Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Epistemología de las Ciencias Sociales
Alumna: Vidal, M. Florencia.
Número de legajo: 117185/5
Comisión C

Unidad 6 - Actividad evaluativa para la promoción sin exámen final

1) El currículum funcionó y sigue funcionando hasta el día de hoy como una herramienta de
control y sujeción en las aulas escolares. Si bien es pensado a larga escala para un sistema
educativo nacional con diversas modalidades y niveles, lo que nos interesa no son las
prácticas de enseñanza o los contenidos explicitados, sino más bien cuáles son sus
intencionalidades reales. En él, la escuela encontró una solución a sus problemas desde
sus inicios, entre ellos, cómo convertir a los niños pobres y abandonados por el Estado en
ciudadanos cristianos y dóciles de buenos valores y comportamientos (obediencia, limpieza
e higiene, trabajo).
En suma, se utilizó y sigue utilizando para homogeneizar lo múltiple, ya sea en la lengua
oficial, la religión católica, la identidad ciudadana o el comportamiento moral, en pos del
“progreso” y “desarrollo” de los estados nacionales (Martínez Boom, 2014). Tal carácter
positivista en los orígenes de la escuela (por ejemplo pensadores como Sarmiento) fue
retomado de nociones europeas modernas sustentadas en la época iluminista del siglo
XVIII. Sin embargo, hoy sabemos que esto no es cierto.
Las perspectivas decoloniales señalan no sólo que la modernidad surgió cuando Europa
colonizó América, sino que también invisibilizó los desarrollos y pensamientos que no
fuesen similares a sus cánones. Por ejemplo, se sabe que muchos de los avances en
botánica y medicina ancestral, presentes desde mucho tiempo antes de que los
colonizadores llegaran a América, fueron desechados ya que no se adaptaban a los
esquemas europeos preestablecidos. De igual manera, los colonizadores designaron
“pobre” al lenguaje de los pueblos originarios por su incapacidad de expresar ideas
abstractas como Dios o alma, por lo que vieron un bien necesario la imposición del lenguaje
de la ciencia (latín) y del poder (español) (Castro-Gomez, 2005).
La homogeneización identitaria de los pueblos configuraron nuevos marcos de
interpretación simbólicos sobre su propias culturas e historias que devienen hasta el día de
hoy. Esta colonialidad del saber y ser se legitimó a través de las ciencias sociales y
naturales europeas que defendían su neutralidad desde un punto cero (ídem) que negó
todo lo que en las últimas décadas la perspectiva decolonial recupera: el conocimiento es
situado corporal, histórica y geopolíticamente; toda forma de conocimiento conlleva
ignorancia y viceversa; y la búsqueda de alternativas al proyecto moderno/colonial (De
Sousa Santos, 2011).
Como vimos, las prácticas y rutinas escolares aún revisten este herencia colonial, con un
discurso sutil pero cargado de sentidos discriminatorios, alienantes y selectivos: privilegiar lo
racional; el uso de ciertos lenguaje, comportamientos y gustos de ciertas grupos elitistas;
aprender saberes academicistas presuntamente apolíticos. Por ejemplo, en el nivel
secundario ingresé a una escuela católica con actitudes acordes a la religión y una
selección de autores que no escapaban de los cánones académicos/científicos que
ocultaban su función discursiva y política. En la universidad creo que encontré una mayor
amplitud de autores y profesores dispuestos a reflexionar sobre los efectos individualistas y
tecnicistas ocultos del currículum, profundizados sobre todo en la última dictadura cívico-
militar. Sin embargo me siguen llamando la atención algunas cátedras secundarias de mi
carrera como Psicología General o Capacitación de Idiomas que regresan a pensadores o
lenguas hegemónicas de forma acrítica.
Por eso es importante retomar un (des)aprendizaje de lo impuesto propuesto por autores
como Fannon y Freire, pugnar por la resistencia y recuperación de todos estos sentidos
perdidos (Walsh, 2013), ya que en las lenguas, religiones, cultura, la perspectiva europea
todavía sigue instalada en gran parte de Latinoamérica.

