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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO - FACULTAD DE PSICOLOGIA - ESTUDIOS DE POSTITULO

Postítulo de Formación Universitaria en Desarrollo Temprano


Ciclo 2007

La importancia del juego en el desarrollo psicomotriz


Ps. Mariela Castro
marielacastro1973@yahoo.com.ar

¿Qué es el juego?

El juego es una actividad creativa que le permite al niño construir un puente hacia la
realidad que tiene sus raíces en los primeros momentos de la vida. El vínculo primario mamá-
bebé constituye el primer escenario en el que se van a desplegar fantasías, deseos,
necesidades, expectativas, movilizadas por las emociones despertadas en ese encuentro
intersubjetivo que irán regulando la interacción entre los actores involucrados y se irán
plasmando con los elementos ofrecidos por el medio exterior. Cuando un niño hace volar un
objeto cualquiera está creando un momento único e irrepetible, que revela la intimidad de su
mundo interior. Ese jugar, espontáneo y no estructurado, no sigue pautas preestablecidas, más
que la propia motivación interna del niño que actúa como motor, no atiende a las exigencias
de su entorno, no hay una fórmula única de cómo "hacerlo bien".

Aparece como la ocupación preferida e intensa del niño, quien se crea un mundo
propio durante el juego, insertando las cosas de su mundo en un nuevo lugar que le agrada. Se
trata de una actividad seria, en la que el niño invierte su tiempo y emplea grandes montos de
afecto. “No puede jugar quien quiere o cuando quiere. Se requieren disposiciones y, a veces,
un aprendizaje o un reaprendizaje”. (Wallon, 1985)

Diferentes autores de la Psicología del Desarrollo han estudiado el juego, por


concebirlo como una actividad de un valor incalculable para el niño; tan valioso es que su
ausencia pone de manifiesto indicadores que señalan la posibilidad de perturbaciones en el
desarrollo del niño. El juego, pensado como un recurso con el que el niño crea una escena
donde se autoexpresa, en donde encuentra la posibilidad de enriquecer su capacidad de
expresión y de establecer vínculos, ampliando su campo de experiencias con una actitud
activa, participativa y creadora, cumple un papel preponderante en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores, el pensamiento y el lenguaje.

¿Por qué juegan los niños?

A lo largo de los años, el niño va modificando sus intereses, su capacidad para


comprender el mundo y a sí mismo, se va enriqueciendo y, en consecuencia, los juegos
tampoco siguen siendo los mismos porque su pensamiento se va ocupando de temas distintos.
El bebé nace con una dotación de herramientas sensoriomotrices que tienen como finalidad
favorecer su organización mediante la acción, la exploración y el contacto interpersonal. Por
supuesto, la asistencia ajena y el ajuste adecuado, empático y sensible de su entorno, a sus
necesidades es fundamental para su desarrollo cognitivo y emocional.

El juego es una actividad que pone de manifiesto la capacidad del sistema nervioso, en
especial del cerebro, que es el órgano más complejo que tiene el ser humano, para la
autoorganización, una propiedad fundamental que lo caracteriza. El sistema nervioso es un
complejo sistema encargado de procesar información sensoriomotriz. Las informaciones
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sensoriales son reguladas por la actividad del sistema nervioso. Desde su propia estructura, su
legalidad interna, la experiencia será organizada y significada de acuerdo al valor afectivo
despertado. La expresión legalidad interna hace referencia a que toda la actividad del sistema
nervioso depende de la cantidad de neuronas y del modo en que éstas han estrechado sus
numerosas conexiones, siguiendo leyes de funcionamiento interno, por supuesto, cobrando
significado en el contexto de acción. Es decir, esas numerosas conexiones interneuronales no
son indiferentes a las características del contexto en que se han llevado a cabo, “hablan” de
una historia, conservan la historia que fue ampliando el significado personal. El juego,
entonces, es una actividad que forja capacidades del sujeto en desarrollo.

Las neurociencias han contribuido con numerosas investigaciones que muestran cómo
el cerebro está preparado para la experiencia intersubjetiva. El hallazgo de las llamadas
neuronas espejo (Rizzolatti, 2003) da cuenta del importante compromiso del cerebro en el
desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas vinculadas a la vida social, como la
empatía y la imitación. Estas neuronas, que se encuentran en el lóbulo frontal del cerebro, en
un área importante en la organización del movimiento (el área premotora), parecen activarse
al observar realizar a otro una acción, como si la estuviera llevando a cabo el propio sujeto, es
decir, es como si reflejaran la acción, de ahí la asociación con el espejo. Es decir, las neuronas
espejo se activan en paralelo a las neuronas sensoriales estimuladas al observar la acción,
independientemente de si el sujeto realiza o no la acción. El cerebro tiene numerosos sistemas
de neuronas espejo que se especializan en realizar y comprender no sólo las acciones de los
demás sino sus intenciones, el significado social de su comportamiento y sus afectos. Esto
constituye una prueba más de que el aprendizaje se da entre cuerpos y en un vínculo con otro.

El juego es una actividad que se presta como escenario para el desarrollo de estas
funciones. En él el niño experimenta placer de ser causa de lo que sucede. Esto es lo que suele
llamarse placer funcional. Encuentra la oportunidad de ir expandiendo su significado, su
equilibrio, de sincronizar los procesos corporales y sociales. La exploración, el hacer y sentir
el dominio progresivo en esa acción alimentan estas emociones placenteras.

Winnicott plantea diferentes razones para responder a la pregunta por qué juegan los
niños. Lo hacen por placer, al gozar de las experiencias físicas y afectivas proporcionadas por
el juego. Para expresar la agresión en un ambiente conocido sin que éste devuelva odio ni
violencia. Para controlar ideas e impulsos que conducirían a la ansiedad de no poder ser
controlados. Para adquirir experiencias que enriquezcan su capacidad para percibir el mundo
externo. Es en el juego donde el niño está en libertad de ser creador. Para que esto sea posible
el ambiente que lo críe debe ser facilitador, debe proveer condiciones suficientemente
favorables para un desarrollo sano.

¿A qué edad empieza el juego?

La matriz donde se aprende a jugar es el vínculo temprano mamá-bebé. El adulto que


desempeñe la función materna será responsable de movilizar y promover la actividad del bebé
a través de sus intervenciones verbales y el entonamiento afectivo con el que acompañe dicha
actividad. Pero como el bebé es un sujeto activo, si bien en pleno desarrollo y sumamente
dependiente del adulto, también trae su dotación de herramientas con la que podrá estimular,
llamar e interactuar con quien está a cargo de sus cuidados. La mamá necesita también
experimentar la necesidad y el interés por su presencia que su bebé le puede transmitir. En esa
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danza relacional (Stern, 1977) las caricias, los cambios en los ritmos y tonos al hablar, todas
las demostraciones de afecto que ella realiza cuando se aproxima, y los juguetes que le puede
ir mostrando, forman parte de los primeros juegos. Estas primeras actividades lúdicas
promueven movimientos, favorecen la coordinación sensoriomotriz y la integración de
diversos sistemas funcionales (sensoperceptivo, motor, memoria, afectivo, etc.) por el solo
hecho de brindarle un placer funcional.

