. Se trabaja con la serie numérica, de
forma ascendente y descendente en representaciones que sirven como antecedente para la recta numérica. Por
otro lado, se continúa con actividades que implican juntar cantidades y trabajar con situaciones de cambio en las
que se agregan o quitan elementos, pero en esta ocasión se introducen los signos “+” y “-”. Se invita a representar
un mismo número de distintas maneras, incluyendo, en particular, su descomposición en sumandos. El trayecto
en su conjunto contribuye a que los estudiantes identifiquen las ventajas de utilizar agrupamientos para contar y
establece una primera distinción entre el conteo y la suma como operación.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por once lecciones, las cuales se sugiere desarrollar en trece sesiones de 50 minutos.
1 Más sorpresas a p. 61
88
Bloque 1
2, 5 en 5 o 10 en 10. Al tener un mayor repertorio de
• Puede trabajar con un número menor de obje- estrategias de conteo se avanza en la construcción del
tos en las cajas. sentido numérico.
2 ¿Cuántos son? a p. 62
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Elaborar tarjetas con arreglos diferentes de
• Que desarrollen estrategias de conteo a través puntos, mostrarlas al grupo y pedir contarlos
de analizar las ventajas y desventajas de la for- de varias maneras.
ma como aparecen los agrupamientos.
89
90
Bloque 1
ceso de aprendizaje en matemáticas. Conviene ¿Cómo guío el proceso?
hacer notar a los estudiantes que cuando se • En la tabla puede haber hasta tres respuestas
trabaja con matemáticas muchas veces no se en cada renglón. Por ejemplo, en el tercer ren-
tiene el resultado correcto en el primer inten- glón puede pagarse sólo con monedas de un
to, y que ajustarlo es parte del trabajo con la peso, con una o dos monedas de diez pesos.
actividad. • Conviene enfatizar la búsqueda de diferentes
formas de pagar por las cuentas y fomentar la
Pautas para evaluar
discusión para comentar cuáles son más con-
venientes y por qué. Guíelos para comentar
Observe las estrategias de conteo y, en particular, si que un menor número de monedas es un cri-
se tiene ya una idea de la invariancia de la cardinali-
dad de un conjunto (actividad 4). Cuando, al agregar terio que facilita el conteo.
una cuenta, empiezan a contar nuevamente todas las • Para fomentar habilidades de observación de
cuentas, podemos percatarnos de que necesitan más
oportunidades para contar una colección y cambiar el patrones, es conveniente pedirles comentar lo
orden de los elementos o agregar nuevos. que observan. Seguramente algunos se darán
También conviene registrar de qué manera cuentan y cuenta de que el dígito de las decenas corres-
si usan agrupamientos de manera natural.
ponde al n mero de monedas de en una de
las posibilidades. Para motivar la discusión,
¿Qué errores comunes puedo encontrar? preg nteles cuál es el má imo n mero de mo-
• De conteo, como contar el mismo elemento nedas de pesos y de peso que se puede
más de una vez o saltarse algunos al hacerlo. utilizar en cada caso.
También pueden cometer errores al enunciar • Conviene también motivar la búsqueda de un
la serie numérica. orden en las respuestas. Se puede ir de menor
a mayor en el n mero de monedas de , o
¿Cómo apoyar? viceversa. Esto les servirá con cantidades más
• rabaje con collares de alrededor de grandes.
cuentas y practiquen el conteo de 1 en 1.
Enseguida, es oportuno trabajar con co-
Pautas para evaluar
llares de entre y cuentas en los que
claramente se formen grupos de cuentas, Observe si encontraron diferentes respuestas, cómo lo
hicieron y si verificaron que todas correspondieran a la
separados entre sí. cantidad de cuentas de los collares.
91
¿Qué busco?
• Que comparen colecciones concretas de hasta ¿Cómo extender?
elementos utilizando agrupamientos de • Pregunte cuántos objetos hay en total en las
elementos. dos cajas.
Bloque 1
n meros que sumen . Use una hoja de rota- • Pida que completen a n meros mayores que
folio para que las cantidades se muestren en un y, como estrategia, utilicen el complemento a .
lugar visible para los estudiantes.
• Al utilizar los tableros de , es posible que
algunos cuenten las casillas vacías en los table-
8 El dormilón 2 a p. 70
93
Utilice una rúbrica para registrar diferentes acciones Observe si utilizan conocimientos acerca de parejas
involucradas en la actividad (conteo, seguir contando, de números que suman 10.
usar los símbolos “+” y “-”, correctamente) e indique si
las llevan a cabo en ocasiones, frecuentemente o
siempre.
¿Cómo apoyar?
• Proponga el uso de material concreto chas,
¿Cómo apoyar? cuentas o pastas) para formar las cantidades in-
• Utilizar menos de chas al inicio. dicadas en las cartas y después acomodarlas en
tableros grandes de .
¿Cómo extender?
• El dormilón puede intentar adivinar lo que el ¿Cómo extender?
despierto hizo con sus chas e indicar las ac- • Dominada la estrategia empleando los table-
ciones con tarjetas. tra opción es que el des- ros de , es factible prescindir de éstos. Se
pierto haga dos acciones y use las tarjetas para puede preguntar cuánto falta al primer suman-
dar instrucciones al dormilón. do para completar y cuánto más debe su-
marse para encontrar el total. Es importante
que este trabajo no sea prematuro y se lleve a
9 Diez y más a p. 71
cabo sólo después de haber tenido muchas opor-
¿Qué busco? tunidades de practicar con el material concreto
• Que trabajen con la estrategia de completar una y los dibujos.
decena al sumar dígitos cuyo total es mayor que .
10 Uvas en mi plato a p. 72
¿Qué material necesito?
• arjetas n mero colección opcional . ¿Qué busco?
• Fichas, cuentas o pastas (opcional). • Que descompongan una cantidad menor a
en dos sumandos.
¿Cómo guío el proceso?
• Los tres ejemplos que se muestran sirven úni- ¿Qué material necesito?
camente como guía para construir la estrate- • Objetos de dos diferentes colores que repre-
gia. Es necesario que, después de trabajarlos, senten uvas (opcional).
se propongan otras actividades en las que se
aplique muchas veces el procedimiento. Por ¿Cómo guío el proceso?
ejemplo, en parejas sacar dos cartas y escribir • Oriente a los estudiantes a encontrar muchas
en el cuaderno, cuando el total sea mayor o respuestas y hágales ver que en Matemáticas
igual que , las dos sumas correspondientes. puede haber muchas respuestas correctas
En un caso se suman las cantidades que indi- para un problema.
can los puntos y en la otra uno de los suman- • Deben veri car sus respuestas, asegurándose
dos es . de que el total es .
94
Bloque 1
Por ejemplo, podrían notar que al aumentar ¿Qué material necesito?
una cantidad la otra disminuye. • aterial concreto como chas, cubos, semillas.
• Es recomendable comentar los casos en los
que todas las uvas son verdes o moradas. ¿Cómo guío el proceso?
Aunque en sentido estricto el problema dice • Es importante pedir a los estudiantes que re-
“algunas uvas”, guíelos a ampliarlo para con- presenten el de muchas maneras. Podrán
siderar también esas posibilidades y represen- registrar solamente algunas en su libro, pero
tarlas con n meros y . conviene que en su cuaderno registren las otras.
• A diferencia del problema anterior, en el que
¿Qué errores comunes puedo encontrar? la cantidad se descompone sólo en dos grupos,
• Respuestas que no cumplan con el criterio del en este caso es factible que haya más grupos o
problema sumar . sumandos para representar el .
• Conviene, si es adecuado para el grupo, introducir
Pautas para evaluar el uso del signo para representar algunas de las
respuestas, aunque no es indispensable hacerlo.
Elabore tarjetas con números de respuestas correctas
(dos respuestas, tres, etcétera) y registre en ellas los nom- • Deben veri car cada una de sus respuestas,
bres de quienes lograron ese número de respuestas. asegurándose de que representan el .
95
En esta propuesta se considera importante que cantidad especí ca, en este caso . a estructura
cada estudiante viva diferentes maneras de evalua- del problema los invita a descomponer la canti-
ción y, por ende, le permitan mostrar diferentes dad que hace falta, 15, en dos sumandos. Observe
aprendizajes, no sólo de los contenidos sino tam- cómo lo resuelven y qué usan en ese proceso.
bién de las actitudes hacia las matemáticas. Con el
n de valorar algunos de los aprendizajes logrados Problema 3. Medición
en este primer bloque y complementarlos con re- de longitudes
sultados de otros instrumentos usados a lo largo de Este es un problema para resolver de manera
este tiempo, se proponen cuatro situaciones. individual y de respuesta única. En este caso se
valora si los estudiantes pueden identi car el de
Problema 1. Estrategias de conteo mayor y menor longitud correctamente. Obser-
on la resolución de este problema se podrá valo- ve la manera como comparan la longitud de ob-
rar, en cada educando, sus logros respecto a conso- jetos y si identi can que todos están colocados
lidar sus estrategias de conteo. Observe cuáles son sobre la misma línea.
las estrategias que emplean para contar, podrían
hacerlo por cada uno de los tres niveles empleando Problema 4. Comparación de
la representación simbólica correspondiente a cada configuraciones geométricas
nivel, mediante el conteo continuo sin considerar Con este problema podrá usted valorar los avan-
los niveles, tachando cada muñequita y llevando el ces de los alumnos respecto del reconocimien-
to de guras que conforman una con guración
conteo de ellas, entre otras. Todas estas estrategias
son correctas, la información que aporta es respec- geométrica. En particular se espera que puedan
to de cuál y cómo las están usando. identi car, que aunque son las mismas piezas las
siete del tangram), lo que cambia es la forma por
Problema 2. Completar una el reacomodo de algunas de ellas. Esa informa-
cantidad dada ción la podrá identi car por los colores que usan
Al resolver este problema los alumnos podrán en los dos barcos. Durante su desarrollo observe si:
evidenciar sus aprendizajes respecto de juntar una
96
Organizadores curriculares
Los alumnos resuelven problemas que implican ordenar distintos objetos de acuerdo con su longitud. También,
comprenden que cuando deben comunicar una longitud a una persona que no tiene el objeto, o se requiere com-
parar u ordenar longitudes de objetos que no pueden juntarse, se utiliza un intermediario, es decir, un nuevo objeto,
como cordón o tira de papel, que puede trasladarse para compararlo directamente con cada objeto.
A lo largo de las lecciones, los alumnos tendrán la oportunidad de ordenar al menos cuatro objetos o personas de
acuerdo con su largo o estatura, estimar cuál es el objeto más largo entre varios posibles, contrastar dos maneras
de ordenar objetos y elegir un criterio para diferenciarlos. Estas actividades les permiten tener conciencia de dos
Bloque 2
asuntos. Uno, que una manera para distinguir objetos es a partir de su longitud. Otro, que para comparar longitu-
des de objetos es necesario hacer coincidir uno de los extremos de cada objeto. Este último es un principio fun-
damental de la medición y lo seguirán trabajando en el siguiente bloque.
Las actividades de este trayecto continúan apuntando a que los alumnos identifiquen la longitud como una carac-
terística de los objetos y la distingan de otras propiedades.
