Lainternacionalizaciondelauniversidad PRESS

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/313694262
La internacionalización de la universidad: debates globales, acciones

regionales
Book · May 2016
CITATIONS READS
3 323
1 author:
Daniela Perrotta
Universidad de Buenos Aires
29 PUBLICATIONS 91 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
ESCUELA DOCTORAL SOBRE REGIONALISMO LATINOAMERICANO, EUROPEO Y COMPARADO View project
Regionalismo regulatorio y agendas sociales de integración View project
All content following this page was uploaded by Daniela Perrotta on 14 February 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

La internacionalización de la universidad
Debates globales, acciones regionales
Daniela Perrotta
La internacionalización
de la universidad
Debates globales, acciones regionales
Perrotta, Daniela
La internacionalización de la universidad : debates globales, acciones regionales / Daniela
Perrotta. - 1a ed . - Los Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento ; Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Instituto de Estudios y Capacitación-IEC-CONADU, 2016.
120 p. ; 21 x 15 cm. - (Educación. universidad)
ISBN 978-987-630-230-2
1. Educación Superior. 2. Globalización. 3. Regionalización. I. Título.

CDD 306.43
© Instituto de Estudios y Capacitación

Federación Nacional de Docentes Universitarios, 2016
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2016

J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
ediciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/ediciones
Colección: Educación
Serie: Universidad
Comité Editorial:
Directores: Pedro Sanllorenti, Eduardo Rinesi, Mónica Marquina y Yamile Socolovsky
Coordinación editorial: Heber Ostroviesky y Darío Stukalsky
Diseño gráfico de colección: Andrés Espinosa / Departamento de Publicaciones - UNGS
Ilustración de tapa: Daniel Paz
Corrección: Edit Marinozzi
Hecho el depósito que marca la Ley 11723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Impreso en BMPress
Av. San Martín 4408, Ciudad de Buenos Aires, Argentina,,
en el mes de abril de 2016.
Tirada: 1000 ejemplares.
Índice
Introducción................................................................................................9
La sociología y la economía política de la internacionalización

de la educación superior.............................................................................17
Introducción....................................................................................17
El mercado de la internacionalización en números...........................19
La regulación del mercado académico y de otros servicios asociados

a la educación superior. Del Acuerdo General de Comercio y
Servicios (agcs) de la Organización Mundial de Comercio (omc)
a los Tratados de Libre Comercio (tlc)............................................36
La internacionalización fenicia y la internacionalización solidaria:

una contribución analítica para problematizar este fenómeno
complejo..........................................................................................51
7
El regionalismo y la internacionalización de la universidad
en América del Sur.....................................................................................57
Introducción....................................................................................57
El regionalismo sudamericano del siglo xxi......................................60
Políticas para la educación superior e implicancias para

la internacionalización de la universidad..........................................71
Análisis del regionalismo y la educación superior.............................91
Reflexiones finales............................................................................98
Conclusiones y continuaciones...................................................................98
Bibliografía...............................................................................................103
Anexo ......................................................................................................111
8
Introducción
La regionalización constituye una forma de procesar la globalización

en términos de cambios y transformación en los patrones normativos
y de la vida social y económica de los países. Las universidades ya
no pueden optar por cooperar, crear interdependencias y configura-
ciones. Existen determinaciones estructurales que las obligan a ello
(Krotsch, 1997: 21).
En la actualidad, la internacionalización ocupa un lugar central en los discursos

sobre la universidad, en las políticas científicas y tecnológicas, así como en las
políticas universitarias y en las prácticas de las instituciones y de los actores de
la educación superior. Incluso, algunos autores postulan que es posible consi-
derar a la internacionalización como una función nueva que se adiciona a las
tradicionales misiones de formación, investigación y extensión.
En lo que refiere a los discursos, diversos organismos internacionales e ins-
tituciones regionales producen documentos con recomendaciones de política y
diseminan ideas en torno a los supuestos beneficios de la internacionalización
de la educación superior. Asimismo, la prensa internacional especializada en
educación superior (como el suplemento del periódico The Times del Reino
Unido o el portal Inside Higher Ed de Estados Unidos) replica y naturaliza este
9
Daniela Perrotta
tipo de argumentos. Una de las acciones más contundentes, y que genera una
opinión pública global a favor de la internacionalización, es la publicación de
los rankings universitarios que establecen jerarquías mundiales basadas en el
prestigio de las universidades.
A nivel de las políticas públicas, casi todos los países han encaminado estra-
tegias para fortalecer las iniciativas de cooperación internacional y desarrollar
nuevas acciones en materia de internacionalización de la universidad. Al mismo
tiempo, la gran mayoría de los regionalismos cuentan hoy con una agenda de
políticas regionales para la educación superior y la producción de conocimien-
to científico y tecnológico conjunto. En efecto, las políticas y tendencias de
política de acción gestadas en la escala internacional, regional y nacional están
configurando un complejo entramado de regulaciones que afectan la gobernanza
de la educación superior.
Lo anterior impacta en las prácticas de las universidades y de los actores
universitarios, porque se generan políticas institucionales que conducen a pro-
mover diferentes propuestas de internacionalización como componentes de los
mecanismos de evaluación de las instituciones, de sus programas académicos y
de la trayectoria de los investigadores y profesores. Los indicadores de internacio-
nalización concentran una parte notable de la puntuación de las universidades
en diferentes rankings y procesos de evaluación domésticos. Ello ha derivado
en la creación de estructuras de gestión para encaminar la internacionalización:
hasta hace unos veinte años atrás –en Argentina– las universidades no contaban
con oficinas dedicadas exclusivamente a la cooperación internacional-relaciones
internacionales o, si se encontraban, no ocupaban un rol relevante. Hoy en día,
todas las universidades argentinas cuentan con estructuras de este tipo, desde
las más grandes a las más pequeñas; desde las más antiguas a las más nóveles.
Esto también se puede observar en las estructuras de gobierno (Ministerios) y
en las organizaciones gremiales de docentes y estudiantes. Para los actores, la
evaluación de su carrera académica con criterios de performance de la interna-
cionalización ha redundado en cambios en las culturas académicas (Naidorf,
2009) como parte de las actuales condiciones de producción intelectual (Nai-
dorf, 2012; Perrotta, 2012a).
Consecuentemente, a modo de aclaración inicial, partimos del reconocimiento
del proceso contemporáneo de internacionalización como un fenómeno novedoso
y diferenciado de experiencias anteriores de relacionamiento internacional de la
universidad. Recordando las palabras de Pedro Krotsch –en uno de los más lúcidos
y pioneros análisis en Argentina sobre la universidad, la integración regional y la
internacionalización–: las universidades ya no pueden optar por cooperar, sino que
10
están obligadas a seguir esa senda en cuanto hay condiciones estructurales que las
llevan por ese camino. Por lo tanto, si la tradicional acción de cooperación interu-
niversitaria ha sido de tipo electiva e impulsada por cierta voluntad cooperativa o
integracionista de las casas de estudio y de sus actores, el actual escenario exige la
creación de sinergias sobre la base de la complementariedad y la interdependencia
entre las instituciones. La cooperación e integración universitaria vigente reviste,
así, un carácter propio de este momento histórico, debido a que cuestiona las iden-
tidades de las instituciones, a causa de las presiones que ejerce la regionalización y
la globalización (Krotsch, 1997).
La cooperación internacional en educación superior –principalmente, la
universitaria– es un proceso que se ha intensificado a partir de la década del
noventa al calor del estímulo a la internacionalización de la universidad y el
conocimiento. Entre los factores que han contribuido al incremento de estas
acciones, podemos destacar el auge del Estado neoliberal, una economía basada
en el conocimiento, el crecimiento del capitalismo transnacional (Cantwell y
Kauppinen, 2014; Rhoads y Torres, 2006; Slaughter y Rhoades, 2004; Torres
y Schugurensky, 2001), la utilización del inglés como lengua franca, y la apari-
ción de nuevas tecnologías de la información y comunicación (Altbach, 2002,
2006, 2009; García Guadilla, 2010), entre otras. La cooperación internacional
universitaria, y en especial una de sus expresiones más intensas –la movilidad
académica–, no es un fenómeno nuevo: se conoce que la universidad desde su
creación en la Edad Media tiene un componente internacional –mejor dicho,
cosmopolita– que le es intrínseco, vinculado a su pretensión universalista –de
ahí universidad, universitas–. Entre los que afirman que la universidad ha sido
siempre internacional, se encuentra Emile Durkheim, quien –a principios del
siglo xx– consideraba que la universidad medieval era una institución de todo
el mundo cristiano, en el que los grados eran reconocidos como válidos entre
regiones, y este hecho era una consecuencia del cosmopolitismo característico
de la vida social de la Edad Media. En esta línea, se argumenta que las uni-
versidades siempre han mantenido el espíritu de convertirse en un núcleo de
civilización internacional, a saber: “… si la universidad empezó, pues, siendo
esencialmente un órgano internacional de vida intelectual y escolar hay que
creer que no puede, ni siquiera actualmente, adoptar un carácter estrictamente
nacional sin desmentir su naturaleza” (Durkheim, 1982: 126).
No obstante, si bien la pretensión universalista-cosmopolita está presente,
esto no significa que tenga un carácter internacional inherente a su origen. Al
contrario, en esa época aún no había surgido la figura del Estado-nación y, por
lo tanto, la movilización de estudiantes y profesores respondía más a un carácter
11
Daniela Perrotta
interterritorial en vez de internacional (Knight y De Witt, 1995; Neave, 2001;

Scott, 2003). Este argumento, siguiendo a García Guadilla (2004), se eviden-
cia asumiendo una perspectiva histórica: en el siglo xv empieza a descender la
circulación interterritorial de estudiantes; a la par que se proclama el derecho
de los gobiernos locales para establecer (nuevas) universidades. En el siglo xvii,
se comienza en Europa a imponer requisitos para el ingreso de estudiantes a
las carreras de administración pública, reservándoselo a los nacidos en el te-
rritorio en cuestión. A partir de la conformación del moderno Estado-nación,
las dinámicas interterritoriales disminuyen, y las universidades son llamadas
a responder a problemas nacionales. Durante este período, los procesos inter-
nacionales referían a la difusión (“exportación”) de las universidades europeas
al resto del mundo. La primera mitad del siglo xx presenció el movimiento
de profesores de Europa a los Estados Unidos, como consecuencia de las dos
guerras mundiales; por su parte, la segunda mitad del siglo evidencia el surgi-
miento de acuerdos institucionales de cooperación, en especial, desde los países
centrales hacia los periféricos (cooperación gubernamental). Así, los Estados
reconocen la importancia de ejercer “poder blando” (Nye, 2005) a partir de la
profundización de las relaciones culturales y la promoción de intereses políti-
cos, económicos, y sociales (Trilokekar, 2010), como son los casos de Estados
Unidos, Francia, Inglaterra, Alemania, Japón y Canadá. Finalmente, desde
mediados de los años ochenta, las dinámicas de integración de carácter regional
y subregional comienzan a incorporar agendas para la educación superior; y
las propias instituciones inician la búsqueda de acuerdos y compromisos para
promover su cooperación internacional (Sebastián, 2004).
Precisamente en esa década comienza a utilizarse el término “internaciona-
lización” para las universidades, sin mucha precisión en torno a su definición,
en tanto los autores varían su foco de atención en las políticas, los programas
y los diferentes niveles (nacional, regional, institucional). No obstante, la di-
ferenciación entre el componente internacionalista inherente a la institución
universidad desde su creación, y lo que hoy identificamos de manera separada
como internacionalización, debe ser comprendida en cada contexto. Es menester
reconocer el carácter polisémico del concepto de internacionalización, que alude
a diferentes procesos y aspectos de la universidad: la internacionalización del
currículo, la internacionalización de la investigación, la apertura de filiales de
universidades en diferentes partes del globo, el auge de la educación a distancia,
la movilidad académica creciente, etcétera.
Pese a la multiplicidad de definiciones, la más aceptada y utilizada es la
esbozada por Jane Knight, quien considera que la internacionalización “en el
12
nivel nacional/sectorial/institucional se define como el proceso de integrar una

dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, las funciones
y las provisiones de la educación post-secundaria” (Knight, 1994: 2). Esta
definición se utiliza con frecuencia, ya que es lo bastante flexible para aludir
a diferentes fenómenos porque: primero, implica una visión procesual por la
cual la internacionalización es un fenómeno en continuo desarrollo y, por lo
tanto, en permanente cambio y transformación. Segundo, es un proceso que
se da en múltiples niveles: a la tradicional visión centrada en la institución
de educación superior (que es el lugar en donde se produce efectivamente
la internacionalización), se incorpora el nivel extrainstitucional (nacional y
sectorial) para ampliar el análisis del proceso. El nivel nacional versa sobre los
diferentes actores de gobierno y organizaciones no gubernamentales (ong) que
son activas en la promoción de la internacionalización. En el caso del sector
gubernamental, se refiere a diversas dependencias del Estado (ministerios,
secretarías, etcétera): educación, relaciones exteriores, ciencia y tecnología,
cultura, empleo y migración (en cada uno de los cuales existe mayor o menor
interés por la internacionalización). El nivel sectorial se fundamenta en el
hecho de que, en su mayoría, la internacionalización de la educación superior
solo se encuentra en la agenda de departamentos y organizaciones relacionados
con la educación: en estos casos, el sector de la educación es un actor clave. A
partir de los tres niveles se pueden aprehender las políticas, los programas, el
financiamiento y los marcos regulatorios de la internacionalización. Tercero,
la dimensión internacional alude a los vínculos entre países y/o naciones, la
intercultural refiere a los intercambios entre culturas, mientras que la global
apunta a un nivel de generalización mayor (el mundo entero). Cuarto, la inte-
gración de las dimensiones a las funciones de la educación superior implica que
la dimensión internacional se incorpora con un carácter central y no marginal.
En el propósito refiere al rol general y los objetivos de la educación superior para
un país o una región particular (la misión o el mandato de cada institución).
La provisión consiste en el suministro y connota el cambio de la tradicional
forma de enseñar, aprender, investigar y brindar un “servicio”1 en la comunidad
local, a la oferta de cursos y programas educativos bajo diferentes modalidades
(presencial/virtual) en espacios geográficos diversos (en el país o en el exterior)
y con actores nuevos (compañías multinacionales).
1
Se reconoce un intenso debate y cuestionamiento en torno a la consideración de la educación
como un servicio versus su apreciación como un derecho y las diferencias semánticas y políticas
que esta divergencia conlleva.
13
Daniela Perrotta
Con todo, si bien consideramos que la categoría de internacionalización

debe problematizarse y repensarse en términos latinoamericanos y autonómicos,
en este libro nos valemos de esta definición sencilla para asir las diferentes aristas
del proceso. La definición de Knight (1994) permite, por un lado, incorporar
las diferentes motivaciones que guían la internacionalización (y no circunscri-
bir el fenómeno a un solo tipo o proyecto político de internacionalización, el
hegemónico);2 por el otro, comprender y analizar las políticas y los programas de
internacionalización en al menos tres niveles –institucional, nacional, sectorial–.
Estos tres niveles aluden a diferentes escalas de regulación de la internaciona-
lización, que se suceden como capas, encontrándose, la mayoría de las veces,
superpuestas: la internacional o global, la regional y la nacional (Perrotta, 2013).
Sobre esta base, el libro pretende realizar una contribución a la caracteriza-
ción de la internacionalización de la universidad, en su condición de proceso
complejo y contradictorio, desde una perspectiva crítica que recoge aportes de
la sociología de la educación superior y de la economía política internacional.
Esto significa que tendremos una mirada integral para referirnos a los fenómenos
globales que inciden sobre las instituciones de educación superior, a la par que
intentaremos dilucidar cómo diferentes actores –públicos y privados– pugnan
por la definición acerca de cómo encaminar la internacionalización. Utiliza-
mos estos enfoques, entonces, porque un argumento central a desentrañar
a lo largo del libro consiste en que el sustento de la internacionalización de
carácter hegemónico y de corte fenicio o mercantil está dado por la confor-
mación de un mercado académico crecientemente competitivo y que reporta
grandes beneficios económicos a nivel global. En este mercado académico, la
competencia signa las relaciones entre instituciones, entre actores universitarios
y entre países y regiones.
Los objetivos del libro son tres, a saber: primero, introducir la internaciona-
lización de la universidad en cuanto fenómeno complejo y multidimensional,
desde una perspectiva histórica y que recoge aportes de la economía política
internacional y la sociología crítica de la educación superior. Segundo, conocer
las experiencias de internacionalización promovidas por acuerdos de integración
regional para reflexionar acerca de algunos tipos de internacionalización, entre
varios posibles. Tercero, brindar una hoja de ruta para futuras investigaciones,
así como pistas para la elaboración de políticas. De manera consecuente, este
libro apunta a contribuir a un campo de conocimiento reciente en nuestro
país –los estudios de la internacionalización de la educación superior– así
2
Más adelante describimos los proyectos hegemónicos y subordinados en internacionalización.
14
como aportar al debate público sobre la universidad en el siglo xxi en América

Latina y el Caribe.
Sobre este tercer objetivo, partimos del señalamiento de Pedro Krotsch y
Claudio Suasnábar sobre la existencia de un campo de estudios –en cuanto
campo de conocimiento– de la educación superior en América Latina; un
campo que ha comenzado en los últimos treinta años a “delinear sus bordes y
fronteras” (Krotsch y Suasnábar, 2002: 1). En su análisis señalaban que:
[…] en América Latina no existe aún el campo de la educación superior
en términos de la existencia de una disputa explícita en términos del con-
trol simbólico o real del mismo, como tampoco criterios relativamente
unificados que permitan discernir qué o quién pertenece al campo. Los
asentamientos institucionales son demasiado variados (organismos de
coordinación del sistema, ministerios, centros, programas, etc.) y pese a que
la mayoría se localizan dentro de las universidades públicas, permanecen
fragmentados. Al mismo tiempo, aunque provengan fundamentalmente
de las ciencias sociales, los orígenes disciplinarios de los investigadores
son variados y su dedicación a la problemática muchas veces puede ser
esporádica (Krotsch y Suasnábar, 2002: 12).
No obstante, en los últimos diez años se ha producido un avance notable

en el que comienzan a delinearse más claramente los criterios que delimitan su
existencia como campo de conocimiento3 –una pregunta que dejamos abierta
aquí–. Lo que sí resulta necesario señalar es que, dentro de este campo (en
construcción o ya configurado), los estudios del fenómeno que aquí aborda-
mos –la internacionalización de la universidad, el regionalismo de la educación
superior, la cooperación interuniversitaria– y otros vinculados a estos –la mo-
vilidad académica, la dimensión internacional del currículo, el rol de empresas
transnacionales de servicios educativos– son aún recientes y se encuentran poco
desarrollados. Son miradas, al momento, poco articuladas entre sí, que no se
encuadran –si bien se vinculan– con el área de estudios de la educación (inter-
nacional) comparada –que, efectivamente, ha tenido un crecimiento gravitante
en la región y en nuestro país en los últimos años– y requiere de la “entrada”
desde diferentes disciplinas y enfoques. Por lo tanto, este libro pretende ayudar
3
Bourdieu define “un campo de fuerzas como aquel dotado de una estructura, así como un
campo de luchas para conservar o transformar ese campo de fuerzas […]. Los científicos aislados
o los laboratorios, definidos por el volumen y la estructura del capital específico que poseen,
determinan la estructura [así como] el estado de las fuerzas que se ejercen sobre la producción
científica y sobre las prácticas de los científicos” (Bourdieu, 2010: 125).
15
Daniela Perrotta
a la construcción de una agenda de investigación sobre la internacionalización

de la universidad y el conocimiento que logre superar cierto nacionalismo y/o
localismo en la mirada, e incorpore diferentes escalas (regional, global, local)
de análisis e indagación.
Para encaminar estos objetivos, el libro se estructura en dos partes. La
primera se orienta a la presentación del proceso de internacionalización –sus
actores, sus finalidades y sus instrumentos de promoción– en términos de una
lectura desde la sociología y economía política; y que resulta en la elaboración
de dos categorías analíticas para comprender diferentes propuestas, proyectos
y/o políticas de internacionalización. La segunda parte se centra en el estudio
en profundidad de los regionalismos sudamericanos y las políticas para la
educación superior encaminadas. Esto se justifica en que consideramos que la
regionalización y el regionalismo son vectores que impulsan la internacionali-
zación. En este apartado concluiremos delimitando al menos tres propuestas
de internacionalización (statu quo, revisionista, rupturista) en Sudamérica. El
trabajo culmina con una sección de conclusiones y continuaciones, que presenta
una posible agenda de investigación para nutrir la aprehensión de este fenómeno.
El argumento que se encuentra presente –de manera transversal– a lo largo
de este libro sostiene que las diferentes variantes para promover la internacio-
nalización de la universidad, en especial la hegemónica que se presenta como
neutra, se relacionan con un proyecto de universidad particular. Discutir la
internacionalización de la universidad implica, pues, un posicionamiento
político sobre la universidad en el siglo xxi.
16
La sociología y la economía política
de la internacionalización
de la educación superior
Introducción
La internacionalización de la universidad es un proceso contemporáneo, surgido

en los años ochenta, y que ha venido profundizándose desde entonces. Este
fenómeno ha sido estimulado a partir de seis elementos: en primer lugar, un
modelo académico común en todo el mundo que germina de la universidad
europea medieval, con algunas excepciones que surgen del modelo de París. En
efecto, la universidad es una de las instituciones más “trasplantadas” y difundi-
das a lo largo y a lo ancho del globo. Segundo, un mercado académico global
creciente a partir de la gestación de una economía basada en el conocimiento,
tanto para estudiantes como para profesores e investigadores, profundizado
a partir de la incorporación de la educación superior como un servicio en la
Organización Mundial del Comercio (omc) en las últimas décadas del siglo
xx. Tercero, la utilización del inglés como lingua franca para la comunicación
de la investigación, la circulación del conocimiento científico y la docencia, en
especial en aquellos países e instituciones que buscan tornar más competitiva
su oferta formativa para recibir estudiantes de diferentes lugares y promover la
internacionalización de su investigación. Cuarto, la aparición de la educación a
distancia y el creciente uso de Internet para la docencia y la investigación gracias
17
Daniela Perrotta
al auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ntics).

Quinto, la tendencia de las instituciones académicas a formar asociaciones con
instituciones localizadas en otros países, la creación de campus fuera del país de
origen y la franquicia de títulos y programas educativos. Sexto, la armonización
de las estructuras de títulos, cursos, créditos así como de los mecanismos de
evaluación y medición del progreso académico (Altbach y Teichler, 2001).
En consecuencia, la dinámica actual de la internacionalización de la edu-
cación superior se relaciona con tres procesos en curso enmarcados en el capi-
talismo contemporáneo: primero, el papel cada vez más importante que asume
el conocimiento a nivel global; segundo, un mercado de trabajo que requiere de
personas cada vez más calificadas; tercero, el aumento de la interconectividad
entre los productores y consumidores de conocimiento. Esto es identificado, en
términos de García Guadilla (2010), como una “nueva geopolítica mundial del
conocimiento”, ya que este último ha adquirido un valor económico generado
por fuerzas enfrentadas en cuanto a las posibles maneras de relacionamiento
entre las instituciones del conocimiento a nivel global. La geopolítica actual
del conocimiento, a nuestro entender, se sostiene y reproduce a partir de las
relaciones asimétricas entre los centros y las periferias de la producción, circula-
ción y movilización de conocimiento (Beigel, 2014; Naidorf y Perrotta, 2015).
En otras palabras, la internacionalización ha sido gestada en el marco de un
orden económico mundial que ha otorgado al conocimiento un valor central
y que, al mismo tiempo, ha comenzado a cercarlo, a privatizarlo y, de manera
consecuente, a concentrarlo. En este contexto complejo, la internacionalización
de la universidad afecta a múltiples dimensiones y actores (directos e indirectos)
de la educación superior, sin constituir, por esta razón, un proceso homogéneo
ni unidireccional. Ello ha derivado en la profundización del paradigma com-
petitivo (o fenicio) de internacionalización, al promover la comodificación4 de
la educación y la privatización del conocimiento público.
4
El término comodificación permite aludir al concepto de “commodification” (del inglés) el
cual no tiene una traducción literal al español, aunque podría utilizarse “manufactura de origen
agrícola”. De acuerdo con la palabra en inglés, una “commodity”, siguiendo al Oxford Dictionary,
es “un material crudo o un producto primario agrícola que puede ser comprado y vendido, como
el cobre o el café”. Las “commodities” son los principales productos de exportación de América
Latina; por lo tanto, la utilización de comodificiación (una pseudo-traducción del original),
tiene una intencionalidad particular, referirme a la conversión de la educación en uno de los
principales productos de exportación e importación en un mercado global que presenta crecientes
desigualdades en los términos del intercambio Perrotta (2011). Naidorf (2005), por su parte, ha
tomado “commodification” en el sentido de mercantilización.
18
En la introducción hemos visto que la internacionalización de la educa-

ción superior es un término confuso y ambiguo, y que abordarlo requiere,
por consiguiente, de una mirada compleja e integral, que tenga en cuenta una
perspectiva histórica. Pues bien, en lo que refiere al punto central de este ca-
pítulo –desentrañar la conformación del mercado académico para la provisión
de educación superior de carácter internacional vis a vis propuestas alternativas
para encaminar la internacionalización– procedemos a dilucidar en qué medida
diferentes actores inciden para promover una mayor internacionalización de
la educación superior a partir de una muestra de datos. Esto nos permitirá
concluir que se privilegia una forma de internacionalización –entre otras
posibles– mientras se ensayan respuestas alternativas que están contestando a
ese modelo. En última instancia, se reforzará el objetivo central del libro, que
es vincular los complejos proyectos de internacionalización con proyectos de
universidad, contradictorios y en pugna.
El mercado de la internacionalización en números
La universidad siempre ha sido una institución con una dimensión internacional

inherente: desde su creación en Europa medieval a nuestros días ha acogido
la movilidad de estudiantes y profesores de diversas naciones, su currículum
ha reflejado la tensión entre universalismo y particularismo, y la investigación
también se concibe en términos del avance del conocimiento a nivel mundial
con aplicación local. Sin embargo, hemos indicado también que el fenómeno
actual de internacionalización es original y no ha tenido precedentes. Se destaca
la coincidencia de este proceso de internacionalización con la instauración de
un Nuevo Orden Económico Mundial que se va gestando desde mediados de
los años ochenta y tiene como hito simbólico la caída del Muro de Berlín (el
derrumbe del modelo alternativo de producción) en 1989. A partir de aquí, “es-
tallan” los números referidos a la movilidad de estudiantes –ya sea por períodos
cortos o para cursar carreras en su totalidad–, de docentes y de investigadores,
así como se multiplican los ingresos de los países en términos de la provisión
de servicios educativos fuera de las fronteras nacionales –que, por supuesto,
multiplican las ganancias de las empresas orientadas a la comercialización del
conocimiento a nivel global–.
En esta sección presentamos datos que marcan tendencias salientes del actual
proceso de internacionalización –la movilidad internacional de estudiantes; el
potencial del mercado de servicios de (y para la) educación superior y la dis-
19
Daniela Perrotta
tribución del prestigio a partir de rankings internacionales– con el propósito

de visibilizar los intereses que se anidan en pos del modelo hegemónico de
internacionalización.
Movilidad internacional de estudiantes
La movilidad de estudiantes entre los países es una de las caras más visibles de los
procesos de internacionalización. Entre los beneficios que reporta la movilidad,
se encuentran el acercamiento entre diferentes culturas y su potencial para el
mutuo reconocimiento y respeto entre pueblos y naciones, el intercambio de
saberes de manera colaborativa en pos de resolver problemáticas puntuales, y la
contribución a la producción de conocimiento. Al mismo tiempo, la movilidad
internacional también implica ganancias materiales, tanto para los Estados
como para instituciones de educación superior, sobre la base de los recursos
que se obtienen con las matriculaciones y la provisión de otro tipo de “servicios
educativos y académicos”, así como de los gastos derivados del consumo de estos
grupos movilizados. Entre los problemas del incremento de la movilidad para
los países periféricos que detecta la literatura crítica sobre el actual proceso de
internacionalización, se destacan tres: la fuga de cerebros de estos países a países
con mayor grado de desarrollo relativo, la pérdida de soberanía nacional en los
contenidos de los programas-currículums de los cursos de grado –así como el
idioma en que se dictan– para hacer más atractiva la “oferta” de las instituciones
y el desarrollo de investigaciones que se alejen de la meta de brindar respuestas
a demandas locales.
Aún así, la movilidad internacional de estudiantes5 es un fenómeno no-
table y distintivo del actual proceso de internacionalización de la educación
superior. En efecto, en el año 20126 al menos cuatro millones de estudiantes
5
El término estudiantes internacionalmente móviles refiere a los estudiantes que han cruzado una
frontera nacional para estudiar o bien están inscritos en un programa de educación a distancia
que se dicta en el extranjero; estos estudiantes no son residentes o ciudadanos del país receptor;
cursan un programa (carrera) completo; alude a un subgrupo de la categoría de estudiantes
extranjeros. La categoría de estudiantes extranjeros incluye a los estudiantes que tienen una
residencia permanente en el país anfitrión. Por eso, la cantidad de estudiantes extranjeros es
mucho mayor que la de estudiantes internacionalmente móviles.
6
Al momento de escribirse este libro (año 2014), este era el dato más actualizado. A partir del
proceso de revisión por pares de este ejemplar (finales del año 2015), se aprovechó para intentar
actualizar estos valores. No se cuentan con datos sistematizados en las fuentes que utilizamos.
Por lo tanto, se mantiene la referencia a procesos de los años 2012 y 2013.
20
se movieron al extranjero para estudiar, lo que representó el 1,8% de todas

