Aportaciones de la psicología educativa a la tecnología de la educación:

algunos enfoques y desarrollo prevalentes.

El problema de la aplicación de la tecnología educativa al campo de la educación como
una simple abstracción del conjunto de prescripciones propuestas instrumentales o
técnicas particulares al margen del estudio de la naturaleza, surgimiento y desarrollo de
los diversos enfoques disciplinarios en que se sustenta.

Es difícil conceptualizar y analizar críticamente la investigación y desarrollos recientes

en tecnología educativa si no se contextualiza análisis de las aplicaciones de los
enfoques cognitivo psicogenético y sociocultural.

a) Conceptualización del campo de la Tecnología Educativa.

La tecnología aplicada a la educción, la tecnología desarrollada desde la disciplina

psicoeducativa.

En la primera pueden incluirse el uso y aplicación de los avances tecnológicos en los

distintos procesos y ámbitos educativos.

Desde la década de los cincuenta, empiezan a incorporarse en forma vertiginosa, las

aplicaciones de le evolución tecnológica lograda hasta entonces, dando cabida a nuevas
formas de comprensión y resolución de problemas físicos y abstractos en el contextos
educativo. Cuatro campos en los métodos de impresión (textos, manuales, ilustraciones,
etc) en los métodos fotográficos electromagnético de la reproducción del sonido (p.ej. la
radio) c) en los métodos fotográficos electromagnéticos y electrónicos de registro de
imágenes estáticas y móviles (v. gr. La televisión, videograbaciones, etc) y d) en la
concepto y uso de las maquinas lógicas para computo y procesamiento de la
información (i. e. las microcomputadoras)

La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo, se ha propuesto:

a) Incorporar un modelo de racionalidad practica

b) Ampliar el horizonte de conocimientos y técnicas dentro del propio ámbito
educativo y
c) Incorporar nuevos medios o instrumentos socioculturales para conseguir
mejoras y optimización de los proceso educativos

Consiguen desarrollar planteamientos educativos innovadores o si se logran situaciones

instruccionales optimas que no son plausibles o que difícilmente podrían conseguir sin
ellas.

Coll ubicada a la piscología de la educación como una disciplina puente de naturaleza

aplicada-tecnológica, que se estructura alrededor de tres dimensiones:

1) Dimensión teórico-explicativa: actividad científico-profesional dirigida a

ampliar y perfilar el núcleo teórico conceptual: elaboración de modelos y
teorías.
 2) Dimensiones tecnoloigico-instrumentla: actividad dirigida a construir y
validar procedimientos de instrumentación: elaboración de diseños
psicoeducativos.
3) Dimensiones técnico-practica: actividad de intervención directa sobre las
prácticas educativas.

El papel central de la Psicología de la Educación en la Tecnología de la Educación,

puede explicarse por tres razones: 1) el saber tecnológico instrumental en la disciplina,
es imprescindible dada su naturaleza tecnológico-aplicada, 2) el gran caudal
desarrollado de conocimientos tecnológicos en las últimas décadas, como producto de
las demandas sociales y desde el contexto educativo de los países desarrollados, y 3) las
expectativas construidas sobre le papel de la disciplina en la solución de problemas
educativos.

La acepción tradicional del término “Tecnología Educativa” (que corresponde mas a la

primera de las arriba revisadas) equiparaba a esta con el uso de medios audiovisuales, e
incorporaba la enseñanza programada o la confección de objetivos, sustentadas en el
paradigma neoconductista del aprendizaje, así como el enfoque de sistemas.

Se consideraba prioridad lograr el control de los proceso educativos mediante

experimentación, evaluación objetiva y replicabilidad avalados por la evidencia
empírica.

Díaz Barriga esta visión de la tecnología educativa, penetra sensiblemente las

instituciones educativas en México y América Latina durante las décadas de los sesenta
y setenta, particularmente en aspectos como la elaboración de planes y programas de
estudio, la evaluación del aprendizaje, la capacitación de docentes y en la organización
académico administrativa de los sistemas escolares.

Ya en los sesenta, destacados autores como Bruner (hacia una teoría de la instrucción
19963/1972) y Ausbel (psicología Educativa, 1968/1976) propusieron que no es
suficiente la extrapolación de las teorías generales del aprendizaje o del desarrollo
cognoscitivo, puesto que el aprendizaje escolar y la instrucción no se reducen a ellas.
Por el contrario, se postulaba la necesidad de estudiar el aprendizaje escolar en términos
de la especificidad que este conlleva, sin perder de vista las metas, contenidos,
materiales, docentes y alumnos, etc. Involucrados.

Cooper (1993) y la menos en el caso particular de las teorías instruccionales y las

tecnologías derivadas de estas, un recorrido que ya de finales de los sesenta a inicios de
los noventa permite dar cuenta de camuios paradigmáticos de una influencia monolítica
del conductismo a la intervención de otros enfoques, a particularmente del
cognoscitivista, sociocultural y constructivista, que se revisaran más adelante.

Consideramos que la tecnología educativa no puede definirse simplemente como la

aplicación unidireccional por extrapolación del conocimiento teórico conceptual de la
piscología educativa (o de alguna otra disciplina) al ámbito educativo. Por otro lado,
aunque es indiscutible que la tecnología de la educación incluye una serie de elementos
instrumentales (procedimientos, técnicas, estrategias, métodos, instrumentos, medios
materiales, etc) tampoco se restringe a estos.

Sarramona (1988-89) ciencia y tecnología forman un (continuum) donde es imposible

trazar limites, puesto que el quehacer tecnológico, sirve tanto para verificar teorías
científicas como para modificarlas y planear nuevas interrogantes que se erigen en
problemas objeto de investigación.

Coll (1988) proponen que es menester realizar una reformulación critica, una
reelaboración de los conocimientos disciplinarios mediante una investigaciones
sistemática en el contexto educativo, caracterizada por lo que denomina
interdependencia-interacción entre el corpus de conocimientos básicos y
psicoeducativos, recomiendo así mismo la relevancia de las aportaciones que pueden
provenir de otros campos disciplinares y del discurso y la práctica.

Aportaciones a la tecnología de la Educación derivadas de algunos

enfoques psico-educativos
a) principios básicos del enfoque

El enfoque cognoscitivo del procesamiento de información, según varios autores, tuvo

su origen en los últimos años de la década de los cincuenta a raíz de las influencias de
las disciplinas de la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de la informática
(De Vega, 1984 Grander, 1987, Pozo, 1989). Durante este año y los siguientes, se
comenzó a gestar en la disciplina psicológica, el movimiento que algunos han llamado
la revolución cognoscitiva (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979)

Gadner (1987) y Pozo (1989) han mencionado que el enfoque cognoscitivo este
interesados en el estudio de la representación mental. Los teóricos del procesamiento de
información, se han esforzando en describir y explicar la naturaleza de las
representaciones mentales y el papel que estas juegan como mediadores en la
producción de las acciones y conductas humanas.