Tiempo de realización
El trayecto contiene cuatro lecciones, la primera puede desarrollarse en una sesión de 50 minutos, y las siguientes
pueden tomar tres o cuatro sesiones.
1 Por estaturas 4 a p. 78
97
98
Bloque 2
¿Cómo extender?
• Cortando una tira del tamaño de la altura de la
ventana, otra del alto del escritorio y una más Pautas para evaluar
del alto de una banca, y ordenarlas de la más
Cada vez que se haga la actividad es importante
corta a la más larga. reflexionar sobre lo que ha resultado útil y por qué
algunos mensajes no han funcionado. Por ejemplo,
mencionar que el objeto es amarillo, sirve para co-
4 ¿Cuál eligieron? a p. 81
lorear o se guardan en la mochila no permite saber
qué objeto es, pues hay varios con esas característi-
cas. En cambio comunicar qué tan largo es el objeto
¿Qué busco? es muy útil porque todos los lápices tienen distinta
• Que identi quen que la longitud permite dife- longitud. Para comunicar esa longitud necesitarán un
intermediario. Por ello, si los alumnos preguntan si
renciar objetos, y para comunicar dicha longi- en el mensaje pueden incluir un objeto o un dibujo,
tud recurran a un intermediario. permita que lo hagan.
99
Organizadores curriculares
5
Adaptación de la estrategia uánto dura el tiempo ,
en Rockwell, E., y V. Rebolledo, coords., Yoltocah. Estra-
tegias didácticas multigrado, la cala, Secretaría de Educa-
ción P blica del Estado de la cala, , pp. .
100
Observe si los niños recuerdan algunas actividades Observe si el análisis del diario ayuda a que los alum-
rutinarias, o si se fijan en las semanas anteriores del nos recuerden qué actividades hicieron cada día de la
semanario. semana anterior.
Bloque 2
2 El martes de la semana pasada6 los días y los usen como apoyo a la memoria.
a p. 83
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Haga preguntas como: ¿qué día sigue después
• Que reconozcan los días que han pasado, or- del martes , saben cuántos días tiene una se-
denen y comparen eventos usando los días de mana , y el nombre de todos los días de la
la semana. semana
101
• Cada día del mes pídales registrar quiénes asis- tira de papel la fecha en el original para que no
tieron o faltaron de su equipo. Si un niño falta, salga en las copias.
la pró ima vez que asista llena los días anterio- • Si no puede sacar fotocopias, separe las hojas
res con apoyo de alguien de su equipo. del semanario para trabajar directamente con
• En esta lección se construye el registro. En el ellas. Cubra la fecha.
siguiente bloque se utilizará para responder
preguntas relacionadas con el paso del tiempo ¿Cómo guío el proceso?
y desarrollar estrategias para ubicarse en éste. • Junte con un clip las hojas de la semana ante-
Esta actividad se articula con otra más comple- rior para que al e tender el diario no se vean.
ja en el siguiente bloque. Por ahora, veri que Organice al grupo en equipos. Comente que
que ubiquen correctamente la semana y el día se ha deshojado el diario y muéstrelo con las
cuando deben registrar su asistencia. hojas ocultas.
• Entregue a cada equipo su juego de copias
¿Cómo apoyar? para que las ordenen.
• Durante las primeras clases ay delos a locali- • Al terminar de hacerlo, cada equipo pone el
zar su nombre para registrar su asistencia hasta nombre del día correspondiente en la parte su-
que lo puedan hacer solos. Pregunte frecuen- perior de cada copia.
temente qué día de la semana es y si el alum- • Para comprobar el orden correcto se despliega
no tiene di cultades para mencionarlo, hágale el diario y se compara con el trabajo de cada
notar la letra inicial del día en la parte superior equipo. En caso de trabajar sin copias se reti-
de la columna. ran las tiras de papel que ocultan la fecha y se
comprueba que el orden como quedaron aco-
¿Cómo extender? modados los días corresponda al convencional.
• A quienes identi quen correctamente el día en • Observe si utilizan los días de la semana como
curso se les puede preguntar qué día fue ayer, referencia para recordar los eventos ocurridos.
qué día será mañana y qué día será después de
tres días o más. ¿Cómo apoyar?
• Si los equipos no recuerdan el nombre y orden
4 ¿Qué pasó primero? a p. 85 de los días, propóngales usar como referencia
las semanas del diario que no se encuentren
¿Qué busco? ocultas.
• Que utilicen la fecha y el nombre de los días • Haga la actividad con las hojas de dos semanas
de la semana como apoyo a la memoria para atrás.
ordenar eventos ocurridos en el pasado.
5 El horario de clases a p. 86
¿Qué material necesito?
• El diario del grupo. ¿Qué busco?
• Para cada equipo, fotocopias de las cinco hojas • Que identi quen que las distintas semanas del
del diario de la semana pasada. Tape con una semanario se pueden representar en un solo
horario.
102
Bloque 2
Como son las mismas actividades ya no tiene día de la semana.
caso continuar con las tiras del semanario, así
que ahora usarán un solo cuadro para anotar
todas las de la semana.
• Reparta a cada equipo un pedazo de la cartu-
lina con un día. Ese equipo se encargará de
seleccionar y pegar tiras con las actividades
correspondientes a ese día, consultando el se-
103
Organizadores curriculares
Se continúa el estudio del número y se amplía el rango numérico hasta el 50. Inicia con el uso de agrupamientos
para contar colecciones concretas para después trabajar con colecciones dibujadas y posteriormente pasar a ac-
tividades que involucran el trabajo con la serie numérica. Uno de los principales objetivos del trayecto es que los
estudiantes vayan construyendo estrategias de conteo cada vez más complejas y variadas.
Se utilizan agrupamientos que invitan a la descomposición de los números en sumandos, incluyendo la descom-
posición en decenas. En este sentido, las actividades resaltan la importancia de la multiplicidad en la descomposi-
ción invitando a buscar diferentes respuestas.
Es relevante que, en este trayecto, se trabaja explícitamente con la búsqueda de regularidades, introduciéndose el
término patrones e invitando a los estudiantes a distinguir lo que se repite y lo que cambia en determinado contexto.
Este trabajo es fundamental para el desarrollo del pensamiento matemático y se retomará en el resto de los tra-
yectos del libro. Se espera que los estudiantes comiencen a describir, reproducir, extender y crear nuevos patrones.
En particular, al invitar a investigar patrones en la sucesión de números y la descomposición de cantidades, el
trayecto puede ser considerado como un primer acercamiento hacia el desarrollo de la comprensión de la estruc-
tura del sistema decimal.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por siete lecciones, las cuales se sugiere desarrollar a lo largo de ocho sesiones de 50 minutos.
104
Bloque 2
para agrupar en decenas únicamente. Repita dependiendo de la forma en cómo están colo-
con distintas cantidades de objetos. cados los puntos.
105
106
Bloque 2
5 Arregla el relajo a pp. 91-92 de bolsas.
• En la lección se introducen formalmente los tér-
¿Qué busco? minos decenas y unidades. Es conveniente em-
• Que trabajen la composición y descomposición pezar a utilizarlos en las discusiones de manera
en decenas y unidades con n meros hasta . informal: tenemos bolsas de sacapuntas, esto
quiere decir que tenemos decenas, y tenemos
¿Qué material necesito? sacapuntas sueltos, tenemos 3 unidades.
• bjetos concretos y tableros de opcional . • En la segunda parte de la lección se trabaja con
distintas formas de descomponer un número en
¿Cómo guío el proceso? decenas y unidades. En este caso, se trata de des-
• Pídales observar el dibujo y pregúnteles qué ha- componer el en una decena y unidades o
rían para arreglar las cosas en la papelería. bien en decenas y unidades. omente la com-
• Para ilustrar la estrategia de osa, ejempli que paración entre las dos formas de descomponer
con objetos concretos en su escritorio o en algu- el número, pero haga énfasis en la equivalencia
na mesa. Pídale a algún estudiante que le ayude a de ambas. Es importante resaltar que en ambos
hacer grupos de y luego contarlos. casos se tiene el mismo número total de plumas.
• a construcción del aprendizaje del sistema de
numeración y sus características es un proceso ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
largo. En sus inicios, es importante consolidar las • Uno muy común es que, al llenar la tabla en
ideas sobre el agrupamiento en , reconociendo donde dice olsas de , los alumnos escriban
la relación que hay entre el n mero de decenas, el el número de objetos y no el de las bolsas o
de unidades y el que se quiere representar y obser- decenas.
vando también diferentes formas de componer y • Que no consideren los distintos agrupamien-
descomponer al utilizar agrupamientos de . tos como equivalentes.
107
108
¿Qué errores comunes puedo encontrar? • Un paquete por alumno de tarjetas núme-
• En el conteo para completar la decena. ro colección o tarjetas con n meros del uno al
• En la segunda actividad, si solamente comple- o un objeto donde puedan escribir n meros
tan a la decena siguiente y olvidan agregar el y mostrarlos.
resto de las decenas para alcanzar el total.
¿Cómo guío el proceso?
Pautas para evaluar • Diga en voz alta las operaciones y solicite le-
vantar el número que piensan es el resultado.
Registre, para cada estudiante, si cuentan los espacios De esta manera usted podrá tener una idea
uno por uno o si utilizan los complementos a 10.
sobre si hay que trabajar aún más los comple-
mentos o las sumas de .
¿Cómo apoyar? • Otra manera es que pregunte individualmente
• uando se presentan di cultades trabaje sólo y le pida al grupo decidir si sumó bien o no.
con complementos a la decena siguiente.
Pautas para evaluar
Bloque 2
¿Cómo extender?
• a ltima sección, en donde se les pide proponer Esta actividad funciona como un diagnóstico para
saber quiénes ya conocen los complementos a 10 y
n meros y encontrar los faltantes a , puede e - los logran sumar mentalmente, y quiénes necesitan
tender la actividad de las siguientes maneras: todavía sumar con alguna estrategia de conteo. Tam-
bién sirve para explorar su comprensión de la dife-
- orme dos equipos, propóngales ponerse rencia entre las unidades y las decenas, al sumar 10
de acuerdo en un número y el otro equipo mentalmente.
deberá decir el complemento a la decena
siguiente. Si es correcto, ganan un punto. ¿Cómo apoyar?
Pídales discutir la estrategia que los haga • Una posible estrategia es anotar en el piza-
encontrar el complemento e cazmente. rrón cuántas personas eligieron un n mero y
- Algo más complejo, es jugar a encontrar el cuántos seleccionaron otros. Divididos en esos
n mero que le falta a para llegar a alguna grupos, pídales platicar su estrategia a los otros
decena. compañeros y decidir cuál y por qué está bien.
• Proponga actividades escritas en donde se traba-
7 Junto y sumo 10 je con complementos a para que los vayan
a p. 95 memorizando conforme las efectúan. Las acti-
vidades del trayecto “La decena” pueden servir
¿Qué busco? en este sentido.
• Que mentalmente sumen: 1) dos dígitos que
completen y un n mero más diez. ¿Cómo extender?