las matriculaciones de la educación superior de ese año, o sea, dos de cada
diez “estudiantes globales”, decidieron cursar una carrera en otro país y para
ello se movilizaron.7
El acceso a datos sobre movilidad estudiantil aún presenta deficiencias
y problemas –en especial, porque aún varios países no realizan reportes
precisos sobre los estudiantes que reciben y/o que envían–. Sin embargo, el
Instituto de Estadísticas de la unesco (uis, siguiendo su nombre en inglés)
cuenta con información confiable y bastante actualizada. De acuerdo con los
números del uis, la región más móvil del mundo es Asia Central (156.000
estudiantes en el año 2012) con una tasa de movilidad hacia el extranjero8 de
7,5%, mientras que las regiones que presentan una tasa de movilidad hacia
el extranjero más reducida son Asia del Sur y del Oeste –1%–, América La-
tina y el Caribe –0,9%– y América del Norte –1,4%–. Las regiones que más
estudiantes reciben son: Europa Occidental y América del Norte (57% de
la totalidad de estudiantes móviles), Este de Asia y Pacífico (20%) y Europa
Central y Oriental (10%).
En lo referido a dónde están movilizándose esos estudiantes, Estados Uni-
dos sigue siendo el destino preferido. En el año 2012, cerca de la mitad de los
estudiantes (47%) se movilizaron a cinco destinos principales, a saber: Estados
Unidos (recibió el 18% de la movilidad internacional total), Reino Unido
(11%), Francia (7%), Australia (6%) y Alemania (5%). El siguiente cuadro da
cuenta de los países que reciben más estudiantes extranjeros (receptores) y los
países que más envían (emisores):
7
Los datos que se presentan en esta sección –recopilados del Instituto de Estadísticas de la unesco,
uis– refieren únicamente a aquellos estudiantes que se han movilizado para cursar una carrera
completa (movilidad de carrera o movilidad de títulos). Excluye, por tanto, aquellos estudiantes
que se movilizan por un período corto, para cursar créditos o como partes de programas de
intercambio y dura menos de un año académico (movilidad de créditos). Información obtenida
del Instituto de Estadística de la unesco. <http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/tertiary-
education.aspx>. Último acceso: 1/11/2014.
8
La tasa de movilidad hacia el extranjero refleja los estudiantes móviles procedentes de un país
como porcentaje de todos los estudiantes terciarios de ese país emisor. La tasa de movilidad entrante
refleja la perspectiva de los países de acogida, poniendo de relieve los estudiantes móviles que
ingresan al país; expresa los estudiantes internacionales que estudian en el país como porcentaje
del total de la matrícula terciaria en el país anfitrión.
21
Daniela Perrotta
Cuadro 1. Países receptores y emisores de estudiantes movilizados (2012)
Países receptores
Países emisores (en cantidad)
(en % del total de estudiantes movilizados)
Estados Unidos (18) China (694.400)
Reino Unido (11) India (189.500)
Francia (7) República de Corea (123.700)
Australia (6) Alemania (117.600)
Alemania (5) Arabia Saudita (62.500)
Federación Rusa (4) Francia (62.400)
Japón (4) Estados Unidos (58.100)
Canadá (3) Malasia (55.600)
China (2%) Vietnam (53.800)
Italia (2) Irán (51.600)
Fuente: elaborado sobre la base de información obtenida en el uis.
Asimismo, hay un conjunto de países que conforma el grupo con una mayor
cantidad de estudiantes nacionales estudiando en el extranjero que en el país
de origen. Estos son: Andorra, Anguila, Bermuda, Liechtenstein, Luxemburgo,
Monserrat, Seychelles y las Islas Turcas y Caicos.
22
Cuadro 2. Tasa de movilidad entrante y procedencia (en cantidad) de los estudiantes movilizados hacia
Sudamérica, año 2012
Cantidad de estudiantes movilizados por región
Tasa de América Asia

Europa Asia del América
País movilidad Estados Asia del Norte del Sur África Sub- Sin
Central y Este y del Latina y el
entrante (%) Árabes Central y Europa y del Sahariana especificar
Oriental Pacífico Caribe
Occidental Oeste
Argentina
Bolivia
Brasil 0,2 127 130 6 911 2.674 49 3.799
Chile 0,3 3 10 16 3.067 183 5 1 176
Colombia
Ecuador
Guyana 0,4
Paraguay
Perú
Surinam
Uruguay
Venezuela 1.853 55 5
Fuente: elaborado sobre la base de los datos del uis. Los casilleros en blanco implican ausencia de datos.
23
Daniela Perrotta
Cuadro 3. Tasa de movilidad saliente y principales destinos y cantidad

de estudiantes movilizados desde Sudamérica, año 2012
Tasa de
movilidad
País Principales destinos y cantidad de los estudiantes movilizados
saliente
(%)
España Estados Unidos Brasil
Argentina 0,4 Francia (739) Cuba (685)
(2.109) (1.829)-2 (772)-1
Estados
Cuba Venezuela Argentina
Bolivia - España (1.206) Unidos
(3.804) (796)-4 (491)-12
(993)-2
Estados
Portugal Francia Alemania España
Brasil 0,4% Unidos
(5.172) (4.039) (2.149) (1.541)
(8.745)-2
Estados
Reino Unido Argentina
Chile 0,8% Unidos España (1.431) Francia (890)
(677) (656)-12
(2.134)-2
Estados
Francia Australia Alemania
Colombia 1,2% Unidos España (5.855)
(2.979) (1.245) (1.238)
(6.097)-2
España Estados Unidos Francia
Ecuador 1,6% Cuba (1.557) Italia (879)
(3.609) (2.092)-2 (425)
Cuba Estados Unidos Canadá Antigua y Reino
Guyana 17,6%
(790) (217)-2 (147)-1 Barbuda (58) Unido (57)
Estados
Brasil Argentina
Paraguay 1,2% Cuba (501) España (363) Unidos
(641)-1 (392)-12
(331)-2
España Estados Unidos Chile
Perú 1,4% Italia (1.963) Cuba (1.143)
(3.338) (2.617)-2 (1.046)
Holanda Estados Unidos
Surinam - Francia (72) Cuba (50) Bélgica (34)
(558) (89)-2
Argentina Estados Unidos
Uruguay 1,8% Brasil (466)-1 España (432) Cuba (275)
(500)-12 (349)-2
Estados
Venezuela 0,6% Unidos España (1.946) Francia (686) Cuba (404) Italia (360)
(6.084)-2
Nota: -n significa que el dato refiere a n cantidad de años menos al año de referencia (ejemplo,
-2 significa dos años antes de 2012).
Fuente: elaborado sobre la base de datos del uis.
24
El panorama de la región Sudamericana presenta las siguientes caracterís-

ticas (cuadros 2 y 3):
• La deficiencia de la producción de estadísticas es más marcada que la
tendencia global antes indicada, en especial a lo referido a la recepción
de estudiantes de terceros países.
• Se cuenta información sobre la movilidad entrante en Brasil, Chile y
Venezuela: casi la mitad (49,7% del total) de los estudiantes que recibe
Brasil es de la región del África Sub-sahariana, seguida por América del
Norte y Europa Occidental (34,7%); en los casos de Chile y Venezuela,
la gran mayoría de los estudiantes que ingresan a cursar una carrera
completa provienen de la región Latinoamericana y Caribeña (88,6 y
96,9%, respectivamente).
• En el año 2012 salieron de la región sudamericana 92.752 estudiantes
para cursar sus carreras en terceros países; los dos países que más estu-
diantes enviaron fueron Brasil (23,3% del total) y Colombia (18,8%)
y el que menos estudiantes envió fue Surinam (0,9%).
• En lo referido a los destinos escogidos por estos estudiantes, hay diferen-
cias marcadas según el caso –conforme se observa en el gráfico 1–; de
manera global, los destinos más escogidos son Estados Unidos (31.586
estudiantes; 34,1% del total), España (21.830; 23,5%), Francia (9.830;
10,6%) y Cuba (9.209; 9,9%). Por lo tanto, a nivel regional se mantienen
los parámetros usuales de movilidad de la región, priorizando destinos
tradicionales como Estados Unidos y Europa Occidental.
• En los casos en que el destino principal es un país latinoamericano,
los escogidos son Cuba, Argentina y Brasil. Es de destacar que no hay
ningún país de Asia ni de África como destino preferido en primer
término. Brasil aún mantiene los vínculos académicos con Portugal
(segundo destino escogido por los estudiantes) y lo mismo se observa
en el caso de Surinam, al tener a Holanda como primer destino de los
estudiantes internacionalmente móviles.
25
Daniela Perrotta
Gráfico 1. Destinos de los estudiantes internacionalmente móviles

procedentes de países sudamericanos (2012)
35.000
31.586
30.000
25.000
21.830
20.000
15.000
9.209 9.830
10.000
5.172
5.000 3.387 3.202
2.039 1.245 1.879
58 34 147 1.046 558 734 796
0
Fuente: elaboración propia sobre la base del cuadro 3.
Ahora bien, estos números refieren a aquellos estudiantes de un país que de-
ciden realizar una carrera completa en el exterior. Es decir, los datos presentados
no reflejan varias de las acciones de movilidad que se han intensificado en los
últimos diez años por medio de programas regionales, bilaterales y unilaterales,
encaminados desde la región sudamericana en lo que refiere a estancias de corta
a media duración, tanto de estudiantes como de profesores e investigadores
(estas políticas se abordarán en la segunda parte del libro).
Ingresos por el comercio de servicios de educación superior a fines de los

años noventa
El comercio de servicios de educación superior a nivel internacional es un

mercado “cautivo” (desde parámetros economicistas) en muchos países del
globo, y a la vez muy provechoso. Se lo considera un mercado cautivo ya que el
Estado es el principal proveedor. Con la instauración del paradigma neoliberal
se intensificaron los procesos de privatización y mercantilización de la educa-
ción. En el caso de la educación superior, uno de los argumentos que operó
fuertemente en pos de la promoción de la liberalización comercial del sector
26
consistió en afirmar que muchos países en vías de desarrollo no pueden hacer

frente a la demanda por educación superior y, por lo tanto, variados proveedores
externos deben de colaborar con las metas de educación para todos, proveyendo
el servicio en esos países con escasas capacidades en educación superior. Es
decir, se utiliza el discurso de promover la mayor inclusión al nivel de estudios
superiores para justificar la presencia de empresas del conocimiento en un
mercado en expansión y lucrativo.
De acuerdo con Larsen et al. (2002), en el año 1999 el valor del comercio
anual de servicios de educación superior fue estimado en 30 mil millones de
dólares. Los cuadros que siguen dan cuenta de las exportaciones e importaciones
de servicios de educación superior en los años 1989, 1997 y 2000. Son datos
que refieren a lo que se conoce como “consumo en el extranjero” (o Modo 2
de la provisión de servicios), y es menester señalar que no son datos precisos
para captar la totalidad de lo que se comercializa: lo que entra en el rubro 936
Misceláneas –servicios empresariales, profesionales, técnicos y otros– no son
contabilizados, así como tampoco las tablas tienen información de las ganancias
obtenidas por compañías o instituciones filiales. Por importación de servicios
de educación, el cuadro refiere a los pagos hechos por estudiantes que se en-
cuentran estudiando en el extranjero.
Cuadro 4. Valor, acciones y crecimiento de las exportaciones e

importaciones de servicios en la categoría “servicios personales,
culturales y recreativos”, expresado en billones de dólares en precios
corrientes y tasas de cambio corrientes, 1990-2013
Año 1990 1995 2000 2005 2010 2013

Economía Categoría
Mundo Total de servicios 831,35 1.222,22 1.521,98 2.573,22 3.896,26 4.720,18
Servicios
personales,
14,65 23,28 33,01 42,45
culturales y
recreativos*
Fuente: elaboración propia sobre la base estadística de la unctad. En: http://unctadstat.unctad.

org. Nota: (*) Servicios audiovisuales y conexos abarcan la producción de películas, programas
de video y de radio, grabaciones musicales (y similares), incluyendo los honorarios pagados
al personal involucrado. Los derechos de distribución limitada también están cubiertos. Los
27
Daniela Perrotta
honorarios pagados para eventos deportivos, teatrales y similares pertenecen a esta categoría.
Otros servicios culturales y recreativos personales abarcan los servicios asociados a los museos,
bibliotecas, archivos y otras actividades culturales y deportivas. Los servicios de educación y salud
están cubiertos bajo esta categoría (con exclusión de los gastos por servicios de salud y educación
pagados por los viajeros, que pertenecen a los servicios de viajes).
El cuadro anterior da cuenta del crecimiento exponencial del sector servicios

a nivel mundial: de los 831.350 mil millones de dólares (USD) en el año 1990,
ese valor casi se sextuplicó hacia el año 2013. En lo referido puntualmente a la
categoría de Servicios personales, culturales y recreativos, entre los años 2000
y 2013 los montos se triplicaron.
Cuadro 5. Exportaciones de servicios educativos en millones de dólares

y como porcentaje de las exportaciones totales en los servicios (1989,
1997, 2000) (a precios corrientes)
1989 1997 2000

Millones de % del total Millones % del total Millones % del total
US$ de servicios de US$ de servicios de US$ de servicios
Australia* 584 6,6 2.190 11,8 2.155 11,8
Canadá 530 3 595 1,9 796 2,1
México 52 0,5 29 0,2
Nueva
280 6,6 199 4,7
Zelanda*
Polonia 16 0,2
Reino Unido 2.214 4,5 4.080 4,3 3.758 3,2
Estados
4.575 4,4 8.346 3,5 10.280 3,5
Unidos
Grecia 80 0,4
Italia* 1.170 2,1
Brasil 4 0,1 4 0
Venezuela 4 0,3 60 4,9
Fuente: Larsen et al. (2002). Nota: La mayoría de los países solo incluyen datos sobre los
estudiantes extranjeros en la educación superior en el cálculo de las exportaciones de servicios
educativos. Sin embargo, Australia*, Italia* y Nueva Zelanda* también incluyen el valor de las
exportaciones de los estudiantes extranjeros en otros sectores de la educación, como la primaria,
la secundaria, la formación docente y la enseñanza de idiomas.
28
Como se observa, el crecimiento de la exportación de servicios ha sido

destacable entre finales de los ochenta y principios del nuevo milenio. Entre
los países que han promovido las rondas de negociación multilaterales para la
liberalización del comercio de servicios, no es casual que Australia, Estados
Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda hayan tomado la iniciativa, ya que son
los países más gravitantes en este proceso.
Cuadro 6. Importaciones de servicios educativos en millones de dólares

y como porcentaje del total de exportaciones de servicios (1989, 1997,
2000) (en precios corrientes)
1989 1997 2000

Millones % del total de Millones % del total de Millones % del total de
de US$ servicios de US$ servicios de US$ servicios
Australia 178 1,3 410 2,2 356 2
Canadá 258 1,1 532 1,4 602 1,4
México 44 0,3 53 0,3
Polonia 41 0,7
Reino
67 0,2 182 0,2 150 0,2
Unido
Estados
586 0,7 1.396 0,9 2.150 1
Unidos
Grecia 211 1,9
Italia 849 1,5
Brasil 22 0,1 78 0,5
Venezuela 165 3 13 2,7
Fuente: Larsen et al. (2002). Nota: Los datos refieren a estudiantes extranjeros de educación
superior.
Hoy en día, el mercado ha aumentado considerablemente. En especial, uno

de los sectores más dinámicos es el de provisión de servicios transfronterizos,
léase: educación a distancia. Aquí están operando no solo instituciones uni-
versitarias de los países antes citados (entre otros) sino que, en especial, nuevos
proveedores que se concentran en el segmento de la enseñanza de idiomas, cursos
cortos (como marketing, publicidad, comercialización, etcétera) y herramientas
informáticas (Larsen y Vincent-Lancrin, 2002). Entre estos últimos proveedores
no tradicionales se encuentran instituciones de entrenamiento de corporaciones
que brindan cursos a su personal (staff) de manera internacional (como son los
casos de la Universidad de MacDonalds o de Motorola), y que están atrayendo
29
Daniela Perrotta
a “clientes” que no son sus empleados; Microsoft tiene Centros de Educación

Técnica Certificados (que operan como franquicias) en el mundo entero, dando
cuenta de cómo diferentes firmas se vuelcan al mercado de formación educati-
va. Otras empresas privadas también se han movido para proveer servicios de
educación en otros niveles, pero sobre la base de la adquisición de universidades
privadas: un caso emblemático es el del grupo Sylvan Learning Systems Inc.,
que ha adquirido universidades privadas en México, España, Chile, Francia
y Suiza y brinda cursos de lectura, escritura, matemática, técnicas de estudio
y preparación de exámenes para el ingreso a la universidad (ver recuadro 1).
Recuadro 1. El accionar del grupo Sylvan Learning Systems Inc.

en México
Roberto Rodríguez Gómez analiza el caso del consorcio empresarial Sylvan

Learning Sistems, que compró –para poder funcionar en territorio mexi-
cano– a la Universidad del Valle de México (uvm). Así, en el año 2000 el
consorcio concretó la adquisición del 80 por ciento de la propiedad de la
uvm mediante una inversión de aproximadamente 50 millones de dólares.
Este porcentaje doblaba el porcentaje permitido por la regulación mexicana
para la adquisición de instituciones (49%). Desde entonces, la uvm-Sylvan
ha incorporado a su oferta tradicional nuevas opciones, vinculadas princi-
palmente con las tecnologías informáticas y estudios profesionales parciales,
conforme a la línea del consorcio que la adquirió. Luego, la universidad
comenzó a participar en procesos de evaluación y acreditación universitarias.
Finalmente, se implantó un plan de reforma –Modelo Educativo Siglo XXI
(mes)– que transformó la gestión académica de la institución: organización
en departamentos, currículo flexible, asesoría personalizada, etcétera.
Las principales implicancias de la apertura comercial en el sector de
servicios de educación superior privados en México son: primero, la norma-
tiva para la regulación de las inversiones (incluyendo los diversos tratados
de libre comercio que ha firmado el país) no implicó un obstáculo para la
asociación comercial donde el porcentaje de capital externo supera el techo
del 49% establecido. Además, al adquirirse una institución que ya contaba
con autorización para impartir programas educativos, se elimina la provisión
de la regulación doméstica de tramitar una nueva autorización. Esta situa-
ción torna al “mercado” de educación superior privada mexicana un ámbito
30
atractivo para la instalación de estos grandes negocios educativos. Segundo,

el inversor extranjero aprovecha y profundiza las ventajas comparativas del
socio nacional mientras adecúa la oferta a sus propios intereses así como
a la tendencia generalizada de obtener validez internacional a partir de la
participación en procesos de evaluación y acreditación. Tercero, la inversión
externa directa (ied) en instituciones privadas genera modificaciones en el
plano organizacional y en su administración (procesos de gestión de la cali-
dad, publicidad, aumento de las relaciones interinstitucionales, vinculación
con el gobierno, etc.). Cuarto, las preferencias y/o intereses del inversor se
proyectan en la institución adquirida, primando la lógica de maximización
de los beneficios.
Fuente: Roberto Rodríguez Gómez (2004).
Asimismo, este mercado es atractivo para bancos de proyección internacio-

nal, como es el caso del Banco Santander a partir de su mecenazgo a Universia
(© 2011 Universia Holding). Universia se autoafirma como una de las redes
de universidades más extensas de la región Iberoamericana y ofrece servicios de
dos tipos: por un lado, para proyectos académicos (publicaciones, información
para estudiantes sobre becas, cursos on-line y encuentro de rectores); por el otro,
servicios universitarios de empleo, formación y marketing on-line.
Aun así, en el marco de un capitalismo académico creciente (Slaughter
y Rhoades, 2004), la incorporación de la educación superior en la esfera de
negociación multilateral de comercio es un mojón en la promoción de la
internacionalización de la educación superior con características competitivas
y que denominamos internacionalización fenicia o internacionalización hege-
mónica (Perrotta, 2011, 2012a). El proceso de internacionalización fenicia ha
sido impulsado con vigor renovado a partir de la incorporación de la educación
superior en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (agcs) de la
Organización Mundial de Comercio (omc) en el año 1998. De manera sucinta,
esta inclusión, que equipara a la educación y el conocimiento con una mercan-
cía, en contraposición a su especificidad de bien público y derecho humano,
promueve un marco regulatorio más flexible para el comercio de los servicios de
la educación y los productos del conocimiento a nivel mundial,9 que favorece
a empresas multinacionales dedicadas a este segmento.
9
En este trabajo no nos centramos en otro aspecto de regulación multilateral, como es el caso
de los derechos de propiedad intelectual y las patentes.
31
Daniela Perrotta
El establecimiento de jerarquías de universidades a partir

de los rankings: la distribución del prestigio a nivel mundial
Al haberse conformado un mercado académico global, las universidades y los

países buscan incrementar su competitividad para atraer estudiantes, investi-
gadores y otros actores que invierten en el sector de la educación superior con
servicios asociados. Pues bien, ¿cómo se aumenta la competitividad en este
mercado? Se logra tomando como referencia la distribución del prestigio entre
estas instituciones de la educación superior y sus gobiernos. Prestigio que se
distribuye sobre la base del establecimiento de rankings internacionales.
Los tres rankings más conocidos son los siguientes (en orden de aparición):
el Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking
of World Universities, arwu), más conocido como el Ranking de Shanghái
(Shanghai Jiao Tong University); el ranking elaborado por el periódico The Times
en su suplemento para la educación superior; y el llamado Top Universities.
El Ranking de Shangái fue creado en 2003 para dar respuesta a un triple
interés nacional de China: establecer la posición de las universidades chinas
en el mundo, medir la brecha de las universidades chinas respecto de las más
dinámicas internacionales de investigación universitaria, e identificar las estra-
tegias que las instituciones chinas deben adoptar para alcanzar un estatus de
“universidades de clase mundial”. Este concepto alude a las universidades que
se definen a partir de: excelencia en investigación, académicos líderes, libertad
académica y atmósfera intelectual, autogobierno, instalaciones adecuadas,
fondos suficientes para la investigación y la docencia, etcétera.
Este tipo de universidad también ha sido denominado como Modelo Global
Emergente (mge) y se define por ocho características: investigación intensiva,
misión global, financiamiento diversificado, reclutamiento de estudiantes en
todo el mundo, complejidad creciente, nuevos roles para los profesores, nuevas
relaciones con el gobierno y con la industria y colaboración global con insti-
tuciones similares (Mok, 2012). Este modelo es aspirado (y promovido) por
las más diversas universidades públicas y privadas. Para alcanzar este estatus de
universidad global emergente se ha promovido la internacionalización orien-
tada por el idioma inglés, principalmente en las instituciones de los países que
han sido colonias británicas (Hong Kong, Singapur y Malasia). Esto significa
que cuentan con una “ventaja comparativa” y un atractivo globalizante por el
hecho de ofrecer cursos en inglés. Una segunda estrategia ha sido la de crear
centros de excelencia regionales por medio de vinculaciones transnacionales:
32
estos acuerdos transnacionales se están popularizando, ya que constituyen una

forma de diversificar los sistemas universitarios (Mok, 2012).
El Ranking de Shanghái publica una lista de 500 universidades prestigiosas
(de un total de 15.000 instituciones de educación superior). Se basa en seis
indicadores y se concentra en la performance de la investigación (asignándole
un 90% de la puntuación total), le otorga importancia a la historia de las
universidades y coloca un foco en las ciencias naturales, exactas y sociales en
detrimento de las artes y humanidades (es lo que se conoce como “dependencia
de la trayectoria” o path dependence). A título ilustrativo, se cuenta la cantidad
de premios Nobel y medallas de matemática por cantidad de estudiantes.
En segundo término, el ranking del diario The Times, conocido como Rank-
ing THE-QS, se desarrolló en 2004, cuando el medio contrató a la empresa QS
Quacquarelli Symonds Limited para que compilara un ranking alternativo al de
Shanghái con vistas a comparar internacionalmente universidades y analizar el
mercado educativo global. Luego, un medio audiovisual de los Estados Unidos
(US News) también comenzará a utilizar este ranking. El Ranking THE-QS
listaba entre 500 y 600 universidades, de las que publica las “Top 200”. También
se basa en seis indicadores de performance: asigna un 40% de la puntuación total
a medidas bibliométricas, un 50% a resultados de encuestas realizadas a pares y
graduados, y un 10% a la diversidad internacional en término de estudiantes y
programas. A partir del año 2010, el THE World University Ranking pasa a ser
elaborado por la multinacional editorial Thomson-Reuters. Utiliza 13 indica-
dores establecidas en cinco categorías: enseñanza (ambiente del aprendizaje),
investigación (volumen, ingresos y reputación), índice de citación (influencia
de la investigación), perspectiva internacional (del personal, de los estudiantes
y de la investigación), ingresos provenientes de la industria (innovación).
Tercero, la desplazada QS Quacquarelli Symonds Limited elabora un
ranking propio que se denomina Top Universities (Universidades Top), sobre
la base de seis indicadores que miden fortalezas y prioridades en más de 800
universidades: reputación académica (40%) –basado en encuestas globales a
académicos–, reputación por parte de empleadores (10%) –realizan una encuesta
global a empleadores de graduados de las universidades–, relación profesor/
estudiante (20%), índice de citaciones de los profesores como medida del
impacto de la investigación (20%), tasa de estudiantes internacionales (5%) y
tasa de staff internacional (5%).10 Las 400 mejores universidades medidas con
Para más información sobre los indicadores, ver: <http://www.topuniversities.com/university-

10
rankings-articles/world-university-rankings/qs-world-university-rankings-methodology>.
33
Daniela Perrotta
estos criterios son colocadas en el ranking. Esta misma empresa ha desarrollado

también el QS Stars (otorga estrellas a las universidades de la misma manera que
se hace con los hoteles): este evalúa a las instituciones a partir de 50 indicadores
agrupados en 11 categorías y las estrellas que puede recibir la institución van del
1 al 5. Las categorías son: investigación, docencia, empleabilidad, internacio-
nalización, facilidades, aprendizaje on-line/a distancia, responsabilidad social,
innovación, arte y cultura, inclusión y criterios especiales. Estas categorías son
consideradas pilares de las “universidades de clase mundial”.
La aplicación de los rankings arroja como resultado una geografía global
de la distribución del prestigio entre las universidades. Siguiendo a Jöns y
Hoyler (2013) se observan cuatro clústers regionales: América del Norte,
Europa, Este Asiático y Australia; mientras que América del Sur y África se
encuentran por fuera. Ello indica la disparidad Norte-Sur y la sobrerrepre-
sentación de universidades anglófonas, por cuanto se mide con criterios de
excelencia diseñados con estándares anglo-americanos. En esta geopolítica
de la distribución del prestigio, las universidades destacadas por el Ran-
king de Shanghái son las más viejas, porque establece una dependencia de la
trayectoria basada en el prestigio y el desarrollo a lo largo del tiempo –por
eso, las que sobresalen son las de Estados Unidos y las de Europa–; mientras
que el Ranking THE-QS destaca las universidades de países emergentes (en
especial, las de la región del Asia Pacífico), ya que prioriza indicadores de
productividad académica y de internacionalización de múltiples aspectos y
funciones de la universidad.
El siguiente cuadro sintetiza e indica las posiciones de universidades de
países latinoamericanos en cada uno de estos tres rankings en el año 2014:
Cuadro 7. Las posiciones de las universidades latinoamericanas

en tres rankings internacionales (2014)
ARWU o Ranking de Shanghái

Universidad País Posición
Universidad de San Pablo Brasil 101-150
Universidad de Buenos Aires Argentina 151-200
Universidad Nacional Autónoma de México México 201-300
Universidad Federal de Minas Gerais Brasil 301-400
Universidad Federal de Rio de Janeiro Brasil 301-400
Universidad Estatal Paulista Júlio de Mesquita Filho Brasil 301-400
Universidad Estadual de Campinas Brasil 301-400
34
THE World University Ranking