Para el estudio detallado de esta problemática, los cognoscitivistas han basado sus
planeamientos en la analogía mente-computadora. Una analogía que a todas las luces ha
resultado de gran potencialidad heurística, pero que sin embargo, no es aceptada por
igual, por todos los partidarios del paradigma.

De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analogía

funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propósito general que
procesan símbolos) las llamadas versiones fuerte y débil.

Considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente
humana. Este planteamiento ha desembocado en la propuesta de la construcción de una
ciencia cognitiva, la cual tiene precisamente a la inteligencia Artificial como disciplina
central (Gardner 1987; Varela, 1990)
Los modelos de procesamiento de información, comenzaron a aparecer desde los inicios
de productividad del paradigma. Unos de los subsistemas preferentemente tratados en
estos primeros modelos, han sido el proceso de memoria. Los modelos planteados, en
términos generales, suponen que el ser humano es un sistema de procesamiento de
símbolos con múltiples fines e intencionalidades y describen las secuencias de
procesamiento que reciben la información desde que ingresa hasta que egresa del
sistema cognitivo general.

Modelos que se han abocado a describir, explicar dos cuestiones 1) los proceso
cognitivos que realiza el sujeto desde una óptica más funcional y 2) el estudio de la
representación del conocimiento en el sistema cognitivo.

b) Implicaciones y aplicaciones educativas

J. Bruner es ciertamente uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor

trayectoria, cuya obra causo un fuerte impacto en la década descubrimiento y acerca del
currículo para pensar. Por su parte Ausubel igualmente, en la década de los sesenta
elaboro su teoría del aprendizaje significativo y fue uno de los teóricos que mayor
inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinar de la psicología educativa y de
los problemas educativos en contextos escolares.

El estudio del aprendizaje ha sido uno de los tópicos investigadores por el enfoque
cognitivo. En primer término es obligado citar los trabajos de Ausubel para describir y
explicar los procesos, estructuras y tipos de aprendizaje que ocurren en los escenarios
educativos. Su propuesta del aprendizaje significativo o aprendizaje con compresión, ha
constituido una de las propuestas más influentes en el conocimiento psicoeducativo que
además, se ha visto continuada por los trabajos realizados por autores como Mayer,
Wittrock (aprendizaje generativo) y Shuell (fases del aprendizaje significativo)

El intento por promover en los alumnos un aprendizaje significativo, tuvo a su vez una
repercusión directa por la revaloración de los métodos instriccionales expositivos, era
posible inducir este tipo de aprendizajes, a través de una organización lógica de los
contenidos y el uso de recursos que facilitasen la concatenación entre la información
nueva con el conocimiento previo de los alumnos.

Consideraciones más relevantes para la organización de la información instruccional y

curricular 1) la presentación previa de las ideas inclusoras de mayor nivel, antes de la
presentación de conocimientos de menor nivel de abstracción, 2) el empleo de
definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la enseñanza de los
conocimientos factual y conceptuales, 3) el conocimiento de las características
cognoscitivas de los alumnos (nivel de desarrollo, conocimientos previos, etc) 4) los
esfuerzos deliberados por el logro de la integración entre la información a aprender con
los conocimientos previos y 5) evaluación de aprendizajes significativos a través de
estrategias distintas a las que demandan aprendizajes memorísticos (Díaz-Barriga 1989,
García, 1990)

Las estrategias instruccionales pueden presentarse antes, durante y después de la

situación instrucciones. Existe un gran número de trabajos de investigación empírica de
naturaleza básica y aplicada, que ha demostrado la eficacia de estas estrategias
utilizadas por el profesor.

Ausubel propuso el uso de organizadores previos de tipo expositivo y comparativo, para

la creación de puentes entre el conocimiento previo de los alumnos y el material nuevo
a aprender. Novak y Gowin han igualmente propuesto el uso de mapas conceptuales
como recurso representacional del maestro para exponer la información conceptual
negociar los conceptos con los alumnos e incluso para evaluar sus aprendizajes.

En el campo del aprendizaje en el aula, otra línea de trabajo de gran potencialidad

heurística y que ha hecho aportes significativos para el núcleo de saberes tecnológicos,
es la que se ha denominado “aprendizaje estratégico”, basada en las investigaciones
realizadas desde principios de los setenta sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas
por los aprendices y el modelo del aprendizaje contextual del tetraedro del aprendizaje
propuesto por Jenkins y Bransford (v. Hernandez, 1991)

Las estrategias de aprendizaje son aquellos planes o procedimientos que el sujeto realiza
como medios instrumentales para optimizar el procesamiento de la información
(codificación, organización y recuperación) a aprender estrategias de aprendizaje han
sido clasificadas en dos grupos 1) permiten un aprendizaje asociativo o un
procesamiento superficial de información como las estrategias de repaso 2) las que
permiten un aprendizaje por reestructuración o un procesamiento profundo de la
información, tales como las estrategias de elaboración (verbal, imaginal, conceptual) las
de organización (elaboración de redes semánticas, mapas conceptuales, resúmenes,
manejo de esquemas textuales como estrategias, etc) (v. mayer, 1990; Pozo, 1990).
Junto con estas actividades cognitivas, otras estrategias son necesarias para apoyar su
correcta aplicación.

La investigación básica demostró que el aprendizaje estratégico ocurre cuando el

aprendizaje es capaz de aplicar flexiblemente y en forma inteligente las estrategias, en
función de la naturaleza de los materiales, el criterio exigido o las demandas de la tarea
y las propias características del aprendizaje.

Poco a poco empezaron a aparecer los primeros programas de entrenamiento de estas

habilidades de aprender a aprender. Los programas pioneros, fueron demasiado
ingenuos al pretender enseñar las estrategias como simples hábitos de estudio y
considéralas como validas para todos los dominios de aprendizaje.

En la actualidad existen programas de entrenamiento de estrategias que han demostrado

su aplicabilidad y eficacia, para el dominio de la compresión lectora, actividades
metacurriculares, donde a la par que en enseñen los conocimientos conceptuales de cada
materia, los alumnos aprendan estrategias especificas y metacognoscitivas para
aplicarlas al aprendizaje de dichos conocimientos conceptuales.