• Solicíteles sumar cantidades que completen al-
¿Qué material necesito? guna decena que sobrepase el , por ejemplo,
• ableros de y del uno al . cuánto es , o cuánto es
109
Organizadores curriculares
110
2 El mensaje a p. 97
Pautas para evaluar
Bloque 2
(lados, vértices) y sus características como cantidad,
rios (geométricos y no geométricos) para cla-
tamaño y forma de los lados, colores. Algunas figuras
si car guras geométricas. podrían ser poco familiares como el pentágono, hexá-
• Que logren diferenciar criterios necesarios gono, trapecio, polígono cóncavo.
111
112
Bloque 2
geométrica. ra que no corresponde al grupo y sus argumentaciones.
113
Organizadores curriculares
El trabajo con cualquier magnitud se inicia con la percepción de la misma. Es importante que los alumnos perci-
ban la capacidad como un atributo de ciertos objetos y la distingan de otros atributos, por ejemplo de su tamaño
o peso, esto se logra a partir de comparar, ordenar y clasificar objetos de acuerdo con su capacidad. Por ello, el
propósito de este trayecto es, precisamente, que los alumnos comparen, ordenen y clasifiquen recipientes de
acuerdo con su capacidad, esto es, lo que les cabe. Lo más probable es que lo hagan de manera directa, a partir
del trasvase: llenan un recipiente con algún material, por ejemplo arena, y luego vacían la arena a otro recipiente
para saber si le cabe más, menos o igual. Al hacer el trasvase es importante que rasen con un palo o lápiz. Es ne-
cesario que en el Rincón de las matemáticas haya recipientes de plástico de diferentes formas y capacidades, se
sugiere pedir uno o dos a cada alumno, deben ser recipientes entre los cuales sea sencillo hacer el trasvase con
arena. También se requiere arena o algún otro material como semillas pequeñas para hacer los trasvases.
Tiempo de realización
El trayecto contiene cuatro lecciones, puede desarrollarse en cuatro sesiones de 50 minutos.
114
Bloque 2
• Entregue a cada equipo recipientes, elegidos pacidad.
de manera que al menos dos tengan capacida-
des similares pero distinta forma. ¿Qué material necesito?
• Promueva la anticipación con preguntas como: • Cinco recipientes por cada equipo, dos deben
a cuál de estos recipientes le cabe más Por tener la misma capacidad pero diferente forma.
qué Es importante que digan si se están jan- • Arena u otro material como semillas.
do en el alto o el ancho de los recipientes para
ordenarlos. Anote en el pizarrón estas anticipa- ¿Cómo guío el proceso?
ciones. Después, invítelos a comprobarlo. • En esta actividad es muy importante enfatizar
• Es probable que para los recipientes que tienen la idea de rasar el recipiente con un palito o lá-
capacidades notoriamente diferentes no utili- piz. Pregúnteles: ¿podremos comparar si estos
cen el trasvase, es un procedimiento válido. dos recipientes tienen la misma capacidad, si
• Para los recipientes que tengan capacidad difí- al primero lo llenamos de más y al segundo le
cilmente perceptible de comparar podrán usar ponemos menos De esta manera, podrán dis-
el trasvase. cutir qué signi ca llenar un recipiente. Este
será un procedimiento necesario para encon-
Pautas para evaluar trar dos recipientes de la misma capacidad.
• Si observa que en algunos equipos no rasan,
Observe si el problema de ordenar varios recipientes
por capacidad es más complejo, que comparar la invítelos a hacerlo.
capacidad de sólo dos recipientes. Hable de ello en
la puesta en común y platiquen cómo resuelven esa
nueva dificultad. Pautas para evaluar
115
116
Organizadores curriculares
Se resolverán problemas de suma y resta de diversos tipos: reunir dos cantidades, agregar o quitar una cantidad y
comparar cantidades. Todos ellos con números menores que 50.
Asimismo, se varía el dato que se pregunta. En los problemas de reunir dos cantidades, se pregunta por el total o
alguna de las cantidades. En los de agregar, se pregunta por la cantidad final, la inicial o lo que se agregó. Y en los
problemas de comparación se pregunta por la diferencia entre las dos cantidades que se comparan. No es el pro-
Bloque 2
pósito que los alumnos trabajen con el algoritmo convencional para sumar o restar. Se espera que resuelvan estos
problemas con procedimientos propios, no convencionales (uso de material concreto, tableros de 10, dibujos, el
tablero del uno al 50, conteo hacia adelante o atrás, sobreconteo, descomposición de números, etc.). En dos lec-
ciones se proponen estrategias particulares de solución utilizando los tableros de 10.
Los alumnos pueden o no elegir estas estrategias para resolver los problemas de otras lecciones, aunque conviene
que al aprenderlas las practiquen. Si en las puestas en común surgen otras estrategias, incluyendo los algoritmos
convencionales, se aceptarán como un procedimiento más.
Tiempo de realización
Las doce lecciones del trayecto pueden trabajarse en doce sesiones de 50 minutos. No obstante, algunas leccio-
nes (1, 4 y 9) pueden trabajarse varias veces en diferentes días.
117
Observe si completaron correctamente el tablero y si Observe las estrategias que usan para calcular los nú-
dicen correctamente los números a los que llegan. meros que faltan. Luego pregunte: ¿cómo calculaste
los números?, ¿podrías hacerlo de otra manera?, ¿cuál?
¿Cómo apoyar?
• Si hay quienes tienen problemas en completar el ¿Cómo extender?
tablero, organícelos en parejas para que lo com- • Plantee problemas similares sin dibujar los
pleten. dados, diciendo lo que salió numéricamente:
, , , etcétera.
¿Cómo extender?
• Puede hacer un tablero con un rango numéri- 3 ¡A dibujar puntos! a p. 107
co mayor, por ejemplo hasta .
¿Qué busco?
2 El número al que llega a p. 106 • Que resuelvan problemas que implican agre-
gar una cantidad a otra calculando la que se
¿Qué busco? agregó.
• Que resuelvan problemas que implican agre-
gar una cantidad a otra calculando la cantidad ¿Cómo guío el proceso?
nal o la inicial. • Si bien estos problemas se pueden resolver
con una resta (el número al que se llega menos
¿Cómo guío el proceso? el número en el que estaba), la idea es que se
• Debido a que estos problemas derivan del jue- resuelvan con procedimientos propios. Como
go del tablero del uno al , es muy probable esta actividad deriva del juego con el tablero
que haya quienes lo consulten para anotar los del uno al , es probable que haya quien lo
números desde el que inician o hasta el que use para resolverlos y cuenten las casillas entre
llegan, esto está bien. Conforme avance el año los dos números involucrados.
escolar, poco a poco se espera que prescindan • Otro procedimiento probable es el sobrecon-
del tablero. teo, por ejemplo, desde hasta , cuántos
• Lo que sí se espera es que ya calculen el total n meros hay En la puesta en com n permita
de los dados mentalmente, sin contar punto que se e pongan diferentes procedimientos.
por punto; si nota que hay quienes lo hacen, • Los problemas tienen diferentes soluciones, si
motívelos a que traten de encontrar el resulta- bien del al hay n meros, los dibujos
do sin contar. de los dados pueden ser diferentes y , y .
• Hallar el número al que llegan es más fácil que
encontrar el número en el que estaban, es pro- Pautas para evaluar
bable que este último lo hallen consultando el
Observe las estrategias que usan para saber cuántos
tablero o contando hacia atrás. puntos dibujar. Identifique si alguno aún tiene pro-
blemas de conteo, en ese caso haga actividades de
apoyo.
118
Bloque 2
¿Qué material necesito? ¿Qué material necesito?
• Cuatro dados. • ableros de .
• chas por cada pareja. • Dos dados.
• Fichas para los alumnos. Se sugiere elaborar
¿Cómo guío el proceso? un juego de tableros de tamaño apropiado
• La primera suma que los alumnos deberán para trabajarlos al frente en el pizarrón y chas
resolver es el total de los cuatro números de grandes hechas con cartón.
los dados. denti que quiénes a n cuentan
punto por punto y a los niños que ya suman ¿Cómo guío el proceso?
los dígitos del uno al seis mentalmente. En • Lea y comente junto con los alumnos el proce-
el caso de los primeros, motívelos a sumar dimiento de Lupita para sumar.
mentalmente. • Plantee otros ejemplos para que ellos los resuel-
• uide que calculen el total de chas paso van en parejas y luego se comenten en grupo.
antes de contarlas, busquen estrategias para • El procedimiento para sumar propuesto su-
sumar los dos números y usen el material con- giere el uso de tableros de . Si bien en un
creto para veri car paso . principio los alumnos requieren el material, se
• Para la puesta en común elija comentar di- espera que poco a poco prescindan de él.
ferentes procedimientos: dibujos, conteo o
sobreconteo, descomposición de n meros, Pautas para evaluar
cálculo mental, etc., y re e ione junto con
ellos cuáles son más e cientes. Observe la manera en que usan el tablero de 10. Pre-
gunte: ¿qué te parece el procedimiento de Lupita?,
¿prefieres usar otro método?, ¿cuál?
119
120
Bloque 2
hay quienes pueden resolver los problemas de para controlar que las sumas que hagan no pa-
otra manera, por supuesto, está permitido. Por sen de , pero si lo hacen también permítalo.
ejemplo, el sobreconteo: para el primer pro- • bserve la manera cómo deciden cuánto pagar
blema a partir del cuentan hasta . b- por lo que compran, cómo juntan el dinero a pa-
serve que en este caso, este procedimiento es gar y cómo calculan el cambio que hay que dar.
más e ciente que el uso de tableros y que el
algoritmo convencional. Pautas para evaluar
• Algunos dirán que resolvieron los problemas con
Identifique quiénes aún necesitan material concreto o
una suma, porque lo que hacen es buscar un nú- dibujos para hacer cálculos, invítelos a hacerlo de otra
mero que sumado a les dé y lo harán por manera.
121
122
Bloque 2
da , , en el resultado.
123
Organizadores curriculares
1 Tradiciones mexicanas nan que los hacen Por qué algunas guras
a pp. 117-118 son e actamente iguales en forma y tamaño
• La segunda actividad está enfocada en el se-
¿Qué busco? guimiento de instrucciones mediante la in-
• Que anticipen y descubran, a partir del dobla- terpretación de imágenes donde se muestran
do y recorte de papel, guras como círculo, acciones a ejecutar. También se pretende desa-
cuadrado, triángulo y rectángulo. rrollar la imaginación mediante la anticipación
con preguntas como: qué se obtendrá , en
¿Qué material necesito? qué parte de la hoja quedará Algunos dirán:
• Papel picado con varios motivos. “es un triángulo raro”, otro “es un círculo”.
• Una hoja de papel reciclado por alumno. Tam- Imaginar el resultado permitirá a los alumnos
bién puede usarse hojas de periódico o de revistas. desarrollar también su razonamiento espacial
• Tijeras. y habilidades de comunicación oral.