Universidad de San Pablo Brasil 201-225
Universidad de Los Andes Colombia 251-275
Universidad Técnica Federico Santa María Chile 251-275
Universidad Estadual de Campinas Brasil 301-350
QS World University Ranking

Universidad de San Pablo Brasil 132°
Pontificia Universidad Católica de Chile Chile 167°
Universidad Nacional Autónoma de México México 175°
Universidad de Buenos Aires Argentina 198°
Universidad Estadual de Campinas Brasil 206°
Universidad de Chile Chile 220°
Tecnológico de Monterrey México 253°
Universidad de Los Andes Colombia 262°
Universidad Federal de Río de Janeiro Brasil 271°
Universidad Austral Argentina 287°
Universidad Nacional de Colombia Colombia 316°
Pontificia Universidad Javeriana Colombia 347°
“Las estrellas” del QS Stars Ranking

Tecnológico de Monterrey México 5 estrellas
Universidad de las Américas de Puebla México 4 estrellas
Universidad Estatal Paulista Júlio de Mesquita Filho Brasil 4 estrellas
Universidad Federal de Minas Gerais Brasil 4 estrellas
Universidad del Valle de México México 3 estrellas
Universidad Argentina de la Empresa Argentina 3 estrellas
Universidad Autónoma de Nuevo León México 3 estrellas
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo México 3 estrellas
Universidad Pontificia Bolivariana Colombia 3 estrellas
Universidad Tecnológica de México México 3 estrellas
Universidad de las Américas Ecuador 3 estrellas
Universidad de Monterrey México 3 estrellas
Fuente: elaboración propia sobre la base de la publicación de los resultados de los tres rankings
(2014).
Los rankings internacionales delimitan un mapa global de distribución

de prestigio que refuerza el mercado académico internacional –y el mercado
editorial internacional asociado a este–. En la práctica, determinan decisiones
35
Daniela Perrotta
de política universitaria y científica, inciden en las prácticas de las instituciones

de educación superior y en el comportamiento de los actores universitarios.
La regulación del mercado académico y de otros servicios

asociados a la educación superior. Del Acuerdo General
de Comercio y Servicios (agcs) de la Organización Mundial
de Comercio (omc) a los Tratados de Libre Comercio (tlc)
Hacia fines de la década de los noventa, el capital trasnacional ya se había bene-
ficiado de la liberalización arancelaria y no arancelaria del comercio de bienes y
requería de nuevos nichos para continuar el proceso de acumulación. Los nichos
a liberalizar fueron los “mercados cautivos”: comercio e inversiones, comercio y
política de competencia, transparencia de la contratación pública y facilitación
del comercio (una agenda que se conoce como la “nueva agenda” del comercio
internacional o “la agenda de Singapur”). La educación es uno de estos servicios
prestados dentro de un mercado cerrado porque es un bien público. Sin embar-
go, en este contexto pasa a ser considerada como una mercancía (commodity).
En efecto, la educación se incorpora en el agcs en el año 1998, a partir
de una nota restringida de la Secretaría de la omc (23 de septiembre), que
argumentó que si los Estados nacionales permiten que actores privados brin-
den educación a nivel doméstico, entonces debe ser considerada un servicio
y sujetarse a las reglas del comercio multilateral de servicios. Ello se anudó al
argumento de la supuesta necesidad de liberalizar las barreras regulatorias en la
provisión nacional de educación, justificada a partir de la demanda de educación
en el marco de una “escasa oferta” en Estados con “débiles capacidades” para
encararlo de manera autónoma.
¿Qué significa, pues, liberalizar la provisión de servicios de educación supe-
rior? Las fronteras nacionales para el intercambio de servicios no son ya los tra-
dicionales aranceles aduaneros (como es el caso del intercambio de bienes), sino
que las regulaciones nacionales son las que impiden o encapsulan la provisión
y el consumo de ese servicio. Por lo tanto, liberalizar el sector de la educación
superior significa re-regular el andamiaje normativo y político-institucional
doméstico para permitir la entrada de proveedores privados de terceros países.
Esto impacta fuertemente en la concepción de la educación superior como un
bien público y un derecho humano, en cuanto se torna en una mercancía.11
11
Sobre este debate, sugerimos la lectura de: Naidorf, Judith, 2006; y Saforcada, 2009.
36
Características del Acuerdo General de Comercio y Servicios (agcs)

para la educación superior
El agcs consiste en un conjunto de regulaciones tendientes a eliminar las

barreras al comercio de servicios. Se basa en los principios de la omc, con
algunas diferencias respecto de estos mismos principios en el Acuerdo Ge-
neral sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (gatt): Trato de Nación Más
Favorecida (nmf ), Trato Nacional (tn) y Transparencia. En el caso del acgs,
el Trato nmf refiere a que los servicios y proveedores de servicios de los países
que conforman la omc deben tener un tratamiento igual; léase, los resultados
de las negociaciones (sean estas plurilaterales o bilaterales) se deben extender
a todos los demás miembros. Sin embargo –a diferencia del gatt–, en el acgs
hay exenciones temporales al nmf, lo que permite a los países programar sus
calendarios. En el caso del tn, el acgs permite que el país pueda optar por no
conceder a los servicios y proveedores extranjeros el acceso a los subsidios na-
cionales. El principio de transparencia implica que las regulaciones nacionales
al comercio de servicios sean de público conocimiento. En el marco de la omc
hay además procedimientos e instituciones para la solución de controversias
que surgieran entre las partes.
Los modos de provisión de servicios son cuatro: provisión transfronteriza,
consumo en el extranjero, presencia comercial y presencia de personas. En el
caso de la educación superior, cada uno de estos modos refiere a:
• Provisión transfronteriza: incluye la educación a distancia (e-learning)
y la franquicia de cursos y títulos. No requiere necesariamente el mo-
vimiento físico del consumidor o del proveedor;
• consumo en el extranjero: el consumidor se mueve al país del proveedor.
Este modo incluye la movilidad estudiantil tradicional;
• presencia comercial: el proveedor del servicio establece filiales en otro país
incluyendo branch campuses y joint ventures con instituciones locales;
• presencia de personas: este modo incluye personas (profesores e investi-
gadores) que temporalmente viajan a otro país para proveer servicios
educativos.
A continuación se desarrollan los modos de provisión y las particularidades

para el sector de la educación superior:
37
Daniela Perrotta
Cuadro 8. Los cuatro modos del agcs y las implicancias

para la educación superior
Modo de provisión Explicación Ejemplos Características del mercado

Cuenta con un gran potencial
Es el servicio el a través del uso de las nuevas
Educación a distancia.
que “cruza” la tecnologías de la información
1. Provisión E-learning.
frontera (excluye el y comunicación y, en especial,
transfronteriza Universidades
movimiento físico del de Internet. Sin embargo,
virtuales.
consumidor). se presenta como difícil el
monitoreo de la calidad.
Representa en la actualidad la
El consumidor del
2. Consumo en el Estudiantes que van a parte más grande del mercado
servicio se mueve al
extranjero estudiar a otro país. global de servicios educativos y
país del proveedor.
se encuentra en crecimiento.
Existe un interés aumentado
Ramas locales (filiales)
El proveedor establece y un fuerte potencial para su
o campus satélite.
facilidades comerciales crecimiento futuro.
3. Presencia Twinning partnerships.
en otro país para Es el más controvertido porque
comercial Franquicias o arreglos
poder prestar el coloca reglamentaciones
con instituciones
servicio. internacionales sobre la
locales.
inversión externa.
El proveedor viaja Mercado potencialmente
Profesores e
4. Presencia de de un país a otro de fuerte dado el énfasis que se
investigadores que
personas manera temporal para coloca sobre la movilidad de
trabajan en el exterior.
proveer el servicio. profesionales.
Fuente: adaptado de Knight (2006: 30).
Las obligaciones que impone el agcs son de dos tipos: por un lado, un
conjunto del articulado que reviste un carácter obligatorio versa sobre cuestiones
generales para todos los países firmantes indistintamente (top-down-rules o reglas
de arriba hacia abajo), aun cuando han realizado compromisos específicos para
cada sector. Por otro lado, se conforman listas nacionales por cada país: en estas
indican qué sectores y en qué medida los liberalizarán (bottom-up-rules o reglas de
abajo hacia arriba) y constituyen obligaciones condicionales.12 El procedimiento,
en este caso, se denomina por “listas positivas”: cada país especifica qué sectores
Entre las reglas obligatorias y generales (top-down-rules) se encuentran las cuatro obligaciones
12
del agcs, a saber: Trato de la Nación Más Favorecida, Transparencia, Resolución de Disputas y
Monopolio, que se aplican a los 12 sectores del agcs. Entre las reglas condicionales y específicas
38
se incorporan en el cronograma de compromisos, a diferencia del enfoque por

“lista negativa”, en el que todos los sectores se incluyen en el acuerdo de manera
automática y el país solo especifica qué sector excluye.
Las barreras que atribuyen los propulsores de la liberalización como comunes,
particularmente para los modos 1 y 3, son: falta de transparencia en la política
regulatoria del gobierno y en los marcos de financiamiento, administración débil
de las leyes y regulaciones domésticas, subsidios ocultos, prueba de necesidades
económicas, tratamiento discriminatorio por medio de instrumentos imposi-
tivos y demoras en la aprobación de garantías (o negarse a dar explicación o
información cuando no se garantiza la aprobación). Es decir, aquellas políticas
de Estado que refieren, justamente, al proyecto político de universidad.
En el caso específico de la educación superior, las barreras que identifica la
omc a los cuatro modos del agcs son:
Cuadro 9. Barreras al comercio de servicios de educación superior
Modo Barrera regulatoria

• restricción sobre: importación de material educativo; transmisión electrónica de
1. Provisión
material para los cursos;
transfronteriza
• no reconocimiento de los títulos obtenidos por medio del modo a distancia.
• restricción sobre: el viaje al extranjero con base en una disciplina o área de
estudio; exportación de moneda e intercambio; ciertas disciplinas/áreas/
2. Consumo en el programas que van en contra de los intereses nacionales;
extranjero • colocación de cuotas en el número de estudiantes que viajarán a un país o a una
institución;
• prescripción de un mínimo de estándares o requisitos.
• insistencia sobre: socio local; que el proveedor esté acreditado en el país de
origen; que el socio o el colaborador provenga de un medio académico formal;
participación académica igualitaria por parte de los socios locales y extranjeros;
• desaprobación de operaciones de franquicia;
3. Presencia
• restricción sobre ciertas disciplinas/áreas/programas que van en contra de los
comercial
intereses nacionales;
• limitaciones a la inversión externa directa por parte de los proveedores
educativos;
• dificultades para la aprobación de joint-ventures.
• visados y restricciones de entrada; requerimientos de nacionalidad o residencia;
4. Presencia de
• cuotas para países y disciplinas;
personas
• restricción para la repatriación de las ganancias.
Fuente: elaboración propia sobre la base de Knight (2006: 33-34).
(bottom-up-rules) se encuentran las decisiones nacionales sobre el acceso a mercado y el Trato

Nacional, que se aplican a las listas elaboradas por cada país.
39
Daniela Perrotta
El inicio formal de las negociaciones en el marco del agcs se produce en el

año 2000. En marzo de 2001, el Consejo de Comercio de Servicios establece
los procedimientos de la negociación. En noviembre del mismo año, con la
Declaración de Doha, se reafirman y se fija el calendario. Los primeros en
presentar sus peticiones de acceso a mercados nacionales fueron Estados Uni-
dos, Japón, Australia y Nueva Zelanda en el año 2002 (Verger, 2006). Más
de diez años después, los compromisos alcanzados por cada uno de los países
son diversos, destacándose una tendencia a la ausencia de fijar compromisos.
En efecto, solo 51 miembros de la omc (33%) han asumido compromisos en
materia de servicios educativos en los cinco subsectores, a saber:
Cuadro 10. Desglose de los compromisos específicos de los servicios

educativos por subsector
Subsector Número de miembros con compromisos

Educación primaria 36
Educación secundaria 41
Educación superior 42
Educación de adultos 41
Otras modalidades educativas 26
Número total de compromisos 186
Fuente: Lim y Honeck (2014: 196).
Profundizando sobre los miembros de la omc que han realizado los com-
promisos, Lim y Honeck (2014) observan que los que más lo han firmado son
aquellos países que se unieron a la omc de manera más reciente, y que ello se
puede deber, entre otros factores, a que se les exige mayores compromisos y
modos de provisión que a los miembros existentes y que, por tratarse de paí-
ses con menor grado de desarrollo relativo, la necesidad de dar respuesta a la
demanda por educación conlleva a que los países adopten compromisos para
favorecer las inversiones de proveedores extranjeros.
Por lo tanto, resulta interesante destacar que si bien la inclusión de la edu-
cación (superior) en el agcs es un hito en el proceso de internacionalización
de la universidad, el avance de la educación transfronteriza no se expresa en
el aumento de los compromisos de los países por consolidar posiciones en la
omc, que, como se expuso, aún son escasos. En efecto, según Lim y Honeck
(2014), el crecimiento de la educación superior a través de las fronteras se explica
por la mayor valoración de los títulos en lengua inglesa en el mercado laboral,
40
la incapacidad de los sistemas educativos de las economías en crecimiento

rápido que no logran mantener el ritmo del crecimiento de las demandas por
educación superior, la elección de realizar cursos en el extranjero como parte
de un proyecto migratorio y el avance de las tecnologías para poder brindar o
consumir programas en diferentes partes del globo.
La liberalización de la educación superior en los tratados

de libre comercio
La contracara del escueto alcance de compromisos en el marco de la omc es

que se ha avanzado en la incorporación de compromisos en Tratados de Libre
Comercio (tlc), en especial los de tipo asimétricos (o Norte-Sur). En efecto,
en un contexto en el que los países en vías de desarrollo son reticentes a colocar
compromisos en el marco multilateral, los tlc constituyen un instrumento
para anclar acuerdos sobre la apertura del sector servicios con vistas a garantizar
un marco estable y previsible para las inversiones extranjeras directas y poder
participar en el sector de compras gubernamentales. Como se mencionó, la
“ficha” de la educación superior es también una estrategia de negociación uti-
lizada por países en vías de desarrollo (principalmente aquellos que tienen una
matriz agroexportadora) en la búsqueda de la eliminación de los subsidios a la
producción agrícola de los países centrales.
A diferencia de lo estipulado en la omc para el agcs, en los tlc la nego-
ciación es de tipo de “listas negativas”: todo lo que el gobierno no excluye es
sujeto de liberalización. Este dato, sumado al hecho de que la negociación del
sector servicios requiere de una capacidad técnica y pericia altamente calificada
no siempre presente para aquellos países que no cuentan con recursos capa-
citados para encaminarla, se genera una situación delicada, debido a que las
asimetrías con los países centrales aumenta y los coloca en posición aún más
vulnerable. Como corolario, los recaudos a ser tenidos en cuenta requieren de
una negociación muy cuidadosa con vistas a proteger la provisión pública de
educación superior.
En la región Sudamericana, los tlc firmados por Perú, Chile y Colombia
con los Estados Unidos incorporan provisiones para la educación superior de
manera indirecta. A título ilustrativo, en el tlc de Perú con Estados Unidos
(suscrito en abril del 2006) se incluyen dos anexos referidos al capítulo de co-
mercio transfronterizo de servicios y al capítulo de inversiones. En el primer
anexo, se indican las medidas que se exceptúan de los principios de aplicación
41
Daniela Perrotta
del tratado (nmf, tn, acceso a mercado y presencia local), y que podrán seguir
aplicándose una vez que entre en vigencia el tlc, pero las medidas no listadas
serán liberalizadas. En el segundo anexo se incluye una lista con medidas “reser-
vadas a futuro”, a modo de cláusula que permite que gobiernos puedan adoptar
disposiciones que no se ajusten a los términos del tratado. Perú no incorporó
en el tratado aspectos vinculados a la educación, lo que significa que este sector
queda sujeto a la liberalización (Ruiz Caro, 2009).
Para la región Latinoamericana y Caribeña, la liberalización de la educación
fue también un tema incorporado en la negociación del acuerdo por un Área
de Libre Comercio de las Américas (alca), entre los años 1994 y 2005.13 En los
borradores del acuerdo se expuso que, pese a que se exceptúan los servicios que se
prestan en ejercicio de facultades gubernamentales, se aclara de forma específica
que aquellos servicios prestados por el gobierno excluidos de la letra del acuerdo
son específicamente los que no se brinden en condiciones comerciales ni en
competencia con otros proveedores (Feldfeber y Saforcada, 2005a). En cuanto
todos los países cuentan con un sector de provisión privada de educación, los
servicios educativos quedaban incorporados a las listas de sectores a liberalizar.
Finalmente, las diversas negociaciones de América Latina y el Caribe en-
caminadas con otras regiones, como es el caso de la Unión Europea, incluyen
al sector de la educación superior y la producción de conocimiento científico
y tecnológico.
La defensa de la educación superior como bien público y derecho

humano y la importancia de las redes de cooperación universitaria como
herramienta de internacionalización a partir de la integración regional
Por supuesto, la conformación de este mercado académico global y la institu-

cionalización de los compromisos en pos de la liberalización de la educación
superior no estuvieron exentas de tensiones. Como es de esperar, las críticas
provinieron del campo académico, pero también de actores de la educación
13
En la Cumbre de Mar del Plata de noviembre de 2005, el alca fue sepultado como resultado
de tres procesos convergentes: por un lado, las sucesivas crisis de fin de la década de los noventa,
que demostraron que las recetas neoliberales no redundaban en un desarrollo integral. Por el otro,
la llegada al poder de nuevos gobiernos de corte redistribucionista surgidos de amplias coaliciones
electorales (en un escenario de crisis terminales de los partidos políticos y la representación).
Y tercero, por la revitalización de la movilización social y la conformación de redes sociales
transnacionales.
42
(sindicatos docentes, asociaciones de estudiantes, movimientos sociales), que

organizados transnacionalmente, contestaron al proceso con fuerza y funda-
mento. La movilización social, silenciada e invisibilizada durante buena parte
de los años noventa, se organizó a finales de siglo e inicios del nuevo milenio,
y realizó acciones concretas en defensa de derechos colectivos.
En lo referido puntualmente a las críticas desde el sector académico, la
discusión sobre las implicancias de la internacionalización promovida por el
mercado (que genera un efecto candado para los Estados con el agcs y los
tlc) ha sido fecunda y se ha nutrido de los aportes de expertos de todas las
latitudes (Altbach, 2001, 2006; Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009; Bizzo-
zero, 2006; Bonal, Tarabini-Castellani y Verger, 2007; Feldfeber y Saforcada,
2005a; Hermo, 2006; Knight, 2006; Rodríguez Gómez, 2004; Verger, 2006).
Todos coinciden en señalar que la iniciativa promovida en el marco de la omc
amenaza a los ideales tradicionales de la universidad, las culturas propias de
las instituciones y de las naciones, así como el control nacional e institucional
de la educación. En términos de Altbach (2001), las normas, los valores, el
lenguaje, las innovaciones científicas y los productos del conocimiento de los
países del centro desplazan otras ideas y prácticas. Esto es posible porque la
consecuencia de la desregulación propuesta por el agcs consiste en aumentar
la brecha de desigualdad entre las instituciones y entre los países. Así, los países
centrales no solo acogen a las universidades más prestigiosas y tienen las mejores
instalaciones e infraestructura para la investigación, sino que también son sede
de corporaciones multinacionales poderosas en el sistema de conocimiento
global (en particular, en los campos de la biotecnología, las tecnologías de la
información y comunicación, la industria farmacéutica, etcétera). Esta situación
aumenta, por tanto, la brecha entre el centro y la periferia (Altbach, 2001),
constituyendo, como se indicó, un nueva geopolítica del conocimiento a nivel
global (García Guadilla, 2010).
La comercialización de la educación superior introduce con más fuerza los
valores del mercado en la vida académica: la competencia, el individualismo, la
búsqueda del lucro y formas de gestión empresariales basadas en el marketing y
la publicidad para atraer estudiantes, y en la flexibilización laboral de docentes
e investigadores. A nivel multilateral, el agcs establece que las regulaciones se
sujeten a complejos acuerdos bajo la meta única y final del acceso al mercado.
La situación es ilustrada cabalmente por Altbach:
Los productos de la educación en todos sus tipos serían libremente expor-
tados de un país a otro. La regulación sobre patentes, copyright y licencias,
43
Daniela Perrotta
que ya forman parte de tratados internacionales, se reforzarían. Sería difícil

regular el comercio a través de las fronteras en las instituciones académi-
cas, programas, títulos y productos. Aquellos que desean involucrarse [en
dicho movimiento] de importación y exportación tendrán el recurso de
recurrir a tribunales internacionales y emprender acciones legales. En la
actualidad, la jurisdicción sobre la educación superior se encuentra ente-
ramente en manos de las autoridades nacionales. [Sin embargo, surgen]
[…] interrogantes sobre el futuro de la idea de educación superior y el
futuro de la academia en los países en desarrollo y pequeños […] tales
como ¿mantendrán los países y las universidades la independencia acadé-
mica en un mundo donde el control legal y práctico sobre la importación
y exportación es mínimo? ¿Cómo se llevará adelante la acreditación y el
control de la calidad? (Altbach, 2001: 2).
El panorama resultante de una internacionalización de este tipo es la res-

tricción en el control autónomo de las universidades y en la soberanía de los
Estados sobre las actividades de docencia, de investigación sujeta principalmente
en manos de los acuerdos internacionales y las regulaciones de los organismos
internacionales. Este efecto es más preocupante en los países dependientes:
asaltadas por los proveedores externos y la racionalidad económica, las institu-
ciones de educación superior tradicionales (públicas o privadas) se encuentran
transitando un escenario de competencia en el que podrían reducir su orien-
tación al desarrollo nacional, dado que los nuevos proveedores se interesan en
los segmentos del mercado que más reditúan a sus intereses foráneos.
En el nivel internacional, la primera reacción provino de la unesco en el
mismo año de la inclusión de la educación en el agcs. En 1998 se realizó la
Primera Conferencia Mundial de Educación Superior (cmes) en París, cuyos
resultados se expresaron en dos documentos: la “Declaración Mundial sobre
la Educación Superior en el Siglo xxi. Visión y Acción” y el “Marco de Acción
Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. Dichos
documentos fueron realizados sobre la base de la expresión de los 182 países que
participaron de la cmes, los cuales ya habían venido trabajando en reuniones
regionales durante los dos años previos.14 En estos documentos se destacan los
siguientes posicionamientos:
14
La Conferencia Mundial de París fue precedida por cuatro conferencias, una por cada región:
Asia, Europa, África y América Latina y el Caribe. La primera de ellas fue realizada en nuestra
región, en noviembre de 1996 en La Habana, Cuba, donde se establecieron los lineamientos
para la Conferencia de París.
44
• la educación es un bien público y, por lo tanto, un derecho no sujeto

a regulación comercial;
• la educación superior tiene una pertinencia que se relaciona con su
responsabilidad social para con los sectores más vulnerables;
• el Estado tiene un papel importante en su financiamiento; se debe
democratizar el acceso a la educación superior, para garantizar la meta
de proveer educación a lo largo de toda la vida;
• el conocimiento es clave para el desarrollo económico y la investigación
tiene un papel crucial en la contribución a los sistemas de innovación;
se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad.
La Segunda cmes se realizó en el año 2009 en la misma línea y su decla-

ración final es contundente en términos de las provisiones que incluye sobre
internacionalización (ver recuadro 2). La nota distintiva es que vincula el
proceso de internacionalización con la promoción de la integración regional
de las universidades.
Recuadro 2. Internacionalización, regionalización y mundialización

en la declaración final de la 2ª cmes (unesco, 2009)
24. La cooperación internacional en materia de educación superior debería

basarse en la solidaridad y el respeto mutuos y en la promoción de los valores
del humanismo y el diálogo intercultural. Dicha cooperación debería pues
fomentarse, a pesar de la recesión económica.
25. Los establecimientos de enseñanza superior del mundo entero tienen la
responsabilidad social de contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo
mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las
fronteras, en particular hacia los países en desarrollo, y de tratar de encontrar
soluciones comunes para fomentar la circulación de competencias y mitigar
las repercusiones negativas del éxodo de competencias.
26. Las redes internacionales de universidades y las iniciativas conjuntas forman
parte de esta solución y contribuyen a fortalecer la comprensión mutua y
la cultura de paz.
Fuente: unesco, declaración final segunda cmes, 2009 (el destacado es nuestro).
45
Daniela Perrotta
También en la escala internacional de acción, se destaca el papel de la