La mayoría de estos programas han sido desarrollados principalmente en el contexto de

los países industrializados, aunque también se cuenta con algunas experiencias en países
latinoamericanos.

El estudio en el campo de la motivación desde el punto de vista cognoscitivo es

promisorio. Paulatinamente han emergido barias líneas de investigación que han
permitido identificar que los alumnos tienen diferentes tipos de orientación a metas (v.
gr. Metas de aprendizaje vs. Metas de valoración social v. Dweck y Elliot) distintos
patrones de atribución sobre experiencias de éxito y fracaso.

Estudios sobre la comparación cognoscitiva de sujetos expertos y novatos. Pozo (1989)

señala que el interés por esta área, se debe a razones teóricas, pero sobre todo a
necesidades tecnológicas derivadas del diseño de sistemas expertos en el campo de la
inteligencia artificial.

A partir de estos trabajos previos de investigación empírica, en distintos campos y

dominios, se han perfilado tres esenciales de esta línea, a saber 1) la diferencia entre
expertos y novatos no es producto de la existencia capacidad o procesos especiales 2) la
diferencia, no obstante también radica en la forma de organización del conocimiento
acumulado que es cualitativamente distinta ente los expertos y los novatos 3) la
competencia experta esta estrictamente vinculada con dominios específicos del saber, de
modo que se puede poseer un alto nivel de pericia en un área determinada, pero en otra
muy diferente se puede tener una competencia inexperta.

Secuencia instrucciones de tres pasos básicos: 1) activación a identificación de las ideas

intuitivas o preconpeciones de los alumnos 2) creación de situaciones (conflictos) que
hagan tomar conciencia a los alumnos de sus ideas intuitiva y que les demuestren su
valor funcional pero al mismo tiempo su incompletud e imperfección, de tal manera que
dinamicen su organización cognitiva y los predispongan a una posible reestructuración
posterior y 3) presentación (exposición y explicación) del concepto científico.

Los sistemas expertos y los tutores inteligentes, constituyen una tecnología de avanzada,
aunque en los países industrializados todavía no llegan a se parte de los escenarios
educativos.

a) Principios básicos del enfoque

Es casi inevitable que toda exposición acerca de las implicaciones en la práctica
educativa del enfoque psicogenético y de la noción de constructivismo postulad por la
escuela ginebrina, comience aclarando que en realidad Piaget no era un educador sino
un epistemólogo.

Se ha afirmado que la postura epistemológica de la escuela ginebrina es constructivista-

interaccionista y relativista. Cabe aclarar que, genéricamente el constructivismo postula
la existencia y prevalencia de proceso activos en la construcción del conocimiento:
habla de un sujeto portante que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo
que le ofrece su entorno.

Una categoría central en el constructivismo psicogenético, y que se ha esgrimido como

postulado medular de muchas de sus implicaciones educativas; es la de
autoestructuracion.

Existe una interacción reciproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento: el sujeto

transforma al objeto al actuar sobre el y al mismo tiempo construye y transforma sus
estructuras y esquemas conceptuales, lo que implica que los objetos son conociendo en
función de las capacidades cognitivas que posee el sujeto cognoscente en un momento
determinado.

a) Implicaciones y aplicaciones educativas

Entre los años sesenta y setenta un grupo de investigadores (especialmente Inhelder,

Sinclair y Bovet) del Centro de Epistemología Genética abordaron el problema del
aprendizaje operatorio. Los resultados arrojados por estos trabajos cimentaron en gran
medida los supuestos bajos los cuales, en las décadas subsiguientes se intenta introducir
el paradigma psicogenético en la escuela.

Se concluye que cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto
(solo progresan los sujetos intermedios o en traición), y que los conflictos cognitivos
juegan un papel crucial, puesto que permiten una reconstrucción conceptual del
conocimiento que se posee.

En cuanto al proceso de enseñanza, hay dos aspectos centrales a resaltar; la actividad

espontanea del niño y la enseñanza indirecta, que conducen a un aprendizaje por
descubrimiento.

El enfoque concibe como metas principales de la educación la promoción de tal

autonomía moral e intelectual de los educandos, así como que estos aumenten sus
capacidades racionales como constructores activos del conocimiento. El profesor es
entendido como un guía que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado
o autoestructurante, mediante enseñanza indirecta (por descubrimiento)
En los últimos años las aplicaciones del enfoque se han vito regulados por un
planteamiento de interdependencia-interacción, tomando como punto de referencia la
construcción de contenidos escolares específicos basadas en una interpretación del
desajuste optimo, que situar la acción pedagógica en una zona donde contenidos y
actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un desequilibrio manejable por
las posibilidades de comprensión de los estudiantes.

En el caso particular de México, podemos encontrar varias tendencias de investigación

y desarrollos conceptuales-tecnológicos asociados a la corriente psicogenética,
abocados a distintos niveles y disciplinas. Entre 1982-92; en varios de ellos se
documentan las aportaciones del enfoque psicogenético. Destacarían los trabajos del
equipo de Ferreiro sobre el aprendizaje de la lectoescritura.

También es indispensable mencionar las propuestas curriculares de la SEP de la década

pasada para el caso de la educación inicial y preescolar, el proyecto y prueba
“Monterrey”, así como la metodología del trabajo y evaluación de los grupos integrados
de educación especial. En el caso de la educación media superior, la investigación y
aplicaciones se orientaron a evaluar y promover los esquemas de pensamiento formal y
el aprendizaje del conocimiento científico (Díaz Barriga, 1987)

En opinión de Hernández dichos análisis coinciden en lo siguiente: 1) no existe

univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuencuente
utilización en el campo educativo y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados a la
fecha, existe mucho trabajo de investigación educativa por realizar, particularmente en
el caso del aprendizaje de los contenidos escolares.

Enfoque sociocultural
a) Principios básicos del enfoque

La obra del autor biolorriso S. Vygotski y la de algunos colaboradores suyos como A.

R. Luria y A. N. Leontiev, desarrolladas en la entonces Unión Soviética, constituye los
trabajos seminales del enfoque sociocultural o sociohistorico. Este programa de
investigación ha desarrolla una propuesta original, basadas en las ideas derivadas del
materialismo dialectico para articular un sistema explicativo los proceso psicológicos y
los factores socioculturales.