Un condimento especial de todo juego es el deleite. La capacidad para disfrutar se


aprende junto con el otro, desde los primeros momentos de vida. Es en esa trama
intersubjetiva primaria mamá-bebé que se aprende a disfrutar de la oportunidad de estar con
otro. Es importante que el adulto que juegue con el niño le muestre ese placer que nace del
encuentro mismo de estar juntos, compartiendo la experiencia. Los estudios de Lebovici y
Stern (1977) señalan lo importante que es para el desarrollo del psiquismo que quien
desempeñe la función materna le transmita en el juego una diversión genuina. Es un placer
que surge de percibir que el cuerpo y la psiquis funcionan y sirven para las futuras
sensaciones de bienestar. A la experiencia de funcionar bien solo, es bueno que se le sume la
de funcionar bien junto con otros. Esto dejará huellas imborrables que condicionarán, junto
con otras, la actitud frente a la vida y la capacidad para disfrutarla (o no). Estas últimas tienen
sus raíces en los primeros juegos.

Tipos de juego

El juego funcional

Se trata de un juego de ejercitación, de dominio, de autoafirmación. La finalidad es


ponerse en acción y disfrutar de hacerlo, ya que se trata de una expansión personal, del
dominio de ciertas habilidades que se van ejercitando. “En la medida en que el niño va
adquiriendo capacidades, los juegos funcionales evolucionan, comienzan por la motricidad,
pasan por el lenguaje y terminan en el placer de poner a prueba la inteligencia”. (Dio
Bleichmar, 2005) Mover hacia delante y atrás un autito, o saltar numerosas veces una soga, o
subir y bajar una escalera una y otra vez, o más adelante en el desarrollo, las preguntas de
“¿por qué?” que a veces abruman o agobian a los adultos, son ejemplos de juegos funcionales
en los que el niño pequeño disfruta de la acción en sí. Este tipo de juegos se va socializando y
proporciona los pilares de los juegos deportivos en un futuro.

El juego simbólico

Este tipo de juego depende del desarrollo de la capacidad de simbolización propia de


los seres humanos. Los signos de esta capacidad aparecen ya en el primer año a través de
estructuras presimbólicas como los gestos, las acciones de pedido (llamadas
protoimperativos), las conductas para compartir la atención (llamadas protodeclarativas).
También se los puede observar en los procesos de imitación a través de la acción de un
modelo que no está presente en el campo perceptivo. Piaget llamó a este proceso imitación
diferida. Finalizando el primer año, el bebé ha aprendido a señalar con su dedo algo que le
interesa, es su forma de pedir que se lo aproximen. Estas son acciones protoimperativas. Las
conductas que apuntan a mostrar interés, buscando la mirada del adulto para compartir la
atención focalizada en algo puntual, son las acciones protodeclarativas. Son indicadores de
que el bebé reconoce al adulto como alguien distinto, poseedor de un mundo interno. También
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muestran el deseo del bebé de compartir un estado subjetivo. Este proceso es precursor de la
simbolización que se desarrollará con más despliegue a partir de la adquisición del lenguaje.
Por ejemplo, si el niño pequeño agarra un trapito y lo usa como almohada y cierra los ojos
como si fuera a dormirse, está dando indicios de un principio de simbolización.

La capacidad para el juego simbólico es muy importante. Por eso hay que observar
atentamente si el niño puede ampliar el uso convencional o literal que puede tener un objeto
para representar otros. La función simbólica no se desarrolla en los niños autistas; ellos no son
capaces de desenvolverse sin hacer un uso literal de las cosas, es decir, no pueden utilizar una
cosa para simbolizar otra. Una cajita será siempre una cajita, no podrá representar un autito o
una casita, por ejemplo. Estos niños pueden tener conductas protoimperativas, pero no son
capaces de desarrollar conductas protodeclarativas, no tienen la necesidad de compartir el
foco de atención con otro. No pueden reconocerlo como un sujeto que tiene una interioridad;
para el autista el adulto queda reducido a una función de agente, de alguien que desempeña
una función instrumental. Niños con retraso mental o con trastornos cognitivos o afectivos
severos también muestran fallas a nivel de este tipo de juego. No pueden salir del uso
convencional y de las propiedades reales que tiene el objeto y proporcionarle un significado
propio.

El juego simbólico también es denominado imaginativo o de simulación. Constituye


una forma de expresar realidades subjetivas o reproducir experiencias vividas por medio de
representaciones simbólicas. El plus que proporciona el juego es que la pasividad, con que el
niño pudo haber vivido determinada situación, se transforma en una genuina actividad. Así lo
vivido o lo temido puede ser modificado en el psiquismo del niño. Este tipo de juego también
brinda una satisfacción narcisista, un sentimiento de autoafirmación y dominio de las acciones
desplegadas. Puede experimentar “el placer del juego simbólico, el placer de evocar y
recomponer lo evocado de acuerdo a los deseos propios”. (Dio Bleichmar, 2005)

El juego de reglas

El juego simbólico evoluciona hacia el simbolismo colectivo y los juegos reglados.


Los niños más grandes tienen capacidad de imaginar personajes, inventar objetos y utilizarlos
reemplazando su función convencional y real por otra distinta ajustada a sus deseos y
necesidades del momento. Esto se empieza a dar a partir de los 5 o 6 años. A esa edad los
juegos simbólicos empiezan a cederles el lugar a actividades lúdicas más complejas, por
oposición a la incoherencia de las combinatorias simbólicas y por un interés creciente por la
veracidad de la imitación de lo real. El juego de reglas implica relaciones interpersonales,
surge la exigencia de una regularidad impuesta, cuyo no cumplimiento se ve como una falta.
Para el desarrollo de este tipo de juego, que suma el elemento de la competencia, es
fundamental el abandono del egocentrismo.

Funciones del juego

Freud sostuvo que el juego le posibilita al niño expresar lo que siente y piensa, y
desarrollar sus primeras funciones psicológicas y aprendizajes culturales. A través del
juego el niño muestra cómo es la comprensión que tiene de sí mismo, de los demás y del
vínculo con éstos, cuál es la visión que tiene del mundo, cómo le gustaría que fuese, las
inquietudes que lo abruman, los problemas que no puede resolver. Es un medio que expresa lo
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que no puede hacerse con palabras. Todo juego, independientemente de sus características y
de la complejidad que encierre, está motivado por procesos internos: deseos, necesidades,
afectos, ideas. No es una actividad que se desarrolla azarosamente, sino que está condicionada
por las leyes del mundo interno del niño y constituye su lenguaje secreto, aunque para el
adulto resulte misterioso, incomprensible y hasta una actividad sin sentido. Por el contrario, el
juego es una actividad seria, sumamente importante para el desarrollo del niño, es un derecho
que el niño tiene y que el adulto debería respetar y promover. “(…) cuando no hay ningún
peligro inmediato, lo mejor suele ser aprobar los juegos del niño sin entrometerse sólo
porque esté absorto en ellos. (…) Lo más probable es que nuestra interposición distraiga al
niño de sus propósitos, porque nuestras sugerencias tenderán a tener sentido en un nivel
conciente y, por lo tanto, parecerán convincentes al niño, en el que es fácil influir y no se
percata de las presiones inconcientes que trata de arrostrar. Pero puede ocurrir que, al darle
consejos razonables, le impidamos dominar dificultades psicológicas que le acosan”.
(Bettelheim, 1991) Si el adulto le dice a qué debe jugar, cómo, dónde, cuándo y cuánto,
siguiendo sus propios motivos y metas, el niño no podrá encontrar soluciones a las
preocupaciones o dificultades que lo apremian según sus propias motivaciones.