• Para re e ionar sobre algunas características
¿Cómo guío el proceso? del círculo preg nteles: ómo harían el recor-
• nicie la lección comentando sobre la cele- te para obtener un círculo pequeño , para uno
bración del Día de uertos en la comunidad. más grande , y para que fueran iguales ómo
Muestre el papel picado y pregunte: ¿qué for- harían para obtener un círculo sólo con el pri-
mas geométricas aparecen ómo se imagi- mer doblez nvítelos a comprobarlo con sus
124
Bloque 2
Después plantee: si doblo esta tira en dos partes,
qué obtengo si la doblo en tres partes, qué
obtengo Pueden surgir nombres como triángulo.
• uíelos para re e ionar cómo construir dos
guras diferentes, de tres lados. Analicen la -
gura que aparece en el libro de te to, en qué
son diferentes las guras que tienen en la mesa
los dos alumnos Se espera que cambien la
longitud de, al menos, un lado.
Pautas para evaluar • E plíqueles cómo usar la información de la tabla,
Pregunte a sus estudiantes: ¿qué figuras usaron en su en cuál se indica el n mero de lados de la gura y
máscara?, ¿cómo son sus lados?, ¿cuántos lados tie- en cuál la cantidad de guras diferentes a hacer.
ne?, ¿tienen vértices (esquinas o puntas)?
• En plenaria coloquen los nombres de las gu-
ras: triángulos, cuadrados, rectángulos, rom-
¿Cómo apoyar? bos o “se parecen a”. También puede dejar
• Una vez que hayan hecho el doblez, puede di- como actividad de indagación fuera de clase.
bujarles las guras en el papel para que las re- Anote los nombres en el pizarrón y pídales es-
corten. También darles las instrucciones para cribirlos y dibujarlos en su cuaderno.
que las repliquen.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
Pueden considerar la diferencia en términos del color
• En este caso recomiéndeles hacer diferentes de la tira o por el tamaño de sus lados. Identifique esas
tipos de dobleces con el n de obtener otras diferencias y discútanlas en el grupo. Use preguntas
para inducirlos a ver la diferencia en las longitudes de
guras por ejemplo, triángulos organizados los lados.
sobre una circunferencia).
125
126
Bloque 2
gonales, puede retomarlo en la discusión para los siete triángulos ocultos.
analizar cómo identi carlos.
• uando una pareja decida que ya terminó, ¿Cómo apoyar?
anote en el pizarrón la cantidad de cuadrados • Empiece con una cuadrícula de 2 × 2. Conti-
encontrados. Puede hacerles notar que hay nuar con 3 × 3.
más con preguntas como: ¿están seguros de
que no hay más ambién puede hacer una ré- ¿Cómo extender?
plica de la cuadrícula en el pizarrón para que • Pídales encontrar rectángulos.
127
Organizadores curriculares
Se profundiza en el análisis de los datos recopilados para responder a una pregunta dada. El proceso seguido es de
recopilación, el uso y el análisis de los datos en tablas sencillas de tres columnas pero con mayor cantidad de ren-
glones. Las marcas personales se acuerdan grupalmente y se usan números para representar el total. Una particu-
laridad en este trayecto es que los datos organizados en una tabla se usan para identificar la mayoría o minoría en
un resultado y decidir si una afirmación se deduce o no de estos datos. Los contextos utilizados involucran conteo
y magnitudes de tiempo y longitud. El trayecto en su conjunto favorece la experiencia de recolectar datos y regis-
trarlos mediante marcas personales, además de que muestra a la tabla como una herramienta útil para organizar,
presentar e identificar datos por categorías.
Tiempo de realización
El trayecto contiene cinco lecciones que pueden efectuarse en máximo seis sesiones de 50 minutos.
1 ¿En qué mes cumples años? • Para resolver el reto de “Un paso más”, sugié-
a p. 122 rales usar un color rojo para marcar el mes en
que se encuentran y que cuenten cuántos me-
¿Qué busco? ses faltan para su pró imo cumpleaños.
• Que contesten una encuesta con información
que los identi ca.
Pautas para evaluar
128
Bloque 2
• En voz alta, vaya nombrando en cada mes los número en la columna de Total. Cuando termi-
nombres de los niños para que cada uno haga nen, indíqueles comparar los resultados y marcar
una marca en el mes correspondiente de la tabla. con lápiz rojo el alimento que más se consumirá
• Repítalo para cada mes. y con azul la bebida que menos se consumirá en
• En plenaria, entre todos comparen los resul- su equipo.
tados de las tablas y respondan las preguntas • En plenaria presentan los resultados de cada
del cierre. equipo. Puede hacer preguntas de por qué no
todos los resultados coinciden.
¿Cómo apoyar?
• Puede ir apuntando los nombres de cada mes Pautas para evaluar
mientras ellos cuentan: uno, dos, tres, etcétera.
Observe que la cantidad de marcas por alimento y
bebida coincida con las respuestas de todo el salón.
¿Cómo extender? Fíjese si sobran o faltan marcas o si las colocan en la
fila correcta.
• Pueden hacer una tabla con los meses del año
y los nombres de los que cumplen cada mes, y
pegarla en la pared. También acordar un día al ¿Cómo apoyar?
mes para festejar a los del cumpleaños. • En caso de que no esté el alimento que con-
sumen, puede crear otra tabla en el pizarrón.
3 La colación a p. 124 En este caso sólo pueden elegir un alimento y
una bebida.
¿Qué busco?
• Que usen una tabla para registrar información. ¿Cómo extender?
• Que analicen los datos e identi quen la infor- • Pueden completar otra tabla con distinta in-
mación que arrojan los mismos. formación de interés para los niños y niñas
del salón.
129
130
Bloque 2
131
Organizadores curriculares
Se introducen los números hasta 100. Se continúa con el trabajo iniciado en el trayecto “Hasta 50” en el que se ex-
ploran diferentes agrupamientos en decenas y unidades.
Se trabaja con colecciones concretas y dibujadas, en este caso de un mayor número de elementos y poniendo
especial énfasis en tratar de encontrar de manera exhaustiva todos los agrupamientos en decenas posibles.
Se enfatiza la equivalencia de los distintos agrupamientos y en sus representaciones por medio de sumas. Se continúa
con la exploración de patrones en la secuencia numérica hasta 100, buscando diferencias y semejanzas para encontrar
regularidades y asociando objetos que representan decenas y unidades con desplazamientos en el tablero.
Se trabaja con complementos a 100, tanto por escrito como mentalmente. En conjunto se profundiza en el co-
nocimiento de los primeros 100 números a través del estudio de agrupamientos en decenas tanto en colecciones
concretas y dibujadas, como mediante el análisis de las características de la serie numérica.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por ocho lecciones, las cuales se sugiere desarrollar a lo largo de dos semanas, en 10 sesio-
nes de 50 minutos.
132
• Al abrir las cajas, pídales indicar, sin contar, si tos posibles al usar paquetes de , pídales re-
piensan que hay más o menos de manteles gistrar todos de forma ordenada en una tabla
y por qué. como la siguiente:
• Observe las estrategias que utilizan para contar.
Conviene detectar si agrupan las hojas sueltas y Paquetes de manteles Manteles sueltos
de qué manera lo hacen. Aproveche para detec-
tar si presentan di cultades con el conteo o los
nombres de los números.
• Pregunte si pueden contar de otra manera las ho- • Sugiera otras cantidades para juntar manteles.
jas y cómo pueden estar seguros de su respuesta.
• En la segunda parte de la lección también 2 Más manteles a p. 130
conviene inventar diferentes agrupamientos
e investigar su equivalencia. Una vez que hayan ¿Qué busco?
juntado los manteles y veri cado el resultado, pre- • Que encuentren agrupamientos equivalentes para
gunte si podrían ir organizados de otra manera. representar una misma cantidad y los comparen.
Bloque 2
• En sesión plenaria, es pertinente comentar las
diferentes formas de agrupar y, si es el caso, la ¿Cómo guío el proceso?
equivalencia entre las mismas. Pregunte qué agru- • Pídales decir, sin contar, quién tiene más man-
pamientos facilitan el conteo y por qué. También teles.
conviene hablar sobre el n mero y preguntar • Para dibujar los manteles sugiera hacer cuadri-
por el número de paquetes y tarjetas sueltas que se tos o palitos, de manera que dibujar no sea un
necesitan para formarlo. obstáculo para representar la cantidad.
• Sugiera que dibujen más agrupamientos en su
Pautas para evaluar cuaderno.
• En la discusión grupal se deben incluir todas
En la segunda parte puede aplicar una evaluación
formativa para registrar si saben cuál es el máximo las organizaciones posibles. Si ellos no lo su-
número de paquetes de 10 que se pueden formar gieren, plantee la posibilidad de no tener pa-
dado un número de dos cifras y si pueden expresar el
número de maneras distintas. quetes.
• Al comparar los agrupamientos es importante
¿Cómo apoyar? establecer que son equivalentes. Pregunte si
• Organice actividades o juegos para practicar la todas las organizaciones representan la mis-
serie numérica. ma cantidad de manteles y cómo lo saben. El
• Utilice un n mero menor al y pida presen- establecimiento de equivalencias contribuye
tar diferentes agrupamientos para la misma a construir un sentido numérico e ible y a la
cantidad. Es más importante profundizar en el construcción del valor posicional.
conteo que e tender el rango numérico. • Es importante analizar la tabla. Para ello pre-
gunte: qué observan en la tabla Qué cam-
¿Cómo extender? bia Qué se mantiene igual
• Cuando juntan el número indicado de man-
teles y encuentran los diferentes agrupamien-
133
ven y después contar, agrupando si lo desean, y • Para invitarlos a notar más patrones conviene
nalmente representar con sumas la cantidad. preguntar si lo que sucede con el ocurre tam-
Conviene de preferencia utilizar colecciones bién con otros números.
que apunten hacia los agrupamientos en dece-
Pautas para evaluar
nas, aunque trabajar con otros agrupamientos
también es útil para construir la suma. Registre el tipo de regularidades que notaron, por ejem-
plo, si pueden describir en qué se parecen y son diferen-
tes los números en un determinado renglón o columna.
4 Hasta 100 a p. 133
¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • En un tablero grande, puede señalar algún ren-
• Que identi quen algunas regularidades de la glón o columna y luego usar colores para rodear
serie numérica hasta . los dígitos que se repiten y los que cambian.
Bloque 2
• ablero de . Solicite a los padres de fami- tar de en , de en o de en y digan
lia elaborar en un cartoncillo un tablero en un en qué se parecen y son diferentes.
cuadrado de 15 × cm con columnas y
renglones de 1.5 cm. 5 Tablero de 100 a p. 134
135
• Pida los avances con las chas en términos del ta- ¿Qué material necesito?
blero y de los dígitos en los n meros. ómo se ve • onedas de uno y pesos de papel.
el avance de una cha azul en el tablero ómo
se ve el de una cha roja Qué n mero cambia ¿Cómo guío el proceso?