El origen social de las funciones psicológicas superiores. El desarrollo de los procesos y

funciones psicológicos en el ser humano, depende sobre todo los factores
socioculturales. La cultura (a través de agentes de inculturación, las prácticas sociales de
interacción social. Los distintos tipos de herramientas he instrumentos en su más amplio
sentido) incide directamente en el curso del desarrollo psicológico del sujeto,
trastocando su evolución natural e introduciéndolo en una dimensión distinta.
Análisis holístico por unidades. Vygotski critico severamente a las metodologías
reduccionistas utilizadas por los enfoques psicológicos de su época, para el análisis de la
cinética y de las funciones psicológicas. En forma alternativa el propuso el uso de un
enfoque metodológico que denomino “análisis por unidades”

Perspectiva genética, en el enfoque sociocultural se considera que un comportamiento

no puede ser entiendo objetivamente a menos que se estudio su proceso de desarrollo.

Mediación instrumental. Los hombre viven dentro de un contexto social. Odnde existen
artefactos o instrumentos desarrollados por generaciones pasadas.

b) Implicaciones y aplicaciones educativas

Vygotski se intereso notablemente por distintos campos de educación y en sus escritos

existen ideas, conceptos y propuestas de clara implicación educativa (v. gr. La zona de
desarrollo próximo, la evaluación dinámica, el concepto de aprendizaje, etc)

En un principio durante la segunda mitra de la década de los setenta y principios de la

siguiente, la mayoría de los trabajos interesados en emplear el concepto de zona, lo
hicieron a partir de interacción diádica (relaciones de tutelaje: adulto-niño) con
diferentes tipos de tareas simples.

A partir del segundo lustro de los años ochenta, comenzaron a aparecer los trabajos que
emplearon el concepto en situaciones propiamente educativas; empero, la mayoría de
estos estudios se elaboraron con internaciones descriptivas y criticas de las situaciones
de enseñanza tradicionales.

El “buen aprendizaje” es el que precede y jalona los procesos de desarrollo. Este tipo de
aprendizaje es aquella actividad constructiva realizada por el aprendiz, que es
promovida y apoyada por un enseñante (miembro más expertos de la cultura
correspondiente) a través de la creación conjunta de zonas de desarrollo próximo.

Al inicio de las situaciones de aprendizaje, la relación entre profesor y alumno es

marcadamente asimétrica a favor del enseñante, en cuanto a competencias cognitiva y
control de la tarea a aprender.

Paralelamente a este proceso de “andamiaje”, curre el traspaso de control y

responsabilidad de las habilidades, así como la negociación de significados entre el
enseñante y el aprendiz.

A través del lenguaje, es posible la negociación de la comprensión conjunta de la tarea,

la compartición de significados, y además se realiza el “préstamo de conciencia”
necesario para entablar sintonía entre el enseñante y aprendiz: se hace posible la
intersubjetividad.
El enseñante debe crear una situación para que los alumnos se apropie de los saberes
enseñadnos, en el contexto de actividades con sentido.

En otras investigaciones se ha demostrado también que la creación de zonas esposible

en situaciones de aprendizaje, cooperativo entre iguales. Brown y Palincsar (Brown y
Palincsar, 1969; Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y Klenk, 1992) han
estudiado la creación de contextos de interacción (que estas autoras llaman “enseñanza
reciproca) donde se integra el aprendizaje guidado y cooperativo, entre compañeros y
un guía para la enseñanza de autorregulación de habilidades y estrategias de
comprensión, de escritura a incluso en la enseñanza de contenidos.

Newman y Cols (1991) señalan que la enseñanza a través de las ZDP constituye una
alternativa a la elaboración de secuenciaciones arbitrarias para la enseñanza de tareas o
procedimientos (como por ejemplo las jerarquías de aprendizaje, análisis de tareas, etc)

El concepto de zona, fue propuesto por Vygotsky (1979) para aproximarse al problema
de la evaluación (la segunda connotación de la que hablamos más arriba) las
evaluaciones de ejecución máxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen hacer a
los niños, poseen tres características: 1) se centran en los productos de desarrollo (el
nivel de desarrollo real de la zona), 2) no valoran los proceso en desarrollo y 3) son
descontextualizadas y no evalúan exclusivamente la dimensión instrumental.

c) Criticas y perspectivas de desarrollo de la tecnología de la Educación

Como comentario final sobre los enfoques antes descritos, es evidente que es en el
enfoque cognitivo donde se encuentran los mayores desarrollos hacia la tecnología de la
educación, sobre todo en lo tocante al ámbito informático. Según Cooper (1993) en este
caso es evidente que el cambio paradigmático en la instrucción por computadora estuvo
acompañado por cambios correspondientes en la tecnología física (hardware), en la
metodología de diseño instrucciones y en las herramientas apropiadas de programación,
sin lo cual no se habrá podido implementar la nueva teoría.

La tecnología educativa discutida en la primera parte de este documento a continuación

se tratara de integrar algunos de los postulados básicos que se desprenden de los
enfoques alternativos revisados en la segunda parte del mismo, y que a nuestro juicio
marcan a la fecha importante directrices en la generación de tecnología de la educación.

 Se deja de lado el reduccionismo psicológico, y se reconoce que el desarrollo

conceptual, la metodología de investigaciones
 A la vez, se intenta reconocer el estatuto científico y epistemológico
 Se nota un alejamiento de las propuestas o modelos genéricos y algoritmizados
para intervenir en los sistemas educativos.
  El surgimiento de propuestas psicieducativas particulares para el aprendizaje de
los conocimientos científicos, la matemática, la lectoescritura, la historia.
 Se incrementa notablemente el corpus de investigación educativa que intenta
acercarse a las condiciones naturales y cotidianas en que se desarrollan las
practicas educativas
 El aprendizaje escolar ya no se interpreta exclusivamente como una empres a
individual y endógena (énfasis en los proceso de autoestructuracion)

Existe gran cautela en la eventual posibilidad de proponer una pedagogía operatoria o

una didáctica constructivista prescriptivas a normativas, margen del conocimiento sobre
las diferencias individuales y culturales de la investigación sobre las interacciones entre
aptitudes y tratamientos o métodos educativos.

 Ante la carencia de una explicación global de los proceso educativos en general

y del proceso enseñanza-aprendizaje en particular, suficientemente articulada,
precisa y solida.

La interpretación del constructivismo propuesta por Coll se conjunta, por ejemplo,

conceptos de la teoría piagetiana como el modelo de equilibrarían, la actividad mental
constructiva, la noción de competencias cognitiva, etc: de la teoría del procesamiento
humano de la información: los esquemas de conocimiento y sistemas
representacionales, los modelos de memoria, etc.