El juego le permite comprender su entorno más cercano. Cuando el niño juega a


trabajar como sus padres está tratando de entenderlos como personas. Al imitar sus
ocupaciones también trata de comprender lo que cada uno realiza. Cuando copia a sus
hermanos mayores de alguna manera está tratando de entender qué significa hacerse mayor.
También le facilita compensar y elaborar carencias que puede experimentar. Es el caso de
los juegos de cuidar o curar muñecos, animales (de juguete o de verdad). Deposita en ellos
privaciones o heridas que siente y los cuida como desearía ser cuidado por sus padres.

Muchas veces los adultos desconocen el significado que para el niño puede tener un
juego al que se le dedica bastante tiempo y, en consecuencia, manifiestan la tendencia a
interferir dicha actividad, la interrumpen, introducen alguna modificación, más si perciben
que es un juego que se repite una y otra vez. Pero, ¿en todas las ocasiones se trata realmente
de una repetición del mismo juego, como si fuera un juego estereotipado? ¿Qué margen de
posibilidades le queda a la novedad, a lo nuevo y diferente, para hacer su acto de aparición en
esta actividad que puede tener una apariencia repetitiva? Bettelheim (1991) señala que raras
veces el niño repite exactamente, hasta en sus mínimos detalles, las acciones que configuran
una actividad lúdica. “La observación atenta revela cambios minúsculos de la pauta que
reflejan las direcciones variables que toma el juego si se le deja seguir su propio curso. Y
cuando no hay ninguna variación –cuando el juego es idéntico de un día u hora al siguiente-
este hecho mismo lleva un mensaje significativo. La verdadera repetición en las pautas de
juego es una señal de que el niño está luchando con cuestiones de gran importancia para él, y
que, si bien aún no ha podido encontrar una solución del problema que está explorando por
medio del juego, continúa buscándola”.

El juego permite al niño resolver simbólicamente problemas irresueltos en el


pasado y elaborar simbólicamente estrategias para su resolución en el presente. Es una
herramienta que lo ayuda a prepararse para actividades en el futuro. Karl Groos, quien fue
el primer investigador que ha profundizado en el estudio de las funciones del juego en el
desarrollo de las capacidades cognitivas y motrices, sostenía que el juego, tanto en los
primeros años de las personas como de los animales, es una práctica preparatoria que le
permite adquirir comportamientos cada vez más complejos y adaptados a las situaciones que
el adulto tendrá que afrontar posteriormente. Consideraba que el juego sirve para desarrollar
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instintos útiles para la vida, favorece el desarrollo de los órganos y sus funciones, y los
instintos responden a una selección natural. Esta teoría, de corte evolucionista, sirve para
explicar algunos juegos elementales que realiza el niño. Sin embargo, posturas teóricas
críticas señalan que no toma en cuenta los aspectos subjetivos comprometidos en diversas
modalidades de juegos como los simbólicos y los sociales. Además, parece no considerar al
juego como una forma de expresión que encuentra el niño de su momento sociohistórico y
vital, como una forma de mostrar cómo comprende la realidad en la que vive. Por su parte,
Piaget destacó innumerables veces cómo el niño enriquece el desarrollo de su inteligencia, su
desarrollo cognitivo, a través de las acciones desplegadas en el juego.

El juego no solo estimula el desarrollo intelectual, sino que también confronta al


niño con la oportunidad de adquirir hábitos como, por ejemplo, el de la perseverancia,
condición fundamental de todo proceso de aprendizaje. Le permite aprender que perder “no es
el fin del mundo”. Esto lo puede lograr en la medida que los adultos que juegan con él o que
observan su juego le transmitan la importancia de disfrutar de esa actividad,
independientemente del desenlace del mismo. Si hacen hincapié en ganar solamente, la
capacidad para nutrirse del placer propio de la actividad puede verse afectada. Tolerar la
frustración y la espera requiere de una experiencia de aprendizaje; no siempre se gana, no
siempre se logran los resultados esperados, no siempre se llega en los tiempos y las formas
deseados. Es importante que el niño aprenda a no darse por vencido ante la primera dificultad,
a no enojarse y abatirse cuando el desenlace no coincide con sus expectativas, a aceptar la
espera y continuar empeñándose en llegar a la meta. El juego le proporciona un escenario
apropiado para cultivar esas cualidades.

Para tener éxito en esto, es preciso que sus padres, o quienes lo acompañen en esta
actividad, pongan énfasis y valoren no solo en los buenos resultados, sino también en el
empeño y dedicación mostrados aunque las cosas no salgan del todo bien. Esta aprobación
para que eche raíces saludables en la personalidad en desarrollo del niño tiene que ser sincera
y genuina. El niño se percata rápidamente cuando los padres tratan de engañarlo con palabras
de aliento y reconocimiento que esconden en el fondo disconformismo y decepción por las
capacidades del niño. Los mensajes contradictorios son perjudiciales para la organización de
una personalidad segura, con una autoestima consolidada. El niño queda preso en un estado
de confusión, que promueve en él inseguridad y desconfianza de sus propios recursos, de su
autopercepción, de su propia valoración como persona, ya que lo que él percibe,
fundamentalmente de sí mismo, se contrapone a los mensajes enviados (explícita o
subliminalmente) por sus seres más queridos: padres o figuras significativas. Bowlby y
numerosos seguidores han mostrado esto a través de sus investigaciones sobre la organización
de las pautas de apego en el niño pequeño y su influencia en el desarrollo de su personalidad.

El lenguaje también despierta en el niño interés, curiosidad y deseos por aprenderlo en


un juego compartido con otro. Pero puede suceder que el adulto insista con un notable énfasis
en el uso correcto y ejercitación del mismo. Esta ansiedad del adulto que pone en evidencia
una dificultad para comunicarse y responder de forma sensible y empática, puede provocar
una disminución en el placer que el niño puede experimentar con esta actividad, el placer de
utilizar las palabras creativamente, respetando sus tiempos, posibilidades y necesidades.