Internacional de la Educación (ie), que exige la eliminación de la educación
superior de las agendas comerciales. La ie es la federación de sindicatos docentes
y de trabajadores de la educación más grande del mundo, cuyo propósito es
promover el principio de que la educación de calidad, financiada públicamente,
para que esté disponible para todos los estudiantes de todos los países y los
intereses de los docentes y demás trabajadores de la educación.15
Asimismo, es menester destacar la creación del Foro Social Mundial, reali-
zado en Porto Alegre por vez primera en el año 2002. En su segunda edición,
en el marco del Foro Mundial de la Educación se firma la Declaración de Porto
Alegre,16 que destaca la importancia de: garantizar el derecho, el acceso y la calidad
social de la educación superior, en sus dimensiones de enseñanza, investigación y
extensión, a todos y todas que la demanden; condenar la apropiación privada del
conocimiento científico y tecnológico como mera acumulación económica que se
basa en la explotación humana, ya que sus autores lo generan gracias a la con-
jugación de esfuerzos colectivos, constituyendo patrimonio de la humanidad.
En la escala regional –América Latina y el Caribe– también surgieron mo-
vimientos de lucha en contra de la mercantilización de la educación superior,
promovida por la liberalización del mercado. Tal es el caso de los encuentros
periódicos de carácter regional en las Conferencias Regionales de la Educación
Superior (cres), en los que sindicatos docentes, agrupaciones de estudiantes,
investigadores, rectores y funcionarios de gobierno se reúnen para trabajar y
coordinar acciones conjuntas. Los posicionamientos alcanzados en materia de
la defensa de la educación superior en su condición de bien público y derecho,
se anuda con una conceptualización de la internacionalización. La última cres
fue realizada en Cartagena de Indias (Colombia) en el año 2008 y los documen-
tos alcanzados brindan pautas para la promoción de una internacionalización
diferente a la propuesta por el mercado:17
15
Más información sobre la ie, en: <http://ei-ie.org/spa/>.
16
Actores del campo de la educación superior (funcionarios y/o académicos) han coincidido en
señalar a este documento como una toma de posición de importancia fundamental en la defensa
del derecho a la educación y su carácter de bien público.
17
A título ilustrativo, en Argentina los actores universitarios encargados del área de promoción
de la cooperación internacional (en especial en universidades nacionales) han adoptando hasta
2015 las definiciones sobre internacionalización de la cres 2008, enfatizando en las acciones
de integración regional latinoamericana. Este es el caso, por ejemplo, de las actividades de
internacionalización de la Red de Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense (runcob).
Ver Tangelson (2014).
46
F. “Redes Académicas”
Punto 2. Las redes académicas a escala nacional y regional son interlocutores

estratégicos ante los gobiernos. Son, asimismo, los protagonistas indicados
para articular de manera significativa identidades locales y regionales, y
colaborando activamente en la superación de las fuertes asimetrías que
prevalecen en la región y en el mundo frente al fenómeno global de la
internacionalización de la Educación Superior.
[…]
H. “Integración regional e internacionalización”
Punto 1. Es fundamental la construcción de un Espacio de Encuentro La-

tinoamericano y Caribeño de Educación Superior (enlaces), el cual debe
formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de
carácter regional. Ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten
a aspectos fundamentales de la integración regional: la profundización de
su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden
las perspectivas regionales ante los más acuciantes problemas mundiales; el
aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala
regional; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos
y capacidades profesionales y técnicas; la consideración del saber desde el
prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión
orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el
trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.
Punto 2. En el marco de la consolidación del enlaces, es necesario acometer:
a. la renovación de los sistemas educativos de la región, con el objeto de
lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones,
modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural
e institucional;
b. la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación
Superior de la región para propiciar, a través del Mapa de la Educación
Superior en alc (mesalc), el mutuo conocimiento entre los sistemas como
base para la movilidad académica y como insumo para adecuadas políticas
públicas e institucionales;
c. el fortalecimiento del proceso de convergencia de los sistemas de eva-
luación y acreditación nacionales y subregionales, con miras a disponer
de estándares y procedimientos regionales de aseguramiento de la calidad
47
Daniela Perrotta
de la Educación Superior y de la investigación para proyectar su función

social y pública. Los procesos de acreditación regionales deben estar legi-
timados por la participación de las comunidades académicas, contar con
la contribución de todos los sectores sociales y reivindicar que calidad es
un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia;
d. el mutuo reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, sobre la base de
garantías de calidad, así como la formulación de sistemas de créditos acadé-
micos comunes aceptados en toda la región. Los acuerdos sobre legibilidad,
transparencia y reconocimiento de los títulos y diplomas resultan indispensa-
bles, así como la valoración de habilidades y competencias de los egresados y
la certificación de estudios parciales; igualmente hay que dar seguimiento al
proceso de conocimiento recíproco de los sistemas nacionales de postgrado,
con énfasis en la calidad como un requisito para el reconocimiento de títulos
y créditos otorgados en cada uno de los países de la región;
e. el fomento de la movilidad intra-regional de estudiantes, investigadores,
profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación
de fondos específicos;
f. el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación
de redes de investigación y docencia multi-universitarias y pluridisciplinarias;
g. el establecimiento de instrumentos de comunicación para favorecer la
circulación de la información y el aprendizaje;
h. el impulso a programas de educación a distancia compartidos, así como
el apoyo a la creación de instituciones de carácter regional que combinen la
educación virtual y la presencial;
i. el fortalecimiento del aprendizaje de lenguas de la región para favorecer
una integración regional que incorpore como riqueza la diversidad cultural
y el plurilingüismo.
Punto 3. En el plano internacional es preciso fortalecer la cooperación de
América Latina y el Caribe con las otras regiones del Mundo, particular-
mente la cooperación Sur-Sur y, dentro de esta, con los países africanos.
[…]
La integración académica latinoamericana y caribeña es una tarea imposterga-
ble. Es necesaria para crear el futuro del Continente. Los participantes de
la cres 2008 ratifican el compromiso de asegurar esta tarea (Declaración
Final de la cres 2008, el destacado es nuestro).
48
La Declaración Final de la cres 2008 en materia de internacionalización

condensó la postura de la región y desarrolló, así, una hoja de ruta que promueve
la integración regional como acción estratégica para concebir una internaciona-
lización no mercantil y, al mismo tiempo, impulsa lazos de cooperación solidaria
que benefician las condiciones de vida de las sociedades latinoamericanas. Si
bien el texto tiene algunas cuestiones un tanto controvertidas aún (por ejem-
plo: ¿cuáles son los procedimientos regionales de aseguramiento de la calidad
que deben converger?; ¿qué tipo de renovación de los sistemas educativos de
la región se proponen?), es una herramienta contundente para encaminar una
internacionalización desde la región que logre cooperar con otros países e ins-
tituciones del Sur global a partir de la conformación de redes académicas que
incorporen también actores pluriversitarios.
Precisamente, en América Latina se han conformado diferentes estructuras
de agrupamiento de instituciones, con mayor o menor grado de formalización.
Tal es el caso de diversas asociaciones, redes y organismos como:18 la Unión
de Universidades de América Latina (udual), la Red de Macrouniversidades
de América Latina y el Caribe, la Asociación de Universidades del Grupo
Montevideo (augm), el Consejo Superior de Universidades de Centro América
(csuca), la Red de Universidades del Caribe (unica), entre otras. A nivel Cono
Sur, existen otras agrupaciones: Asociación de Universidades Privadas del mer-
cosur (asuprim), del Grupo arcam (consorcio de instituciones de educación
superior privada) y del Consejo de Rectores por la Integración de la Subregión
Centro Oeste de Sudamérica (criscos). Finalmente, completan el mapa lati-
noamericano una configuración institucional especial, la Universidad Federal
de Integración Latinoamericana (unila), emplazada en Foz de Iguazú (Brasil).
De este mapa de redes y asociaciones, destacamos el papel de la augm,
creada en el mismo año en que se conforma el mercosur. En la actualidad está
conformada por 31 instituciones universitarias de carácter público de Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay –con una mayor presencia de las
universidades argentinas y brasileras– (ver Anexos 1 y 2).
18
En esta sección solo se abordan las redes de cooperación interuniversitaria; la internacionalización
a partir del regionalismo se desarrolla en la segunda parte del presente libro.
49
Daniela Perrotta
Recuadro 3. Objetivos y actividades de la augm
El objetivo de la augm consiste en contribuir al fortalecimiento y consolidación

de una masa crítica de recursos humanos de alto nivel, aprovechando las ventajas
comparativas que ofrecen las capacidades instaladas en la región, a saber, además
de lo anterior, la investigación científica y tecnológica, incluidos los procesos
de innovación, adaptación y transferencia tecnológica, en áreas estratégicas;
la formación continua, inscripta en el desarrollo integral de las poblaciones
de la subregión; las estructuras de gestión de las universidades que integran la
Asociación; la interacción de sus miembros con la sociedad en su conjunto,
difundiendo los avances del conocimiento que propendan a su modernización.
Para llevar adelante sus objetivos, cuenta con una estructura conformada
por: un Consejo de Rectores, un Consejo Consultivo, una Secretaría General
(cita en Montevideo), un Grupo de Delegados Asesores y una Comisión Fiscal.
Las actividades se desarrollan a partir de los siguientes programas:
• Núcleos Disciplinarios
• Comités Académicos (para temas estratégicos que requieren de una
mirada multi e interdisciplinaria)
• Escala Docente (movilidad)
• Escala Estudiantil (movilidad de estudiantes cursando el grado)
• Escala Estudiantes de Posgrado (movilidad)
• Escala Gestores y Administradores
• Jornadas de Jóvenes Investigadores (realizadas anualmente en las
distintas universidades)
• Seminario Internacional Universidad-Sociedad-Estado (anual y
temático)
• Red de Ciudades y Universidades de augm
Fuente: elaboración propia sobre la base de augm (2008) y portal web: http://grupomontevideo.
org/sitio/.
Con todo, este panorama da cuenta de una “nueva fase de proyección y de

internacionalización de la educación superior en nuestros países” (Didriksson,
2008: 15), que trabaja en pos de una cooperación interinstitucional horizontal
50
que supere las acciones más tradicionales de cooperación bilateral (Burbano

Lara, 2007; Didriksson, 2008). La horizontalidad que se propone alude a gen-
erar canales de diálogo y de puentes conducentes al entendimiento intersubjetivo
a partir del mutuo beneficio y en virtud del interés recíproco (Naidorf, 2005).
La conformación de estos agrupamientos regionales de universidades genera
una mayor interacción entre las instituciones y sus comunidades académicas,
nuevas formas de integración y de articulación, así como la promoción del tra-
bajo en red, valiéndose de las nuevas tecnologías (Zarur Miranda, 2008). En este
sentido, la cooperación internacional de las universidades en el escenario actual
permite que los conocimientos sean compartidos horizontal y verticalmente –es
decir, entre las universidades y entre estas y los sectores menos favorecidos de la
sociedad– y fortalecer los procesos de integración regional de América Latina.
La integración universitaria implica resolver la incompatibilidad de títulos,
programas y planes de estudio, las habilitaciones profesionales, la movilidad
académica y estudiantil, la construcción de nuevos horizontes legales, etcétera. El
desafío radica en pasar de la cooperación electiva a la integración, lo que supone
dos principios: optimizar las complementariedades y promover la integración
regional por la vía de la cooperación. Este tipo de colaboración requiere de
grados de integración y complementariedad que pueden cuestionar las iden-
tidades de las instituciones: la “coerción externa [por movimientos sociales y
actores económicos] implica que la libertad de las instituciones será restringida
por fuerzas que la impulsan a la interdependencia y a asumir las nuevas reglas
de juego que esto significa” (Krotsch, 1997: 9).
Las formas que adquiere la integración regional de la educación superior,
ya sea la promovida por políticas nacionales, políticas regionales, tendencias
internacionales y por las propias instituciones universitarias, permite avizorar
diferentes modelos de internacionalización, regionalización y de regionalismo,
unos centrados en el mercado y otros orientados al desarrollo socioeconómico,
a la inclusión social y a la democratización del conocimiento. Esto es, precisa-
mente, lo que discutimos a continuación.
51
Daniela Perrotta
La internacionalización fenicia y la internacionalización

solidaria: una contribución analítica para problematizar
este fenómeno complejo
A partir de la breve delimitación que hemos realizado sobre la economía política

de la internacionalización de la educación superior, con la consecuente visibi-
lización de un mercado académico altamente competitivo, y de las estrategias
ensayadas por diferentes actores en distintas escalas de acción, se puede concluir
que hay al menos dos propuestas-proyectos opuestos de internacionalización de
la universidad: una internacionalización competitiva, orientada al mercado y
fundada en la búsqueda de ganancia bajo criterios de racionalidad económica,
y una internacionalización cooperativa, orientada al relacionamiento horizon-
tal y fundada en el acuerdo mutuo basado en el entendimiento y el diálogo,
y que denominamos como internacionalización fenicia e internacionalización
solidaria, respectivamente.19 Ambas categorías son propuestas analíticas que
buscan contribuir a la comprensión de los procesos en curso y a problematizar
la categoría de internacionalización como categoría equívoca.
Cuadro 11. Rasgos típicos de la internacionalización fenicia

y de la solidaria
Internacionalización fenicia Internacionalización solidaria
La educación superior es una mercancía. La educación superior es un bien público.
Se orienta hacia la resolución de problemas del
Se orienta al mercado de manera heterónoma.
desarrollo desde su autonomía.
La investigación se vincula con el desarrollo
La agenda de investigación se orienta a las agendas
local-nacional-regional en un contexto periférico,
centrales, cientificista.
politizada.
Asimétrica, prioriza relaciones Norte-Sur. No se Simétrica, prioriza relaciones Sur-Sur. Intenta
busca reducirlas. reducir las asimetrías que surjan.
Se rige por un criterio de relaciones jerárquicas. Las Se rige por un criterio horizontal de
decisiones se alcanzan por imposición del socio con relacionamiento. Las decisiones se alcanzan a partir
mayores capacidades. del diálogo entre los socios. Reciprocidad.
Fuga de cerebros. Recuperación de cerebros.
Los currículos mantienen la relación con el entorno
Los currículos tienden a la convergencia en
local-regional y se busca la complementariedad
estándares internacionales.
entre las propuestas.
Se intenta mantener la comunicación desde las
Se impone el inglés como lengua franca.
diferentes lenguas.
Estas categorías han sido propuestas en mi tesis de maestría (Perrotta, 2012a); sin embargo,
19
aquí se amplía y profundiza el análisis realizado, describiendo con mayor detalle los rasgos típicos.
52
La calidad se entiende de manera integral, sin

La calidad se evalúa por la producción de los
escindir las distintas actividades de los actores
docentes e investigadores y los índices de citación
(docencia, investigación, extensión) y se prioriza la
de sus trabajos.
vinculación con otros actores y el contexto local.
Es constitutiva de un modelo de universidad
Promueven un modelo de universidad:
integral con un compromiso social inherente
“universidades de clase mundial”, “modelo global
y en articulación con actores universitarios y
emergente”.
pluriversitarios.
Fuente: elaboración propia.
El modelo competitivo de internacionalización, la internacionalización

fenicia, es la propuesta hegemónica de promover la dimensión internacional
de las universidades y de los actores universitarios. Se resume en su orientación
al lucro, valiéndose de estrategias de publicidad para atraer estudiantes e inver-
siones. Los riesgos inherentes son variados: la desestimación de la capacidad de
la educación superior para igualar oportunidades, la pérdida de relevancia del
proceso de aprendizaje, en cuanto esta no produce resultados para el mercado,
la expoliación de estudiantes extranjeros (ya sea financiera, como por medio de
programas de baja calidad), el énfasis en los productos de fácil comercialización,
como los programas en inglés, preponderancia de los cursos de posgrado en
negocio y administración, los cursos de inglés y de informática “enlatados”,
la priorización en la venta de productos del conocimiento para extranjeros en
detrimento de los esfuerzos por la promoción del entendimiento mutuo y la
colaboración, y el estallido de empresas orientadas al mercado sin cuidar la
calidad (Altbach y Teichler, 2001).
El modelo de internacionalización solidaria se basa en relaciones horizon-
tales de cooperación interuniversitaria, que no dejan de lado el leitmotiv de la
universidad: ser un espacio de producción y circulación de pensamiento crítico,
en el complejo balance entre las necesidades locales, nacionales y regionales y la
contribución al avance del conocimiento. La autonomía no es suplantada por la
dependencia del mercado y las posibles asimetrías intentan ser mejoradas para
evitar relaciones de imposición. Puede concebirse, entonces, en términos de
lo que Naidorf (2005) propone como “relaciones académicas internacionales”:
vinculaciones o interacciones internacionales (entre equipos, instituciones, aca-
démicos, etcétera) sedimentadas en el mutuo conocimiento e interés recíproco,
sostenido en la capacidad de la universidad de ser un espacio de reflexión a largo
plazo con el objetivo de desarrollar pensamiento crítico. Las relaciones de este
tipo generan una interacción beneficiosa a partir de la creación de puentes para
el conocimiento y el entendimiento (Hayhoe y Pan, 2001). Este paradigma se
53
Daniela Perrotta
basa en valores a largo plazo como la virtud de la reciprocidad, la confianza,

la transparencia, el desarrollo a partir de la cooperación y colaboración y el
aprendizaje a partir de la comprensión mutua (Altbach y Teichler, 2001).
Al mismo tiempo, desde la sociología crítica de la educación superior, po-
dríamos comprender estos dos procesos en términos de un modelo hegemónico
de internacionalización de la universidad y uno contrahegemónico, o al menos,
alternativo. La idea de la hegemonía es abordada desde una perspectiva neo-
gramsciana en el campo de la economía política internacional. Según Robert
Cox (1981, 1983) la hegemonía es una estructura de valores y entendimientos
acerca de la naturaleza del orden que impregna todo un sistema de Estados y
entidades no estatales. En un orden hegemónico, estos valores y conceptos son
relativamente estables e incuestionables, y se presentan ante los actores como
un orden natural. Esta estructura de significados se basa en una estructura de
poder, en la cual encontramos, probablemente, un Estado dominante. No obs-
tante, el dominio de ese Estado no es suficiente como para crear hegemonía. La
hegemonía se deriva de los estratos sociales dominantes dentro de estos Estados
dominantes, en la medida en que estas formas “de hacer” y “de pensar” han
adquirido el consentimiento de los estratos sociales dominantes de otros Estados.
Este corpus teórico ha sido utilizado para evaluar no solo la hegemonía,
sino también el orden mundial y el cambio histórico. La idea principal consiste
en que los patrones de las relaciones sociales de producción son el punto de
partida para el análisis de los órdenes mundiales. La producción es entendida
en término amplio como la producción y reproducción del conocimiento y de
las relaciones sociales, la moral y las instituciones como condiciones previas de
la producción de bienes materiales (Robertson, 2014). Mediante la compren-
sión de la relación recíproca entre poder y producción, podemos aprehender
cómo el poder en las relaciones sociales de producción conduce a ciertas fuerzas
sociales y estas, a su vez, pueden constituir la base del poder del Estado y otros
actores globales poderosos y, por lo tanto, transformar el mundo. La hegemonía
prevalece cuando hay una unión coherente entre una configuración material
del poder, un conjunto de ideas sobre el orden mundial y las instituciones que
manejan ese orden (Robertson, 2014). Este corpus teórico ha sido utilizado por
Susan Robertson, por ejemplo, para analizar cómo el Banco Mundial moldea
regulaciones, normas y valores que apuntan a legitimar un sentido privado de
la educación superior.
Coincidimos, pues, con esta perspectiva de análisis –conforme intentamos
expresar a lo largo de este libro– que indaga cómo diferentes organizaciones
internacionales –como el Banco Mundial (bm), la Organización Mundial de
54
Comercio (omc), el Fondo Monetario Internacional (fmi) y la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo (ocde), entre otros– y regionales –como
la Unión Europea (ue)–, son actores que difunden ideas y normas en torno a
un modelo de internacionalización de la universidad competitivo y arraigado
en el mercado.
La posibilidad de desarrollar un proceso contrahegemónico es igualmente
viable y posible, a partir de encaminar un proceso de globalización incrustado
en la sociedad (Cox y Sinclair, 1996).
El desafío a la globalización, si busca activarse, requeriría de la formación
de una voluntad común, una visión de un futuro alternativo, y la tras-
cendencia de las múltiples divisiones de la etnia, la religión, el género y la
geografía que atraviesan transversalmente los tres niveles de la jerarquía
social que la propia globalización configura (Cox, 2001: 49).
Esta propuesta de diferenciación entre dos modelos permite identificar las

características salientes de la forma hegemónica de internacionalización y las
propuestas que han surgido para superarla. La realidad, por supuesto, es más
compleja. Las experiencias de internacionalización son variadas, e incluso un
mismo proceso puede tener al mismo tiempo rasgos de una y otra propuesta.
Los dos tipos de internacionalización no se plantean en términos maniqueos:
no queremos decir con ello que unas estrategias de internacionalización son
malas y otras son buenas. Al contrario, se utilizan para delimitar el objeto y
mapear las tendencias presentes.
El objetivo ha sido, pues, problematizar la categoría de internacionalización
en el avance de la búsqueda de nuevos conceptos y nuevos sentidos.
55
El regionalismo y la internacionalización
de la universidad en América del Sur
Introducción
Los procesos de construcción de región en América del Sur20 han contribuido

al fortalecimiento de estrategias de cooperación internacional universitaria y/o
de internacionalización de la educación superior y la producción de conoci-
miento. Independientemente de la orientación del proyecto político regional en
cuestión, el regionalismo sudamericano cuenta con agendas de política regional
para la educación superior.
El mapa actual de la región sudamericana delimita un escenario complejo,
signado por el solapamiento entre acuerdos de integración regional que, a la
vez, representan proyectos políticos de región diferentes. Hay seis acuerdos
con una historicidad propia y rasgos disímiles en lo que refiere a sus objetivos
20
Optamos por América del Sur y no por América Latina y Caribe, desde el punto de vista
geográfico, ya que no abordamos los procesos de regionalismo y regionalización de la educación
superior en Centroamérica y Caribe. Además, en términos geopolíticos, retomamos los aportes de
Alberto Methol Ferré (2009) respecto de que la unidad de América Latina se inicia a partir de la
unidad de América del Sur, porque en este último se encuentra el núcleo básico de aglutinación:
la unidad argentino-brasilera. Revisitando estos aportes –como se desarrolla en este trabajo–, el
núcleo de aglutinación sudamericano incluye también a Venezuela.
57
Daniela Perrotta
y vitalidad: el Mercado Común del Sur (mercosur), la Comunidad Andina

de Naciones (can), la Unión de Naciones Suramericanas (unasur), la Alianza
Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América-Tratado de Comercio de los
Pueblos (alba-tcp), la Alianza del Pacífico (Alianza) y la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (celac).
Desde el argumento aquí propuesto, los procesos de integración regional
en curso en América del Sur –en su condición de espacio de regionalismo re-
gulatorio– están promoviendo políticas de internacionalización de la educación
superior. Cada proceso de integración regional en curso está incidiendo en la
conformación de un marco regulatorio (que deriva no solo en la promoción
de prácticas, sino, además, en la implementación de políticas públicas) para
la internacionalización de la universidad. Dado que las características de los
regionalismos actuales son disímiles, la configuración de las propuestas de
internacionalización resulta variada. Se identifican, a nuestro entender, al me-
nos tres tendencias de internacionalización de la universidad en las estrategias
de regionalismo: una internacionalización en línea con la tendencia mundial
hegemónica sin cuestionarla (internacionalización de statu quo), una interna-
cionalización que se acercar a la tendencia mundial, pero cuestiona algunos
de sus aspectos (internacionalización revisionista), y una en franca crítica a la
tendencia hegemónica (internacionalización rupturista).
La propuesta para asir los Acuerdos de Integración Regional (air) y el
tratamiento dado a la educación superior es proceder a diseccionar las regiones
a partir de identificar y analizar proyectos, procesos y políticas (o productos).
Así, en un contexto de diferentes regionalismos, se retoman las tres áreas de
comparación propuestas por Warleigh-Lack y Van Langenhove (2010): procesos,
proyectos y productos de la construcción de la región (region-building). Los
procesos aluden a la historia; los proyectos, a la presencia de variadas visiones
de intelectuales, actores sociales y grupos de interés vinculados a la región; los
productos refieren a los tratados, instituciones, políticas regionales y prácticas
efectivas de integración. De esto se derivan cuatro estrategias para avanzar en
los estudios comparados de regiones.
Primero, partiendo del supuesto de que las regiones tienen como punto de
referencia al Estado ya que se definen discursivamente como diferentes al Estado
y tienen propiedades o características parecidas a estos, es posible diseccionar
a las regiones en los diferentes ámbitos de política de los Estados. La estrategia
es denominada “proceso de desembalar” (unpack) las regiones de acuerdo a las
propiedades de estatidad. En consecuencia, si los Estados tienen tres propie-
dades principales –crear la política económica, brindar un marco institucional
58
para la provisión de bienes públicos y procurar soberanía–, las regiones pueden

ser diseccionadas a partir de tres dimensiones: a) espacio económico único; b)
provisión de bienes públicos y c) poder constituirse en actores y ser soberanas
(Warleigh-Lack y Van Langenhove, 2010: 550). Por lo tanto, hay tres tipos de
acciones que conllevan a la integración regional: el acto de remover las barreras
a la integración económica, el acto de construir instituciones y regulaciones
adecuadas para favorecer la provisión de bienes públicos y el acto de presentarse
como una región integrada y como una unidad con ciertos niveles de soberanía.
Así, es posible “comparar dimensiones específicas de regionalización y reunir
a todas las unidades relevantes de gobernanza (Estado y regiones) que existen
en un área geográfica dada” (Warleigh-Lack y Van Langenhove, 2010: 551).
En especial, el análisis de la política social permite comparar qué se realiza a
nivel de los Estados, qué a nivel supranacional y qué queda bajo el dominio
de entidades subnacionales.
La segunda estrategia para la comparación de regiones consiste en vincular
la integración con asuntos geográficos e históricos. Es decir, tomar en consi-
deración las diferencias entre Estados relativas al tamaño de sus economías
y territorio, a sus tipos de regímenes políticos y a la estructura de gobierno
(federal, centralizada, etcétera), ya que estas variables afectan los procesos de
construcción de región y de integración regional. En tercer lugar, combinar
la búsqueda de una lógica general con un entendimiento de las diferencias:
comprender que los acuerdos de integración regional tendrán algunos aspectos
similares entre sí, mientras que otras características serán eminentemente propias
de los Estados. La cuarta estrategia refiere a reunir los procesos intraregionales
con los interregionales, ya que observan que existen procesos de integración
regional que se solapan parcialmente en membrecía y mandato (Warleigh-Lack
y Van Langenhove, 2010).
Por consiguiente, para poder comprender en qué medida la región sudame-
ricana, mejor dicho, los diferentes proyectos de construcción de región sudame-
ricana, se configuran como arena política para promover la internacionalización
de la universidad, es menester: primero, analizar el recorrido histórico de los
air escogidos (procesos); segundo, indagar las ideas que sustentan a la región
(proyectos); y tercero, describir las políticas, prácticas e instituciones encami-
nadas para la educación superior en cada uno de los regionalismos (productos).
A partir de aquí, el análisis se organiza en cinco secciones. La primera ana-
liza el regionalismo sudamericano del siglo xxi, destacando las características
centrales de los procesos en curso. La segunda presenta un análisis de la forma
de asir estos procesos regionales, en especial porque estos análisis nos brindarán
59
Daniela Perrotta
un puntapié para comprehender las variantes de internacionalización de la

universidad identificadas sobre la base de los proyectos políticos de construc-
ción de región predominantes. A continuación, sigue una sección dedicada al
relevamiento del tratamiento de la educación superior en cada uno de los air,
identificando y analizando las iniciativas de políticas regionales. En cuarto tér-
mino, se procede al desarrollo del argumento central, que vincula los proyectos
de región y las acciones para la educación superior encaminadas en cada caso
con los tipos de internacionalización propuestos. Finalmente, esta sección se
cierra con algunas reflexiones para profundizar el debate y contribuir al campo
de estudios de la universidad desde esta temática.
El regionalismo sudamericano del siglo xxi
Esta sección se dedica a la presentación del desarrollo de los procesos de inte-

gración regional que dan forma al mapa del regionalismo sudamericano del
siglo xxi.
El mercosur fue creado en el año 1991, y su configuración actual refleja
la tensión entre la estructura inicial, anclada en el nuevo regionalismo, y el
desarrollo de la integración a partir del siglo xxi, que presenta rasgos de un
proyecto poshegemónico, cuya profundización depende de la cristalización y
jerarquización de los avances en materia de integración social, productiva y
de participación ciudadana, y de la manera en que se procese la ampliación a
Venezuela. De modo sucinto, es posible distinguir tres etapas en el desarrollo
del mercosur en función del proyecto regional preponderante en cada una de
ellas: primero, desde su creación a principios del año 2002, la construcción, el
auge y el ocaso del proyecto hegemónico neoliberal basado en el nuevo regio-
nalismo. La principal agenda de integración fue la conformación de la zona
de libre comercio y la unión aduanera, sin incorporar políticas sectoriales ni
de complementación industrial intrazona, y dejando de lado instrumentos de
convergencia macroeconómica. La posibilidad de desarrollo de políticas sociales
fue casi nula y al menos dos agendas de integración social contaron presencia
en la configuración del air –la educativa y la sociolaboral–. La estructura
institucional acordada refleja el sesgo de la orientación comercial del air y la
ausencia de espacios para la participación social y ciudadana.
El segundo momento se inicia a partir de la experiencia de crisis, que se
evidenció, por un lado, en la propia de ese modelo de integración: el aumento
de las disputas comerciales, los incumplimientos al programa de liberalización
60
comercial y al arancel externo común, así como la ausencia de acuerdos en

materia macroeconómica, demostraron los límites del modelo. La incapacidad
de abordar la situación de asimetrías tensionó la relación entre los socios, la
obturación a la participación ciudadana cuestionó integralmente el modelo
predominante, y las agendas nacionales excluidas del air comenzaron a presionar
por su incorporación. Por el otro lado, la situación refiere a la crisis de la hege-
monía del proyecto neoliberal en los Estados Parte y la instauración de un nuevo
ciclo político que encontrará coincidencias en torno a los modelos nacionales
de desarrollo y su expresión en el marco regional, además de la priorización
de América Latina en la política exterior de estos gobiernos. En consecuencia,
la agenda regional inaugura el siglo xxi con la jerarquización de la integración
productiva, el tratamiento regional de políticas sociales y la ampliación de la
participación a la ciudadanía. El andamiaje institucional se profundiza a partir
de las nuevas prioridades, con la creación de espacios para el establecimiento
de políticas regionales –reuniones especializadas y de altas autoridades– y de
participación ciudadana –creación del Parlamento del mercosur– pero sin
tocar sustancialmente las reglas de juego decisorias.
La tercera etapa se inicia de manera reciente con de la ampliación del
mercosur: si bien el air ya había incorporado otros Estados por medio de
acuerdos de asociación (léase: participación en la liberalización intrazona y en
algunas agendas regionales, pero sin capacidad decisoria en los órganos con
funciones ejecutivas y legislativas), el ingreso de la República Bolivariana de
Venezuela en junio de 2012 plantea desafíos a la estructura institucional, a la
toma de decisiones y al establecimiento de políticas regionales a partir de la
modificación de los equilibrios de poder y de nuevas temáticas –convergentes
o no– a la construcción regional.21 La etapa que se inicia con la ampliación
–la potencialidad de profundización de la agenda social de integración y el
procesamiento de un nuevo actor en la estructura institucional–, coincide
también con un momento de parálisis: la incorporación de Venezuela como
Estado Parte coincidió con la suspensión política de Paraguay tras el golpe de
Estado y, más adelante, la no realización (por primera vez en el mercosur) de
una Cumbre de Presidentes (la que debía de haberse realizado en diciembre de
2013 se concretó en julio de 2014).
Con todo, es menester señalar que las etapas –que distinguen modelos
en términos analíticos a modo de tipo-ideal– presentan elementos rupturistas
En el caso del proceso de integración europeo, las ampliaciones implicaron la puesta en marcha
21
y/o la profundización de políticas sociales/cohesión.
61
Daniela Perrotta
y/o contradictorios a su interior: a título ilustrativo, la fase inicial da cuenta,

en la letra del Tratado de Asunción de al menos dos tendencias en pugna en
ese entonces: un grupo que propugnaba el modelo competitivo de nuevo
regionalismo y otro que se acercaba a las posturas anteriores en la integración
latinoamericana (del “gran diseño” cepalino) y del antecedente directo del
acercamiento argentino-brasilero; es decir, actores vinculados a posiciones de
regionalismo autonómico. A su vez, durante las etapas segunda y tercera, es
menester reconocer que la orientación comercialista –si bien menos visible– ha
persistido y continúa anclada a la arquitectura jurídico-institucional para la
toma de decisiones del bloque.
La can, creada inicialmente como Pacto Andino en el año 1969 –con la
firma del Acuerdo de Cartagena–, se encuentra hoy en un proceso de balcani-
zación que cuestiona la relevancia de su continuidad. En efecto, en la XXXIV
Reunión del Consejo Andino de Ministros de Relaciones Exteriores en forma
ampliada con los representantes titulares ante la Comisión de la can (2013),
se acordó desarrollar un estudio sobre el estado actual de air y contar con una
propuesta sobre la reingeniería del Sistema Andino de Integración (sai), que
incluso propuso la disolución del Parlamento. El recorrido de la can se vincula
a elementos que se concatenan: primero, el cambio de orientación –respecto del
Pacto Andino– basado en las reformas introducidas al Acuerdo de Cartagena
en el año 1997 en un contexto de auge del nuevo regionalismo. Vale destacar
que la configuración inicial de la integración andina se había propuesto una
integración diferenciada con el objetivo de superar las asimetrías respecto de los
países con mayor grado de desarrollo relativo en Acuerdos de Libre Comercio
(alc)22 y su diseño institucional emula al de la integración europea, contando
con instituciones de carácter supranacional como la Junta y el Parlamento
Andino, así como con sistemas de votación bajo la regla de mayoría en las
instituciones gubernamentales. A partir de una situación de estancamiento y
crisis, hacia mediados de la década de los noventa se reconfigura en línea con
el paradigma del nuevo regionalismo, priorizando la liberalización comercial,
y se reformula el esquema de gobernanza con la creación del sai, que reforzará
los componentes intergubernamentales y jerarquizará al Consejo de Ministros
de Relaciones Exteriores. La etapa actual se inicia con la ruptura en el 2006 a
raíz de los límites colocados por las decisiones unilaterales de los Estados que
la componen –en especial, la firma de Tratados de Libre Comercio (tlc) con
Principalmente, surge de una crítica realizada en el marco de la Asociación Latinoamericana