La interpretación de lo que se entiende hoy en día por constructivismo atraviesa el

trabajo de diversos teóricos y líneas de investigación. Según Duffy y Jonassen (1991)
representan una enérgica cada vez mas importante en el campo del diseño instrucciones,
donde viene cobrando presencia desde mediados de los ochenta.

En 1976 Chadwick argumentaba que el fracaso de la tecnología educativa era en gran

medida debido a que su tarea central hacia sido incrementar la eficiencia interna del
modelo educativo tradicional, y por el contrario, debía haberse orientado a introducir
cambios profundos en el sistema educativo y en su relación con el sistema social global.

Algunos factores que restringen la posibilidad de dicha innovación tecnológica en el

ámbito educativo son la exigua dotación de recursos en las instituciones educativas; la
utilización poco creativa de los existentes; la inexistencia de equipos multidisciplinarios
de trabajo; la falta de formación y reflexión de parte del docente.

Para algunos profesionales el entusiasmo por las nuevas tecnologías parece legitimar,
sin más su empleo en la educación. La siempre introducción la practica intuitiva y/o
mecánica, irreflexiva, etc. De una pluraidlidad de códigos y el uso diverso de
instrumentos y medios técnicos en el aula no nos llevara inevitablemente a una menor
de calidad de la enseñanza.

La formación del profesorado en el uso de medios y recursos

didácticos.
 a) Introducción

A pesar de los temores infundados que vaticinaban la sustitución o dependencia total del
profesorado por las Nuevas Tecnológicas (NT) cada vez es más notoria la importancia
del enseñante en la obtención de niveles de mayor calidad en el sistema educativo. Se ha
demostrado con la evaluación de la Reforma Educativa en nuestro país que toda mejora
del sistema educativo atraviesa ineludiblemente por un cambio de mentalidad y, por
tanto de capacitación y formación del profesorado.

En este senado, la formación del profesorado en Nuevas Tecnologías para la educación

no deberían revestir diferencias con los proceso informativos generales de enseñantes, si
no fuera por varios aspectos: la necesidad de un cambio en el papel del profesorado
como elementos del sistema, el continuo desarrollo tecnológico en la sociedad que nos
lleva a la necesidad de una formación permanente del profesorado en NT y la necesidad
de una alfabetización docente de las NT, con unos contenidos básicos.

Conceptos calve:

 Formación inicial: formación recibida antes de la obtención de una titulación

especifica
 Formación permanente: formación realizada después de la obtención de una
titulación académica. Suele desarrollarse en centros específicos de formación:
centros de formación de enseñantes.
 Modelo tenicodeformacion del profesorado
 Modelo cognitivo deformación del profesorado
 Modelo critico deformación del profesorado. Modelo de formación colaborativo
ente los enseñantes que persiguen la mejora institucional.

Formación inicial del profesorado de secundaria

Con excepción de quienes posean el título de maestro o de licenciados en Ciencias de la

Educación, existe el titulo de especialización didáctica regulado recientemente y que
viene a sustituir al Curso de Adaptación Pedagógica (CAP)

Formación inicial del profesorado de primaria y la licenciatura de Pedagogía

El Real Decreto del 30 de agoto de 1991 establece el titulo universitario oficial de

maestro en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes
de estudio que permiten impartir docencia en educación infantil y primaria.

Con las reformas de estudio surgen por primera vez en la formación inicial del
profesorado de primaria la implantación de asignaturas troncales, obligativas de
universidad y optativas sobre NT.

La enseñanza de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación

conlleva dos conocimientos el saber “cómo se hace” y “el saber hacerlo”. El primero es
de orden conceptual, el segundo pertenece necesariamente al ámbito de los
procedimientos.

b) Formación pertenece en los niveles no universitarios

Con la renovación de la LGE de 1970, en la actual LOGSE surgen al amparo de esta

nueva ley los centros de profesores con un objetivo prioritario: atender las necesidades
formativas del profesorado que la Nueva Reforma Educativa requiere. Estos centros ha
desarrollado una amplia y dilatada función en la formación de los medios y recursos
tecnológicos, incorporados distintos tratamientos y metodologías; grupos de trabajo,
proyectos de innovación, cursos, talleres, jornadas, exposiciones, etc.

a) Formación permanente del profesorado universitario

La LOGSE establece que la formación permanente es un derecho y una obligación de

todo el profesorado. Para ello se articulan actividades periódicas de actualización
científica, didáctica y profesional. Cada Comunidad Autónoma, en el ejercicio de sus
competencias, era la responsable de la programación y planificación de los planteles de
formación permanente.

La LGE de 1970 estableció que la universidad, a través de los institutos de Ciencias de

la Educación (ICE) y de los centros experimentales adjuntos, se responsabilizara de la
función orientadora y formativa del personal docente.

La formación permanente del profesorado es una competencia descentralizada, por lo

que las instituciones públicas que se encargan de esta tarea difieren según las
administraciones de que dependa.

Cuando la descentralización de las competencias en la formación permanente del

profesorado no universitario paso a ser responsabilidad de los centros de profesores
(CEP), los ICE sufrieron distinta suerte, muchos de ellos se convirtieron en institutos
universitarios, asumiendo otras competencias como la evaluación institucional, la
innovación educativa.

El profesorado de la enseñanza universitaria tiene como ley marco la Ley Orgánica de

Reforma Universitaria (LUR) de 1983. La Orden de 1994 establece los mecanismos
para la evaluación de la actividad investigadora, en desarrollo de un Real Decreto de
1989 sobre retribuciones del profesorado de la enseñanza universitaria.

b) Otras instituciones y servicios de formación

Existen otras instituciones como asociaciones, colectivas o instituciones privadas
dedicas, entre otras funciones, a la formación permanente del profesorado, como son los
colegiados oficiales, movimientos de renovación pedagógica, sindicatos de profesores,
asociaciones profesional, fundaciones, etc., que en la actualidad está desarrollando una
intensa actividad formativa en lo que se refiere a las Nuevas Tecnologías.

c) Modelos de formación del profesorado en medios tecnológicos

Los procesos de transformación social y tecnológica que acontecen en el mundo están

produciendo cambios en los sistemas educativos, y a su vez. Estos reclaman cambios en
los curriculum y en los planes de formación de los enseñantes para responder a los
nuevos retos que la sociedad plantea.

d) Modelo técnico

Es a partir de los años sesenta cuando existía la creencia de que había una relación
positiva entre las conductas del “buen profesor” o “docente ideal” con los resultados de
los estudiantes. Para ello, se utilizaban instrumentos de observación que recogían las
conductas de aquellos profesores que se consideraban “exitosos” en su labor docente.

e) Modelo cognitivo

En una segunda etapa, la atención no se preocupa tanto por los proceso del “buen
profesor”, de las competencias observables, etc. Sino mas bien por las competencias no
conductuales, por el pensamiento del profesorado, por la toma de decisiones según cada
situación particular de enseñanza, etc.

f) Modelo critico

Con el avance en la compresión de los procesos de innovación educativa ha tomado mas

auge el papel del enseñante en el mismo, pasando de un mero ejecutor de las
innovaciones diseñadas al margen del, a ser una variable fundamental del proceso de
cambio, a ser un traductor y trasformador de la realidad. La posibilidad de las reformas
se da cuando el proceso de cambio son sentidos como necesarios por los mismos
enseñantes, de tal suerte que el desarrollo de los centros está ligada al desarrollo
curricular y este al desarrollo profesional.