• La actividad constituye una oportunidad para • En la primera parte se puede variar el número de mo-
comparar n meros con el tablero. Pregunte có nedas repartiendo bolsas con distintas cantidades.
mo saben que un número es mayor que otro y • onviene que en algunas bolsas haya más de
por qué. nvítelos a relacionar la posición en el monedas de un peso para agrupar y, si lo desean,
tablero con el número de decenas y unidades intercambien monedas. Promuevan el uso de
chas rojas y azules . distintos agrupamientos preguntando: ¿de qué
• Estas actividades constituyen un antecedente otra manera se podrían contar las monedas
al trabajo que se efectuará posteriormente con • En la segunda parte, e isten siete posibilidades
el valor posicional utilizando objetos que re- para representar la cantidad si se utilizan monedas
presenten decenas y unidades. de y de un peso. Es posible que no consideren
la posibilidad de no usar monedas de . De ser
así, sugiéralo y guíelos para observar que tener
Pautas para evaluar
monedas de un peso es también una posibilidad.
En una rúbrica, registre información sobre: la serie oral
y escrita hasta 100, la descomposición en decenas y • Para fomentar habilidades de observación de
unidades y la relación que hay entre ésta y los “avan- patrones y profundizar en el conocimiento del
ces” en el tablero de 100.
sistema decimal, es oportuno pedir a los niños
que comenten lo que observan en la tabla.
¿Cómo apoyar? • Es apropiado ordenar las respuestas con algún
• Puede regresar al tablero de y, de ser ne- criterio. Esto les servirá para saber si se han
cesario, utilizar nicamente chas azules que encontrado todas las respuestas.
representen unidades.
Pautas para evaluar
Registre si cada estudiante puede al menos encontrar
¿Cómo extender? dos formas diferentes de representar la cantidad.
• Conviene complementar con actividades o juegos
en donde se deba enunciar la serie de forma as- ¿Cómo apoyar?
cendente y descendente a partir de cualquier nú- • Trabajar con un número menor.
mero en el tablero. También resulta adecuado de
en a partir de cualquier n mero y, cuando ¿Cómo extender?
ya se domine la serie, contar de 2 en 2 y de 5 en 5. • Proponga otras cantidades y pídales encontrar
todas sus representaciones.
6 El monedero a p. 135
7 Cien cosas en la caja a p. 136
¿Qué busco?
• Que agrupen y desagrupen cantidades de dis- ¿Qué busco?
tintas maneras utilizando objetos que repre- • Que encuentren complementos a .
sentan decenas y unidades. • Que descompongan el n mero en sumandos.
136
Bloque 2
• En la segunda parte el objetivo es representar que les permitan resolver mentalmente.
el de muchas diferentes maneras. En esta • Es importante preguntarles qué observan en
lección es su ciente con que utilicen decenas las parejas de n meros que suman . Por
completas o números terminados en cinco. tratarse de decenas completas, deben darse
• Es adecuado registrar todas las parejas de de- cuenta de que al sumarse los dígitos de las de-
cenas completas que suman . Use una hoja cenas el resultado siempre es . Dichas pare-
de rotafolio y regístrelas de manera ordenada jas de números son conocidas para los alumnos
en una tabla para consultarla después. Se debe ya que se trabajó con complementos a en
incluir la opción en la que alguna de las cajas lecciones de trayectos anteriores.
está vacía y la otra tiene objetos.
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar Para cada estudiante, registre las parejas de números
que suman 10 y 100 que ya conoce (sin tener que
Observe si ya saben los complementos a 100 tratán-
contar).
dose de decenas completas.
137
Organizadores curriculares
Se comparan dos objetos o dos bolsas con material a partir del sopesado, para que comiencen a construir una percep-
ción del peso como una característica de los objetos. Antes de sopesar es importante promover la anticipación a partir
de la observación, con el fin de identificar cuál “creen” que es más pesado. Estas experiencias permiten a los alumnos
entender que el tamaño no es buen indicador del peso. La comparación de objetos por sopesado los prepara para que
después utilicen la balanza de platillos, que parte del mismo principio, a saber, el objeto más pesado hace que “baje”
más el brazo.
Tiempo de realización
El trayecto contiene dos lecciones y puede desarrollarse en dos o tres sesiones de 50 minutos, en función del
tamaño del grupo.
1 ¿Cuál pesa más? a p. 138 trata de establecer un criterio que después per-
mita e plicar por qué en la balanza de brazos el
¿Qué busco? más pesado baja y el más ligero sube.
• Que identi quen el sopesado como una mane-
ra de comparar pesos. Pautas para evaluar
138
Bloque 2
el peso de los materiales, por ejemplo, en una
bolsa ponga piedras de río y en su pareja pie-
dra pómez, pues generalmente se piensa que la
piedra pesa más. También es importante que
en cada pareja las dos bolsas tengan más o me-
nos el mismo volumen, es decir, que se vean
igual de grandes.
139
140
Organizadores curriculares
Eje temático Tema Aprendizajes esperados
Lee, escribe y ordena números naturales
hasta 100.
Número, álgebra y Resuelve problemas de suma y resta con
Número, adición y sustracción.
variación. números naturales menores que 100.
Calcula mentalmente sumas y restas de
números de una cifra y de múltiplos de 10.
Propósito y descripción del trayecto
Se profundiza el estudio de los números hasta 100. Se continúa con el trabajo con agrupamientos en decenas y
unidades que conducen a la comprensión de la estructura del sistema decimal. Se utilizan objetos que represen-
tan decenas y unidades, fomentando el trabajo con equivalencias pero en esta ocasión promoviendo el análisis
que apunte hacia la conveniencia de utilizar el mayor número de decenas posible. Se observan y analizan regu-
laridades en la serie numérica al contar de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10 oralmente y por escrito. Se introduce el
trabajo con la recta numérica, cuyo nivel de abstracción es mayor que el de la tira o el tablero de números pero
cuyo uso es de gran importancia en matemáticas. Se comparan y ordenan cantidades utilizando la descomposi-
ción en decenas y unidades. Hacia el final se incluye trabajo con suma y resta en torno a decenas completas, por
una parte, para profundizar el conocimiento de la primera centena, y por otra, como preparación para la construc-
ción de estrategias más complejas de suma y resta que se presentan en las lecciones finales.
Tiempo de realización
El trayecto se integra por 10 lecciones, las cuales se sugieren desarrollar a lo largo de diez sesiones de 50 minutos.
Bloque 3
1 Las plantas de menta a p. 144
¿Qué errores comunes puedo encontrar? ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
• Que los agrupamientos no representen la • Que intercambien un n mero de chas distin-
misma cantidad. to a por una cha roja.
142
Bloque 3
e perimentar diferentes formas de desagrupar bras para describir la forma en cómo aparecen
utilizando de a tableros. los espacios coloreados. Por ejemplo, de 5 en 5
aparecerán dos líneas verticales, quizá los es-
¿Cómo extender? tudiantes digan “dos líneas”, lo cual sería una
• Proponga varios números y pida que los des- buena descripción de lo que pretendemos que
compongan en el mayor número posible de construyan. Después pregunte en qué se pare-
formas utilizando decenas y unidades. cen y son diferentes los números en las casillas
de cada color de manera que vayan precisando
4 ¡Vamos a contar! a pp. 147-148 sus observaciones.
• Aproveche para desarrollar habilidades del lengua-
¿Qué busco? je al invitarlos a describir los patrones. Pida usar
• Que practiquen el conteo y e ploren regulari- términos como unidad y decena para referirse a los
dades en la serie numérica hasta . dígitos en los n meros. Para el caso del deben
concluir, por ejemplo, que al contar de en el
¿Qué material necesito? dígito de las unidades se mantiene (siempre es cero
• ableros de opcionales . si se cuenta desde el inicio), pero el de las decenas
• Fichas (opcionales). va aumentando de 1 en 1.
143
• Al contar de en el dígito de las unidades es ubicación de los n meros en una recta. En esta
siempre o , mientras que las decenas aumentan representación, el n mero representa un punto,
“un número sí y otro no”. así como la posición de ese punto con respecto del
• En el caso del , el patrón en las unidades se repi- cero.
te en ciclos, los n meros terminan en , , , y • a recta numérica es una representación de gran
, en ese orden. Pregunte cada cuántos n meros importancia y utilidad en matemáticas y es impor-
cambia el dígito de las decenas. tante que los niños se familiaricen con ella desde
pequeños.
Pautas para evaluar • Es fundamental que los estudiantes observen que
en la recta numérica pueden representarse los nú-
Puede usar una tabla de cotejo para registrar, por es-
tudiante, si cometen errores al contar de manera as- meros de 1 en 1, o bien únicamente aquéllos que
cendente o descendente a partir de cualquier número resultan al contar de en , de en , etcétera.
hasta 100.
Esto resultará natural después de haber trabajado
con conteo salteado en la lección anterior.
¿Cómo apoyar?
• uando e isten errores en el conteo oral con- Pautas para evaluar
viene repasar con ellos los nombres de los nú- Registre cuándo presentan errores al completar las
meros con un tablero grande de . Pregunte rectas. Distinga entre los errores en sucesiones de
números consecutivos y no consecutivos.
por los patrones, por ejemplo, ver que todo el
renglón de la decena de los veintes inicia con
¿Cómo apoyar?
la palabra “veinti”, etcétera.
• uando se cuenta de en o de en y se
¿Cómo extender? presentan errores, conviene escribir los núme-
• Pedir que cuenten nuevamente de en , de ros de 1 en 1.
5 en 5 y de 2 en 2 pero a partir de cierto núme-
ro, describan los patrones y los comparen con ¿Cómo extender?
los encontrados al contar desde el inicio. • Es importante que el trabajo con la recta numé-
• ontar de en , en o cualquier otro n - rica no se limite a los ejemplos presentados en
mero y describir los patrones. la lección. Es necesario proponer más ejemplos
e introducir esta representación cuando se ope-
5 La recta numérica a p. 149 ra con los números. En trayectos posteriores se
introduce formalmente su uso al sumar y restar,
¿Qué busco? pero puede empezar a trabajarse informalmen-
• Que representen n meros hasta en la rec- te a partir de este momento.
ta numérica.
6 ¿Quién tiene el mayor? a p. 150
¿Cómo guío el proceso?
• En lecciones anteriores se ha trabajado con ¿Qué busco?
tiras numéricas y tableros para representar su- • Que comparen cantidades representadas como
cesiones numéricas. En este caso se introduce la sumas de decenas y unidades.
144
Bloque 3
Registre si pueden pasar de manera fluida del número
a su descomposición en sumandos y observe cómo ¿Cómo guío el proceso?
comparan las cantidades.
• En la lección se comparan y ordenan cantidades
hasta el , representadas mediante sumas de de-
¿Cómo apoyar? cenas completas m ltiplos de y unidades m l-
• Antes de comparar, haga diversos ejercicios en tiplos de uno).
los que pasen de una representación cantidad en • Cuando se trabaja con tarjetas de “decenas com-
símbolos) a otra (sumas de decenas y unidades). pletas y unidades”, es importante comentar con los
alumnos que al formar las cantidades, el “cero” de
¿Cómo extender? las decenas queda “escondido”. Para esto conviene
• Proponga una variante en la que intercambien que encimen las tarjetas, de la siguiente manera:
una carta por otra antes de comparar las canti-
dades.
• Use tarjetas de por pareja en lugar de
para trabajar con equivalencias entre decenas y • Este trabajo contribuye a la comprensión de la es-
unidades. tructura del sistema decimal y muestra a los estu-
diantes el valor de la cifra de las decenas.