Es importante respetar los tiempos, los objetivos y las habilidades del niño (con sus
posibilidades y limitaciones), tolerando, sin ceder, la tendencia a interferir con las
expectativas o metas que como adultos se pueden tener respecto al juego y al desempeño del
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niño en el mismo. El adulto no tiene que imponer sus metas en el pensamiento y acción del
niño; por el contrario, en calidad de guía, debe acompañar al niño confiando en su capacidad
para triunfar, para encontrar la solución a su problema, aunque invierta en ello más tiempo del
que el adulto espera. Esta convicción interna de los padres fundamentalmente es una medida
protectora contra el desarrollo de la intolerancia a la frustración, que es signo de inmadurez
emocional. “Los esfuerzos repetidos, algunos de los cuales son fracasos aunque finalmente
conduzcan al éxito, no sólo demuestran a los niños la necesidad de ser perseverantes, sino
que, además, les enseñan a confiar en su capacidad para triunfar. Es esta confianza la que,
una vez adquirida, hace posible que persistan en una tarea hasta dominarla”. (Bettelheim,
1991)

Cuando el juego no se ve interferido por el adulto, la actitud de juego del niño se


desarrolla como una cualidad propia del hecho de estar vivo y activo, es el efecto del goce de
la autoexpresión que le agrega un plus al conjunto de funciones desempeñadas por el juego en
el desarrollo. Entonces, dejar que el niño juegue a su modo, respetando su libertad y
creatividad, reconociendo sus habilidades, aprobando sus ideas y esfuerzos, más allá de los
resultados, y transmitirle placer por la experiencia lúdica compartida, son elementos
esenciales para alimentar una motivación sólida.

El juego favorece el desarrollo cognitivo, de habilidades sociales, el dominio del


cuerpo como, por ejemplo, la coordinación y la manipulación de herramientas. Le permite no
solo construir un espacio donde desarrollar su imaginación separada de la realidad, y muchas
veces en oposición a ella, sino también integrar ese mundo interno con su entorno. En su
fantasía el niño puede representarse como un tirano, que hace lo que quiere, sin rendirle
cuenta a nadie, puede sentir que gobierna sin limitaciones de ningún tipo. Pero cuando intenta
ensayar esta fantasía a través de la actividad lúdica se encuentra con un gran impedimento: la
realidad que le ofrece oportunidades para expresarse pero con límites.

Bettelheim (1991) plantea que mediante los juegos imaginativos el niño “construye un
puente que le sirve para pasar del significado simbólico de los objetos a la investigación
activa de sus verdaderas propiedades y funciones”. Es interesante el ejemplo con el que trata
de ilustrar lo anterior. Dice que “cuando un niño construye una torre con un juego de
arquitectura y luego la derriba, no se trata sencillamente de que después de actuar ´de forma
constructiva‟ durante un rato, sus impulsos destructivos se impongan y encuentren expresión.
Esta actividad tiene un sentido mucho más hondo. En la parte de construcción del juego el
niño, al trabajar, estaba sometido a las limitaciones que la realidad impone a su
imaginación, su realidad interior. Incluso mientras afirmaba su dominio sobre las piezas
haciéndolas encajar en su proyecto, el niño todavía necesitaba tener en cuenta la naturaleza
de sus materiales, la gravedad, las leyes del equilibrio y del apoyo. Rebelándose contra estas
restricciones, destruye la torre, no tanto para deshogar sus tendencias destructivas como
para reafirmar su dominio sobre un medio que se resiste. Así, lo que ocurre es algo mucho
más significativo que la mera alternancia de actos constructivos y destructivos. Lo que en
realidad refleja lo que ha hecho es una crucial experiencia de aprendizaje relativa a la
realidad interior y exterior, y así como al dominio. El niño aprende de sus experiencias
lúdicas que puede ser amo supremo, pero sólo de un mundo caótico. Si quiere conservar al
menos cierto dominio de un mundo estructurado y organizado, debe renunciar a su deseo
„infantil‟ de dominio total y optar por una solución intermedia entre tales deseos y la dura
verdad de la realidad, es decir, las limitaciones de construir con bloques de un juego de
arquitectura. Aprende que el deseo de ejercer dominio total conduce al caos (derribar la
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torre de bloques), al repetir la experiencia una y otra vez”. De este modo, el juego se
transforma en un medio para aprender a conocer y regular las exigencias del mundo interno y
externo y negociar la satisfacción de ambas partes en beneficio propio y ajeno.

El juego desde una perspectiva constructivista y contextualista

La teoría psicogenética de Piaget concibe el juego como la herramienta que le otorga


al niño la posibilidad de desplegar acciones, que van acompañadas de emociones altamente
gratificantes, y que responden a una necesidad que puede ser una pregunta, un interés en
particular, un conflicto cognitivo o sociocognitivo. El niño no juega si no es a partir de la
emergencia de una necesidad, producto y reveladora a la vez de un desequilibrio provocado
por algo que ha cambiado fuera o dentro de él, de tal forma que exige un reajuste de la
conducta en función de esa transformación. La actividad lúdica crea un espacio en el que el
niño combina su mundo interno con las particularidades del mundo exterior en el que
interactúa, confrontándose con obstáculos y dificultades que tratará de ir superando,
asimilando información a sus estructuras previas y adaptando éstas a los cambios provocados
por el contacto con lo novedoso. De este modo, el jugar se erige como una actividad muy
valiosa para el desarrollo cognitivo del niño, entendido como una progresiva equilibración, en
perpetuo pasaje de un estado de menor equilibrio a uno superior, comprometiendo tanto el
nivel intelectual como afectivo y social. El encuentro con los otros, ya sean pares o adultos,
implica comunicación y el niño trata de expresar sus pensamientos y de dar sentido a los
pensamientos de los demás. El hecho de compartir situaciones de juego en las que hay
intercambio de materiales y en las que se establece un diálogo permite que el niño comience a
ver su relación con los demás como recíproca y a descubrir que sus pensamientos pueden
diferir de los de sus semejantes. La actividad social y el marco lingüístico en el que se
desarrolla ejercen presión en él, ajustando sus estructuras mentales de acuerdo a ellos. De este
modo, la visión de sí mismo y del mundo va sufriendo modificaciones. Modificaciones que se
irán dando en respuesta a procesos endógenos que subyacen a la construcción del
conocimiento, y respecto de las cuales el tutor sólo cumple una función de promotor de un
entorno estimulante, variable, en el que el niño pueda desarrollar su actividad
autoestructurante, acompañando al niño pero sin tener una participación directa en ese
desarrollo, intentando potenciar su autonomía sin desempeñar un rol “protagónico” en dicho
proceso.