La investigación y la reflexión sobre la práctica con medios tecnológicos son acciones

que buscan mejora los proceso educativos, y a su vez, son necesarias en la enseñanza al
plantear una propuesta crítica en el docente sobre temas fundamentales, como ¿Qué tipo
de educación con medios tecnológicos queremos? ¿Qué papel entra la educación en una
futura sociedad tecnológica? Y ¿De que forma inciden las condiciones sociales,
culturales y políticas dominantes en la introducción y uso de las NT en el sistema
escolar?

No obstante parece excesito atribuir un nuevo planteamiento creativo a un pensamiento

racional de los medios o a una postura comprometida de la educación con medios.

g) Actitud del profesorado hacia las nuevas tecnologías

Antes se ha señalado que un cambio en la educción no era posible sin un cambio en los
curriculum y en la mentalidad del profesorado. Pues bien, cambio cognitivo no es
posible sin un cambio de actitud en el profesorado frente a los retos que requieren
siempre los procesos de reforma. Como se ha podido comprobar en la reforma actual, el
ejemplo de las trasversales en el curriculum requiere un cambio metodológico y de
atención distinto al realizado hasta ahora con las disciplinas y las contenidos
académicos.

Aspectos a contempera en la formación de los medios

 En la motivación de los estudiantes

 La capacidad de adaptación a las necesidades individuales
 Su adaptabilidad a los ritmos de aprendizaje
 La posibilidad de elaborara trabajos colaborativos
 Su capacidad para elaborar otras formas de organización laboral
 Aprovechar las posibilidades de los espacios virtuales y capacidades de
simulación
 La posibilidad de almacenar, recuperar y acceder a grandes cantidades de
información
 Los elementos comunicativos de los sistemas tecnológicos (interactividad,
telecomunicación, etc)
 Creación de realidades y simulaciones difícil de realizar
 Las posibilidades de transformación, manejo, accesibilidad, etc.

c) Las Nuevas Tecnologías para la formación de enseñantes

La utilización de recursos tecnológicos para la formación de profesionales ha poseído

una dilatada atención, tanto por la variedad metodológica utilizada como por la
diversidad de recurso empleados que a continuación se presentan.

d) La tecnología del video

Es conocido en los inicios del modelo técnico (años sesenta) la utilización del video y el
circuito cerrado de televisión para la formación de profesores. Las funciones de la
tecnología consistían en mostrar “el modelo” del profesor experto, de tal forma que el
estudiante siguiera, comprendiera e intentara imitar estas conductas, estrategias o
técnicas visionadas en las cintas de video o en la televisión.

Las funciones del video pretendían grabar situaciones reales de enseñanza y no

simuladas como en el anterior con los propios estudiantes y contextos de ala, para
posteriormente realizar un análisis guiado por un tutor o experto en enseñanza, donde
podrían intentar identificar los modelos de enseñanza subyacentes, los cambios y ritmos
producidos en la realidad.

e) Los sistemas multimedia

La enseñanza asistida por ordenador (EAO) rue la pionera en la elaboración de diversos

recursos y programas para poyar la formación de enseñantes. Todos ellos con propósitos
y objetivos muy distintos; analizando los proceso del aula basados en la recogida de
información, el diseño de entornos de aprendizaje basado en el ordenador, elaboración
de situaciones simuladas, desarrollo de programas de auto aprendizaje para profesores.

Los sistemas de expertos basados en la inteligencia artificial constituyen un grupo de

desarrollo avanzado en la formación de enseñantes. Estos permiten abordar situaciones
simuladas y próximas a los conocimientos que poseen o a las conductas que mostraría
un experto de la enseñanza. La variedad corresponde a un número de estrategias
necesarias en todo docente.

 Sistemas expertos para ensañar a planificar la enseñanza

 Sistemas expertos sobre conocimientos de diversas técnicas y metodologías
eficaces según contextos específicos.
 Sistemas expertos para el aprendizaje autónomo y guiado hacia la búsqueda de
mayor información necesaria

f) Centros de formación permanente y planes de actualización en nuevas

tecnologías

Las funciones prioritarias de un centro de formación serian aquellas que encaminan sus
esfuerzos a ayudar a los docentes a posibilitar un cambio en sus prácticas, apoyando el
trabajo cooperativo, desde la voluntariedad, favoreciendo el intercambio de experiencias
y la búsqueda de nuevas propuestas organizativas y metodológicas que potencien su
profesionalizaron docente, así como la reflexión sobre la práctica.

La formación de enseñantes “se percibe no como la adquisición rutinaria de

concomimiento y estrategias, sino mas bien como el desarrollo de capacidades de
procedimientos, diagnostico, decisiones, evaluación de proceso, reformulación de
proyectos y génesis de pensamiento practico.

g) Redes

Cada vez es más frecuente encontrar programas formativos que giran alrededor de
conceptos como autoformación, formación abierta, formación semi-presencial,
formación a distancia, etc. Que rompen las variables clásicas de todo plan de formación
especiales y temporales. Este ultimo enfoque esta más familiarizado entre nosotros con
los servicios que ofrece la UNED.

Este concepto de “reflexión en y para la práctica”· se ha desvirtuado al crear un tópico,

entre otros motivos por las siguientes:

 Se dificulta la reflexión si es individualista y no grupal

 Si no se tiene en cuenta la psicología del aprendizaje de adultos
 Si no se desarrollan proceso de autoaprendizajes conjugados con aprendizajes
colectivos
 Si el autoaprendizaje es dirigido y no autodirigido

Si esta reflexión se produce en un contexto individualista y no colectivo.