2) Entre los siglos XVI y XVII surge la imagen tradicional de la ciencia de la mano de
filósofos como Bacon y Descartes, quienes construyeron un único método científico de
carácter lógico que justifique las teorías y experimentos para alcanzar la “verdad”. A través
de este método, el científico “imparcial” considera a la naturaleza como un objeto de estudio
medible y capaz de conocerse en todas sus formas.
A partir del siglo XVIII en adelante la modernidad se instala en el centro de la cultura
europea, con imágenes de progreso y desarrollo en una civilización supuestamente superior
al resto. Quienes se encargaron de consolidar esta imagen tradicional de la ciencia en el
siglo XX fueron la filosofía tradicional de la ciencia con el Círculo de Viena y Popper,
reforzando el rol justificativo del método (determinar cómo poner a prueba las teorías, sea
por la verificación o falsación) y la confianza en el empirismo.
La perspectiva decolonial desmiente que el iluminismo sea la raíz de la modernidad. Más
bien se refiere al mal llamado “descubrimiento” y colonización de América en 1492 como el
hito histórico que inició la modernidad, ya que allí Europa crea la idea del “Otro” quien se
debe sacrificar y rendir ante el control y violencia del conquistador para convertirse en “lo
Mismo”. Por lo tanto, no podemos afirmar que la modernidad es un proyecto civilizatorio
desde Europa hacia el resto del mundo, sino que se lo debe pensar en su interrelación
conquistador-conquistado. Dussel (1992) habla de una “falacia desarrollista” que obliga al
resto del mundo a seguir los pasos de Europa para convertirse en sociedades
desarrolladas.
Tal discurso emancipador de lo “salvaje”, justificó la dominación y violencia ejercida sobre
“el Otro”, sobretodo la explotación y expropiación de los recursos naturales en la colonia,
construyendo una red unidireccional comercial que envió tales excedentes desde la periferia
(Otro) hacia el centro (Europa). A este fenómeno Wallerstein (2001) denomina ‘sistema-
mundo’, donde el ‘centro’ es sinónimo de desarrollo e industrialización, al contrario de la
‘periferia’, refiriéndose a la “barbarie” o lo “subdesarrollado”.
La importancia de este suceso para la ciencia fue la división que creó frente a las filosofías y
humanidades a lo largo de los siglos, la primera en búsqueda de la verdad y las segundas
en búsqueda de lo bueno y bello. Así, los científicos de la modernidad se consideraban a sí
mismos por fuera de la sociedad y objetivos a la hora de observar y teorizar sobre los
fenómenos naturales. “La idea de que la ciencia está en un lado y las decisiones políticas
en otro es el concepto central que sostiene al eurocentrismo, ya que las únicas
proposiciones universalistas que han sido aceptables son aquellas que son eurocéntricas”
(Wallerstein, 2001:112).
Como dice Feyerabend, la historia de la ciencia muestra que no sólo no hay un único
método científico que guíe a una supuesta verdad, sino que el descanso sobre estos
resultados indiscutibles le otorgan un carácter “superior” a la ciencia frente a otras
tradiciones, cuando en realidad tales tradiciones fueron continuamente suprimidas y
colonizadas por esta visión hegemónica (Flagel, 2017). Este epistemicidio produjo antítesis
en la ignorancia, inferioridad y barbarie, por lo que ante esta ausencia, la perspectiva
decolonial es necesaria para plantear las alternativas posibles que recuperan un tipo de
historia no europea.
La imagen tradicional de la ciencia instalada por el Círculo de Viena y Popper que aún
continúa en nuestros días, del científico en el laboratorio aislado y neutral, observando lo
que sucede en la naturaleza, y con el único objetivo de hacer progresos y acercarnos cada
vez a la verdad, no es una imagen para nada ingenua. Como afirma Quijano (2000), todas
las altas culturas previas al sistema-mundo, desde los egipcios a los mayas-azteca,
muestran signos de progreso, avances científicos y secularización del pensamiento.

Bibliografía
Martínez Boom, Alberto (2014) “Escuela y escolarización. Del acontecimiento al dispositivo”,
en: Martínez Boom, Alberto y Bustamante Vismara, José M. L. (comps.) (2014) Escuela
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Dussel, Enrique. 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad.
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Wallerstein, I. (2001). “El Eurocentrismo y sus Avatares. Los Dilemas de la Ciencia Social”.
En: W. Mignolo (Comp.), Capitalismo y Geopolítica del Conocimiento, pp. 95-116. Buenos
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Flagel, J. (2017). “Hegemonía y epistemología: pensar el pluralismo desde Latinoamérica”.
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Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: E. Lander
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Castro-Gómez, Santiago (2005) La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la
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