Posicionado en las llamadas teorías contextualistas, Vygotsky propone una mirada


diferente y le da al juego un valor directriz en el desarrollo infantil. Para este autor el juego es
el medio básico para el desarrollo cultural del niño. Desarrollo que emerge de la interacción
social, vehículo fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento cultural e
histórico. Durante la experiencia lúdica, el niño se proyecta en las actividades adultas de su
cultura y habla de sus futuros papeles y valores. De este modo, el juego se alza como guía del
desarrollo, en la medida en que el niño empieza a adquirir motivación, capacidad y actitudes,
que serán necesarias para su participación social y que solamente puede llevarse a cabo de
forma cabal con la ayuda de los mayores, que serán los encargados de ejercer el rol tutorial.
La actividad lúdica despliega un mundo en el que el niño es imitador de actividades culturales
aprendidas por sus mayores, convirtiéndolo en creador de oportunidades para su desarrollo
intelectual. Tal vez en un principio sus juegos sólo sean repeticiones de situaciones vividas
por él, situaciones reales; sin embargo, mediante la dinámica de su imaginación y del
reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan las actividades que el niño revela
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lúdicamente, alcanza un primer dominio del pensamiento abstracto. En este sentido, el juego
del niño es rector de su desarrollo. Vygotsky entiende por desarrollo al “proceso dialéctico,
complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y ciertos procesos adaptativos.” (Vygotsky,
1979). La psicología de Vygotsky se sostiene en tres conceptos básicos: actividad, mediación
social e instrumental, e interiorización. Influido por la teoría de Marx plantea que la actividad
del sujeto es esencial en la formación de la conciencia, en tanto el sujeto es un agente que
actúa sobre los objetos con los que se enfrenta, y además toma de los trabajos de Rubinstein la
idea de actividad como el camino mediante el que se forman los procesos mentales, y no sólo
como manifestación de tales procesos. Justamente el sistema de actividad que caracteriza y es
propio de la especie humana y que constituye el mecanismo central de la construcción cultural
en sociedad de la naturaleza humana es la mediación de los instrumentos psicológicos.
Preocupado por los cambios que el mismo hombre genera en su mente, Vygotsky dirige su
atención a aquellos elementos externos que le sirven como pivotes para mediar la información
proporcionada por un estímulo externo. Reunidos bajo el concepto de instrumentos
psicológicos, estos objetos son usados por el sujeto a los fines de establecer un orden y
organizar la información externa bajo la forma de representaciones culturales internas. De esta
forma, todos los sistemas de signos son para este autor ejemplo de esta mediación
instrumental, teniendo el lenguaje una importancia radical como instrumento del pensamiento.
Esta mediación instrumental no es posible sin la participación de otro tipo de mediación: la
social. Para Vygotsky “sería precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos
o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el
proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual”.
(Alvarez y del Río, 990) Establece la ley de doble formación de los procesos psicológicos, ya
que “en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social
y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas -interpsicológica- y después en el
interior del propio niño -intrapsicológica-. (...) Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos”. (Vygotsky, 1979)

El proceso de interiorización implica la transformación de los procesos externos para


crear los procesos internos, y esto involucra cambios estructurales, como sucede, por ejemplo,
cuando se reemplaza el habla en voz alta por el habla interna. A medida que los procesos de
mediación se van organizando permitiendo al niño una mayor adecuación en función de su
nivel de actividad posible, el proceso de interiorización va mejorando. Intimamente
relacionado a estos conceptos se encuentra otro de gran importancia en la teoría de Vygotsky:
la Zona de Desarrollo Potencial, zona en la que el niño finalmente es capaz de autorregular su
aprendizaje, partiendo de la ayuda de un tutor, una persona más capacitada, que puede ser
incluso otro niño, que actúa como guía y regulador inicial del aprendizaje y que se va
alejando progresivamente.

En el juego el niño se vale de estímulos auxiliares, que comprenden instrumentos


culturales, su lengua materna y los medios desarrollados por él que involucran también el uso
de su propio cuerpo. La creación y uso de estos instrumentos psicológicos, al decir de
Vygotsky, constituye un aspecto crucial de la capacidad humana, que se manifiesta ya en la
infancia. Durante esta actividad se generan contextos variables en los que el niño establece
relaciones sociales, interactúa, y esta interacción se ve mediatizada por aquellos instrumentos
socioculturales que le son mostrados y que elige para lograr su dominio, a los fines de
alcanzar un desarrollo que le posibilite un acceso óptimo a la cultura, de modo de reducir al
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máximo los riesgos de quedar excluido. Es decir que el juego en tanto actividad social cumple
una función invaluable en la génesis de los procesos cognitivos, y cuyo desarrollo carece,
desde esta perspectiva, del carácter universal atribuido por Piaget, en la medida que está en
estrecha relación con los contextos socioculturales en los que se lleva a cabo, contextos que
no ofrecen las mismas oportunidades de progreso a los sujetos en desarrollo.

Por su parte, Bruner se ha dedicado mucho al estudio del juego infantil y ha señalado
las principales funciones que cumple este tipo de experiencia durante el desarrollo. En
principio, se trata de una actividad que el niño realiza para sí mismo y no para los otros, si
bien en ocasiones puede convertirse en una experiencia compartida, que no le genera
sentimiento de frustración, y constituye un recurso especial para desarrollar la capacidad de
exploración. “Es más, el juego es en sí mismo un motivo de exploración.” (Bruner, 1984).
Guiado por la satisfacción de la actividad lúdica, el niño pierde el vínculo entre los medios y
fines, produciendo modificaciones en uno u otro, de modo de lograr un ajuste entre ellos con
las novedades que van emergiendo durante dicha actividad, convirtiéndose en este sentido en
un medio propicio para la invención. El niño establece un trabajo de negociación entre su
mundo interno y el externo, permitiendo a sus fantasías que reemplacen los objetivos que se
persiguen en el juego, encontrando una oportunidad para diversificar y enriquecer las
combinaciones posibles de su juego que se van desarrollando en función de un escenario.
Escenario que nace de la transformación del mundo externo de acuerdo a los deseos del niño,
y en el que nunca faltan obstáculos que contribuyen a espantar la sensación de aburrimiento
que haría que el niño pierda interés en esta actividad.

El juego es fundamental para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. El


dominio de la lengua materna se alcanza con mayor rapidez cuando se da en contextos
lúdicos, es allí donde aparecen formas gramaticales y usos pragmáticos con una complejidad
creciente en la medida que la actividad combinatoria propia del juego va logrando una mayor
riqueza. Esto comienza ya en los primeros días de la interacción de la madre y su bebé, en
momentos en los que la extrema inmadurez de este último exige la intervención necesaria de
la asistencia ajena, encuentro en el que se desarrolla el juego vocal en un marco afectivo
bidireccional y recíproco. “(...) habitualmente es la madre quien interactúa, habla y se
comunica con él. En ese sentido, el pequeño queda impregnado de las convenciones del
lenguaje –su forma y significado- en contextos que son familiares y reconocibles.” (Garton,
1994). El formato del juego le ofrece al niño la posibilidad de iniciarse en el uso sistemático
del lenguaje, desarrollando su capacidad lingüística. Bajo la forma de una protoconversación,
el diálogo que se establece en el juego está marcado por turnos tomados alternativamente por
los participantes de la díada. El significado que adquiere cada enunciado en el juego está
determinado por el contexto y el agente. Y estas intercambiables emisiones de enunciados,
con sus variaciones en sus aspectos prosódicos, y las pausas, dejarán huellas en la memoria, a
modo de improntas, asentando las bases del uso que se haga del lenguaje en el desarrollo
futuro. Pero en el juego vocal también al niño le llega información acerca de la modalidad
interactiva creada y aprende sobre el manejo de la interacción. Es decir, en el juego son las
convenciones negociadas mutuamente de actuación durante el mismo las que tienen dominio,
las que operan como factor de control, convenciones sociales sobre las que se asienta el uso
del lenguaje, y en cuyo establecimiento el niño tiene oportunidad de participar.