 Si se crea una obsesión que nos lleve a reflexionar sobre todo

El profesorado debe poseer, por un lado, a) una comprensión sobre las variables
globales que están incidiendo en el mundo por las tecnologías de la información, y por
otro lado, b) un dominio conceptual y técnico sobre competencias especificas.

a) El profesorado debe comprender la naturaleza del fenómeno social de la

tecnología de la información, y responder a tres cuestiones básicas: ¿Quién y
cómo se produce la información? ¿en qué tecnología se almacena y como se
accede a ella? Y ¿cómo se difunde y a través de qué?
b) En cuanto al segundo aspecto, y unido a estas tres cuestiones anteriores, el
profesorado debería disponer de los conocimientos y las destrezas que
presentamos
 Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en
las distintas disciplinas y áreas
 Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de NT en la planificación
de aula y de centro
 Conocimientos teórico-práctico para analizar, comprender y tomar decisiones en
los proceso de enseñanza y aprendizaje con la NT.
 Dominio y conocimiento del uso de estas tecnologías para la comunicación entre
los centros y la formación permanente
  Criterios validos para la selección de materiales

¿Qué metodología puede ayudar o impedir el desarrollo profesional en Nuevas

Tecnologías?

Los programas de formación deben incidir en el desarrollo profesional del docente e

implicar a este en los proceso de cambio. Los mecanismos de resistencia son
estructuradas cognitivas, por tanto cambiemos los modelos de formación y
acercamiento a los recursos tecnológicos y modifiquemos los factores que crean el
pensamiento.

 Considerar que los proceso de aprendizaje de los profesores.

 Enfocar los desafíos de las Nuevas Tecnologías como retos temporales y
asumidos en grupo.
 Enfocar los planes de formación en diversas tecnologías, solo que integradas, y
no insistí en la formación exclusiva en un único medio.
 La formación del enseñante debería dar respuesta a los problemas contextuales.
 Lo realmente difícil en malformación en recursos tecnológicos no es la
adquisición técnica, sino el cambio de mentalidad, especialmente de
organización de la producción del conocimiento.
 Hay que ofrecer una metodología mixta que se adapte a las distintas situaciones,
intereses, a ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares.

h) ¿Qué técnicas y estrategias utilizar?

Frente a estas posiciones globales de la formación veamos una enumeración de las

encías más utilizadas indistintamente de estas perspectivas

 Micro enseñanza
 Simulaciones (por ordenador, juegos y papeles, etc)
 Tutoracion con otro profesional de mayor experiencia
 Estrategias dirigidas al análisis de la practica (observación de videos,
observación participante, análisis de diarios, técnicas de rejillas, etc)
 Estrategias en grupo (análisis y discusión en grupo, toma de compromisos para
el cambio en grupo, investigación, acción, etc)
 Estrategias individuales (estimulación del recuerdo, diarios, escritos, etc)
 Confrontación de proyectos e innovaciones curriculares (análisis de documentos
y proyectos educativos, análisis de biografías, etc)
 Actividades de pequeño grupo: minicursos, talleres, seminarios, etc.
 Actividades de gran grupo: simposios, jornadas, congresos, exposiciones, etc.
 Formación de centro desarrollo curricular, proyecto de centro, proyecto de áreas,
etc.

Proyectos de innovación y experimentación.

Pedagogía en sus contextos educativos.
La pedagogía, como ciencia de la intervención educativa, suscita en nuestros días
amplia polémica entre los estudiosos y recelo a los profesionales de la educación. La
discusión se centra en torno a presupuestos que son básicos y que podrimos estructurar
de la siguiente forma:

Relacionados con los niveles del conocimiento, relacionados con posturas ideológicas;
relacionados con la dimensión socioprofesional. Entrelazada e interactuando entre si
toda esta problemática provoca no pocos enfrentamientos y a veces posturas
irreconciliables.

Las reflexiones en torno a lo que sea o deba ser el hombre, los valores a alcanzar en el
proceso educativo como patrones a conseguir y las filosofías que hayan podido sostener
los diversos sistemas educacionales si no son claramente impertinentes por lo menos
carecen de utilidad.

La pedagogía ofrece fructíferas implicaciones con tal modo de concebir la antropología

de tal tipo no refleja el dinamismo de la ciencia ni del sistema humano a esta
antropóloga llena de convencimientos no fundamentados, de verdades inmutables, de
abstracciones desencarnadas aes a la que opinamos no debe adherirse la pedagogía de
nuestro tiempo.

En todo caso, creemos que a la pedagogía compete establecer, por inferencias en

cualquiera el origine de los postulaos de los que parta los patrones concretos presentes
en cada proceso, de los contrario se convertirá en un pero instrumentos mediación y no
en un saber o conocimiento del proceso.

La pedagogía y al pedagogo le compele analizar la

Valiosa de los patrones. Con frecuencia escucharnos, en los patrones con frecuencia
escucharnos, en los que conciben a la pedagogía como tal lo que le intensa es establecer
el modelo y las estrategias para que un determinado sujeto pase del estado.

La tecnología es un cuerpo de conocimientos, compatible con la ciencia y controlable

por el método científico, que se emplearía para controlar, transformase crear cosas y
proceso, naturales o sociales (Bunge 1980) la tecnología, por tanto, depende de la
ciencia en cuanto a los conocimientos que emplea, pero se diferencia de esta por cuanto
se aplica a la resolución de problemas prácticos que afectan a la vida habitual de los
seres humanos (Sarramona 1985)

Desde otro ángulo, si atendemos a que la tecnología es la aplicación de un cuerpo de

conocimiento nos encontramos que esta aplicación se realiza por el tecnólogo. Hay una
información sobre principios, leyes y datos es decir hay unas determinadas teoría
científicas desde las que se parte. La actividad del tecnólogo, además, está basada en la
racionalidad, que preside tanto la elección del conjunto de conocimientos de los que
parte, los modelos y estrategias que diseña como las acciones que habrán de ser
ejecutadas; y ello porque todo el proceso tiene una direccionalidad, una positividad
consiste en alcanzar el patrón previsto.

La tecnología de la educación y/o de los proceso educativos llama a una

intervención/acción educativa para resolver los problemas “que hacer para”.. y “como
hacerlo”

El término “tecnología” esta cualificado con el de “educativo” ¿Qué es lo educativo”

hasta la saciedad se ha repetido, en los últimos años, que lo educativo hace referencia a
optimización humana, lo que implica una dimensión axiológica ya que optimización
humana significa mejora en algún sentido. Si esto no se admite había que reformular de
alguna otra manera lo que es la educación (cosa que hasta ahora no se ha hecho) o bien
que desaparezca como un ámbito especifico del conocimiento, de la actividad (como se
ha pretendió por algunos)

La intervención técnica en educación, como acción social, está compuesta por actuar,
anticipación de los valores que definen un estado inicial al que se orienta la actividad y
estado de caso del que se parte o situación inicial.