22
de Libre Comercio –alalc– hacia Argentina, Brasil y México.
62
Estados Unidos de parte de Chile, Colombia y Perú; así como también con
la Unión Europea y otras economías industrializadas y emergentes–. De esta
situación se deriva la denuncia de Venezuela del Acuerdo y su solicitud de
ingreso (ya concretada) al mercosur, seguida en tiempos recientes por Bolivia
y Ecuador y las constricciones a partir de la creación en paralelo de otros air
y, en especial, de la Alianza del Pacífico.
La unasur se creó en el año 2008 y, desde entonces, se ha erigido como
un actor geopolítico gravitante en la prosecución de la autonomía de la región.
Sus antecedentes se remontan a la década de los noventa, a partir del proyecto
de Itamar Franco (Brasil) de crear un Área de Libre Comercio Sudamericana
(alcsa) –que no prosperó– y, luego, al proceso de Cumbres Presidenciales
Sudamericanas, iniciadas por Brasil en el año 2000. Como resultado de la I
Cumbre, surge la Iniciativa para la Integración de la Infraestructura Regional
Sudamericana (iirsa), centrada en las cuestiones de transporte, energía y tele-
comunicaciones, y en la III Cumbre –vinculado al cambio del color político
de varios de los países– se conforma la Comunidad Sudamericana de Naciones
(csn). Entre sus rasgos salientes se encuentran: por un lado, la incorporación
de nuevas temáticas a la agenda de integración regional –tratamiento de la
infraestructura y la integración energética, los intentos de coordinación de
políticas sociales asumiendo su integralidad y las acciones de cooperación en
materia de defensa y de salud– y, por el otro, la resolución de conflictos que
atentan a la democracia y a la zona de paz –con la actuación del Consejo de
Jefes y Jefas de Estado–. Vale destacar que la unasur ha logrado instaurar dos
espacios de supranacionalidad creciente para la cooperación e integración en
agendas sensibles (y que, al momento, no habían alcanzado en el marco de un
proceso regional un tratamiento efectivo): el Consejo de Defensa Suramericano
(cds) creó el Centro de Estudios Estratégicos de la Defensa (ceed) y el Consejo
Suramericano de Ministros de Salud el Instituto Suramericano de Gobierno
en Salud (isags). Si bien la unasur, en su tratado constitutivo, indica que
“entienden que la integración suramericana debe ser alcanzada a través de un
proceso innovador, que incluya todos los logros y lo avanzado por los procesos
de mercosur y la can, así como la experiencia de Chile, Guyana y Surinam,
yendo más allá de la convergencia de los mismos”, la complejidad derivada de
la proliferación de foros regionales coloca interrogantes respecto de la super-
posición de agendas, su tangencial convergencia o bien su incompatibilidad.
El recorrido del actual alba-tcp se remonta a principios del nuevo milenio,
un marco en el cual las voces disidentes en América Latina se encontraban
en Cuba (Fidel Castro) y Venezuela (Hugo Chávez). La voz disidente en el
63
Daniela Perrotta
coro neoliberal se plasmó en la creación de la Alternativa Bolivariana para las

Américas (alba) en la III Cumbre de los Jefes de Estado y de Gobierno de la
Asociación de los Estados del Caribe (Margarita, 2001), en contraposición a
las negociaciones que se estaban desarrollando por un Área de Libre Comer-
cio de las Américas (alca).23 En consecuencia, el alba planteó un modelo de
integración opuesto al de la liberalización comercial, basado en la solidaridad
y cooperación a partir de la recuperación del rol del Estado como regulador de
las relaciones de producción. Esta primera etapa, de corte propositivo, culmina
en el 2004, dando inicio a una nueva fase con el reforzamiento de los acuerdos
alcanzados entre Cuba y Venezuela (acuerdo entre el presidente da la República
de Venezuela y el presidente del Consejo de Cuba para la aplicación del alba)
y el establecimiento de acciones puntuales sobre la base de un Plan Estratégico
para la complementación productiva, así como el lanzamiento de iniciativas que
apuntaron a la erradicación del analfabetismo y la pobreza, y la profundización
y mejora de la atención sanitaria. Con la incorporación de Bolivia en el año
2006, la lógica inicial no comercial muta con la incorporación de los Tratados
de Comercio de los Pueblos (tcp), un instrumento de intercambio solidario y
complementario que introduce la noción de comercio justo. Adicionalmente,
se incorporan al andamiaje político del alba las Grannacionales en diferentes
campos: cultura, educación, salud, alimentación, desarrollo energético, comuni-
cación, etcétera. Finalmente, se configura (motorizado por Ecuador) un sistema
único de compensación de pagos regionales –sucre– para el comercio entre los
miembros y se crea el Banco del alba. Respecto de las adhesiones, además de
Bolivia en el 2006, se incorporan: Nicaragua (2007); Honduras, Mancomu-
nidad de Dominica (2008); Ecuador, Antigua y Barbuda, San Vicente y las
Granadinas (2009, momento en el que comienza a denominarse alba-tcp);
Santa Lucía y Surinam (2012). En el 2010 se retira Honduras, a raíz del golpe
de Estado en el país. Los Estados participantes en calidad de observadores son
Haití, Irán y Siria.
La Alianza del Pacífico surge como propuesta peruana hacia Chile, Colom-
bia, México y Panamá en el año 2011 –Declaración de Lima– de mancomunar
23
Tal como se destacó en la primera parte del libro, el alca fue una negociación hemisférica
para promover una liberalización comercial continental sin considerar las asimetrías. La agenda
de liberalización no sólo incluía aspectos tradicionales del comercio internacional sino que,
además, incorporaba lo que se conoce como Agenda Singapur: comercio de servicios, derechos
de propiedad intelectual, compras gubernamentales, principalmente. Entre estas agendas no
tradicionales, la letra del proyecto de acuerdo incorporaba provisiones en materia de educación.
Para más información, ver: Feldfeber y Saforcada (2005a, 2005b).
64
esfuerzos y crear un bloque con el objetivo de profundizar las relaciones comer-

ciales con la región de Asia Pacífico. Panamá quedó como Estado observador
y los cuatro restantes conformaron la Alianza: se firmó el Acuerdo Marco de la
Alianza en junio de 2012. En la actualidad, Costa Rica se encuentra en proceso
de adhesión. En términos de las acciones encaminadas, primero brindó un
marco al proceso de liberalización comercial ya existente entre los cuatro países,
y luego se avanzó en la creación de un Mercado Integrado Latinoamericano
(mila), del que no participa aún México. También se estableció un programa de
liberalización comercial que exceptúa al sector agrícola; se avanzó en acuerdos
como la creación de una visa Alianza del Pacífico con el objetivo de promover
el turismo de ciudadanos de terceros países, y la conformación de un fondo de
cooperación (con aportes idénticos de cada socio). Resulta significativo destacar
que, además de Panamá, la Alianza tiene una treintena de países observadores,
a saber: Alemania, Australia, Canadá, China, Corea, Ecuador, El Salvador,
España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Guatemala, Holanda, Honduras,
India, Israel, Bélgica, Trinidad y Tobago, Italia, Japón, Marruecos, Nueva
Zelanda, Paraguay, Portugal, Reino Unido, República Dominicana, Singapur,
Suiza, Turquía y Uruguay.
La celac es el más novel y extenso de los air. Fue creada a inicios del año
2010 (Quintana Roo, México), en el marco de la Cumbre de la Unidad de
América Latina, y se constituyó en diciembre de 2011 (Caracas, Venezuela).
Al momento solo tuvo dos reuniones cumbre: la primera se realizó en Chile
a inicios del 2013 y la segunda en Cuba a principios de 2014. Se compone
de los 33 países de América Latina y el Caribe y, pese a su reciente creación y
a que los encuentros no han sido tan asiduos, la última cumbre sentó princi-
pios contundentes en lo que se refiere a la cristalización de América Latina y
el Caribe como zona de paz, reforzando su autonomía política. Este foro de
concertación política y diálogo regional ha asumido la interlocución con otros
foros y agrupamientos regionales, como son los casos de: Diálogo celac-ue,
Foro celac-China, Mecanismo de Diálogo con la Federación Rusa, entre otros.
De lo antes descripto se desprende que los países de la región sudamericana
se caracterizan por contar con membrecías múltiples –y, a veces, entre proyectos
de región diferentes– y que el escenario está signado por la superposición de
acuerdos. De esta situación no solo se deriva una complejidad particular para
el estudio del regionalismo en educación superior, sino que, además, es de
suponer que las distintas agendas de integración se relacionan con proyectos
políticos variados y que la dinamización de unos air sobre otros responde, para
los países, a una decisión sujeta a las metas a las que se orienta el ejercicio del
65
Daniela Perrotta
poder político en cada uno de ellos, configurando así intereses e identidades

nacionales. En el caso de la educación superior, su consideración como un bien
público y un derecho vis-à-vis como una mercancía es un elemento diferenciador
de las estrategias de regionalismo e internacionalización. Por supuesto, esto se
encuentra anclado en las configuraciones variadas de los escenarios nacionales
en términos del modelo de acumulación y los procesos de construcción de
región derivados de ellos.
A continuación, retomaremos la complejidad de los regionalismos suda-
mericanos, y avanzaremos en propuestas de categorización, reconociendo su
parcialidad.
Proyectos de regionalismo en pugna
A partir de lo anterior, se procede a la identificación de las características salientes

de cada air para encaminar al análisis integral del regionalismo sudamericano
actual y las tensiones entre proyectos hegemónicos, poshegemónicos y contra-
hegemónicos. Esta es una propuesta de categorización entre otras posibles, ya
que en el momento actual de la integración regional contamos con variadas
respuestas para asir la complejidad de estos procesos.
Esta sección, por lo tanto, se propone sistematizar y analizar las diferentes
categorías para avanzar en la delimitación de la propuesta escogida.
La primera propuesta para comprender el proceso regional instaurado por
el alba-tcp y la unasur fue la de “regionalismo posliberal”, cuyas características
según J. Sanahuja (2008) son:
a. La primacía de la agenda política, y una menor atención a la agenda
económica y comercial, lo que no es ajeno a la llegada al poder de dis-
tintos gobiernos de izquierda, al tono marcadamente nacionalista de esos
Gobiernos, y a los intentos de ejercer un mayor liderazgo en la región por
parte de algunos países, en particular Venezuela y Brasil.
b. El retorno de la “agenda de desarrollo”, en el marco de las agendas

económicas del “post-Consenso de Washington”, con políticas que pre-
tenden distanciarse de las estrategias del regionalismo abierto, centradas
en la liberalización comercial.
c. Un mayor papel de los actores estatales, frente al protagonismo de los

actores privados y las fuerzas del mercado del modelo anterior.
66
d. Un énfasis mayor en la agenda “positiva” de la integración, centrada en

la creación de instituciones y políticas comunes y en una cooperación más
intensa en ámbitos no comerciales, lo que, como se indicará, ha dado lugar
a la ampliación de los mecanismos de cooperación sur-sur, o la aparición
de una agenda renovada de paz y seguridad.
e. Mayor preocupación por las dimensiones sociales y las asimetrías en

cuanto a niveles de desarrollo, y la vinculación entre la integración regional
y la reducción de la pobreza y la desigualdad, en un contexto político en
el que la justicia social ha adquirido mayor peso en la agenda política de
la región.
f. Mayor preocupación por los “cuellos de botella” y las carencias de la

infraestructura regional, con el objeto de mejorar la articulación de los
mercados regionales y, al tiempo, facilitar el acceso a mercados externos.
g. Más énfasis en la seguridad energética y la búsqueda de complemen-

tariedades en este campo.
h. La búsqueda de fórmulas para promover una mayor participación

y la legitimación social de los procesos de integración (Sanahuja, 2008:
22-23).
La caracterización de “post-liberal” está dada por el interés de los gobiernos
sudamericanos en trascender el modelo de nuevo regionalismo imperante en
la década anterior (Sanahuja, 2008).
En segundo término, en cuanto se concibe que la integración regional (de
inicios) del siglo xxi no sirve de manera única a propósitos de liberalización
comercial y atracción de capitales, los propulsores del concepto de regionalismo
social afirman que la integración regional es un mecanismo para la puesta en
marcha de políticas regionales que permiten generar estándares sociales, impul-
sar políticas redistributivas, fomentar la perspectiva de derechos y reducir las
asimetrías entre los socios regionales (Briceño Ruiz, 2011; Vázquez, 2011). Esta
categoría explica algunas agendas de integración regional que se han tornado
preponderantes en el momento actual (como la agenda regional de desarrollo
social o la de cooperativismo y de agricultura familiar).
Tercero, el regionalismo productivo, siguiendo a Briceño Ruiz (2011) se
caracteriza por concebir a la integración como una medio para favorecer y
promover “la transformación productiva de los países menos desarrollados, […]
un desarrollo industrial conjunto y la búsqueda de unificación de las economías
67
Daniela Perrotta
en base al principio de solidaridad” (Briceño Ruiz, 2011: 138). Este modelo

no se presenta como contradictorio a la apertura comercial y la atracción de
capitales foráneos; al contrario, combina en un pretendido equilibrio los rasgos
propios del regionalismo estratégico con proyectos que fomentan la generación
de cadenas productivas a nivel regional. Esta categoría es útil para entender la
estrecha vinculación entre los procesos de integración regional y la idea-fuerza
de desarrollo integral.
Estas tres conceptualizaciones coinciden en señalar que han sido construidas
a partir de analizar algunos procesos de integración regional; de esta manera,
señalan la parcialidad de las explicaciones. Consecuentemente, destacamos el
aporte de Pía Riggirozzi y Diana Tussie (2012b), quienes parten de una serie
de interrogantes para clarificar su postura:
¿Hasta qué punto podemos discernir de manera genuina esta nueva gober-
nanza regional en un momento en el que el comercio ha dejado de ser el
mecanismo de transmisión de los principios neoliberales? ¿A qué se asemeja
este régimen post-comercial? ¿Qué conocemos de estos nuevos procesos y
términos de las políticas, las cuales se suceden simultáneamente en el nivel
regional y el nacional? ¿De qué manera [estos procesos novedosos] afectan
la causalidad dada entre la globalización y la regionalización? (Riggirozzi
y Tussie, 2012a: 2).
Así, proponen la noción de regionalismo post-hegemónico para comprender

los procesos actuales, los que no deben ser considerados simplemente como
respuestas sub-regionales ad-hoc a las variadas crisis del neoliberalismo y al
colapso del liderazgo hemisférico de los Estados Unidos, sino “como la ma-
nifestación visible de una repolitización en la región que está dando a luz a
nuevas formas de hacer política y de proyectos regionales en los que Estados,
movimientos sociales y líderes interactúan y construyen nuevos entendimientos
sobre el espacio regional” (Riggirozzi y Tussie, 2012a: 3). Esta definición de
regionalismo permite, en primer lugar, aprehender estos procesos no solo como
la institucionalización de las prácticas transfronterizas, sino también como el
reflejo de las transformaciones del espacio regional, incluyendo lo que la región
significa para los actores estatales y no estatales y cómo este significado puede
cambiar y ser resignificado en la medida en que las motivaciones, las ideas, los
intereses, los relatos y las políticas económicas experimentan modificaciones.
En segundo lugar, el concepto implica que el regionalismo de este tipo invo-
lucra a un proceso político intenso que ha derivado en una competencia por
68
el liderazgo, tanto sobre las metas como respecto de las políticas de alcance
regional. Tercero, la noción de post-hegemónico alude a:
[…] estructuras regionales caracterizadas como prácticas híbridas como
el resultado de un desplazamiento parcial de las formas dominantes de la
gobernanza neoliberal liderada por los Estados Unidos hacia el reconoci-
miento de otras formas políticas de organización y administración econó-
mica de los bienes (comunes) regionales (Riggirozzi y Tussie, 2012a: 12).
El enfoque de regionalismo post-hegemónico permite aprehender la varie-

dad de situaciones que experimenta el mapa regional latinoamericano, tanto en
la diversidad de acuerdos que se superponen y compiten, como en la presencia
de esa plétora de situaciones al interior de un mismo acuerdo de integración
regional, en función de las agendas de políticas regionales que se analicen.
En efecto, la noción de poshegemónico no invalida concebir la existencia de
tendencias del regionalismo de tinte más comercial, sino, al contrario, aceptar
que estas se mixturan con las tendencias más actuales de recuperación de la
dimensión política a favor de la consecución de la autonomía y el desarrollo.
Así, el mapa de la integración regional da cuenta de al menos tres procesos
(y/o modelos) diferentes: 1) proyectos que mantienen y profundizan el sesgo
comercial de la integración –como un camino hacia el multilateralismo– y
con bajo contenido sociopolítico en las iniciativas regionales (Alianza del Pa-
cífico, North American Free Trade Agreement [nafta]); 2) proyectos que han
logrado avanzar más allá del núcleo comercial a partir de la profundización de
los vínculos con los países vecinos y que buscan una vía alternativa a procesos
comerciales autónomos o bien poscomerciales (mercosur, can, unasur); 3)
proyectos más radicales, que enfatizan los aspectos políticos y sociales de la
integración, con compromisos renovados en el campo de la economía y del
bienestar, y que reclaman los principios del socialismo en contraposición a la
globalización neoliberal (alba-tcp) –ver también Perrotta (2012b)–.
Con base en lo anterior, es posible identificar como procesos hegemónicos
a aquellos que no han cuestionado las bases del nuevo regionalismo instalado en
la década de los noventa y que han profundizado las estrategias de liberalización
comercial. Sin embargo, también aquí encontramos proyectos diversos, tal como
describe Quiliconi (2013): por un lado, la persistencia y profundización del
regionalismo abierto (mercosur, can) y, por el otro, procesos de bilateralismo
competitivo (a partir de la firma de tlc asimétricos). De acuerdo con la autora,
la diferencia entre ambos modelos de integración comercial está dada más por
variables políticas que económicas. La puja se da entre los países que desde los
69
Daniela Perrotta
años noventa han mantenido políticas neoliberales y aquellos que en la última

década han elegido gobiernos de izquierda y que retoman un papel activo y neode-
sarrollista del Estado. Así, Quiliconi (2013) define a la nueva etapa como una de:
[…] posnuevo regionalismo [que coloca] a la política en el centro de la escena
de la mano de los intentos de Brasil y, en menor medida, de Venezuela,
por ejercer el liderazgo en la región. Queda aún abierta la pregunta de
cómo reconfigurará la Alianza del Pacífico la región del Arco del Pacífico,
y si esa será tan solo una forma de contrarrestar el mercosur o afectará
también a la unasur. Por el momento, el foco parece estar puesto solo
en temas comerciales, pero la presencia de México en la Alianza puede
generar también competencia entre ambos países por el liderazgo regional
(Quiliconi, 2013: 163).
Por último, el caso del alba-tcp, siendo el más radical en cuanto a la

crítica del modelo de acumulación capitalista, permite dar cuenta, tal como
lo plantea Muhr (2010), de un proyecto de globalización contrahegemónico,
que se extiende más allá del área latinoamericana y caribeña, tanto en términos
geopolíticos como ideacionales; también entendido en términos de una tercera
generación de regionalismo (Muhr, 2011):
[…] en tanto un proyecto geopolítico y geoestratégico gobernado por los
principios de solidaridad, cooperación, complementariedad, reciprocidad y
sustentabilidad […] el alba-tcp reemplaza la ventaja comparativa ortodoxa
por una ventaja cooperativa […] [y] en vez de promover una integración
vertical en el capitalismo global […] el alba-tcp se encamina a una inte-
gración horizontal a partir del objetivo declarado de construir un orden
mundial democrático y multi-polar (Muhr, 2011: 105).
Asimismo, Aponte García (2013) propone analizar el alba-tcp como un

nuevo regionalismo estratégico caracterizado por:
[…1)] un énfasis en los elementos del viejo regionalismo estratégico, es-
pecialmente la creación de empresas estratégicas, productos y sectores, y
las alianzas comerciales e industriales vinculadas al rol del Estado como un
actor estratégico […2)] el concepto de multidimensionalidad más allá del
ámbito económico y los elementos comunes emergentes que caracterizan
el modelo socioeconómico del alba-tcp […3)] las políticas económicas
articuladas alrededor del concepto de soberanía y la conformación de un
accionar regional en torno a ellas (Aponte García, 2013: 242).
70
En consecuencia, a partir de un mapa regional caracterizado por la com-

plejidad y la presencia de proyectos variados –algunos convergentes, otros
contradictorios entre sí– es de esperar que el andamiaje regional de las políticas
para la educación superior exprese esta multiplicidad de enfoques.
Políticas para la educación superior e implicancias

para la internacionalización de la universidad
Si el mapa regional se caracteriza por proyectos políticos variados y la cons-

trucción de la región es desafiada y contestada por esta diferenciación de
proyectos políticos convergentes, complementarios y/o en tensión, ¿cuál es el
escenario para el regionalismo en educación superior? Este apartado presenta el
tratamiento de la agenda de educación superior en los seis espacios regionales,
identificando la institucionalidad construida y las políticas adoptadas (produc-
tos), para analizar trayectos y esquemas para encaminar la internacionalización
de la universidad.
mercosur
La institucionalidad del mercosur para la configuración de políticas regionales

en materia educativa es el Sector Educativo del mercosur (sem), que funciona
desde el año 1992, y en educación superior en particular, se cuenta con las
siguientes instancias: la Comisión Regional Coordinadora de Educación Su-
perior (crc-es), por un lado, vinculada funcionalmente a la Red de Agencias
Nacionales de Acreditación (rana), la Comisión Ad Hoc del Programa de
Movilidad del mercosur (cahpmm), el Grupo de Trabajo de Posgrado (gtpg),
el Grupo de Trabajo de Reconocimiento de Títulos (gtr), el Grupo Gestor del
Programa de Movilidad Académica Regional (marca) y el Núcleo de Estudios
e Investigaciones en Educación Superior del mercosur (núcleo). Por otro
lado, en el 2011 se creó la Comisión Regional Coordinadora de Formación
Docente (crc-es): la incorporación fue preliminarmente al área de superior
porque en algunos países del bloque (Brasil, particularmente) la formación
docente es parte del sector superior universitario. La instancia máxima del sem
es la Reunión de Ministros de Educación (rme) y entre esta y las otras agencias
de área, el trabajo es organizado por el Comité Coordinador Regional (ccr).
71
Daniela Perrotta
Cada espacio institucional es intergubernamental y se compone de delegaciones

nacionales; exceptuando la participación de la Universidad de la República,
todos los representantes son funcionarios de los ministerios de Educación (o
institución máxima análoga) y, en el caso de la rana, miembros de las agencias
nacionales de acreditación o comisión ad hoc.
El mercosur es el acuerdo que más ha avanzado en la institucionalización
de políticas para la educación superior en América del Sur, debido a que inicia
sus actividades de manera temprana, lo que deviene en un proceso de acu-
mulación política y de capacidades gubernamentales que sustenta el prolífico
accionar actual. La organización del trabajo se da por medio de Planes –el
actual corresponde al período 2011-2015– y el sector de la educación superior
encamina sus acciones en tres ejes:
• reconocimiento o acreditación: un sistema de reconocimiento de la ca-
rrera como un mecanismo para la aprobación de los títulos facilitará
la movilidad en la región, estimulará el proceso de evaluación para
mejorar la calidad de la educación y facilitará la comparación entre los
procesos de formación de calidad académica;
• movilidad: la creación de un espacio regional común para la educación
superior es uno de los pilares en el desarrollo de programas de movi-
lidad. Este programa se centra en proyectos y actividades de gestión
académica e institucional, la movilidad estudiantil, el sistema de trans-
ferencia de créditos y el intercambio entre profesores e investigadores.
Un primer paso es en el desarrollo de recuperación de los programas
en la región, en orden a fortalecerlos y promover la creación de nuevas
áreas de cooperación, la expansión de la relación entre las universidades
y asociaciones de educación;
• cooperación interinstitucional: los actores centrales en el proceso de
integración regional en el campo de la educación superior son las
propias universidades.
Si bien los tres ejes no se plantearon como consecutivos, en la práctica, el

estudio del desarrollo de las políticas de educación superior da cuenta de avances
incrementales que se iniciaron en el ámbito de la acreditación; a partir de las
carreras acreditadas se construyeron los programas de movilidad; finalmente,
la promoción de cooperación interinstitucional es una de las iniciativas de más
72
reciente implementación. A continuación se presentan de manera esquemática

las acciones desarrolladas en cada subagenda temática.24
En primer lugar, en materia de acreditación regional de títulos de grado,
actualmente se cuenta con un Sistema de Acreditación de Carreras Universita-
rias para el reconocimiento regional de la calidad académica de sus respectivas
titulaciones en el mercosur y Estados Asociados (arcu-sur), alcanzado como
tratado internacional en el año 2008 (dec cmc N° 17/08) para las carreras
de Agronomía, Medicina, Ingeniería, Veterinaria, Arquitectura, Enfermería y
Odontología. El arcu-sur se elaboró sobre la base de de una iniciativa previa
encaminada para agronomía, medicina e ingeniería y que se desarrolló entre
los años 2002 a 2006: Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras
de Grado Universitario del mercosur, Bolivia y Chile (mexa), que evaluó
estándares de calidad regionales. Es menester señalar que la iniciativa no surge
direccionada a la acreditación de la calidad sino que, cuando es propuesta
por el Grupo del Mercado Común (gmc) al sem, la finalidad consistía en el
reconocimiento de títulos para la movilidad de trabajadores y profesionales.
Incluso, en la versión original de la iniciativa (plasmada en un Memorándum
de Entendimiento en el año 1998), declaraba que el dictamen de los expertos
tendría un carácter obligatorio si la decisión era tomada por unanimidad –si-
tuación que crearía, ipso facto, un organismo supranacional por encima de las
agencias nacionales de acreditación de la calidad, lo cual no era viable–. Esta
primera formulación fue contestada, por un lado, por las universidades en el
marco de la defensa de su autonomía y, por el otro, por las asociaciones profe-
sionales, ya que en los países de la región el ejercicio profesional es autorizado
por asociaciones y colegiaturas y no por la expedición exclusiva (o única) del
título universitario. El mexa, en la práctica, se movió del objetivo de recono-
cimiento para el ejercicio profesional hacia la acreditación de la calidad –sobre
la base de un criterio de calidad alcanzado regionalmente–. Más aún, acota su
aplicación a un “club” de universidades: si bien el mecanismo era voluntario,
las delegaciones nacionales invitaron a sus instituciones más prestigiosas para
que participaran y se colocaron límites (o cupos) a cada uno de los países para
lograr un resultado balanceado entre las delegaciones nacionales. El resultado
del mexa fue que 55 titulaciones obtuvieron el sello mercosur de calidad: 8 de
Medicina (15%), 33 de Ingeniería (60%) y 19 de Agronomía (25%). Argentina
Esta sección se basa en la sistematización del trabajo de campo realizado para la investigación
24
doctoral (Perrotta, 2013) y que fue ampliado en la etapa posdoctoral.
73
Daniela Perrotta
acreditó 14 títulos (25%); Bolivia, 9 (16%); Brasil, 12 (22%); Chile, 5 (9%);