De acuerdo a Bruner, el niño aprende los aspectos comunicativos del lenguaje más
que las características estructurales del mismo. Este aprendizaje de la comunicación incluye
el aprendizaje del significado de las palabras y enunciados que se dicen, y para ello es
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necesario que el niño interactúe con otro que las use. Y también implica aprender cuándo y
dónde utilizar esos significados convencionales, discriminando aquellos contextos sociales en
los que son adecuados y en los que no lo son, es decir, la pragmática del lenguaje. La
presencia de una persona que proporcione apoyo y favorezca las condiciones para el
desarrollo del lenguaje es vital. La ayuda brindada por un tutor, que esté en sintonía con las
necesidades del niño y que procure un ambiente de cierta estabilidad, seguridad y armonía,
constituye el andamiaje que facilita la tarea del niño y que se lleva a cabo en un marco, donde
hay reciprocidad en las acciones desplegadas en contextos que van adquiriendo cierta
regularidad hasta formar parte de la cotidianeidad del niño. Bruner lo llamó Sistema de Apoyo
para la Adquisición del Lenguaje. Para este autor existe una estrecha relación entre la
capacidad innata de aprender el lenguaje y el apoyo social ofrecido para facilitar la expresión
de esa dotación. El niño aprende el lenguaje y, además, aprende a hacer uso de él como
instrumento del pensamiento y de la acción. Y esto sólo puede lograrlo a través del juego
flexible con el mundo y las palabras. El juego con un interlocutor, niño o adulto en calidad de
tutor, va acompañado de un diálogo mediante el cual comparte ideas, negocia intenciones,
elabora temas, que es necesario para el desarrollo del pensamiento y la imaginación. “El
desarrollo del pensamiento puede que esté, en buena medida, determinado por las
oportunidades de diálogo, de modo que dicho diálogo puede llegar a interiorizarse y a
continuar funcionando por sí mismo en la cabeza de cada individuo. (...) El juego no es sólo
juego infantil. Jugar para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente e,
incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a
prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamientos, lenguaje y
fantasía. (...) Por último, el juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a
éste la primera y más importante oportunidad de pensar, de hablar e incluso de ser él
mismo.” (Bruner, 1984)

Juego y creatividad

Winnicott ha estudiado las ventajas que tiene el juego en el desarrollo infantil y ha


mostrado, desde una posición teórica psicoanalítica, la estrecha vinculación entre la actividad
lúdica y el desarrollo de la capacidad creativa. Para ello se vale de una expresión particular:
“gesto espontáneo”. Lo define como el gesto del niño que inicia la interacción con otro, en
especial su madre o quien desempeñe tal función. Ese gesto sería cualquier acto
sensoriomotriz realizado por el bebé que tiende a establecer un contacto con un objeto del
mundo externo, el objeto maternante. Si el gesto original y el contacto que promueve se ven
favorecidos y sostenidos adecuadamente por el conjunto de los cuidados maternos
prodigados, de esta experiencia resultará la formación del símbolo en el bebé. El símbolo es,
para este autor, la representación psíquica del gesto original, del objeto que participó en su
realización y de los cuidados maternos que sostuvieron la experiencia completa. En esta
experiencia, si todo va bien, el bebé siente que el gesto ha generado esa experiencia, crea esa
“ilusión” basada en un sentimiento de continuidad entre ese gesto del bebé y la experiencia
global. Esta ilusión forma parte de lo que Winnicott llama “fenómeno transicional” y se
construye en un espacio potencial que no se reduce a la realidad psíquica pero tampoco
pertenece plenamente al mundo real externo. Es una zona de objetos transicionales y allí se
despliega el juego. En esta experiencia exitosa el bebé no reconoce su dependencia absoluta
de los cuidados maternos. Esta participación concreta del objeto maternante se irá
internalizando paulatinamente, sus cualidades afectivas se van desplazando hacia el mundo
interno. La totalidad de estos símbolos constituyen el “conocimiento personal” que se
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construye del mundo y es para Winnicott la fuente del sentimiento de confianza. (Valeros,
1997)

Valeros (1997) propone una definición tentativa del juego creativo y su descripción
semiológica. Destaca los principales elementos que configuran una actividad lúdica creativa.
 Tarea: búsqueda de las interrelaciones, de las pautas que conectan lo subjetivo con el
mundo externo
 Ritmo y orden adaptados a las características propias del material de juego
 Estado mental especial de ilusión
 Momentos de hallazgos sorprendentes para el sujeto que juega –el descubrimiento de las
pautas que conectan los dos mundos
 Vínculos objetales de dependencia especializada del sujeto que juega respecto de la
persona que atiende a la totalidad de la experiencia; las cualidades estructurales de los
materiales de juego y los elementos de su subjetividad
 Sentimiento relacionado con la sensación de belleza estética, que tiene una función
organizadora del desarrollo del juego creativo
 Tensión especial, relacionada con la –temporaria- importancia suprema del juego y
distinta de una situación de angustia
 Especial relación causal entre los elementos subjetivos y los fácticos de la realidad
externa, de tipo estocástico

Descripción semiológica del juego creativo

 Aspectos psicológicos del sujeto que juega

Concentración (en tarea, temática y perceptiva, tiempo, espacio)


Ilusión
Relajación y sorpresa
Placidez no excitada; bienestar
Sentimiento de belleza
Actitud de descubrimiento de formas, funciones y posibilidades

 Aspectos psicológicos del juego en sí

Delimitación del área del juego


Ritmo y velocidad especial
Transformación constante
Aspectos estructurales de los materiales de juego

 Funciones específicas del acompañante

Dar tiempo
Delimitar zonas
Participar sin invadir
Restablecer delimitaciones
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Presentar objetos

Remito al lector al capítulo “Acerca del jugar” de su libro El jugar del analista para
profundizar las interesantes ideas de este autor.

Dimensiones importantes del juego

Emilce Dio Bleichmar (2005) explica dos dimensiones esenciales a tener en cuenta a la hora
de observar una situación de juego para inferir cómo está transcurriendo el desarrollo del
niño, más aún si se trata de una hora de juego diagnóstica en el contexto psicoterapéutico.