Los patrones que conducen los procesos educativos ni son únicos ni son de la misma
clase, sino pertenecientes a clases distintas a veces contrarios o contradictorios. Por
ejemplo, pueden generarse conflictos entre los patrones promovidos por unos padres
frente a otros; entre los de las familias frente a instituciones religiosas o políticas; entre
una institución política autónoma y una estatales; entre diversas instituciones estatales.

La innovación implica reorganización de la información, prospección de patrones no

existentes en la realidad actual; lo que implica necesariamente la creación de patrones
posibles.

No podemos prescindir de ellas; nos estamos refiriendo a que la acción del hombre ante
la naturaleza tiene, históricamente, un desarrollo que se puede concretar en tres etapas:
contemplación, dominación y construcción.

El contexto artificial construido por el hombre será, cada vez más, el mundo del
hombre, el conocimiento se busca para poder hacer, pero para “poder hacer que”,
claramente un mundo más humano (al menos es la justificación que todo programa de
investigación pretende dar)

a) Funciones de la antropología y axiología para la tecnología educativa

Hablar de antropología sin maces una ligereza; por lo menos existen tres grandes
ámbitos antropológicos: el biológico, el cultural, el filosófico y cada uno de ellos
subdividido en campos de trabajo diversos por su temática y su metodología; por lo que
las antropologías son muchas y con enorme dificultad en su integración.

Las implicaciones que una visión tal tiene para la tecnología educativa nos parecen
pueden ser concretas en:

Primera: es absolutamente necesaria una imagen global del hombre, puesto que la
tecnología educativa persigue, de una u otra manera intervenir activamente en la
construcción de los hombres reales y concretos.

Segunda: es una imagen desdogmatizada, abierta a los nuevos resultados que puedan ser
aportados por las diversas ciencias naturales, historias y sociales; de ahí que sea una
imagen provisional.

Tercera: la pedagogía, como tecnología de la intervención educativa, debe analizar

críticamente los diversos constructos antropológicos existentes; explicar aquel a
aquellos de los que parte; ajustar sus técnicas a los patrones antropológicos que
persigue, ya que no solo es correcta de trasmisión de concepciones dadas sino que
produce resultados.

Cuarta: la pedagogía, como tecnología de la intervención educativa, ni es ajena a la

antropología puesto que desde ella puede elegir sus técnicas, determina sus propósitos y
prevé sus resultados finales, ni es antropología.

La pedagogía limitar a la antropología, no se confunde con ella porque su objeto,

método y función son distintos. La pedagogía estudia los hechos educativos, desde
posturas metodológicas fundamentalmente positivas para intervenir en el control de
determinadas variables en función de la consecución de un determinado patrón. La
antropología formula sobre el hombre, desde un método fenomenalmente hermético,
interpretativo, con la pretensión primordial del saber.

La pedagogía de nuestro tiempo debe desengancharse de la filosofía es muy fuerte,

pero dada la situación histórica en que la pedagogía española se ha gestado, quizá
convenga decirlo alguna vez para, como sucedió a Kant ante el empirismo de Hume,
despertar del sueño dogmatico y ello por dos razones: a) porque la antropología y la
axiología han sido, con frecuencia, construcciones metafísicas de carisma mas bien
dogmatico, difícilmente sostenibles hoy en la misma filosofía; b) porque la pedagogía,
como saber, ha estado tan apegada a esas construcciones que solo se ofrecían como un
aprendido de menor rango y potencia de compresión.

a) Pedagogía, antropología y axiología. Interacciones y limites

El pedagogo, como tecnólogo de la educación, necesita y una de una imagen global del
hombre desde la que proyecta su actividad tecnológica y sin lugar a dudas, desde la que
es influido en la selección de teóricas, modelos y estrategias por las que opta. Usa de
una imagen global del hombre al inferir unos patrones concretos de otros más generales
propuestos por variadas instancias contextuales, familiares o institucionales.

No es propio de la pedagogía construir imágenes globales, para ello está la antropología

que, en su ámbito, tiene profundas dificultades en hacerlo; quizá los mayores escollos
que se puedan tener en un campo del conocimiento debido a la compresibilidad de sus
afirmaciones.

Las imágenes del hombre aportadas por la antropología son plurales, han sido así a lo
largo de la historia, tanto por la riqueza de los daos obtenidos por las distintas ciencias.
La pluralidad de valores que en ellos se reflejan, las ideologías e interés que en ellas
concluyen, las circunstancias históricas en las que se realizan, como por la capacidad de
los hombres que a ello se dedican.

La tecnología, la tecnología educativa y las funciones sociales del tecnólogo de la

educación esta penetradas de valoraciones axiológicas, quiérase o no hemos dicho que
la misma tecnología que se aplica no es neutra como tampoco lo es uno de los principios
animadores de la misa, nos estamos refiriendo al principio de eficacia.

El dilema ente aceptación/innovación puede plantearse y entonces es necesaria la

referencia a lo que axiológicamente es de mayor nivel. En otros campos de la tecnología
este dilema aparece con claridad: la aplicación de determinadas tecnologías para la
exploración agraria pueden encontrarse con el problema del envenenamiento del suelo y
la trasformación del ecosistema en un periodo mayor de tiempo ¿Cómo solucionarlo sin
referencia a los valores?

La dinamicidad de los valores, tal como la hemos descrito, no implica arbitrariedad ya

que hay una norma según la que podemos distinguir los valores disvalores: el hombre
en sus distintos tipos. Todo aquello que optimice dimensiones que desde las diversas
ciencias, se hayan detectado como humanas eran valores; lo que impide esa
optimización eran disvalores.

La pedagogía, como tecnología de la educación, persigue la aplicación de los

conocimientos científicos para alcanzar unos patrones deseables, cargados de
positividad valorar. Para el hombre de cada momento histórico y de cada contexto
concreto.

Al profesional de la tecnología de la educción le compete estar atento a los nuevos

sistemas axiológicos que surjan en la sociedad (contextos familiares, de barrio,
juveniles, organizaciones sindicales, políticas, regláoslas, etc) y ser sensibles a aquellos
que las mentes más lucida de nuestro tiempo propugnan como convenientes para una
mejor sociedad futura; la reflexión sobre ellos y el poner sus conocimientos aplicados al
servicio de los que, a pari de las justificaciones razonables de los expertos o de las
instituciones, condiré mas convenientes en su función social.