1.

LISTADO DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS TERMINALES

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Motivo de Consulta:

Problemas Descriptores Objetivo general Objetivos específicos Indicadores de

progreso

Otros problemas
identificados

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Instrucciones. Esta es la primera Guía que busca servir de orientación inicial para determinar las áreas generales que se van a
trabajar en el proceso. El objetivo de esta primera actividad NO es explicar. Se trata de guiar al paciente en definir áreas en las que
va a trabajar y que puedan traducirse en objetivos concretos que el paciente quiere lograr al finalizar el proceso terapéutico.
 En la primera fila, Motivo de consulta, describa un listado de los motivos de consulta tal y como los presenta el paciente.
 Una vez el paciente describe el/los motivo/s de consulta, es importante formularlos como problema. Es decir, si el paciente
los ha planteado como objetivo, v.g., “quiero volverme más organizado” o como situación “la situación en mi familia es
insoportable”, es necesario llevar al paciente a describirlos como problema, v.g., “Dejo las cosas para última hora” o “tengo
muchas peleas y altercados con mis padres”. Un problema es una discrepancia entre la situación actual y lo que se quisiera
que fuera e implica que haya la posibilidad de control. La determinación de objetivos debe hacerse desde el comienzo para
guiar la totalidad del proceso.
 Siguiendo el método del “embudo” en evaluación conductual, y antes de hacer los análisis funcionales, trate de hacer un
“barrido” para explorar las diferentes áreas globales en las que el paciente desea trabajar. Estás áreas están definidas tanto
por los intereses del paciente como por áreas de trabajo que el terapeuta detecta como relevantes. No necesariamente
deben corresponder con rótulos diagnósticos, y si se usan, solamente deben ser descriptivos. Lo más importante es que las
categorías que se usan simplemente resumen un área que quiere trabajar el consultante. Por ejemplo, “problemas en
relaciones interpersonales”, “sentimientos de inseguridad”, “ansiedad”, “explosiones de ira”, “problemas de pareja”, etc.
Escriba la lista de categorías en la columna “Problemas”. Si identifica otra área, que no haya mencionado el paciente, pero
que considera pertinente, escríbala en “Otros problemas identificados”. Se trata de identificar el menor número de
categorías que incluyan la mayor cantidad de quejas.
 Trate de describirlos en términos específicos. Pida ejemplos de descripciones de conductas o de contextos para ilustrar lo
que manifiesta verbalmente el paciente: reacciones específicas fisiológicas (p.ej., taquicardia, sudoración),
verbales/cognoscitivas (p.ej., pensamientos automáticos) o motoras, (p.ej., lavarse las manos, golpear), o elementos
contextuales específicos. Escríbalos en la columna Descriptores.
 Una vez definidas en conjunto con el paciente las áreas en las que se va a trabajar, trate de determinar los Objetivos. El
establecimiento de los objetivos en la fase inicial ayuda direccionar el plan y le comunica al paciente la naturaleza de una
intervención dirigida a objetivos. Recuerde que el Objetivo es lo que el paciente quiere lograr con el proceso, por ejemplo,
sentirse más tranquilo, disfrutar más lo que hace, tener mejores relaciones, etc. y no se refiere a cómo se va a lograr. En los
Objetivos Generales, escriba lo que el paciente pretende lograr, es decir, cómo quisiera ser o sentirse diferente y en los
específicos determine con base en los descriptores los cambios específicos que se lograrían, por ejemplo, enfrentar
situaciones específicas que le producen temor, aumentar la cantidad de actividades, etc. . Los objetivos constituyen los
criterios para evaluar en forma permanente el tratamiento.
 Finalmente, en la columna Indicadores de Progreso, trate de especificar en, lo posible, en forma cuantitativa los criterios
que permiten medir o evaluar el proceso de cambio.

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 2. ÁREAS DE AJUSTE, OBJETIVOS Y VALORES DE VIDA

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

ESTADO ACTUAL VALOR OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ÁREA ¿Cómo está actualmente? ¿Cómo quisiera ser? ¿Qué quisiera lograr?

Salud/auto-cuidado

Estudio/Trabajo

Relaciones interpersonales
(amigos, compañeros, otros)