Dimensión evolutiva

A partir del juego y la verbalización que lo acompaña, es posible valorar el desarrollo


cognitivo y afectivo de un niño. Para ello es importante observar los siguientes ítems:
El grado de verbalización y de competencia comunicativa
El nivel de organización en el juego teniendo en cuenta si predomina impulsividad
El grado de concentración o dispersión de su atención e intereses
El grado de actividad, ritmo y consecución del logro
El uso del medio ambiente
Las variaciones y/o rigidez en la tarea
La lógica del pensamiento

Dimensión interpersonal

Cuando el juego es un encuentro interpersonal se puede seguir la forma en que el niño


busca e inicia el contacto para vincularse. A continuación se detallan algunos indicadores
relacionales que pueden tenerse en cuenta en una hora de juego con un niño:
Contacto visual
Actitud corporal
Adecuación a la situación nueva o irrupción brusca
Tono emocional, humor
Capacidad de empatía y comunicación con el adulto (grado de adecuación de su
conversación, uso del lenguaje convencional)
Respuesta al halago o aprobación
Respuesta a la puesta de límites
¿Muestra interés por el adulto como persona?
¿Muestra temor, pone distancia, brinda poca información?
¿Se muestra demasiado familiar, haciendo preguntas y demandando atención constante?

Dio Bleichmar sostiene que “una atención empática, formas mínimas de invitar a la
actividad y a la participación con algún comentario, permiten la mayor expresión y
comunicación por parte del niño”. Agrega, luego, como elemento importante a tener en
cuenta también una pregunta central que el adulto debe hacerse cuando juega con un niño:
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“como efectivamente se trata de un encuentro interpersonal, ¿qué y cómo nos sentimos


nosotros con el niño, qué nos despierta o activa de nuestra experiencia personal o
profesional?”.

Indicadores del vínculo de apego y sus posibles trastornos


(Dio Bleichmar, 2005)

 Se niega a permanecer solo en la sala de juegos y reclama la presencia de la madre. Si


acepta entrar, sale a cada rato para asegurarse de que no se ha ido, o para mostrarle cada cosa
que hace o descubre más allá de los 3/4 años.
 Una vez que acepta la relación con el adulto (que no es su madre) no se “despega”,
demanda atención constante por cualquier medio, pidiendo instrucciones, sugerencias, ayuda,
hablando, preguntando.
 Dramatiza el cuidado a niños, bebés (los alimenta, los higieniza, etc.) con persistencia y
repetición compulsiva de este juego.
 Comportamientos de maltrato, actitud hostil o francamente agresiva en las
dramatizaciones y narrativas sobre las relaciones parento-filiales.
 Comparte con un muñeco o peluche gran parte de las actividades diarias. Los lleva a todas
partes y reproduce cuidados que recibe dramatizándolos con el muñeco.
 Juegos del escondite, de buscar algo escondido, ocultarse la cara.

 Símbolos de encierro, de estados de mucha proximidad, junto a amenazas a la vida o


ataques inesperados.
 Dibujos de personas o juguetes unidos por un hilo, una soga.

 Uso repetido de pegamentos, cola, adhesivos.

 A la hora de finalizar el juego para retirarse de la sala, dilata la partida, no se quiere ir.

Guía de juegos según edad madurativa

El juego del niño tiene que ser libre. Sin embargo, es importante conocer las funciones
que los juguetes podrían favorecer para orientar su desarrollo y aumentar la calidad del juego.
Esta lista es una propuesta tentativa que, por supuesto, no pretende reducir ni acotar el mundo
de los juegos. La intención de transmitir las utilidades que pueden tener algunos juguetes para
el niño no desconoce las condiciones socioeconómicas y culturales diversas de los contextos
de crianza y cómo aquellas influyen en los tipos y posibilidades de juego realizados por el
niño. La fuente de esta lista puede ser encontrada en El Portal de la Educación Inicial
(http://www.educacioninicial.com/ei/areas/juegos/index.asp).

0 a 6 meses

Cómo son estos niños:

- Comienzan a sonreir
- Siguen con la mirada el movimiento de las personas u objetos
- Tienen preferencia por las caras y los colores brillantes
- Logran movimientos de aproximación, descubren las manos, dan patadas, levantan la
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cabeza, chupan con placer


- Prefieren a su padre y a su madre o personas conocidas
- Repiten esquemas de acción
- Escuchan intensamente y cuando se les habla, responden con risas, gorjeos o sonidos
imitativos
- Inspeccionan los objetos con la boca, exploran con las manos y los pies
- Se mantienen sentados si se les agarra, dan vueltas sobre sí mismos, se escapan, son
escurridizos, dan botes y saltos
- Agarran objetos sin usar los pulgares, golpean objetos colgados
- Sonríen frecuentemente

Sus juguetes:

- Canciones de cuna, rimas


- Sonajeros, al principio de colores vivos, después transparentes con un interior interesante
- Móviles, que la niña/o pueda ver desde la cuna
- Muñecos y objetos de goma para chupar. Chupetes
- Anillas para morder
- Ositos de peluche suaves
- Calcetines de colores vivos
- Juguetes que hagan ruido al morderlos, apretarlos o tirarlos
- Barras sobre la cuna con objetos colgados que se muevan, hagan ruido al golpearlos y le
permitan asirse
- Mordedores
- Espejos irrompibles
- Los adultos que cantan, hablan, juegan

7 a 12 meses

Cómo son estos niños:

- Recuerdan simples acontecimientos


- Son capaces de formar simples conceptos
- Se reconocen a ellos mismos. Reconocen voces familiares y algunas palabras comunes
- Dicen las primeras palabras con sentido
- Exploran, golpean y agitan objetos con sus manos
- Buscan objetos escondidos, ponen objetos dentro y fuera de recipientes
- Se sientan solos
- Se arrastran, se ponen solos de pie, andan
- Parecen tímidos y comienzan a encontrarse incómodos con extraños

Sus juguetes:

- Móviles
- Objetos que rueden: pelotas de plástico y pequeñas, que las puedan agarrar con las manos, y
grandes
- Juguetes sonoros: que hagan ruido al manipularlos
- Muñecas, muñecos y osos de trapo
- Juguetes de corcho, goma de plástico para jugar en el agua
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- Cajas transparentes con un agujero para guardar "tesoros"


- Colchonetas para gatear
- Pelotas grandes que no rueden mucho
- Los adultos que cantan, hablan y juegan

13 a 18 meses

Cómo son estos niños:

- Imitan las acciones de los adultos


- Usa y entienden más palabras
- Les gustan los cuentos
- Experimentan con objetos
- Andan con seguridad, trepan las escaleras
- Piden mayor independencia pero prefieren estar con gente conocida
- Reconocen la propiedad de los objetos
- Aparecen los amigos, aunque también juegan solos
- Empiezan a aprender lo que los adultos quieren que hagan, pero todavía no tienen la
habilidad de controlar sus acciones

Sus juguetes:

- Móviles
- Muñecas/os de trapo, goma o felpa
- Juguetes para empujar
- Recipientes para llenar y vaciar
- Botes de plástico para tapar y destapar
- Pelotas y globos diferentes materiales
- Juguetes que floten en el agua, tazas, barcos, muñecos lavables
- Grandes construcciones de goma espuma forrada
- Palas y cubos
- Animales y vehículos de plástico o madera
- Cuentos para "chupar"
- Revistas viejas para romper
- Rimas, canciones, juegos con un adulto
- Cajas o muñecos de música
- Telas oscuras