Uruguay, 8 (15%) y Paraguay, 7 (13%).
La creación del arcu-sur consolidó el foco de la política regional en materia
de garantía de calidad y dejó definitivamente de lado las metas originales de
reconocimiento de títulos para la movilidad de los trabajadores. El desarrollo
del arcu-sur tuvo un momento inicial que se distinguió por la ausencia de
implementación de la delegación brasilera. Hacia el primer semestre de 2012,
los resultados de arcu-sur dan cuenta de que 109 titulaciones obtuvieron el
sello de calidad mercosur: Argentina, 36; Bolivia, 10; Chile, 5; Colombia, 10;
Uruguay, 14; Paraguay, 23; Venezuela, 11 y Brasil, ninguno. Durante ese primer
semestre, 38 titulaciones se encontraban en proceso de aplicación: Argentina,
18; Paraguay, 4; Uruguay, 2 y Brasil, 113. Como se advierte, Brasil empieza a
implementar el arcu-sur recién en 2012.
En lo que refiere al nivel de posgrado, el sem cuenta, a partir del plan
operativo 2011-2015, con el Sistema Integral de Fomento para la Calidad de
los Posgrados del mercosur, organizado por el Grupo de Trabajo homónimo,
y que tiene tres líneas programáticas: a) programa de proyectos conjuntos de
investigación; b) programa de asociación para el fortalecimiento de posgrados;
c) programa de formación de recursos humanos. El primero se orienta a forta-
lecer la cooperación de programas de doctorado de excelencia en instituciones
universitarias de los países del mercosur (Argentina, Brasil, Chile, Paraguay,
Uruguay y Venezuela), tienen una duración de dos años con la posibilidad de
renovar otros dos años más. El objetivo es estimular el intercambio de docentes
y de investigadores. El segundo, basado en el principio de solidaridad, busca la
asociación entre un programa de posgrado de excelencia y otro que aún cuenta
con un menor desarrollo relativo con el objetivo de fortalecerlo. De esta manera,
se orienta a intentar reducir las asimetrías existentes entre los sistemas de educa-
ción superior de la región. Los países participantes y la duración son similares a
lo antes señalado. El tercer programa consiste en el otorgamiento de becas para
la realización del doctorado a docentes universitarios de las instituciones de la
región. Vale destacar que esta iniciativa regional de cooperación en el ámbito
del posgrado se erigió a partir de los programas de cooperación bilaterales que
encaminan los socios, puntualmente, Argentina con Brasil; en otras palabras,
es una experiencia de mercosurización de relaciones bilaterales.
El área de movilidad se inició a partir de la primera experiencia (piloto) de
acreditación: Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autoriza-
dos por el mexa (marca). Este programa se aprobó en el año 2004 (xxvi rme).
Entre los objetivos generales se pueden destacar: a) contribuir a la mejora de
74
la calidad de la enseñanza superior en las carreras acreditadas en el mexa de los

países que participan del sem; b) estimular la cooperación interinstitucional
e internacional en el ámbito de la enseñanza superior de las carreras acredita-
das; c) promover el reconocimiento de materias, grados, estudios y diplomas,
estimulando a las instituciones de educación superior a desarrollar políticas de
atención a los estudiantes extranjeros y trabajar para prestigiar su accionar más
allá del ámbito local, en un marco institucional que asegure la calidad de los
conocimientos y prácticas.
La experiencia de movilidad consiste en la realización de un semestre en una
universidad de un país diferente al país de origen. La primera de las experiencias
de movilidad fue entre las carreras de Agronomía que habían sido acreditadas
por el mexa. El Programa marca de Agronomía se desarrolló a partir de las
siguientes etapas fijadas en el crc-es: convocatoria, selección, intercambio de
información y aceptación, e intercambios efectivamente realizados. Dado que
también su primera acción se consideró como una prueba piloto, el número de
estudiantes a ser movilizados se redujo a cinco por cada una de las 17 carreras
acreditadas. El cupo a movilizar era de 85 estudiantes: 25 (28%) por Argentina,
15 (18%) por Bolivia, 15 (18%) por Brasil, 20 (23%) por Chile, 5 (6%) por
Paraguay y 5 (6%) por Uruguay. Sin embargo, se movilizaron solamente 57
estudiantes. El programa fue evaluado y se decidió proseguir con él (xxxii rme,
2007), intentando resolver las cuestiones que surgieron como problemáticas
en la experiencia piloto. Un año más tarde, en la xxxiv rme del 13 de junio de
2008, se había alcanzado movilizar un total de 130 estudiantes, correspondientes
a 44 carreras acreditadas. En ese mismo semestre se formaliza el arcu-sur, y el
marca mantiene el acrónimo, pero su nombre cambia al actual: “Programa de
Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema de
Acreditación de Carreras Universitarias en el mercosur y Estados Asociados”.
Desde ese momento, el número de plazas disponibles se ha incrementado: a
título ilustrativo, durante el año 2009 se abrieron 185 plazas para la movilidad
de estudiantes. El siguiente gráfico muestra la evolución de la tendencia creciente
en el aumento de las plazas disponibles:
75
Daniela Perrotta
Gráfico 2. Evolución de las plazas disponibles del marca (2008-2011)
250
217
207
200 187
157
Total
150 132
Agronomía
Ingeniería
94
100 85 Medicina
72 76
65 Arquitectura
60 62
73 76
67
50
50 42
39 40
19 22 18
0
1 sem. 2008 2 sem. 2008 2009 2010 2011
Nota: Se encontraron incongruencias entre los números provistos en el Anuario 2009 (meduc)
y el Informe elaborado por la sección argentina (Anexo vi del acta de la xxxviii crc-es). Bá-
sicamente, las cantidades del año 2009 diferían en los siguientes datos: los valores del 1° y 2°
semestre del 2008 del Anuario, que son los que se adoptan para la elaboración del gráfico, eran
menores al indicado en el Informe (157 y 132 respecto de 159 y 136); el dato del año 2009
también difería en 2 (185 contabilizada el Anuario, mientras que el Informe, 187; por ello se
decidió utilizar el número más elevado –esa diferencia corresponde a dos plazas en medicina
no contabilizadas–). Los datos de los años 2010 y 2011 fueron obtenidos del Informe. Fuente:
elaboración propia sobre la base del Anuario 2009 del Ministerio de Educación argentino y del
Informe General del Programa marca, elaborado por la delegación argentina y publicado como
Anexo vi del Acta de la xxxviii crc-es.
Hasta el año 2011, se han alcanzado 985 plazas disponibles. Sin embargo,
el número de estudiantes efectivamente movilizados es bastante menor (580
en total, lo que representa una ocupación del 59% de los cupos).
Los últimos datos disponibles del flujo de movilidad (2014) dan cuenta
del momento de impasse del proceso de integración regional al observar que
las plazas acordadas son 444, pero estas no contemplan a todos los países par-
ticipantes. En efecto, no se observan movilidades ni a Paraguay ni a Venezuela.
Asimismo, el país que más flujo tiene asignado es Argentina (38,5%), seguido
de Brasil (37,4%), Bolivia (18,2%), Uruguay (4,1%) y Chile (1,8%):
76
Gráfico 3. Flujo de movilidad por país y carrera, año 2014
120
100
80
60 Chile
Bolivia
Uruguay
40
Brasil
Argentina
20
Fuente: elaboración propia sobre la base de información disponible en el portal web marca.
Último acceso: 9/9/2014.
Como no se cuenta con información que profundice sobre las plazas

efectivamente ocupadas, no es posible adelantar una conclusión sobre esta
distribución asimétrica de cupos.
A partir del marca estudiantil, se lanzó el Programa marca para la mo-
vilidad de docentes de grado con el objetivo de contribuir a la cooperación
institucional y fortalecer el intercambio de docentes universitarios. Se ejecutan
proyectos que nuclean a las universidades que tuvieron sus cursos acreditados
por el arcu-sur. A título ilustrativo, en el caso argentino, cuatro instituciones
del país coordinaban redes con otras instituciones en las áreas de Arquitectura,
Ingeniería Química, Agronomía e Ingeniería Electrónica.25
El Programa de Movilidad mercosur (pmm) es un proyecto de apoyo co-
financiado por la Unión Europea (ue) –que se comienza a negociar en el año
2005, pero su implementación es posterior–. Participan los cuatro primeros
Dato obtenido del portal electrónico del Ministerio de Educación de la República Argentina
25
<http://portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/cooperacion_multilateral/
mercosur-educativo/>. Último acceso: 11/9/2014.
77
Daniela Perrotta
Estados Parte, y el proyecto tiene el doble objetivo de contribuir a generar un

sentido de pertenencia e identidad regional, y de avanzar en la consecución del
espacio educativo común (Espacio Regional de Educación Superior –eres–).26
El ppm se expresó en la conformación de redes académicas, la puesta en marcha
de una prueba piloto de movilidad de estudiantes de carreras no acreditadas y la
realización de campañas de información destinada al sector universitario. El pmm
realizó dos tipos de acciones: por un lado, movilidades académicas docentes,
estudiantes y responsables de la gestión de la cooperación internacional de las
universidades y, por el otro, conformación de redes académicas (ocho en total).27
Otros dos programas de intercambio son el programa de asociación uni-
versitaria para la movilidad de docentes de grado del mercosur en todas las
áreas del conocimiento –con la meta ineludible de estimular la aproximación
de las estructuras curriculares y propender al reconocimiento mutuo de tramos
académicos– y el programa de intercambio académico de portugués y español.
En lo que compete a las acciones de cooperación interinstitucional, si bien
todas las anteriores abonan al desarrollo de esta actividad, el sem logró establecer
el núcleo, cristalizado en la agenda regional desde el plan operativo 2011-2015,
si bien se había comenzado a negociar durante el plan anterior.28 Tres propósitos
26
El Espacio Regional de Educación Superior (eres) es una denominación del mercosur
Educativo que aparece por primera vez en el Plan de Trabajo del Sector para los años 2006-2010.
En virtud de ello, y sin precisiones en torno a la definición conceptual del eres, se creó en el año
2006 un Grupo de Alto Nivel con el mandato de elaborar el proyecto del eres. Dos años más
tarde, en la XXVIII Reunión de la Comisión Coordinadora Regional de Educación Superior del
mercosur, realizada en Foz de Iguazú el 11 de noviembre de 2008, se presentó el documento
conceptual realizado por el Grupo. Así, el eres en cuanto “escenario de encuentro de integración
regional para la profundización de sus dimensiones educativa y cultural […] se desarrollará como
un conjunto de redes de formación, producción intelectual e integración social que impulsará
la cooperación solidaria y complementaria entre las comunidades académicas. Este conjunto de
redes deberá impulsar la generación conjunta de reflexiones, opciones y soluciones humanistas,
científicas y tecnológicas que contribuyan a la superación de los problemas estructurales de la
región, por medio de la creación y de la articulación de programas y proyectos comunes, entre
instituciones y de estas con el gobierno y la sociedad organizada” (mercosur/ccr/crces/gan,
Acta 2/08, pp. 3-4).
27
Más información, disponible en: <http://universitariosmercosur.org/sitio/index.php>.
28
Vinculado a la génesis de la creación del núcleo se encuentran dos procesos/iniciativas:
por un lado, la conformación de un Centro de Enseñanza e Investigación en Meteorología del
mercosur, propuesta aprobada en la xxix rme. Por otro lado, la propuesta de crear un Instituto
mercosur de Estudios Avanzados (imea) y la discusión/negociación por la conformación de
una Universidad del mercosur. Pues bien, la última iniciativa jamás se concretó, ya que en ese
mismo año (2007), Brasil unilateralmente comienza la implementación en Foz de Iguazú del
imea –en convenio con la Universidad Federal de Paraná e Itaipú Binacional–. Esta situación
78
orientan su accionar: impulsar la reflexión y producción de conocimiento de

la Educación Superior en el mercosur vinculada a la integración; promover
investigaciones sobre las contribuciones de la educación superior a la integración
de los países del mercosur; proponer iniciativas y acciones que contribuyan
a fortalecer el proceso de formulación de políticas públicas y orientar la toma
de decisiones en educación superior del mercosur. Se plantean objetivos que
tienen que ver con la sistematización y análisis de información sobre los sistemas
de educación superior de los socios, en especial en clave intraregional, y que
promuevan vasos comunicantes tanto con los actores del eres como con los
responsables de políticas públicas. La primera acción fue la puesta en marcha de
una revista digital; luego, la realización de seminarios, y, más adelante, avanzó
en el subsidio a redes de investigación en las siguientes líneas temáticas:
• Internacionalización de la Educación Superior (es), movilidad acadé-
mica y redes de integración regional;
• evaluación de la calidad universitaria: impacto institucional;
• diversificación y diferenciación de la es: nuevos modelos institucionales;
• vínculo universidad-sector productivo;
• extensión universitaria: políticas y prácticas;
• incorporación de la educación a distancia y no presencial en los pro-
gramas universitarios de grado y posgrado: impacto en la calidad de
la enseñanza;
• reconocimiento de títulos y tramos académicos: iniciativas, dificultades
y tendencias;
• democratización de la ES: políticas, actores e instituciones;
• desarrollo socioeconómico ambientalmente sustentable: rol de la es.29
El mercosur Educativo ha logrado nutrir su agenda política a lo largo del

tiempo, en especial en la última década de desarrollo.
derivó en malestar entre los demás socios y Brasil termina creando la Universidade Federal da
Integração Latino-Americana (unila), a partir de una Comisión de Implantación. Se sanciona
por ley el 12 de enero de 2010.
29
Los proyectos financiados (entre los que se encuentra nuestra red –N° 01/13–) se encuentran
en: <http://nemercosur.siu.edu.ar/documentos/Proyectos_Redes_Academicas.pdf>.
79
Daniela Perrotta
Finalmente, dos últimas menciones de temáticas relacionadas con la confi-

guración de políticas regionales para la educación superior en el mercosur. En
primer término, el financiamiento de las iniciativas de política regional: buena
parte ha estado apoyado por los Ministerios nacionales (u órgano que corres-
ponda), seguido de la cooperación internacional al desarrollo –principalmente,
de la ue–. Sin embargo, la dependencia a fondos internacionales (muchas veces,
de la mano de condicionalidades) y la falta de garantía respecto de la soste-
nibilidad de los compromisos nacionales, derivó en la creación de un Fondo
Educativo del mercosur (fem).30 En segundo término, la necesidad de contar
con una instancia de articulación de las actividades del sem, que logre erigirse
como un reservorio de la memoria institucional y pueda dar apoyo operativo
a los grupos y comisiones. Esta cuestión se coloca en la negociación en el año
2011 y está pronta a ser implementada en el marco de la segunda ppt del 2014.
can
En primer lugar, el Acuerdo de Cartagena, en su artículo N° 130, establece

la posibilidad de encaminar programas de formación profesional y de reco-
nocimiento de títulos de educación superior a nivel andino. Vinculado a este
objetivo, ya se había suscrito en el año 1970 el Tratado de la Organización del
Convenio Andrés Bello de integración Educativa, Científica, Tecnológica y
Cultural (cab, acuerdo sustituido en 1990 por uno nuevo). Participan del cab
Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay,
30
El fem tuvo una primera etapa de implementación entre los años 2004-2011: en el 2004 se
crea el Fondo y se aprueba su reglamento (decisión CMC N° 33/04); cuatro años después, se
modifica el reglamento (decisión CMC N° 24/08) y se nombra a la Corporación Andina de
Fomento (caf ) como órgano administrador. A partir del año 2011, se inicia una nueva etapa: con
la decisión del CMC N° 06/11, el fem se transforma en un mecanismo de carácter permanente
y se especifican las participaciones financieras que los Estados deben realizar. Cada Estado Parte
debe aportar US$ 30.000 junto con US$ 2.200 por cada millón de habitantes en edad escolar
(5 a 24 años de edad), de acuerdo con la fuente oficial nacional de datos de la población. En
la declaración conjunta de los presidentes de los Estados Partes y Asociados del mercosur del
29 de junio de 2012 con motivo de la XLIII Reunión Ordinaria del cmc, tomaron nota de los
resultados de la xlii rme en lo que refiere a los avances en la implementación del fem “cuyo
principal objetivo es el de financiar programas y proyectos específicos para el sector educativo
del mercosur a fin de fomentar una educación de calidad, con especial atención a los sectores
vulnerables” (artículo 47 del Comunicado Conjunto). Sin embargo, no se cuenta con mayor
precisión acerca de los efectivos avances en la implementación del Fondo.
80
Perú, República Dominicana y Venezuela. Si bien compromete a muchos de

sus países, el cab no es una iniciativa exclusiva de la integración andina, sino
que es un acuerdo iberoamericano. No obstante, es menester considerarla en el
marco de este acuerdo porque ha posibilitado la cooperación en áreas específicas,
a saber: becas de estudios, cupos para que los estudiantes procedentes de los
Estados miembros ingresen o continúen sus estudios en establecimientos de
educación superior de otros países, criterios unificados para el reconocimiento
de niveles de conocimiento y/o habilidades en oficios adquiridos al margen
de la educación formal, reconocimiento de estudios enseñanza general básica
y de educación media a partir del establecimiento de tablas de equivalencia.
A esto se suma la voluntad de los países participantes en reconocer diplomas,
grados o títulos que acrediten estudios académicos y profesionales expedidos
por instituciones de educación superior en sus países a efectos del ingreso a
estudios de postgrado.
En segundo lugar, el marco del sai se destaca la creación de una universidad
de carácter regional, la Universidad Andina Simón Bolívar (uasb), en el año
1985. La propuesta de crear la uasb surgió en el año 1976, en el marco de la VII
Reunión de Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello; propuesta que
fue tomada por el Parlamento Andino a partir del año 1981. La configuración
de la universidad fue discutida en varias sesiones del organismo regional y se en-
caminó una consultoría realizada por el Centro Regional de Educación Superior
para América Latina y el Caribe (cresalc) de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) –elaborado por
Michel Debrun (unesco, 1984)– para identificar características y modalidad
de implementación. En la sesión de diciembre de 1985, el Parlamento Andino
por decisión N° 132 crea la Universidad. De acuerdo con el último Estatuto
(vigente desde el 2001):
La Universidad Andina Simón Bolívar es una institución académica au-
tónoma que se dedica a la investigación, la enseñanza universitaria y la
prestación de servicios, especialmente para la transmisión y desarrollo de
conocimientos científicos y tecnológicos, el desarrollo de la cultura y el
fomento al espíritu de cooperación y coordinación entre las universidades
de la Comunidad Andina, con la finalidad de coadyuvar a la realización y el
fortalecimiento de los principios fundamentales que presiden la integración
y el desarrollo de la Subregión.
[…] es un organismo de derecho público internacional, creado por el

Parlamento Andino. Forma parte del Sistema Andino de Integración y sus
81
Daniela Perrotta
actividades cubren todos los países de la Comunidad Andina (Estatuto

uasb, 2001: 1).
Funciona con una sede central en Sucre (Bolivia), una sede nacional en
Quito (Ecuador), una sede local en La Paz (Bolivia) y dos oficinas, una en Lima
(Perú) y la otra en Bogotá (Colombia). Cada sede de la uasb ha sido reconocida
por la legislación nacional como una institución académica internacional y
provee formación en el área de posgrado, con una orientación en las particula-
ridades de la integración andina. Vale destacar que la sede más dinámica es la
ecuatoriana: cuenta con propuestas de formación de posgrado que van desde
cursos abiertos y diplomados hasta un posdoctorado en Historia de América
Latina y reconocida trayectoria en investigación. En la actualidad, en vistas al
proceso de estancamiento de la can, en general, y del Parlamento Andino, en
especial, se ha cuestionado su inserción en el marco de la institución regional
con vistas a la posible desaparición del Parlamento.
Tercero, la can cuenta con un Consejo Andino de Ministros de Educación
y Responsables de Políticas Culturales a partir del año 1999. En esta ocasión, se
aprobó un plan de acción con el objetivo de avanzar en propuestas de educación
para la integración, armonizar sistemas educativos, crear un sistema de informa-
ción de estadísticas e indicadores educativos y promover industrias culturales.31
El impasse en la agenda de educación superior –más allá de la uasb, un
hito de relevancia en la integración regional de la universidad latinoamericana–
puede explicarse a partir de la proliferación de al menos dos foros regionales en
los que los países que conforman la can se han involucrado: la participación
en tanto Estados Asociados al Sector Educativo del mercosur de Chile y Bo-
livia, primero, y, más recientemente, Colombia, Ecuador y Venezuela (Estado
Parte del mercosur desde el 2012). La creación del Consejo Suramericano
de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología e Innovación (coseccti) en el
marco de la unasur en el 2010 y su reciente (2013) desmembramiento en tres
consejos separados –Educación; Cultura; Ciencia, Tecnología e Innovación– y
que complejizó el mapa regulatorio regional. A este panorama, se suma la fir-
ma de Tratados de Libre Comercio de algunos de los socios de la can –Chile,
Colombia y Perú– que incluyen en sus articulados provisiones para la liberali-
zación de los servicios de educación superior y la conformación de la Alianza
31
Desafortunadamente, la última acta de reunión disponible es del año 2006, lo que impide
avanzar en el estudio de la implementación de dichas acciones. Esto no ha sido el caso del
Consejo Andino de Ciencia y Tecnología, que ha mostrado un dinamismo mayor de trabajo
hasta el año 2012.
82
del Pacífico. Consecuentemente, la negociación de políticas públicas andinas

en el seno de la can se tornó por demás confuso y, podemos afirmar, un área
de nula prioridad política.
unasur
La trayectoria reciente de la unasur en la conformación de espacios institucio-

nales para la formulación de políticas regionales para la educación superior, deja
como saldo un recorrido un tanto errático, al principio, y que se ha focalizado
a partir del 2013. Al igual que en otras áreas de política, la institucionalidad
creada para encaminar la negociación de políticas regionales ha sido por el
establecimiento de Consejos Suramericanos, que funcionan bajo una lógica
intergubernamental. En el campo de la educación superior han sido dos los
consejos creados: en el 2010 se conforma el Consejo Suramericano de Educa-
ción, Cultura, Ciencia, Tecnología e Innovación (coseccti), que se desmembró
en el 2012 en tres Consejos, creando en 2013 el Consejo Suramericano de
Educación (cse).
El análisis de las actas de las reuniones de ministros, así como de delegados
nacionales durante el período del coseccti, da cuenta de que la agenda de
Cultura fue la que concentró la discusión regional, disputada por la agenda
de Ciencia, Tecnología e Innovación (cti) –que obtuvo un dinamismo mayor
que en el mercosur–. En las primeras reuniones se presentó un proyecto
de creación de una Agencia de Certificación de la Calidad Universitaria y se
encargó al subgrupo de trabajo de es (sgt-es) analizar la propuesta en vistas a
elaborar un Sistema de Mejoramiento y Certificación de la Calidad Universi-
taria (Acta de la I Reunión de Ministros del coseccti, 14 de abril, 2010). En
el año 2011, se incluye también la propuesta de crear una red de instituciones
de becas de la unasur.
Sin embargo, ya por entonces se plantea la necesidad de articular con la
instancia regional para la educación superior en el mercosur –puntualmente,
en lo que refiere a la armonización con el sistema de calidad de este último–.
En efecto, la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación del Ecuador (senescyt) participó de la XXVII Reunión de la crc-es
del mercosur en la que expuso la propuesta de este país a la unasur de crear
un Programa de Promoción de la Calidad de la Educación Superior (procaes),
buscando identificar áreas complementarias para evitar la duplicidad de esfuer-
zos entre los dos acuerdos de integración regional. Asimismo, la Coordinación
83
Daniela Perrotta
General del coseccti participó de la LXXVII de la ccr del sem. La necesidad

de conciliar ambos procesos queda plasmada en los acuerdos alcanzados en la
Reunión de Altos Delegados y Delegadas de Educación (noviembre de 2011),
adoptados por la Reunión de Ministros y Ministras:
Más que hablar de homogeneización de títulos, debe hablarse en la región
de homogenización de sistemas de acreditación. Si los países de la unasur
avalan los sistemas de acreditación de los otros países, la homologación de
títulos será mucho más eficaz […]. Hubo un enorme énfasis de todos los
delegados en el sentido de hacer converger las agendas de mercosur Educativo
y unasur […] formar reuniones paralelas, impulsar proyectos comunes,
[…] etc. (unasur-cs-csc-inf-11-003, pp. 2-3, destacado en el original).
En paralelo a la necesidad de convergencia entre los acuerdos de integra-

ción regional, se cristaliza el desmembramiento del coseccti: la decisión del
Consejo de Jefes y Jefas de Estado y de Gobierno de la unasur N° 12 del año
2012 crea el Consejo Suramericano de Educación (cse). La primera reunión
de Ministros y Ministras se desarrolla en el año 2013, instancia en la que es
aprobado su estatuto, el plan quinquenal para el período 2013-2017 (organi-
zado en los ejes de calidad y equidad, ciudadanía y derecho e integración social
y regional) y se elevan dos proyectos a la Secretaría General para que puedan
desarrollarse en el marco del Fondo de Iniciativas Comunes 2013 –uno refiere a
ciudadanía suramericana y el otro a sistemas educativos comparados– (unasur-
cs-edu-dec-13-001). El Estatuto del cse define diez principios (integración
regional, derechos humanos, equidad e inclusión social, equidad de género,
intraculturalidad e interculturalidad, participación ciudadana, calidad y cober-
tura educativa, diálogo y solidaridad, transparencia y divulgación, y conciencia
ecológica y sustentabilidad) y los siguientes objetivos:
• Fortalecer la integración educativa regional para garantizar y promover
el derecho a la educación de todos y todas;
• concertar la implementación de políticas para mejorar la equidad,
calidad, pertinencia y acceso a la educación en todos sus niveles y
modalidades;
• promover la reducción de las asimetrías regionales y subregionales para
el pleno ejercicio de los derechos humanos;
84
• fomentar una educación inclusiva a lo largo de toda la vida que de-

sarrolle capacidades, competencias y valores que preparen una mejor
inserción social, laboral y libre de analfabetismo;
• promover políticas regionales y subregionales que incentiven la cons-
trucción de conocimientos, la investigación, la innovación y el uso de
las tecnologías en la educación;
• promover el diálogo y la cooperación con otros procesos de integración
regional, subregional y organismos internacionales, considerando los
logros alcanzados por estos.
La estructura de funcionamiento, por su parte, consta de: Consejo de Mi-

nistros y Ministras (o máxima autoridad nacional en materia educativa); una
instancia ejecutiva conformada por delegados y delegadas designados por las
máximas autoridades nacionales y grupos de trabajo para desarrollar acciones
específicas. La presidencia la ejerce el país que tiene, a su vez, la ppt de la unasur.
Aún así, los avances en el campo de la formulación de políticas regionales
para la educación superior han permanecido en el campo de la propuesta de
iniciativas las que han tendido a converger con la agenda mercosur.
alba-tcp
La iniciativa de la Alianza Bolivariana para la educación superior se enmarca en

el proyecto grannacional alba Educación, que fue ratificada en la Declaración
de Cochabamba del año 2008. A partir del año 2009 se realizaron avances:
primero, la primera reunión de Ministros de Educación del alba (Margarita,
Venezuela) en la que se estableció la necesidad de contar con una transformación
integral de la educación inicial, básica, media y superior en los países que la
conforman; segundo, la sexta Cumbre Extraordinaria del alba (Maracay, Vene-
zuela) en la que se firmó el Convenio de reconocimiento de títulos o diplomas
de educación superior entre los países miembros de la Alternativa Bolivariana
para los Pueblos de Nuestra América; tercero, se realizó en Managua (Nicara-
gua) un taller sobre alba Educación, cuya declaración indica que se rechaza la
mercantilización de la educación promovida desde el Norte, reafirmando que
la educación en todos sus niveles debe ser considerada como un bien público
social, un derecho humano fundamental y un deber irrenunciable del Estado.
85
Daniela Perrotta
En el marco del proyecto grannacional alba Educación, se han encaminado