145
• En la sección Un paso más se trabaja ya con el va- • En plenaria, registre en el pizarrón o en un lugar
lor posicional directamente, dejando de representar visible las maneras que se han encontrado para
e plícitamente a través de las cartas de y de de- formar .
cenas completas) el valor del dígito de las decenas. • De la misma manera, invítelos a jugar con des-
Haga preguntas sobre el valor de los dígitos una vez composiciones del en o decenas. Pídales
formada la cantidad: cuánto vale el cuando lo es- encontrar el mayor número posible de combina-
cribimos junto al , como en el uánto vale ciones y regístrelas en el pizarrón.
el en o importante es que observen que el • Es importante que no se convierta en una actividad
mismo número toma un distinto valor, dependien- en la que se gana por azar, sino que se fomente la
do del lugar que ocupa en la cantidad. re e ión. Pregunte por las estrategias que utiliza-
ron: al tener tres cartas, cómo eligieron la ltima
¿Cómo apoyar?
Pautas para evaluar
• Trabaje con la importancia de encimar las tarjetas (lo
Observe cómo suman las cantidades y qué hacen
cual equivale a sumarlas) para encontrar el número. para compararlas con 100.
146
Bloque 3
encontrar complementos a .
• Utilice tableros de y chas concretas para encon- Pautas para evaluar
trar cuánto falta para tener una decena completa. Registre quiénes suman y restan dígitos y decenas
completas sin dificultad y quiénes presentan problemas.
• Si el formar la cantidad con tarjetas de dígitos
es un problema, utilice las de decenas completas ¿Cómo apoyar?
y unidades. • En los primeros momentos, es posible que se
apoyen en algún registro escrito en su cuaderno.
¿Cómo extender? Pídales anotar cuál es la cantidad inicial, cuál es la
• a sección Un paso más puede e tenderse a cantidad que se agregó o removió y preg nteles
otros dígitos: ¿cuáles son todos los números que por el resultado.
necesitan para completar a la siguiente decena
¿Cómo extender?
10 Sumo y resto decenas • Incluya monedas de $5 en el juego y números
a p. 154 terminados en 5 en el cálculo mental.
• Use n meros mayores a .
¿Qué busco?
• Que calculen mentalmente sumas y restas de
m ltiplos de .
147
Organizadores curriculares
1 La balanza a p. 155
balanza. Coloque el palo sobre dos sillas, una en
¿Qué busco? cada e tremo. Después je cada e tremo del palo
• Que aprendan a interpretar qué signi ca cuando al respaldo de su silla con cinta adhesiva gruesa.
la balanza de platos está o no equilibrada. • Para todo el grupo, diferentes objetos como borra-
dor, cuaderno, libro, tijeras, engrapadora, etcétera.
¿Qué material necesito?
• Para cada equipo, una balanza hecha con un palo ¿Cómo guío el proceso?
de cm de largo, tres ganchos para tazas, cordón • Distribuya a cada equipo una balanza y un par
y dos bandejas caladas de plástico u otro par de de objetos con una diferencia sensible de peso.
recipientes del mismo peso (que no sean platos de • Vea que antes de poner los objetos en la balanza, los
unicel, por que se rompen fácilmente . Adicional- sopesen y anticipen qué pasará al ponerlos en ésta.
mente se puede usar un lazo hecho con un clip • Comente que previo a colocar los objetos en los
grande o un trozo de alambre de gancho de ropa platos, éstos se deben sujetar y luego soltar suave-
para disminuir la fricción. mente, para evitar que caiga la balanza.
• Si no es posible hacer esta balanza, se puede ha- • Cuando todos hayan visto qué ocurre al poner los
cer otra con un gancho de ropa en lugar del palo, objetos en la balanza, organice el intercambio de
pero ésta tiene mucha fricción, es de menor cali- objetos entre equipos y repitan la actividad.
dad. Para sostener la balanza, pase un palo o una • Recoja los objetos y reorganícelos en pares, de
escoba por en medio del lazo de alambre de la modo que la diferencia de pesos sea difícil de per-
148
cibir por sopesado. Pida repetir la actividad con ran sólo las bolsas de peso mayor a la que fue des-
estos nuevos pares. cartada, y si ahí no salen las dos iguales, se compa-
• En el “Cierre” deje claro que el plato con los ob- ran las menores entre sí. Si varios alumnos se dan
jetos más pesados baja más y que dos cosas pesan cuenta de esto, puede destacarlo en el cierre.
lo mismo si la balanza se equilibra.
• uarde las balanzas en el incón de las matemá- Pautas para evaluar
ticas para usarlas en las siguientes lecciones.
Identifique los distintos procedimientos de los alumnos
para encontrar las dos bolsas que tienen el mismo peso.
Pautas para evaluar
¿Cómo apoyar?
Observe si comprenden cómo funciona la balanza.
• Tome dos bolsas que no sean las del mismo peso
y colóquelas en la balanza. Pregunte si creen que
¿Cómo apoyar? pesan lo mismo y por qué.
• Ayude a identi car que al sopesar dos objetos, el • Si un equipo sabe comparar pesos pero no
más pesado inclinará a su favor la balanza. encuentra un procedimiento que le permita
encontrar las dos bolsas, muestre uno. Es decir,
¿Cómo extender? ponga una bolsa en un plato y en el otro coloque
• Proponga ordenar tres objetos, del menos al más una por una las otras bolsas. Si ninguna vez se
pesado. equilibra la balanza, separe la bolsa que estuvo
ja y diga: ésta no es porque ya la comparamos
2 ¿Cuáles pesan lo mismo? con todas y ninguna pesó igual . aga lo mismo
a p. 156 con las bolsas restantes, y así hasta encontrar las
Bloque 3
dos del mismo peso.
¿Qué busco?
• Que comprueben con la balanza de platos sus es- ¿Cómo extender?
timaciones acerca del peso de algunos objetos. • Agregue otra bolsa a las cinco y pida encontrar
tres con el mismo peso.
¿Qué material necesito?
Para cada equipo: 3 De la menos a la más pesada
• La balanza de platos. a p. 157
• Cinco bolsas de plástico con arena, tierra u otro
material; dos con el mismo peso y el resto con peso ¿Qué busco?
ligeramente distinto al de este par. La diferencia • Que se apoye en la balanza de platos para
en peso debe ser su ciente para inclinar claramen- ordenar objetos.
te la balanza, pero difícil de percibir por sopesado.
¿Qué material necesito?
¿Cómo guío el proceso? Para cada equipo:
• Si una bolsa queda descartada al compararla con • Una balanza de platos.
las otras cuatro, ya no es necesario comparar todas • Cinco bolsas de plástico con tierra de distinto
las parejas de bolsas restantes. Es decir, se compa- peso. a diferencia en pesos debe ser su ciente
149
como para inclinar claramente la balanza, pero • Un objeto, como borrador, cuaderno, libro,
difícil de percibir por sopesado. Ponga al azar a tijeras, engrapadora, etcétera. Que sea un
cada bolsa una etiqueta: A, , , D y E es decir, objeto distinto para cada equipo.
a cualquier bolsa se le pone A, y así con el resto. • olsas de plástico.
• Las bolsas con la misma letra deben pesar lo • Material para poner en las bolsas, como tierra,
mismo para todos los equipos. arena o semillas.
150
Se trabajan los nombres y el orden de los días de la semana. Se recupera la lista de asistencia que se inició el
bloque anterior, ahora para hacer un análisis de ésta que implica el conteo de las faltas en un día, una semana y
el mes completo. Los alumnos también conocerán una manera de organizar los días del mes que no es la con-
vencional del calendario. Esta organización no tiene la indicación del día de la semana ni muestra claramente el
número de semanas del mes. Enfrentarse con estas dificultades les permitirá después entender la organización del
calendario convencional, reparar en la información que contiene y sus ventajas.
Estas actividades permiten a los alumnos familiarizarse con la duración del día, la semana y el mes
Tiempo de realización
El trayecto se conforma por dos lecciones y puede desarrollarse en dos sesiones de 50 minutos.
Bloque 3
así como los nombres de los días de la semana. Qué semana hubo más faltas
• Que re e ionen sobre el paso del tiempo y la Quién ha faltado más durante el mes
duración de un mes. Quién ha faltado un solo día
• Que desarrollen estrategias para ubicarse en el Qué día de la semana faltó
tiempo. Quiénes faltaron el lunes pasado
• Aseg rese de que las responden.
¿Qué material necesito? • denti que si les sorprende la diferencia entre las
• La lista de asistencia del último mes que ha faltas de un solo día y las de una semana o mes.
transcurrido completo (debe estar llena).
¿Cómo apoyar?
¿Cómo guío el proceso? • a posibilidad de obtener información del re-
• Organice al grupo en equipos y lea en voz alta, gistro depende básicamente de las habilidades
una a una, las siguientes preguntas: lectoras y de conteo de los alumnos. Apóyese en
Qué día de la semana es hoy la tira numérica para guiar el conteo de las au-
Quiénes faltaron hoy sencias si ésta se encuentra pegada en el salón.
151
152
Bloque 3
• Que resuelvan problemas que implican sumar • Proponga otras sumas antes de pasar al punto
con la estrategia de descomponer en decenas y 3 para que se resuelvan en grupo. Por ejemplo:
unidades los sumandos.
Para sumar 35
es igual a
¿Qué material necesito?
es igual a 5
• ableros de y chas para quienes se
son
les di culte .
5 son 11
11 son 51
¿Cómo guío el proceso?
• Permita que cada pareja calcule con procedi- • Es probable que los alumnos deban anotar
mientos propios lo que uisa pagó por los dos algunos resultados parciales para recordarlos,
libros. esto está permitido.
• Después haga una puesta en com n para con- • Cuando considere que han comprendido, in-
frontar resultados y procedimientos. Es proba- dique resolver el punto 3.
ble que surja el procedimiento de descomponer • Es posible que algunos alumnos sigan usando otro
los sumandos en decenas y unidades, luego procedimiento, permítales hacerlo y luego invíte-
suman las decenas y las unidades por separado los a comprobar si les sale lo mismo que a los com-
para nalmente sumar los dos totales y obtener pañeros que usaron el procedimiento de Luisa.
153
¿Qué busco?
• Que resuelvan problemas que implican sumar
usando la recta numérica.
Hacerlo así les permitirá resolver las sumas
¿Cómo guío el proceso? más rápidamente.
• Permita que cada pareja calcule lo que tiene Fer-
nando con procedimientos propios. Es probable • También con la práctica se darán cuenta de que
que apliquen el procedimiento aprendido en la no necesariamente deben avanzar de en
lección anterior, lo cual está permitido. el segundo sumando, lo pueden hacer con un
• Antes de pasar al punto , organice una puesta en mayor n mero de decenas , , etcétera .
común para comparar resultados y procedimientos.
• En grupo y dirigidos por usted, lean y comen- Pautas para evaluar
ten el punto 1.
Identifique a quienes cometen errores al usar la recta
• race una recta en el pizarrón, no es necesario y trabaje la representación de números en ella.
que tenga números, basta con las divisiones.