19 a 24 meses

Como son estos niños:

- Resuelven pequeños problemas


- Hablan y comprenden cada vez más
- Se muestran contentos cuando les reconocen sus logros. Les gusta ayudar en pequeñas tareas
- Juegan cada vez más con sus compañeros/as
- Aparecen los primeros juegos simbólicos

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Sus juguetes:

Motricidad:
- Juguetes de transporte: camiones, trenes
- Arrastres
- Coches pequeños para hacerlos correr o grandes para subirse a ellos
- Columpios, toboganes y escaleras
- Bicicletas y triciclos sin pedales
- Cubos, palas y material para jugar en la arena

Expresión:
- Pizarra o papel de embalar, grueso para pintar (con pintura de mano)
- Cuentos de plástico o tela, sólo con ilustraciones
- Caja de música y canciones infantiles

Juego Simbólico:
- Platos, ollas, tapas, cocinas
- Animales de madera
- Carritos
- Teléfono

2 a 3 años

Como son estos niños:

- Les divierte aprender nuevas habilidades


- Aprenden el lenguaje rápidamente
- Tienen poco sentido del peligro
- Ganan destreza con las manos y los dedos
- Se frustran rápidamente, tienen mayor autonomía
- Reproducen escenas familiares

Sus juguetes:

- Triciclos
- Objetos para arrojar, cargar y descargar
- Coches, caballos y todo tipo de juguetes que tengan movimiento
- Juguetes para el agua
- Palas y cubos

Motricidad fina:
- Construcciones grandes y ligeras
- Puzzles (hasta 8 piezas)
- Encajes de formas
- Tijeras de punta redonda.
- Vasos que encajan unos en otros
- Pizarra y tizas para dibujar
- Cuentos fáciles de manejar con buenas ilustraciones
- Pintura de dedos, brochas.
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Juego simbólico:
- Animales y plantas para cuidar
- Muñecas y accesorios: vestidos, coche, cama
- Cocinitas equipadas con utensilios necesarios
- Teléfonos
- Títeres
- Telas para disfrazarse

Expresión:
- Instrumentos musicales: triángulos, panderos

3 a 5 años

Como son estos niños:

- Tienen un tiempo de atención más prolongado


- Confrontan con los adultos, son traviesos
- Hablan y preguntan mucho
- Prueban constantemente sus habilidades físicas
- Revelan sus sentimientos en juegos dramáticos
- Les gusta jugar con sus amigos/as, no perder
- Comparten y guardan turnos algunas veces.

Sus juguetes:

Motricidad:
- Objetos para el agua
- Hamacas, pelotas, coches, aviones, trenes
- Patines y patinetas
- Triciclos y bicicletas

Motricidad fina:
- Conjuntos de construcción y puzzles (hasta 30 piezas)
- Banco de carpintero, equipo con martillo, clavos, lija
- Mecanos - Construcciones de madera grandes
- Tijeras de punta redonda
- Pegamento
- Pinturas de cera, pinturas de dedos
- Plastilina, barro para modelar

Expresión:
- Pizarra
- Cds, cassettes, videos
- Instrumentos musicales: xilofon, maracas
- Libros e historias cortas e ilustradas
- Dominós, juegos de mesa y cartas sencillos

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Juego simbólico:
- Muñecas que se puedan lavar (es importante en esta edad que se detallen correctamente las
diferentes partes del cuerpo)
- Animales de juguete
- Tiendas de indios
- Instrumentos de oficio: jardinería, hospital, bomberos, garaje
- Teléfonos de juguete
- Cacharros de cocina
- Pinturas de maquillaje
- Ropa diversa para disfrazarse, sombreros
- Aviones y barcos de juguete

6 a 8 años

Como son estos niños:

- Aumenta su curiosidad por la gente y cómo funciona el mundo en general


- Pueden leer, dibujar, escribir, contar historias (a su estilo). Hacia los 7 la mayoría
comprende la suma y la resta, si se emplean objetos y situaciones reales
- Poco a poco se van interesando por el resultado final de sus acciones
- Ganan mayor confianza en sus destrezas físicas
- Muestran interés por los trabajos que realizan los adultos que admiran
- Son capaces de expresar sus sentimientos y de controlarse, pero todavía necesitan a los
adultos para calmarse. Son capaces de ayudar a otros, por su propia iniciativa, en las
actividades grupales y a resolver problemas entre ellos
- Todavía requieren afecto y apoyo.

Sus juguetes:

Motricidad:
- Pelotas
- Juguetes para la arena y agua
- Utensilios de jardinería
- Carretillas de madera y metal
- Bicicletas con neumáticos grandes y estabilizadores
- Cuerda de saltar
- Gomas, aros

Motricidad fina:
- Juguetes desmontables
- Coche de movimiento manual
- Pinturas de acuarela, ceras
- Puzzles más complejos
- Juegos de construcción con piezas pequeñas
- Caja de herramientas
- Mecanos
- Telares, hilo, agujas grandes

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Expresión:
- Cuentos, libros y diarios
- Juegos de cartas y de mesa cooperativos
- Cuentos y libros
- Instrumentos musicales, tales como guitarra, órgano, piano, flauta

Juego simbólico:
- Muñecas, ropa de muñeca
- Disfraces
- Marionetas
- Caja registradora, máquina de escribir

Otros:
- Juegos de experimentos
- Microscopio y telescopio
- Albumes
- Imanes, lupas
- Cámara de fotos

Bibliografía
Alvarez, A. y del Río, P. (1990) “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de
desarrollo próximo”, Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación.
Coll, Palacios y Marchesi (Comp.), Alianza, Madrid.
Bettelheim, B. (1991) No hay padres perfectos, Grijalbo, Bs. As.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Linaza (Comp.), Alianza, Madrid.
Dio Bleichmar, E. (2005) Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos, Paidós, Bs.
As.
Freud, S. (1908) “El creador literario y el fantaseo”, Obras Completas, Tomo IX, Amorrortu,
Bs. As.
Garton, A. (1994) “Interacción social y desarrollo”, Interacción social y desarrollo del
lenguaje y la cognición, Paidós, Bs. As.
Lebovici, S. El lactante, su madre y el psicoanalista., Amorrortu, Bs. As.
Piaget, J. (1961) La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica, México.
Stern, D. (1977) La primera relación madre-hijo, Morata, Bs. As
Valeros, J. (1997) El jugar del analista, Fondo de Cultura Económica, Bs. As.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica,
Barcelona.
Wallon, H. (1985) “El juego”, La evolución psicológica del niño, Psique, Bs. As.
Winnicott, D. Realidad y juego, Gedisa, Bs. As.
Winnicott, D. (1985) El niño y el mundo externo, Hormé, Bs. As.

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