dos políticas: por un lado, la Universidad de los Pueblos del alba (unialba)
y, por el otro, la Universidad Nacional Experimental de los Pueblos del Sur
(unisur) –esta última, creada por la Resolución N° 3.722 de la República
Bolivariana de Venezuela–. Ambas políticas se orientan a la creación de pro-
gramas de grado y posgrado en medicina, educación y geopolítica del petróleo.
unialba se organiza a partir de una estructura basada en nodos en cada uno de
los países, con una sede central: consiste así en una plataforma de intercambio
y de movilidad de estudiantes, profesora/es y trabajadores universitarios para
poner en común el patrimonio tangible e intangible, científico y cultural que
poseen, a partir de los principios de cooperación, solidaridad, complemen-
tariedad; defensa y respeto de la soberanía y libre autodeterminación de los
pueblos; respeto y defensa de la naturaleza y su biodiversidad. El I Encuentro
de los Nodos Nacionales para la constitución de la Red unialba se realizó en
junio de 2011. unisur, por su parte, descansa sobre la estructura venezolana
de educación superior, en especial, en la Misión Alma Mater.
Por último, como parte de las iniciativas del alba en el campo de la salud
pública, se llevaron a cabo dos programas de educación superior:
• Universidad de las Ciencias de la Salud: creada durante la Segunda
Cumbre Extraordinaria del alba y petrocaribe (17 de diciembre de
2013), para capacitar a los profesionales, técnicos y especialistas en
las diversas disciplinas de la salud; fortalecer la universalización del
derecho a la salud pública y la calidad; y generar soluciones humanís-
ticas, científicas y tecnológicas que contribuyan al desarrollo social y
la unidad de América Latina.
• Universidad de las Ciencias de la Salud Salvador Allende: la Universidad
de las Ciencias de la Salud funciona como una red articulada de las
universidades en todos los países miembros que establecieron los nodos.
Sin embargo, las oficinas centrales están en la Escuela Latinoamericana
de Medicina Dr. Salvador Allende (elam), que se abrió en Venezuela
en 2007. Cuba y Nicaragua han sido designados como áreas regionales
de la universidad de la Escuela Latinoamericana de Medicina (elam-
Cuba) y la Universidad Autónoma de Nicaragua (unan).
Es posible sostener que gran parte de la estrategia del alba para la educación
superior depende de la política nacional de Venezuela, especialmente en el marco
de las misiones destinadas a promover la inclusión de la educación superior y
86
los recursos disponibles de la industria petrolera. Al mismo tiempo, se basa en

los principios de solidaridad y reciprocidad, que ha permitido que Cuba sea
un socio clave, debido al sistema de educación superior sólido, especialmente
en el campo de la Medicina.
Alianza del Pacífico
La instancia de la Alianza que se encarga de la coordinación de acciones en

este campo es el Grupo Técnico de Cooperación, sobre la base de la firma de
un Memorándum de Entendimiento por los cuatro Ministros de Relaciones
Exteriores en Mérida, Yucatán, México, en 2011. Desde este espacio se gestio-
nan dos iniciativas.
Primero, la Plataforma de movilidad estudiantil y académica: un programa
de becas establecido por Chile, Colombia, México y Perú con el objetivo de:
Contribuir a la formación de capital humano avanzado, mediante el
otorgamiento de becas de manera recíproca y en términos de igualdad
entre los cuatro países, para el intercambio de estudiantes de licenciatura,
doctorado y de profesores, para iniciar estudios o actividades docentes a
partir del año académico 2013 (Alianza del Pacífico, 2014).
Cada organismo nacional (o más de uno), encargado de la promoción de

becas en calidad de equipo gestor, encamina la organización de las convocatorias.
Las becas que se otorgan son de tres tipos: becas a estudiantes de grado (o
pregrado, como se denomina en algunos sistemas de educación superior) para
una movilidad de un semestre entre las instituciones participantes del programa;
becas a estudiantes de doctorado; becas para estancias académicas para profeso-
res invitados. En el caso de las dos últimas, la movilidad puede alcanzar hasta
dos semestres. Las áreas de estudio priorizadas son: a nivel de grado, negocios,
finanzas, comercio internacional, relaciones internacionales, administración
pública, ciencia política, ciencia y tecnología e ingeniería; a nivel de posgrado
e investigación, ciencias exactas, economía, medio ambiente, cambio climático,
ciencias sociales y humanas, y ciencia y tecnología. Al año 2014 se han otorga-
do 444 becas de movilidad, distribuidas de la siguiente manera: 127 a México
(29%), 156 a Chile (35%), 80 a Colombia (18%) y 81 a Perú (18%). El 87%
se destinó a becas de movilidad de estudiantes de grado, mientras que el 13%
restante a estancias de investigación y movilidad doctoral.
87
Daniela Perrotta
En segundo lugar, la Alianza ha encaminado la creación de una Red de

Investigación Científica en materia de cambio climático con los objetivos de:
intercambiar experiencias y avances en la investigación, determinar y monitorear
oportunidades de colaboración futura, explorar la aplicación de conocimiento
científico y desarrollar capacidades en la gestión del cambio climático. La Red se
organiza a partir de un comité científico compuesto por dos integrantes de cada
país y presidido por un coordinador titular y uno adjunto. De acuerdo con la
información disponible, las primeras acciones se encaminan en el campo de la
identificación del mapa de la investigación en cambio climático: confección de
un directorio con los especialistas en el tema y elaboración de un estado del arte
en los países miembro. El objetivo de ello consiste en identificar mecanismos
para promover la investigación conjunta.
La Alianza da cuenta de una estrategia de visibilizar acciones unilaterales
en un marco regional, pero ello no implica la construcción conjunta de una
política regional sino únicamente la construcción de un bloque por oposición
a los otros y en línea con una preponderante ideología mercantil. En efecto,
si tan solo se toma el caso de México, este país cuenta con una estrategia de
internacionalización dinamizada por el otorgamiento de un número significa-
tivo de becas de estudio de posgrado (maestría y doctorado), así como diversas
posibilidades de realizar estancias de investigación en instituciones mexicanas.
Por lo tanto, la Alianza es un marco más, en el que se coloca la política unilateral
de movilidad académica internacional.32
celac
En el marco de las reuniones que ha realizado al momento la celac, las acciones

dedicadas a la educación superior se enmarcan en las reuniones del espacio euro-
latinoamericano. La primera Cumbre Académica América Latina y Caribe (alc)-
Unión Europea (ue), se realizó en enero del 2013 en Chile y su resultado fue la
“Declaración de Santiago sobre cooperación universitaria en educación superior,
ciencia, tecnología e innovación y propuestas a los Jefes de Estado y de Gobierno
del a Cumbre celac-ue”, en la que se destaca como agenda de interés común: la
32
A título ilustrativo de esta estrategia ofensiva del gobierno mexicano, podemos citar el programa
de becas clacso-conacyt, que permite el acceso a maestrías y doctorados en instituciones
académicas en México, reconocidas por el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (pnpc)
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), y participantes de la Red de Posgrados
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (clacso).
88
inclusión social, la calidad de la educación en todos sus niveles, las acreditaciones

y reconocimientos de títulos y grados, habilitaciones profesionales, desarrollo de
la investigación básica y aplicada, innovación, vinculación con el medio, relación
universidad-empresa. Sobre la base de las experiencias iniciadas en el año 2000
por la conformación de un espacio euro-latinoamericano de educación superior,
ciencia, tecnología e innovación, se propusieron cuatro acciones, a saber:
• crear condiciones normativas y financieras para encaminar el espacio;
• fortalecer la integración de los sistemas de educación superior a partir
de: acciones de movilidad y de cooperación educativa cimentada en la
reciprocidad a largo plazo; la conformación de un sistema de acredita-
ción de la educación superior común en alc y la ue (con parámetros
e indicadores de calidad en investigación, formación e internacionali-
zación); la coordinación de los sistemas de convalidación de estudios,
reconocimiento de títulos de grado y posgrado; el desarrollo de una
certificación “Espacio Académico Común alc-ue”, para valorizar las
cotitulaciones y los títulos conjuntos euro-latinoamericanos de maestría
y doctorado sobre la base de la excelencia; la creación de un programa
birregional dedicado a la formación profesional, y promover la creación
de centros de formación profesional y técnica superior, con planes de
estudio, grados, títulos y acreditaciones homologables; la cooperación
interuniversitaria alc-ue (valorando experiencias como alfa y alban,
Erasmus para Todos y Horizonte 2020, así como programas nacionales
y de los acuerdos de integración regional); y la movilidad estudiantil
en alc para completar la formación de los estudiantes y reforzar la
identidad latinoamericana y caribeña;
• promover la integración de los sistemas de cti gracias a: programas
birregionales transdisciplinarios con foco en desarrollo social y susten-
table; coordinación desde la celac de políticas cti como sustento de
la integración regional; sistemas cti con adecuados recursos; partici-
pación de universidades, centros de estudios y académicos de alc y de
la ue en el Programa Marco de Investigación e Innovación Horizonte
2020 y en la Iniciativa Conjunta para la Investigación y la Innovación
(focalizando los temas de: medioambiente y cambio climático, gestión
sustentable de la biodiversidad, seguridad alimentaria, lucha contra
la desigualdad y la pobreza, gobernanza global, justicia y derechos
humanos, igualdad de género);
89
Daniela Perrotta
• impulsar la colaboración entre instituciones de educación superior y

sus relaciones con la sociedad y el sector productivo.
En el marco de la discusión de la educación superior en la celac, se creó

en noviembre de ese mismo año (Belo Horizonte, Brasil) la Asociación de
Rectores de Universidades de alc (acrulac), a modo de institución que reúna
y coordine a la totalidad de las asociaciones universitarias de los países que
componen el acuerdo regional, que expresen la universalidad de los sistemas
universitarios nacionales y que adhieran al ideario de la Conferencia Regional
de Educación Superior (cres), realizada en Cartagena de Indias en el año
2008. En esa misma ocasión, se institucionalizó el Espacio Latinoamericano
y Caribeño de Educación Superior (elaces), integrado por las asociaciones de
rectores representadas por la acrulac, las redes latinoamericanas y caribeñas,
el Instituto de Educación Superior de alc (iesalc/unesco), la Organización
Continental Latinoamericana y Caribeña de Estudiantes (oclae), las asocia-
ciones de gremios docentes y de funcionarios de las instituciones de educación
superior de la región, y se dejó un espacio reservado a los gobiernos que quieran
integrarse. Una de las primeras acciones de visibilización y trabajo del espacio
acrulac se realizó en el marco de “Universidad 2014”, en La Habana, Cuba.
La Asociación se encuentra elaborando un plan de acción para ser presentado
a la celac.
Si bien no ha encaminado políticas regionales, la celac –en su condición
de actor internacional– es el interlocutor en estos temas en las negociaciones
que mantiene con terceros Estados y/o grupos de Estados. Este es el caso par-
ticular de la negociación con la ue. Como resultado de la cumbre birregional
del año 2015, las dos regiones acordaron un Plan de Acción 2015-2017, que
incluye provisiones para la es y la cti. En el caso de la es, el objetivo es dar un
nuevo impulso a las cooperación en la educación superior e incluso apoyar el
desarrollo de la educación superior, con inclusión de un acceso equitativo y
de calidad, facilitando el intercambio de conocimientos y la transferencia de
tecnologías mediante el refuerzo institucional, medidas de creación de capacidad
y la movilidad de estudiantes, investigadores, expertos y personal académico
y administrativo. Asimismo, se proponen fomentar la educación superior y el
aprendizaje permanente, teniendo en cuenta las necesidades de la población
joven y de las personas con discapacidad, según las características, prioridades,
políticas de desarrollo y sistemas académicos de cada país.
90
Análisis del regionalismo y la educación superior

Sobre la base de las secciones anteriores, en este apartado nos dedicamos al
estudio de las formas y estrategias de internacionalización de la universidad que
se promueven en la actualidad desde los Acuerdos de Integración Regional (air)
de América del Sur. Todos los procesos de integración regional de América del
Sur cuentan con un apartado dedicado a la agenda de educación superior y este
es un hecho significativo y escasamente analizado –tanto en el campo de estudios
de la universidad como en el campo de estudios de la integración regional–.
Este dato no es menor, ya que en las oleadas anteriores de regionalismo esta
agenda no había sido considerada. Es más, en el caso del proceso de integra-
ción regional que suele considerarse como el más avanzado –la Unión Europea
(ue)–, las provisiones para la educación habían permanecido como ámbito de
regulación exclusiva de los Estados (en la delimitación de competencias entre
la ue y los Estados miembro) y el proceso intergubernamental de construcción
del Espacio Europeo de la Educación Superior (eees) –Proceso de Bologna– es
una acción entre países europeos que se inicia recién a fines de la década de
los noventa. Será un poco más adelante en el tiempo que la Comisión le dará
un tratamiento jerarquizado y motorizará su profundización. Momento que
coincide con la instalación de manera simultánea de la internacionalización de
la universidad como asunto prioritario para los gobiernos, instituciones y acto-
res universitarios, y organismos internacionales en diferentes partes del globo.
Precisamente, esta situación permite observar que el regionalismo consti-
tuye un vector de internacionalización de la universidad (Perrotta, 2014).33 Sin
embargo, si los proyectos de construcción de región presentes en el escenario
geopolítico de América Latina son variados, es de esperar que las formas de
internacionalización de la universidad propuestas respondan a esta diversidad
y complejidad. El estudio del abordaje de la educación superior en los air en
curso da cuenta, entonces, de tres formas de promover y procesar la interna-
cionalización de la universidad en América del Sur: una forma que mantiene el
statu quo, una revisionista y otra rupturista, que se vinculan con las características
salientes de cada air analizado.
33
Esta afirmación se sustenta en el hecho de que los procesos regionales también han incentivado
la creación de redes de cooperación interuniversitaria como forma de procesar la creación de
regionalismos y como herramienta para incidir en sus estructuras de gobierno. A título ilustrativo,
la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (augm o Grupo Montevideo) fue creada
entre universidades públicas de los países del mercosur en el año 1991.
91
Daniela Perrotta
Gráfico 4. Regionalismo y educación superior en América del Sur
Fuente: elaboración propia.
El gráfico anterior busca identificar las características de las iniciativas y

políticas regionales para la educación superior en cada uno de los regionalismos
analizados. Para ello, colocamos dos ejes de análisis: por un lado, el tratamiento
y/o la concepción de la educación superior prevaleciente en cada air, que puede
dividirse en considerarla una mercancía (en línea con el paradigma neoliberal
que mercantilizó y privatizó todas las esferas de regulación del Estado), o en
comprenderla como un bien público y un derecho, siendo el Estado el garante
de su provisión y de la inclusión de los sectores más desfavorecidos. Aunque
los países de la región sudamericana han declarado que la educación superior
es un bien público (en especial, tanto en los documentos elaborados en los air
como en organismos regionales como la Conferencia Regional de Educación
Superior, cres), la conformación de los sistemas nacionales de educación supe-
rior dista de ser homogénea en lo que respecta a los rasgos más salientes de su
provisión. De ello se derivan asimetrías regulatorias (que se vinculan, asimis-
92
mo, con diferencias en las tradiciones universitarias) que hay que considerar
al momento de colocar los air en el eje del tratamiento dado a la educación
superior (mercancía – bien público/derecho). Si bien todos los air analizados
cuentan con asimetrías de este tipo entre los socios, la posición regional refleja
la posición de los socios que han logrado imponer y/o convencer sus intereses,
valores, normas nacionales. El eje de abscisas indica la modalidad y finalidad
de la cooperación: por un lado, una estrategia competitiva, ya sea en pos de
una mejor inserción en el mercado regional o internacional de la educación
superior, o bien a modo de acción defensiva para promover la defensa de la
autonomía regional en foros multilaterales. Por el otro, una actividad enraizada
en la lógica solidaria, basada en la reciprocidad, el respeto y el entendimiento
mutuo –que también puede derivarse de una estrategia defensiva u ofensiva
sobre la forma de procesar la globalización–.
A partir de lo anterior, es posible colocar tanto a la Alianza del Pacífico como
al alba-tcp en los cuadrantes segundo y cuarto, respectivamente, como casos
más “puros”. Es decir, en los extremos, ya que representarían los casos menos
discutidos en cuanto al tipo/sentido de cooperación, como de la concepción
de la educación superior: el alba-tcp es una estrategia que se afirma como
antimercantil y se basa en la defensa y promoción de la educación como bien
público y la garantía del derecho a la educación superior, y las políticas regio-
nales que encamina se fundamentan en el principio de solidaridad. Mientras
tanto, la Alianza es una estrategia competitiva para fortalecer la posición de
mercado de los países que la conforman en el marco de un contexto de mayor
mercantilización de la educación superior y privatización del conocimiento.
Es posible afirmar, asimismo, que en estos dos casos la orientación regional
refleja los intereses, ideas y discursos nacionales. En el caso del alba-tcp, las
grannacionales para la educación superior se basan en la política doméstica
(misiones) implementadas por el Estado bolivariano (al respecto, ver Muhr,
2010). En el caso de la Alianza también es visible que la política de movilidad
responde a las iniciativas de movilidad bilaterales encaminadas por los socios.
El caso de la can, más precisamente de la uasb, también da cuenta de una
acción que recoge la tradición pública de la educación superior y que conformó
una propuesta solidaria para erigir una institución que se ocupe de promover
la integración regional.
Los casos del mercosur, la unasur y la celac son más complejos de ca-
talogar, ya que son los que cuentan con las asimetrías más marcadas en lo que
refiere a la concepción antagónica mercancía versus bien público/derecho. Al
93
Daniela Perrotta
mismo tiempo, la variedad de acciones encaminadas también genera dificultades

en lo que compete a la identificación del tipo y la finalidad de la cooperación.
En primer término, en el marco del mercosur se ha logrado permear la
posición de los países de tradición pública de la educación superior (Argentina
y Uruguay) en detrimento de sistemas más privatizados (Brasil y Paraguay);
esto también fue posible porque en la última década ambos países –en especial
Brasil– han encaminado políticas domésticas que buscan ampliar el acceso a
los estudios superiores, focalizando en especial a los sectores mayoritarios,
excluidos por tradición. Además, reforzaría esta tendencia la incorporación de
Venezuela como Estado Parte.34 Sin embargo, la agenda del sem para educación
superior se mantiene, al menos en las iniciativas primarias, en la “agenda tra-
dicional” (tanto de regionalismo como de internacionalización): acreditación
regional de la calidad académica de titulaciones y movilidad académica intra-
región. La política de acreditación de la calidad encaminada resulta ilustrativa
de la combinación de dos aspectos: por un lado, favorece una cooperación
competitiva (porque solo un grupo de instituciones de élite participan) para
competir, valga la redundancia, en un mercado regional de títulos basado en
la distribución de prestigio (dado por la obtención del sello mercosur de
calidad académica regional). Por el otro, el sistema regional funciona sobre
la base de la solidaridad, tanto intergubernamental como interinstitucional
(universidades). Este aspecto ha sido reconocido como crucial para el funcio-
namiento del sistema (Perrotta, 2013). Asimismo, la configuración del mexa
y del arcu-sur dan cuenta de que la región priorizó elementos autónomos en
detrimento de opciones externas (Bologna) que se presentaron como efectivas.
La implementación gradual de la política de acreditación y la decisión por
no implementar estructuras de créditos transferibles son ilustrativas de esta
situación. En lo referido a movilidad, el mercosur optó, nuevamente, por
una opción gradual y acotada (a diferencia del programa europeo Erasmus):
se comenzó por algunas carreras y con movilidad estudiantil para pasar, más
adelante, a incorporar más carreras y otros actores universitarios –docentes,
investigadores, gestores–. La innovación más importante de los últimos tres
años del mercosur en lo que refiere a profundizar una acción de cooperación
solidaria ha sido la conformación de redes y el Núcleo porque fortalecen las
34
La ampliación aún está siendo procesada regionalmente, pero no es posible afirmar de manera
tajante qué acontecerá con la educación superior en el marco de un sem con presencia plena
de Venezuela: ¿“albarizará” al mercosur?; ¿mantendrá niveles y velocidades diferenciadas de
política regional en cada uno de los foros?; ¿colocará nuevos temas de la misma manera que
colocó agendas novedosas en todo el air?
94
acciones de construcción de confianza, reconocimiento mutuo e investigación

para la mejora de la integración regional. Con todo, decidimos colocar al mer-
cosur en el cuadrante cuarto (bien público/derecho – cooperación solidaria),
pero reconociendo el sesgo mercantil a partir de una leve localización sobre la
izquierda del punto de origen.
La unasur, por su parte, ha tenido desempeño bajo en la capacidad de
implementar políticas, el que puede atribuirse a: 1) los problemas de nego-
ciación regional derivados de haber iniciado un con Consejo que involucraba
otras dos agendas de política –cultura y ciencia, tecnología e innovación– y
creado de manera reciente un Consejo específico para el tratamiento de la
educación; 2) la situación de diferencias marcadas entre los países sobre cómo
concebir a la educación, es más profunda que el mercosur porque los bloques
antagonizan de manera más marcada: el bloque Alianza versus el bloque mer-
cosur/alba-tcp; 3) el único tema de agenda regional es “tradicional”, con la
conformación de una agencia de acreditación de la calidad a nivel regional –si
bien se ha discutido también la posibilidad de contar con una universidad de la
unasur–. Debido a que no es posible analizar políticas regionales, colocamos
a la unasur por encima de las abscisas porque se tratan de propuestas con
una marcada posición competitiva (léase, estrategia defensiva en el mercado
internacional de títulos) y a medio camino en el eje de las ordenadas para
marcar la diversidad de posturas respecto de la provisión (predominante) de
la educación superior.
Finalmente, la acrulac –la acción derivada de la celac en materia de
educación superior– es también reciente, lo que redunda en una difícil catalo-
gación. Sin embargo, algunos elementos permiten que se opte por considerarla
por encima de las abscisas, marcando un tipo de cooperación competitiva; pero
hacia la derecha del eje de las ordenadas, para destacar la prioridad dada a la
concepción de la educación como un bien público/derecho. Así, es posible
identificar esta primera fase de construcción de la acrulac como una estrategia
defensiva para fortalecer la posición en foros internacionales: puntualmente,
el foro celac-ue de cumbres académicas biregionales. Al mismo tiempo, al
observar los integrantes de la acrulac, se desprende que participan repre-
sentantes de redes, agrupaciones e instituciones regionales que tienen, por su
parte, también una connotación competitiva. En efecto, la ampliación de la
membrecía se encuentra, a primera vista, obturada.
A partir de la caracterización de los regionalismos sudamericanos para la
educación superior, es posible referenciar tres maneras de promover la inter-
nacionalización de la universidad.
95
Daniela Perrotta
Internacionalización statu quo
La Alianza del Pacífico y la unasur, por las características señaladas, dan

cuenta de la promoción de una internacionalización en línea con la existente
y hegemónica a nivel mundial (internacionalización fenicia); es por esto que
la denominamos internacionalización statu quo. La descripción de la inter-
nacionalización con estas características fue provista en el capítulo anterior.
La Alianza ha brindado un marco regional (y no de integración regional)
para las políticas unilaterales de México, Colombia, Chile y Perú en materia
de atracción de estudiantes a sus mercados de educación superior y en carreras
orientadas a los negocios y a la administración exclusivamente. La unasur, en
su breve recorrido, también se enmarca en este tipo de internacionalización,
en cuanto busca promover una agencia certificadora de la calidad. Ninguno
de los dos acuerdos se ha planteado en contraposición al modelo hegemónico
de internacionalización. En el caso de la Alianza, sus países han anclado sus
políticas unilaterales de promoción de la internacionalización (para competir
regional y globalmente) al acuerdo. No se pretende generar sinergias ni pro-
fundizar el mutuo conocimiento.
Internacionalización revisionista
El mercosur y la celac/acrulac plantean propuestas alternativas, basadas en

la defensa de la autonomía regional (de los países y de las instituciones univer-
sitarias), al tipo hegemónico de internacionalización. Por esto la describimos
como internacionalización revisionista.
Las áreas o los temas de revisión son: primero, sin discutir el esquema pre-
dominante, se busca posicionar a las instituciones de los países que conforman el
bloque a partir de la estrategia regional; se genera un espacio intrabloque basado
en la solidaridad, el respeto y el mutuo entendimiento, concibiendo que esta es la
manera de lograr una mejor inserción en el mercado internacional (mercosur)
o una posición más fuerte en el foro birregional (celac/acrulac). Segundo,
buena parte de la agenda de regulación de la educación superior (mercosur) es
la tradicional (movilidad, acreditación, cooperación interuniversitaria), mien-
tras que la otra parte es novedosa (creación de un Núcleo de investigaciones, el
fortalecimiento de redes con el objetivo de promover políticas públicas).
En el caso de la agenda tradicional, las acciones efectivamente encaminadas
dan cuenta de que la sujeción a los condicionantes del statu quo no es tal, ya
96
que la región ha tenido margen de maniobra amplio para generar prácticas y

políticas propias (como se expuso en el caso del mercosur y las constantes
apelaciones al Boloña). En el caso de las agendas no tradicionales, si bien los
avances son someros, se ha generado un potente ámbito de discusión sobre la
forma de regular la internacionalización, ya que el objetivo del Núcleo, con
la promoción de redes de investigación-acción, es pensar los desafíos de la
educación superior en la región en general, y especialmente, de su interna-
cionalización en el marco de proyectos políticos nacionales y regionales que
persiguen autonomía y desarrollo.
Profundizando sobre este punto, consideramos que gracias a la política
regional de generación de redes de investigación se está revirtiendo la tenden-
cia de que el financiamiento internacional imponga temas de investigación
vinculadas a la agenda científica y tecnológica de los países centrales, por un
lado, y está generando la institucionalización del subcampo de estudios de la
internacionalización, regionalización y regionalismo de la universidad en la
intersección del campo de estudios de la universidad y del poco visibilizado
campo de estudios de la integración regional en alc.
Tercero, la disponibilidad de recursos (nacionales pero de distribución regio-
nal) para la cooperación universitaria favorece el acercamiento con instituciones
de alc vis-à-vis la tradicional y predominante cooperación universitaria con
países centrales (Estados Unidos, Francia, España, Alemania, Inglaterra, Japón).
Esto permite establecer vínculos de cooperación horizontales y solidarios.
Internacionalización rupturista
Finalmente, el alba-tcp es, a todas luces, una experiencia rupturista respecto de

la internacionalización hegemónica/fenicia, porque su finalidad es radicalmente
diferente, en cuanto retoma algunos aspectos que señalamos para el caso de
la internacionalización solidaria. La política regional de grannacionales tiene
el objetivo de apuntalar uno de los grandes déficits de la educación superior
en contextos dependientes y desiguales: lograr la inclusión y masificación de
la educación superior; profundizar un modelo de universidad que recupere
–a la luz de los postulados de la Reforma Universitaria de 1918– el vínculo
con los problemas sociales y del desarrollo de la región, y fortalecer prácticas
democráticas. Las acciones del alba-tcp en educación superior se basan en la
reciprocidad y el intercambio solidario. Se trata de una internacionalización
solidaria sedimentada en el mutuo conocimiento e interés recíproco (Perrotta,
97
Daniela Perrotta
2012a). El alba-tcp, de la misma forma que coloca un proyecto regional con-

trahegemónico, hace lo propio con el modelo de internacionalización.
Reflexiones finales
Aquí se ha argumentado en qué medida el regionalismo regulatorio en educa-