154
Bloque 3
• Enfatice que: • Haga una puesta en común para confrontar
a) La idea es completar el primer número a la resultados y procedimientos antes de pasar al
decena más pró ima. punto 2. Es probable que alguna pareja haya
b) o que se necesitó para completar se le utilizado el procedimiento de Layla, si es así,
debe quitar al segundo número. Para com- aprovéchelo para pasar al punto 2.
pletar al requiere , entonces al se • En grupo y dirigidos por usted, lean y comen-
le resta 2 y queda 15. ten el procedimiento de Layla.
c) Entonces, sumar es lo mismo que • Se recomienda resolver otras sumas en la recta
. Esta ltima suma es más sencilla que numérica antes de pasar al punto 3. Por ejem-
la primera. plo: cuánto le falta a para llegar a
• Resuelva en grupo otras sumas usando este
para son
procedimiento.
para son
• Si algunos alumnos necesitan los tableros de
son
para completar a la decena pró ima, permi-
ta que lo hagan, de hecho se espera que todos • Es probable que los alumnos deban anotar algunos
lleguen a prescindir del material. números para recordarlos, esto está permitido.
• Si algunos resuelven el punto 3 con un proce-
dimiento diferente al de Layla, permítalo.
155
¿Cómo extender?
• Proponga resolver con cálculo mental proble- El hecho de que los estudiantes aprendan
mas verbales similares. a bosquejar, sin que necesiten poner las
marcas, les permitirá resolver las restas más
5 Restamos en la recta rápidamente.
a pp. 168-169 • También con la práctica se darán cuenta de
que no necesariamente deben retroceder de
¿Qué busco? en , lo pueden hacer con un mayor n mero
• Que resuelvan problemas que implican restar de decenas , , entre otros .
usando la recta numérica.
Pautas para evaluar
¿Cómo guío el proceso?
• Permita que cada pareja con procedimientos Identifique quiénes retroceden contando de uno en
uno. Forme parejas con quienes hacen el conteo más
propios calcule las canicas que tiene Luis. eficiente (en decenas y unidades) y proponga otros
• Antes de pasar al punto , organice una puesta problemas para resolverlos.
en común para comparar resultados y procedi-
mientos. Como ya conocen la recta numérica ¿Cómo apoyar?
lección de este trayecto , es probable que • Inicie con restas de cualquier número de dos cifras,
algunos alumnos propongan usarla. menos uno de una cifra etcétera.
156
Bloque 3
de las decenas es erróneo, el segundo eligió mal Identifique a quienes tienen dificultades y haga las
la operación y el tercero sumó mal las unidades. actividades de apoyo sugeridas.
• El problema elegido para analizar es de los
más complejos. Los alumnos suelen pensar ¿Cómo apoyar?
que si dice perdió se resuelve con una res- • Proponga ejercicios más sencillos:
ta, en la puesta en común será un punto inte- a) Uno dice un n mero como , , , , ,
resante a comentar pues en este caso, aunque . El otro, cuánto falta para .
tiene la palabra perdió , el problema se puede b) Uno dice un número de dos cifras. El otro,
resolver con una suma. cuánto falta para la decena más pró ima. Por
ejemplo, : faltan para el .
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
Observe a quienes no detecten los errores; es probable
que ellos mismos los tengan cuando resuelven un pro- • Pida resolver mentalmente problemas en los
blema similar y haga las actividades de apoyo sugeridas. que a le restan un n mero de dos cifras. Por
ejemplo: . a estrategia puede ser que
¿Cómo apoyar? primero le resten y al resultado, . Alguno
• epresente la situación con material concreto puede descubrir que la operación se resuelve
pueden ser los tableros de y chas . buscando cuánto le falta a para .
157
Organizadores curriculares
Eje temático Tema Aprendizaje esperado
Forma, espacio y Construye configuraciones utilizando figuras
Figuras y cuerpos geométricos.
medida. geométricas.
Propósito y descripción del trayecto
Se continúa la exploración de figuras geométricas y sus características para construir configuraciones geométri-
cas más complejas. Sigue la diversidad de figuras planas con lados curvos o rectos. Por un lado, se profundiza en
las relaciones entre polígonos de tres y cuatro lados, y se usan círculos para generar figuras con lados curvos. Se
retoman actividades que incluyen composición y descomposición de figuras para construir una misma forma o
completar una misma retícula donde es necesario identificar lados y ángulos para lograr que embonen. En este
trayecto se enfatiza el reconocimiento y la representación de figuras con lados rectos, curvos, rectos y curvos,
curvos y redondos. Por otro lado, se usan figuras en las que aparentemente tienen lados rectos, aunque uno de
sus lados está sobre circunferencias. De esta manera se pretende seguir fortaleciendo la visualización (o percep-
ción) geométrica a partir del análisis de las características de figuras planas.
El trayecto aborda actividades que implican no sólo replicar sino construir y proponer configuraciones geométri-
cas con determinadas condiciones.
Tiempo de realización
El trayecto se conforma por cuatro lecciones y se podrá desarrollar en cinco sesiones de 50 minutos cada una.
1 El cuadro para la abuela o no. En caso de que no, invítelos a revisar sus
a pp. 172-173 dibujos coloreados y contar nuevamente. Por
otro lado, la pregunta los llevará a notar que
¿Qué busco? hay varias guras de cuatro lados o cuadrilá-
• Que identi quen cómo una misma gura puede teros que tienen formas diferentes. Aprove-
construirse a partir de otras, en particular, usando che para preguntar: en qué nos jamos para
triángulos equiláteros para obtener rombos, tra- que al juntar dos guras no queden huecos
pecios y he ágonos. Señale el lado que comparten dos guras por
ejemplo, un trapecio con un triángulo o dos
¿Cómo guío el proceso? trapecios para notar que los lados son iguales.
• Esta lección puede llevarle dos sesiones. nicie • Para iniciar esta segunda sesión, retome lo visto
con la lectura de la primera actividad. Hágales en la clase anterior. Después pídales hacer las
notar los colores de cada gura alrededor del actividades y de su libro. Una vez que ter-
cuadro. minaron de colorear y llenar la tabla, haga una
• En la segunda actividad, cada educando debe- puesta en común con las preguntas del “Cierre”.
rá identi car las guras coloreadas con una de Es importante que cada pareja tenga a la vista
tamaño menor y sin color. ay guras ausen- los dos cuadros, así podrán notar en qué se pa-
tes en el cuadro, por lo que pueden dejar en recen y son iguales. Algunas respuestas pueden
blanco o colocar el cero. Una vez completada ser: tienen la misma forma, cambian los colores.
esta primera tabla, promueva el intercambio de lévelos a notar que la gura azul se puede di-
respuestas con el n de comparar si coinciden vidir en dos triángulos verdes. O el trapecio en
158
tres triángulos verdes. Si es posible, permítales lor claro y oscuro para completar una con -
comprobarlo con las guras que elaboró. guración cuyo resultado es diferente, pues se
• En “Un paso más” algunos alumnos podrán rela- obtendrán otras guras como cuadrados. Esta
cionar la forma con sus nombres estas guras ya es una práctica muy usual en la construcción y
se han trabajado desde el primer bloque. Puede las artes.
anotarlas en el pizarrón. • Cada estudiante puede cambiar los colores
sólo dos veri que que sea el mismo para la
Pautas para evaluar parte clara y el mismo para la oscura.
• Una vez coloreados, invítelos a contar la can-
Observe la manera como sus estudiantes identifican las
tidad de triángulos claros de cada tapete, tam-
figuras con su respectivo color. Note que aquéllas con la
misma forma están en diferente posición a la de color. bién pregunte por los oscuros.
Todas ellas son congruentes; es decir, iguales en forma • En Un paso más se pregunta por guras
y tamaño. Esta es una idea importante en geometría y
muy útil para otros contenidos en los que se usan con- que resultan de combinar otras. En este caso,
textos geométricos. triángulos muy especiales (son rectángulos e
isósceles . Algunos podrán notar que cuando
¿Cómo apoyar? se juntan dos triángulos se forman cuadrados.
• Si los alumnos no logran identi car guras en
posiciones diferentes, lleve estas guras geométri-
Pautas para evaluar
cas de otros recortables, muévalas sobre la mesa
y preg nteles si la gura cambia al momento de Observe y anote quiénes logran comprender el patrón
hacer esa acción. Es decir, que noten que no deja de cada tapete y quiénes tienen dificultades. Siempre
indague en qué se fijaron.
de ser ese triángulo si se gira, voltea o desliza.
Bloque 3
¿Cómo extender? ¿Cómo apoyar?
• Lleve espejos y proponga colocarlos de manera • Observe a los niños que no logran reproducir
que se re eje una parte del cuadro en la imagen un patrón y preg nteles: dónde iría este trián-
del espejo. Las simetrías forman parte de muchas gulo oscuro , y el claro ambién indíqueles,
estructuras geométricas. la primera vez, dónde colorear con cada color.
159
160
Organizadores curriculares
Se continúa el trabajo con intermediarios, ya sea para comparar longitudes de objetos que no pueden juntarse o
no se encuentran en forma rectilínea. La idea de que un cordón permite comparar dos objetos enrollados tiene
que ver con el conocimiento de que si una cuerda o listón se estira, dobla o tuerza sigue teniendo la misma lon-
gitud, mientras no se alargue ni se rompa. Es decir, este trayecto también apunta a que los alumnos consoliden la
conservación de la longitud; éste es otro principio fundamental de la medición, que a los estudiantes les cuesta
trabajo entender.
Tiempo de realización
El trayecto se conforma por cuatro lecciones y puede desarrollarse en cinco sesiones de 50 minutos.
Bloque 3
iguales, si al superponerlas una parece mayor, se
¿Qué material necesito? darán cuenta de que están cometiendo un error.
• ordón o un hilo e ible pero no elástico que
pueda enrollarse y estirarse). ¿Cómo extender?
• ijeras para la sección Un paso más . • Los alumnos pueden comparar entre ellos al-
gunas de las dimensiones de su cuerpo, como
¿Cómo guío el proceso? la circunferencia de la cabeza, el tobillo o la
• Pida que en cada equipo estimen quién tiene muñeca utilizando un trozo de estambre.
los zapatos con las agujetas más largas. Cuan-
do respondan, pregunte si e iste una manera 2 Las porterías a p. 178
de estar seguros de su respuesta. Es importan-
te que para comprobar, cada alumno se quite ¿Qué busco?
una de sus agujetas y las comparen. • Que consideren tanto el largo como la altura
• En la sección Un paso más pida usar cordón para comparar objetos.
o lazo para comprobar.
• bserve si los niños consideran erróneamente
que al estirar el cordón y volverlo a enrollar, su
longitud cambia.
161
162
Bloque 3
163
Organizadores curriculares
1 Ruedan o no ruedan
plana, y lo relacionen con la forma de la super-
a pp. 181-182
cie de sus caras, si son curvas o planas.
¿Qué busco? • Cada equipo deberá tener tres objetos que
• Que clasi quen los cuerpos geométricos en los rueden y no. El número de equipos dependerá
que ruedan y los que no. de la cantidad de objetos.
• Si hay confusiones entre rodar y tirar, muéstreles.
¿Qué material necesito? • a actividad implica identi car objetos con
• Pida apoyo a las familias para conseguir: esfe- descripciones sobre si rueda, gira o avanza. Esta
ras (pelotas), conos o troncos de cono (un vaso actividad la pueden completar de manera grupal.
donde los dos círculos son de diferente tama-
ño), prismas (cajas con diferentes formas: de Pautas para evaluar
medicina, pasta de dientes, chocolate, inclu-
yendo dados para el cubo), cilindros (rollo de Observe si reconocen las características de los cuer-
pos que ruedan (esfera o cilindro), giran (cono), o se
papel higiénico, tapas, botes, rollos de cinta). deslizan (caras planas). Pregúnteles: ¿qué hace que
• Gis para dibujar en el piso. ruede?; tome una caja y pregunte: ¿por qué no rue-
da?, ¿qué le falta?
164
Bloque 3
caja que tenga esa forma, puede ser un cubo, de cubos, prismas y cilindros. Para el grupo: re-
para que noten que todas sus caras son cuadra- vistas, periódicos o folletos con imágenes.
das. Si no lo notan, ilústrelo superponiendo un
cuadrado sobre una de sus caras. ¿Cómo guío el proceso?
• Analicen en colectivo si hay cajas o no, para • Organice los equipos. Inicie la clase pregun-
todas las formas de las galletas. tado por el signi cado de huella . Después
pídales pintar una cara plana de alguna caja y
Pautas para evaluar colocar la huella en una de las hojas. La huella
se obtiene sin rodarla. Debajo de cada huella
Observe si colocan el círculo con el cono. Ello mues-
tra una dificultad usual en geometría: reconocer las escribirán el nombre de esa gura. ada equi-
figuras en cuerpos geométricos porque sólo coinciden po deberá crear, combinando varias huellas, al-
perfectamente en ciertas vistas (por ejemplo, en la
superior). Poco a poco aprenderán a reconocer figuras guna con guración geométrica. Pídales escri-
en las proyecciones de los dibujos. Se espera que lo- bir los nombres de los miembros del equipo.
gren identificar relaciones como las que aparecen en
la siguiente imagen. • Después, resolverán la actividad del libro de
te to. E plíqueles que debajo de cada huella
deberán dibujar un objeto que la pueda crear.
• Si alcanza el tiempo, pídales hacer la actividad
de recorte de imágenes de las revistas o perió-
. dicos; si no, déjela de tarea.
165
166
Organizadores curriculares
Bloque 3
y que cuestionen la idea de que el nivel de forma. Este procedimiento es erróneo porque
agua alcanzado en un recipiente determina la los vasos tienen distinta forma.
cantidad de agua contenida. • Si ocurre lo anterior, pregunte cómo pueden
estar seguros de que tienen la misma cantidad
¿Qué material necesito? de agua. Si es necesario, entrégueles otros dos
Para cada equipo: vasos transparentes iguales a cada equipo y
• Dos recipientes transparentes, de preferencia pida vaciar en ellos el agua de los dos vasos. Ahí
vasos con diferente forma. verán que no tienen la misma cantidad de agua.
• Una cubeta con agua. • En el cierre, enfatice que si la forma de dos
• Un embudo si los recipientes son de boca pe- recipientes es diferente, entonces pueden te-
queña. ner la misma cantidad de agua y alcanzar dis-
• Dos vasos transparentes iguales para revisar tinto nivel.
sus respuestas.
167
¿Cómo apoyar?
• Si se dan cuenta del error anterior pero no en- • Pida que antes de guardar la masa en cada reci-
cuentran cómo resolver, pregunte: qué pasa si piente del otro equipo, registren dónde creen
igualan el nivel de agua en los dos vasos idén- que va cada porción. Pueden usar dibujos o
ticos , o bien les ayudará poner una marca numerar los recipientes y porciones para escri-
hasta donde llega el agua en el primer vaso bir en el cuaderno cuál creen que va con cuál.
• Puede hacer la actividad con tres recipientes, • Después, cuando guarden una porción de masa
uno con agua y dos vacíos. en un recipiente, si sobra o falta masa, quiere
decir que va en otro recipiente. Cuando ten-
2 ¡A guardar la masa! !a p. 187 gan guardadas las tres porciones pueden usar
su registro para saber si acertaron o no.
¿Qué busco? • En el “Cierre” enfatice que la forma de la masa
• Que distingan la capacidad de la forma al esti- puede ser engañosa. Por ejemplo, la masa más
mar y ordenar capacidades. alargada no siempre va en el recipiente más
alto.
¿Qué material necesito?
Por equipo: Pautas para evaluar
• Tres recipientes de distinta forma y capacidad,
cuide que no sea evidente cuál tiene mayor o Identifique si los alumnos logran comprender que la
forma de la masa puede variar mucho sin que la capa-
menor capacidad. Los recipientes no deben ser cidad del recipiente se modifique.
muy grandes.
• asa su ciente para llenarlos. Puede ser masa
de maíz para tortillas, masa hecha con harina,
aceite y poca sal, o plastilina. ¿Cómo apoyar?
• Sugiera ordenar los recipientes como le han
¿Cómo guío el proceso? hecho antes (con agua o tierra). Y aparte or-
• Cuide que al llenar los recipientes con masa denar las porciones de masa; para ello, hay que
no se hagan burbujas de aire y le entreguen la darles una forma parecida para compararlas
sobrante. con la vista. Entregue una cantidad de masa y
• evise que al hacer las guras no mezclen las tres pida encontrar un recipiente donde quepa el
porciones de masa y no la tiren ni la agreguen. doble de masa.
168
Organizadores curriculares
Ejes temáticos Temas Aprendizajes esperados
Bloque 3
Tiempo de realización
Este trayecto consta de seis lecciones y se puede desarrollar en seis sesiones.
169
que podrán usar otras guras. o hay limitación • Es importante que, en sesión plenaria, se comen-
respecto del tamaño o la cantidad de cada gura. ten no sólo diferentes descomposiciones, sino
• En el ierre , motívelos a describir las guras también las estrategias para la descomposición.
utilizadas en sus diseños. Si las mencionan por su
nombre, anótelo e invítelos a dibujarlas. De esta Pautas para evaluar
manera, tendrán muchos polígonos, círculos y
Registre las estrategias que utilizan en torno a la des-
guras con lados curvos y rectos. composición de cantidades: ¿restan para descomponer?
¿Descomponen en decenas completas como estrategia?
¿Se dan cuenta de que la cantidad se puede descomponer
Pautas para evaluar de muchas maneras?
Observe si logran diferenciar figuras geométricas por ca-
racterísticas como tamaño, número y forma de sus lados.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo apoyar? • Se pueden utilizar hojas blancas o de colores
• Si tienen di cultad para dividir una hoja por la para simular manteles. Pídales contar las ho-
mitad, dé una a una las instrucciones para que jas necesarias para juntar el total de manteles y
las sigan. luego repartirlas en dos grupos para observar
la descomposición.
¿Cómo extender?
• acer una cha con el nombre del equipo, del ¿Cómo extender?
diseño y las guras geométricas utilizadas. • Solicite encontrar descomposiciones en más
de dos sumandos. Por ejemplo, diciendo que
2 ¡A juntar manteles! a p. 189 la cooperativa produce manteles de diferentes
características.
¿Qué busco?
• Que descompongan números en dos suman- 3 La venta de manteles a p. 190
dos y comparen e igualen cantidades hasta .
¿Qué busco?
¿Qué material necesito? • Que formen cantidades utilizando agrupa-
• arjetas o papeles con n meros hasta , una mientos en decenas y unidades.
por pareja. Repita números de manera que se
puedan comparar las descomposiciones de una ¿Qué material necesito?
misma cantidad, hechas por diferentes parejas. • Tarjetas o papeles que indiquen números
de manteles (dos cantidades por pareja; para
¿Cómo guío el proceso? manteles grandes y pequeños).
• Desde el inicio del ciclo escolar se ha trabajado en • onedas de pesos y un peso de papel .
la descomposición de cantidades en sumandos.
Esto como parte del desarrollo del sentido nu- ¿Cómo guío el proceso?
mérico. Esta lección constituye una oportunidad • En la lección los estudiantes formarán cantidades
para observar lo que han aprendido acerca de la a partir de números que denotan decenas (man-
descomposición. teles grandes) y unidades (manteles pequeños).
170
Bloque 3
to de manteles, en donde sumen y resten. Por • Proponga el uso de monedas de pesos y de
ejemplo, se puede preguntar cuánto tendrían un peso para ilustrar las descomposiciones. De
que dar de cambio si al vender sus manteles les ser necesario, utilice los tableros de .
pagan con un billete de pesos.
¿Cómo extender?
4 ¿Nos alcanza? a p. 191 • Las cantidades de dinero a juntar pueden sobre-
pasar el . ambién se pueden proponer dos
¿Qué busco? cantidades para que las sumen y después des-
• Que descompongan cantidades de dos cifras compongan el total.
en decenas y unidades.
5 Un mural de manteles a p. 192
¿Qué material necesito?
• arjetas de n meros hasta que indiquen ¿Qué busco?
una cantidad de dinero a juntar (una tarjeta • Que organicen rectángulos en un espacio deter-
por pareja). Puede repetir los números si desea minado, usando relaciones espaciales, geomé-
comparar los resultados de varios equipos que tricas y métricas.
hayan trabajado con la misma cantidad.
171
172
Bloque 3
importante identi car la manera como los alum- escriba lo aprendido en matemáticas, es decir,
nos lo trazan en cada vaso. su progreso, lo que sabe hacer ahora y que no sa-
bía hacer al inicio del ciclo escolar. Si lo considera
Problema 2. Relación de cuerpos y adecuado, es factible que cada niño elija algunas de
figuras las actividades efectuadas para mostrar sus aprendi-
Este es un problema abierto que permite tener zajes, para que a manera de portafolio, las comparta
muchas respuestas correctas. En cada caso, los con su familia o los tutores. Invite a los padres de
alumnos podrán dibujar cualquiera de las caras de familia a escribirle a sus hijos una frase donde re-
cada cuerpo geométrico. Pídales escribir debajo de la conocen esos aprendizajes y los motiven a seguir
huella el nombre de la gura geométrica. econo- aprendiendo. Este es un espacio adecuado para que
cer la forma de las caras es una habilidad que se irá los estudiantes muestren lo que saben, lo que pue-
desarrollando a lo largo de la educación básica. den hacer, hasta dónde han llegado y en lo que
pueden mejorar, respecto de lo que se esperaba
Problema 3. Sumas y restas que aprendieran en este primer grado. En matemá-
Se valora la actuación de los estudiantes en ejerci- ticas es importante valorar aspectos conceptuales,
cios comunes, respecto de la uidez lograda para emocionales y sociales.
operar con números.
173
Referencias electrónicas*
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27-28, 32-33, 35, 37-39, 45, 52 (ab.), 78-79, 87 dgme-seb-sep: pp. 8, 10, 26 y 39.
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Julio César Ramírez Vázquez: pp. 90 y 113.
Luis Enrique Vite Rangel: Íconos: Un paso más,
Cálculo mental y tijeras.
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