ción superior en América del Sur está promoviendo la internacionalización de la
universidad, la que acompasa el mapa de la diversidad de proyectos políticos de
construcción de región. Por lo tanto, se busca resaltar la capacidad de la región
–en su condición de actor– de promover regulaciones en un ámbito de política
social que, hasta hace poco tiempo, estaba por fuera de los acuerdos de este tipo.
En América del Sur y en los últimos 15 años, aunque a través de avances y
retrocesos, la región se ha erigido como un actor para fortalecer la perspectiva
orientada a derechos y, en la agenda que nos compete, apuntalar la concepción de
la educación como bien público. Sin embargo, dos cuestiones deben señalarse, a
modo de alerta: primero, hoy es indiscutible para cualquier Estado la participación
en acuerdos de integración regional –cualquiera sea su proyecto político, todos
los países de la región participan en al menos un air–; segundo, en Sudamérica,
todos los air revistados han avanzado en la agenda de educación superior –y
podemos incluir también que los procesos intergubernamentales han generado
el establecimiento de redes de cooperación interuniversitaria–. En consecuencia,
debe alertarnos que el regionalismo –como fue esbozado en la década anterior
bajo la categoría de nuevo regionalismo– es una herramienta política para anclar
reformas, ya sean estas progresivas o regresivas; posneoliberales o neoliberales.
Los procesos políticos sudamericanos han dado cuenta de que la tendencia
hegemónica neoliberal puede contestarse y que la disputa por el modelo de
integración regional compete a todos los actores, universitarios como extrau-
niversitarios (o pluriversitarios), tanto en la definición de ese proyecto político
divergente y emancipador, como en el establecimiento de prácticas y políticas
para materializarlo. También han demostrado que todo proceso no es lineal y
que el retroceso es un fantasma presente.
98
Conclusiones y continuaciones
Este libro se propuso contribuir con tres objetivos: por un lado, al conocimiento
del proceso de internacionalización de la universidad en cuanto fenómeno com-
plejo y multidimensional. En otras palabras, ante la circulación de numerosos
discursos sobre este proceso, y la jerarquización de la dimensión internacional
en las políticas universitarias y científicas nacionales y regionales, así como
en las propias instituciones, resulta imperioso conocer las múltiples aristas
y consecuencias del proceso. De esta manera, se presentó de manera sencilla
la conformación del mercado académico que sustenta el tipo hegemónico de
internacionalización para poder visibilizar las relaciones de poder y los inte-
reses y valores por detrás de esa manera de internacionalizarse, junto con las
implicancias de ese modelo para universidades y países insertos en el escenario
internacional de manera periférica. La elaboración de dos formas diferentes de
encaminar la internacionalización –la fenicia y la solidaria– pretendió llevar
al extremo la identificación de los rasgos típicos para tensionar las formas de
concebir a la educación, al conocimiento, y al proyecto de relación universidad-
sociedad-Estado incluido en cada una.
En segundo término, el libro se propuso conocer las experiencias de interna-
cionalización promovidas desde acuerdos de integración regional en América del
Sur porque partimos del supuesto de que el regionalismo –en su condición de
99
Daniela Perrotta
espacio de regulación– promueve políticas de internacionalización de la educación

superior que, en algunos casos, sobrepasan el nivel doméstico de elaboración de
políticas públicas. La agenda sudamericana de internacionalización de la universi-
dad presenta diferentes orientaciones: desde experiencias de colaboración más tra-
dicionales hasta sinergias con el mercado y con actores sociales; desde experiencias
basadas en la reciprocidad hasta experiencias que promueven la competitividad.
En efecto, el resultado propuesto es comprender a la internacionalización en el
regionalismo desde al menos tres formas o configuraciones de encaminarla: una,
que refuerza y retroalimenta el statu quo de una internacionalización hegemónica
de tipo fenicio; otra, que pretende encauzar ciertos aspectos del tipo hegemónico
por medio de la revisión de políticas y prácticas a partir de intereses y valores
revisionistas; y una que se coloca en ruptura con la visión hegemónica. Los dos
últimos casos identificados tienen rasgos del tipo-ideal de internacionalización
solidaria que definimos en la primera sección del libro.
En tercer término, la meta más ambiciosa de este libro fue la de brindar una
hoja de ruta para futuras investigaciones, así como pistas para la elaboración de
políticas, disponible para una multiplicidad de actores (movimientos sociales,
grupos de interés, funcionarios). En relación con la investigación, este libro
deja abiertos variados temas para su continuación. En efecto, como mencio-
namos en el texto, hasta hace muy poco tiempo, quienes nos dedicábamos a
la internacionalización (tanto en el campo académico como en el de la acción
política, eminentemente el sindical y estudiantil) éramos un grupo reducido.
Hoy, la intensidad del fenómeno y la visibilización de sus impactos han gene-
rado la atención de expertos y de actores que buscan incidir en el debate. A
ello se suma, como argumentamos para el caso del mercosur, que desde las
políticas regionales –incluso en las políticas nacionales, como pueden ser el
caso argentino o el brasilero– se está promoviendo la conformación de redes
de investigación del fenómeno, que nutren el campo de estudios de la univer-
sidad. Así, la internacionalización se ha convertido en un “tema candente” y
es menester aprovechar la disponibilidad de recursos para contribuir al avance
del conocimiento del fenómeno.
En lo referido a la elaboración de políticas públicas en las diferentes escalas
de acción, este libro pretendió clarificar prácticas desde un lenguaje sencillo, se-
ñalar impactos y promover miradas alternativas para contribuir a la formulación
de políticas vinculadas al modelo que denominamos solidario, debido a que se
sustenta en un proyecto político de universidad –y de relación universidad-
sociedad-Estado– particular. En este sentido, este libro puede ser considerado
como un manual: sin dejar de lado que todo lo presentado surge de investiga-
100
ciones realizadas y validadas por la comunidad académica, la selección de temas,

su abordaje y la presentación de resultados se orientó a generar un producto de
fácil comprensión, para potenciar su uso por parte de diferentes actores.
En suma, el libro aborda algunas cuestiones que consideramos relevantes
destacar:
• La internacionalización de la universidad es un fenómeno que reviste ca-
racterísticas puntuales que la diferencian de las tradicionales acciones de
colaboración internacional de las instituciones de educación superior.
• La novedad del proceso actual refiere a las dimensiones que ha toma-
do en términos de la construcción de un mercado académico global,
competitivo y cuyas ganancias son crecientes.
• La cara más visible del proceso de internacionalización es el estallido
de las acciones de movilidad académica y el establecimiento de ran-
kings internacionales. La cara menos visible, por la imposibilidad de
mensurarla fácilmente, es el tamaño extraordinario del mercado de
servicios de educación superior.
• Si bien podemos afirmar que la por incorporación de la educación
superior a la agenda de la omc de liberalización (multilateralismo),
así como por la promoción de la internacionalización de parte de
organismos internacionales, las acciones de internacionalización están
siendo procesadas mediante tratados de libre comercio.
• En efecto, si bien los organismos internacionales prescriben cursos de
acción, es menester destacar que estos organismos también reflejan las
tensiones y las luchas en su interior entre diferentes países y grupos
de presión.
• Han surgido acciones contestatarias al proceso hegemónico de inter-
nacionalización, tanto en la escala de acción internacional, como en
la regional y en la nacional. De ellas, destacamos la conformación de
redes académicas enraizadas en proyectos de integración regional.
• En América Latina y el Caribe, la forma de procesar los impactos ne-
gativos de la internacionalización y de promover una de tipo solidario,
se da en el marco de la integración regional: por medio de la confor-
mación de redes interinstitucionales y multiactorales en perspectiva
latinoamericana, que inciden en los proyectos de regionalismo.
101
Daniela Perrotta
• De esta manera, el regionalismo de la educación superior se erige no

solo como una arena política para dirimir las formas de internacio-
nalización entre los países y los actores al interior de la región, sino
que también la región-en-tanto-actor permite consolidar la “posición
latinoamericana” (cuya máxima expresión ha quedado plasmada en la
cres 2008) en foros hemisféricos e internacionales.
A partir de aquí, esperamos contribuir al entendimiento de los procesos, a

fortalecer las acciones de diferentes actores y dejar abiertos más interrogantes
que respuestas, en pos de la construcción de una agenda latinoamericana de
problematización de la internacionalización vinculada con un proyecto de
universidad enraizada en su comunidad local-nacional-regional, orientada a
la promoción del pensamiento crítico y la democratización del conocimiento,
que incorpore en su producción diferentes saberes.
102
Bibliografía
Altbach, Philip (2001). “Higher Education and the WTO: Globalization Run
Amok”. International Higher Education, nº 23, pp. 2-4.
—— (2002). “Perspectives on Internationalizing Higher Education”. Interna-
tional Higher Education, nº 27.
—— (2006). “International Higher Education: Reflections on Policy and Practice”.
Chestnut Hill, Massachusetts: Center for International Higher Education,
Lynch School of Education, Boston College.
—— (2009). Educación superior comparada. El conocimiento, la universidad y
el desarrollo. Buenos Aires: Universidad de Palermo.
Altbach, Philip y Teichler, Ulrich (2001). “Internationalization and Exchanges
in a Globalized University”. Journal of Studies in International Education,
vol. 5, nº 1, p. 25.
Altbach, Philip, Reisberg, Liz y Rumbley, Laura (2009). Trends in Global Hig-
her Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the
UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Executive Summary.
París: unesco.
103
Daniela Perrotta
Aponte García, Maribel (2013). “El nuevo regionalismo estratégico en el alba-

tcp: Alternativas a las crisis alimentaria y energética”. En Silva Flores, Con-
suelo y Martins, Carlos Eduardo (eds.), Nuevos escenarios para la integración
latinoamericana, pp. 241-271. Santiago de Chile: arcis-clacso,
Beigel, Fernanda (2014). “Introduction: Current Tensions and Trends in the
World Scientific System”. Current Sociology, vol. 62, nº 5, pp. 617-625.
Bizzozero, Lincoln (2006). “La Educación Superior en las negociaciones de
comercio internacional. Consecuencias y desafíos para el mercosur”. Aldea
Mundo, vol. 11, nº 20, pp. 19-28.
Bonal, Xavier, Tarabini-Castellani, Aina y Verger, Antoni (2007). Globalización
y educación. Textos fundamentales. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bourdieu, Pierre (2010). La dominación masculina y otros ensayos. Buenos Aires:
La Página.
Briceño Ruiz, José (2011). “Del regionalismo estratégico al regionalismo social
y productivo. Las transformaciones del modelo de integración en el mer-
cosur”. En Briceño Ruiz, José (ed.), El mercosur y las complejidades de la
integración regional. Buenos Aires: Teseo.
Burbano López, Galo (2007). “Las redes universitarias en la perspectiva del
estudio sobre las tendencias de la educación superior en América Latina y el
Caribe”. Documento preparado para la Conferencia Regional de Educación
Superior de 2008.
Cantwell, Brendan, y Kauppinen, Ilkka (2014). Academic Capitalism in the Age
of Globalization. Baltimore: John Hopkins University Press.
Cox, Robert (1981). “Fuerzas sociales, estados y órdenes mundiales: más allá de
la teoría de las relaciones internacionales”. En Vazquez, John (ed.), Relaciones
Internacionales. El pensamiento de los clásicos. Barcelona: Limusa.
—— (1983). “Gramsci, Hegemony and International Relations: an Essay in
Method”. Millennium-Journal of International Studies, vol. 12, nº 2, pp. 162-175.
—— (2001). “The Way Ahead: Towards a New Ontology of World Order”.
En Wyn Jones, Richard (ed.), Critical Theory and World Politics, pp. 45-60.
Boulder, CO: Lynee Rienner,
Cox, Robert y Sinclair, Timothy (1996). Approaches to World Order. Cambridge:
Cambridge University Press.
104
Didriksson, Axel (2008). “Contexto global y regional de la educación superior

en América Latina y el Caribe”. En iesalc-unesco (eds.), Tendencias de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas: iesalc-unesco.
Durkheim, Emile (1982), Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas:
la evolución pedagógica en Francia. Madrid: La Piqueta.
Feldfeber, Myriam y Saforcada, Fernanda (2005a), La educación en las Cumbres
de las Américas: un análisis crítico de las políticas educativas de la última década.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
—— (2005b). omc, alca y educación: una discusión sobre ciudadanía, derechos
y mercado en el cambio de siglo. Buenos Aires: Ediciones del Instituto Movi-
lizador de Fondos Cooperativos.
García Guadilla, Carmen (2004). “Access to Higher Education: between Global
Market and International and Regional Cooperation”. Trabajo presentado en
unesco Forum. Knowledge, Access and Governance: Strategies for Change, París.
—— (2010). “Heterogeneidad y concentración en las dinámicas geopolíticas
del conocimiento académico. Reflexiones y preguntas para el caso de América
Latina”. En Mollis, Marcela (ed.), Políticas de posgrado y conocimiento público
en América Latina y el Caribe: desafíos y perspectivas, pp. 135-164. Buenos
Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
Hayhoe, Ruth y Pan, Julia (2001). Knowledge across Cultures: A Contribution to Dia-
logue among Civilizations, Hong Kong: Comparative Education Research Centre.
Hermo, Javier (2006). La Acreditación Regional de Carreras en el mercosur:
presente y futuro. Un estudio de caso sobre la nueva relación entre globalización
y educación superior. Buenos Aires: Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, sede académica Argentina.
Jöns, Heike y Hoyler, Michael (2013). “Global Geographies of Higher Education:
The Perspective of World University Rankings”. Geoforum, nº 46, pp. 45-59.
Knight, Jane (1994). Internationalization: Elements and Checkpoints. Ottawa:
Canadian Bureau for International Education Research.
—— (2004). “Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and
Rationales”. Journal of Studies in International Education, vol. 8, nº 1.
—— (2006). “Internationalization: Concepts, Complexities and Challenges”.
En Forest, James y Altbach, Philip (eds.), International Handbook of Higher
Education. Dordrecht: Springer Academic Publishers.
105
Daniela Perrotta
Knight, Jane y De Witt, Hans (1995). “Strategies for Internationalisation of

Higher Education: Historical and Conceptual Perspectives”. En De Witt,
Hans (ed.), Strategies for Internationalization of Higher Education. Amster-
dam: European Association for International Education.
Krotsch, Pedro (1997). “La universidad en el proceso de integración re-
gional: el caso del mercosur”. Perfiles Educativos, vol. xix, nº 76-77,
pp. 116-137.
Krotsch, Pedro y Suasnábar, Claudio (2002). “Los estudios sobre la Educación
Superior: una reflexión en torno a la existencia y posibilidades de construcción
de un campo”. Pensamiento Universitario, nº 10.
Larsen, Kurt, Martin, John y Morris. Rosemary (2002). “Trade in Educational
Services: Trends and Emerging Issues”. The World Economy, vol. 25, nº 6,
pp. 849-868.
Larsen, Kurt y Vincent-Lancrin, Stephan (2002). “International Trade in
Educational Services: Good or Bad?”. Higher Education Management and
Policy, vol. 14, nº 3.
Lim, Aik Hoe y Honeck, Dale (2014). “El agcs y los servicios de educación.
Compromisos actuales y perspectivas a futuro”. En Malee Bassett, Roberta
y Maldonado Maldonado, Alma (coords.), Organismos Internacionales y
Políticas en Educación Superior ¿Pensando globalmente, actuando localmente?,
pp. 187-215. México D F: anuies-Cinvestav-issue.
Methol Ferré, Alberto (2009). Los Estados Continentales y el mercosur. Merlo:
Instituto Superior Dr. Arturo Jauretche.
Mok, Ka Ho (2012). “Global Aspirations and Strategizing for World-Class
Status: New Modes of Higher-Education Governance and the Emergence of
Regulatory Regionalism in East Asia”. En Nelson, Adam y Wei, Ian (eds.),
The Global University: Past, Present and Future Perspectives, vol. 1, pp. 25-54.
Nueva York: Palgrave Macmillan.
Muhr, Thomas (2010). “Counter‐hegemonic Regionalism and Higher Educa-
tion for all: Venezuela and the alba”. Globalisation, Societies and Education,
vol. 8, nº1, pp. 39-57.
—— (2011). “Conceptualising the alba-tcp: Third Generation Regionalism
and Political Economy”. International Journal of Cuban Studies, pp. 98-115.
106
Naidorf, Judith (2005). “Relaciones académicas internacionales. Formas de enrique-

cer las relaciones bilaterales”. Trabajo presentado en III Seminario Interuniversi-
tario de estudios canadienses en América Latina realizado en La Habana, Cuba.
—— (2006). “La universidad para el público o la universidad como espacio
público. Esa es la cuestión”. En Llomovatte, Silvia y Naidorf, Judith (eds.),
Perspectivas críticas desde el siglo xxi sobre la educación en Argentina y en Canadá.
Estudios comparados y lecciones de las experiencias. Buenos Aires: Editorial de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
—— (2009). Los cambios en la cultura académica de la universidad pública.
Buenos Aires: Eudeba.
—— (2012). “Actuales Condiciones de Producción Intelectual. Una apro-
ximación a la situación de los investigadores de las universidades públicas
argentinas”. En Naidorf, Judith y Pérez Mora, Ricardo (eds.), Las condicio-
nes de producción intelectual de los académicos en Argentina, Brasil y México.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Naidorf, Judith y Perrotta, Daniela (2015). “La ciencia social politizada y móvil
de una nueva agenda latinoamericana orientada a prioridades”. Revista de la
Educación Superior, vol. 44, nº 174, pp. 19-46.
Neave, Guy (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos
sobre la universidad contemporánea. Barcelona: Gedisa.
Nye, Joseph (2004). “Soft Power and Higher Education”. Intenet and the
University Forum. <http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpiu043.pdf>
(último acceso: 23/11/2007).
Perrotta, Daniela (2011). La integración regional de la educación superior en el
mercosur en el marco de la orientación general del bloque y la tensión entre
un modelo solidario y otro competitivo: el caso de los programas regionales de
acreditación de carreras de grado (del mexa al arcu-sur, 1998-2008). Tesis de
Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso), Buenos
Aires. <http://hdl.handle.net/10469/3923>
—— (2012a). “La dimensión internacional en las actuales condiciones de
producción intelectual: entre la potencia creativa y la jaula de hierro”. En
Naidorf, Judith y Pérez Mora, Ricardo (eds.), Las actuales condiciones de
producción intelectual en Argentina, Brasil y México, pp. 151-171. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
107
Daniela Perrotta
—— (2012b). “La integración regional en América del Sur como objeto de

estudio: ¿en pos de la construcción de un campo?”. III Jornadas de Relaciones
Internacionales “Discutiendo las bases del diálogo regional en la dinámica de
la política internacional”, flacso Argentina, Buenos Aires, 25 y 26 de octubre.
—— (2013). El regionalismo de la educación superior en el proceso de integración
regional del mercosur: políticas de coordinación, complementación, convergen-
cia y armonización en las iniciativas de acreditación de la calidad de carreras
de grado (1998-2012). Tesis de Doctorado, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, sede académica Argentina, Buenos Aires. <http://hdl.
handle.net/10469/5069>
—— (2014). “El regionalismo de la educación superior en el mercosur como
vector de internacionalización: un acercamiento desde la política regional
de acreditación”. Revista Latinoamericana de Educación Comparada,vol. 5,
nº 5, pp. 68-92.
Quiliconi, Cintia (2013). “Modelos competitivos de integración en el Hemis-
ferio Occidental: ¿liderazgo competitivo o negación mutua?”. Revista cidob
d´Afers Internacionals, nº 102-103, pp. 147-168.
Rhoads, Robert y Torres, Carlos Alberto (2006). The University, State, and
Market : The Political Economy of Globalization in the Americas. Stanford:
Stanford University Press.
Riggirozzi, Pia y Tussie, Diana (2012a). “The Rise of Post-Hegemonic Regio-
nalism in Latin America”. En Riggirozzi, Pia y Tussie, Diana (eds.), The Rise
of Post-Hegemonic Regionalism: The Case of Latin America, vol. 4, pp. 1-16.
Dordrecht: Springer.
—— (2012b). The Rise of Post-Hegemonic Regionalism: The Case of Latin America,
vol. 4. Dordrecht: Springer.
Robertson, Susan (2014). “El multilateralismo del mercado, el Grupo del
Banco Mundial y las asimetrías de la globalización de la educación superior.
Hacia un análisis de economía política crítica”. En Malee Bassett, Roberta y
Maldonado Maldonado Alma (eds.), Organismos internacionales y políticas en
educación superior. ¿Pensando globalmente, actuando localmente?, pp. 161-186.
México: issue-anuies-Cinvestav-Taylor & Francis.
Rodríguez Gómez, Roberto (2004). “La Educación Superior Transnacional
en México: el caso Sylvan-Universidad del Valle de México”. Educação &
Sociedade, vol. 25, nº 88, pp. 1044-1068.
108
Ruiz Caro, Ariela (2009). “Impactos de la globalización y del tlc del Perú con
Estados Unidos en la educación”. En Gentili, Pablo, Frigotto, Gaudencio,
Leher Roberto y Stubrin, Florencia (eds.), Políticas de privatización, espacio pú-
blico y educación en América Latina. Rosario: clacso-Homo Sapiens Ediciones.
Saforcada, Fernanda (2009). “Alambrando el bien común: conocimiento,
educación y derechos sociales en los procesos de privatización y mercanti-
lización de las últimas décadas”. En Gentili, Pablo, Frigotto, Gaudencio,
Leher Roberto y Stubrin, Florencia (eds.), Políticas de privatización, espacio
público y educación en América Latina, pp. 363-399. Rosario: clacso-Homo
Sapiens Ediciones.
Sanahuja, José (2008). “Del ‘regionalismo abierto’ al ‘regionalismo post liberal’.
Crisis y cambio en la integración en América Latina y el Caribe”. En Laneydi
Martínez, Alfonso, Peña, Lázaro y Vázquez, Mariana (eds.), Anuario de la
integración regional de América Latina y el Gran Caribe 2008-2009. Buenos Ai-
res: Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales-cries.
Scott, Peter (2003). “Changing Players in a Knowledge Society”. En Breton,
Gilles y Lambert, Michel (eds.), Universities and Globalization. Private
Linkages, Public Trust. París: Unesco-Université Laval.
Sebastián, Jesús (2004). Cooperación e internacionalización de las universidades.
Buenos Aires: Biblos.
Slaughter, Sheila y Rhoades, Gary (2004). Academic Capitalism and the New
Economy: Markets, State, and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
Tangelson, Guillermo (2014). Desde el Sur: miradas sobre la internacionalización.
Remedios de Escalada: Ediciones de la UNLa.
Torres, Carlos y Schugurensky, Daniel (2001). “La economía política de la
educación superior en la era de la globalización neoliberal: América Latina
desde una perspectiva comparatista”. Perfiles Educativos, vol. xxiii, nº 92,
pp. 6-31.
Trilokekar, Roopa Desai (2010). “International Education as Soft Power? The
Contributions and Challenges of Canadian Foreign Policy to the Internationa-
lization of Higher Education”. Higher Education, vol. 59, nº 2, pp. 131-147.
Vázquez, Mariana (2011). “El mercosur social. Cambio político y nueva
identidad para el proceso de integración regional en América del Sur”. En
Caetano, Gerardo (ed.), mercosur 20 años. Montevideo: cefir-Trilce.
109
Daniela Perrotta
Verger, Antoni (2006). “La liberalización educativa en el marco del agcs/

gats: Analizando el estado actual de las negociaciones”. Archivos Analíticos
de Políticas Públicas, vol. 14, nº 9.
Warleigh-Lack, Alex y Van Langenhove, Luk (2010). “Rethinking EU Studies:
The Contribution of Comparative Regionalism”. Journal of European Inte-
gration, vol. 32, nº 6, pp. 541-562.
Zarur Miranda, Xiomara (2008). “Integración regional e internacionalización
de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. En iesalc-unesco
(eds.), Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Caracas: iesalc-unesco.
110
Anexos
Anexo 1. Mapa de la distribución de las universidades de la Asociación

de Universidades del Grupo Montevideo (augm)
Fuente: página web de la augm <http://grupomontevideo.org/sitio/>
111
Daniela Perrotta
Anexo 2. Listado de universidades miembros de la Asociación

de Universidades del Grupo Montevideo augm
País Universidades
Universidad de Buenos Aires (uba)
Universidad Nacional de Córdoba (unc)
Universidad Nacional de Cuyo (uncuyo)
Universidad Nacional de Entre Ríos (uner)
Universidad Nacional del Litoral (unl)
Argentina Universidad Nacional de La Plata (unlp)
Universidad Nacional de Mar del Plata (unmdp)
Universidad Nacional del Nordeste (unne)
Universidad Nacional de Rosario (unr)
Universidad Nacional del Sur (uns)
Universidad Nacional de Tucumán (unt)
Universidad Mayor de San Andrés (umsa)
Bolivia
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca (umrpsfxch)
Universidade Federal de Goiás (ufg)
Universidade Federal de Minas Gerais (ufmg)
Universidade Federal do Paraná (ufpr)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ufrgs)
Universidad Federal do Rio de Janeiro (ufrj)
Brasil Universidade Federal de Santa Catarina (ufsc)
Universidade Federal de São Carlos (ufscar)
Universidade Federal de Santa Maria (ufsm)
Universidade Estadual Paulista (unesp)
Universidade Estadual de Campinas (unicamp)
Universidade de São Paulo (usp)
Universidad de Chile (uchile)
Chile Universidad de Playa Ancha (upla)
Universidad de Santiago de Chile (usach)
Universidad Nacional de Asunción (una)
Paraguay Universidad Nacional del Este (une)
Universidad Nacional de Itapúa (uni)
Uruguay Universidad de la República (udelar)
Fuente: página web de la augm <http://grupomontevideo.org/sitio/universidades-miembro/>
112
View publication stats

Lainternacionalizaciondelauniversidad PRESS

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lainternacionalizaciondelauniversidad PRESS

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

La internacionalización de la universidad: debates globales, acciones

Book · May 2016

ESCUELA DOCTORAL SOBRE REGIONALISMO LATINOAMERICANO, EUROPEO Y COMPARADO View project

Regionalismo regulatorio y agendas sociales de integración View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

1. Educación Superior. 2. Globalización. 3. Regionalización. I. Título.

© Instituto de Estudios y Capacitación

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2016

La sociología y la economía política de la internacionalización

El mercado de la internacionalización en números...........................19

La regulación del mercado académico y de otros servicios asociados

La internacionalización fenicia y la internacionalización solidaria:

El regionalismo sudamericano del siglo xxi......................................60

Políticas para la educación superior e implicancias para

Análisis del regionalismo y la educación superior.............................91

La regionalización constituye una forma de procesar la globalización

En la actualidad, la internacionalización ocupa un lugar central en los discursos

interterritorial en vez de internacional (Knight y De Witt, 1995; Neave, 2001;

nivel nacional/sectorial/institucional se define como el proceso de integrar una

Con todo, si bien consideramos que la categoría de internacionalización

como aportar al debate público sobre la universidad en el siglo xxi en América

No obstante, en los últimos diez años se ha producido un avance notable

a la construcción de una agenda de investigación sobre la internacionalización

La internacionalización de la universidad es un proceso contemporáneo, surgido

al auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ntics).

En la introducción hemos visto que la internacionalización de la educa-

El mercado de la internacionalización en números

La universidad siempre ha sido una institución con una dimensión internacional

tribución del prestigio a partir de rankings internacionales– con el propósito

Movilidad internacional de estudiantes

se movieron al extranjero para estudiar, lo que representó el 1,8% de todas

Cuadro 1. Países receptores y emisores de estudiantes movilizados (2012)

Fuente: elaborado sobre la base de información obtenida en el uis.

Cantidad de estudiantes movilizados por región

Tasa de América Asia

Cuadro 3. Tasa de movilidad saliente y principales destinos y cantidad

Fuente: elaborado sobre la base de datos del uis.

El panorama de la región Sudamericana presenta las siguientes caracterís-

Gráfico 1. Destinos de los estudiantes internacionalmente móviles

Fuente: elaboración propia sobre la base del cuadro 3.

Ingresos por el comercio de servicios de educación superior a fines de los

El comercio de servicios de educación superior a nivel internacional es un

consistió en afirmar que muchos países en vías de desarrollo no pueden hacer

Cuadro 4. Valor, acciones y crecimiento de las exportaciones e

Año 1990 1995 2000 2005 2010 2013

Fuente: elaboración propia sobre la base estadística de la unctad. En: http://unctadstat.unctad.

El cuadro anterior da cuenta del crecimiento exponencial del sector servicios

Cuadro 5. Exportaciones de servicios educativos en millones de dólares

1989 1997 2000

Como se observa, el crecimiento de la exportación de servicios ha sido

Cuadro 6. Importaciones de servicios educativos en millones de dólares

1989 1997 2000

Hoy en día, el mercado ha aumentado considerablemente. En especial, uno

a “clientes” que no son sus empleados; Microsoft tiene Centros de Educación

Recuadro 1. El accionar del grupo Sylvan Learning Systems Inc.

Roberto Rodríguez Gómez analiza el caso del consorcio empresarial Sylvan

atractivo para la instalación de estos grandes negocios educativos. Segundo,

Fuente: Roberto Rodríguez Gómez (2004).

Asimismo, este mercado es atractivo para bancos de proyección internacio-

El establecimiento de jerarquías de universidades a partir

Al haberse conformado un mercado académico global, las universidades y los

estos acuerdos transnacionales se están popularizando, ya que constituyen una