Relaciones de pareja

Relaciones con familia

Aficiones/Hobbies/Intereses

Desarrollo personal/espiritual

Otros

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Instrucciones. Aunque el paciente consulta por un motivo específico, eso no quiere decir que la intervención se limite a un
“síntoma” o a un problema particular. Se busca empoderar a la persona para que desarrolle su potencial de acuerdo con sus
propios valores y preferencias. En esta segunda Guía, se busca contextualizar el motivo de consulta en el marco de las diferentes
áreas de funcionamiento de la persona, y ayudarle en el proceso de definir lo que valora como importante en diferentes áreas de su
vida. La discrepancia entre lo que está ocurriendo actualmente en su vida y lo que quisiera lograr, va a contribuir a realzar su
motivación para el tratamiento.
 Siguiendo el método del “embudo” en evaluación conductual, es decir, comenzando por aspectos más generales y
estrechando gradualmente la información, y antes de hacer los análisis funcionales, trate de hacer un “barrido” para explorar
las diferentes áreas globales en las que el paciente desea trabajar. Aunque se han establecido las áreas de funcionamiento
que más impacto tienen, hay espacio para personalizar áreas específicas que quiera desarrollar la persona.
 En la primera columna, ESTADO ACTUAL, describa en forma específica la forma en la que está funcionando actualmente.
Esta información puede ser similar a la consignada en la Guía 1, pero está organizada alrededor de las áreas. Por ejemplo,
“tengo relaciones tensas con mi hermano”, o “no tengo muchas cosas que hacer fuera de mi estudio”, etc.
 En la columna VALOR, trate de determinar con la persona lo que valora como importante en su forma de ser en cada una de
las áreas. En este contexto, el valor no corresponde a valores morales, sino a lo que la persona considera como valioso en
su forma de ser. Por ejemplo, “ser organizado y cumplido en el trabajo”, “ser una pareja afectuosa y apoyadora”, “ser
empático y pensar en los demás”, etc. El Valor es lo que Guía la forma de vivir. Esta información va ser de utilidad para
determinar metas consistentes con valores.
 De forma similar a la Guía 1, en la columna OBJETIVOS ESPECÍFICOS, especifique objetivos específicos que la persona
quisiera lograr en cada una de las áreas. A diferencia de los valores, que nunca se pueden completar, los objetivos
específicos se pueden cumplir en términos concretos. Para ayudar a determinar los objetivos en términos concretos, ayude al
paciente a responder a la pregunta de “¿Cómo haría para saber que se cumplieron esos objetivos” en cada una de las
áreas?
 3. ANÁLISIS FUNCIONAL – CLASES DE RESPUESTA

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Conducta problema

ANTECEDENTES CONSECUENCIAS
RESPUESTAS
Contexto Evento Rel Rel
Componentes antecedentes Componentes consecuentes Inmediatas Demoradas
Externo Externo C [ ] Fisiológico [ ] Motor/conductual Externas Externas
D R+
R-
M FB

Interno
Interno

[ ] Cognoscitivo Internas Internas

Cognición

Conducta alternativa

Rel Rel CONSECUENCIAS

ANTECEDENTES RESPUESTAS
Inmediatas Demoradas

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 C R+
D R-
C
M FB

Instrucciones. Con el fin de especificar en términos concretos los problemas, en esta segunda guía se trata de comenzar el análisis funcional. Para cada
categoría de problema, seleccione conductas específicas a las cuales les va a realizar un análisis funcional. Para poder realizarlo, la conducta debe ser
discreta, y debe ser posible delimitarla en el tiempo. No se puede hacer análisis funcional a patrones de conducta ni a categorías generales o rótulos
diagnósticos, como “Depresión” o “Ansiedad”. En los casos en los que los descriptores no permiten hacer análisis funcional, es posible buscar conductas
relacionadas con ese descriptor. Por ejemplo, “Sensación de soledad” o de “Vacío existencial”, pueden requerir la identificación de otras conductas
relacionadas, ya que en ambos casos se trata de un resultado.
 En primer lugar, defina claramente la conducta problema específica sobre la cual va a hacer el análisis funcional. Escríbala en la fila Conducta
Problema. Recuerde que debe ser una conducta discreta y no una categoría general como “depresión” o “inseguridad”.
 Los antecedentes de la respuesta están dados por dos factores: El contexto y un evento antecedente.
 El primer paso en el análisis funcional es describir el contexto en el que ocurre la conducta. El contexto puede ser externo, en cuyo caso puede
tener varias dimensiones: (1) Física, por ejemplo, un ambiente físico particular, como la oficina o la sala de la casa, o la calle, etc. (2) Social. Se refiere
a la presencia de otras personas cuando se dio la conducta. (3) Temporal. Puede darse a cierta hora del día o de la noche, o en cierto momento de la
semana. (4) De actividad. Se puede dar cuando se realizan ciertas actividades, como trabajar, etc. Además, el contexto puede ser interno, es decir,
el estado fisiológico de la persona. Por ejemplo, estar nervioso, con estrés, de mal genio, con dolor, etc. En general, el contexto es constante, no
discreto. Describa en la columna Contexto, las diferentes dimensiones que puede identificar.
 El evento antecedente corresponde a un cambio en al ambiente externo o interno que antecede en forma cercana en el tiempo a la conducta. A
diferencia del Contexto que es constante, el Evento Antecedente implica un cambio. Los eventos antecedentes pueden ser de tres tipos:
Exteroceptivos, es decir en el ambiente externo de la persona. Por ejemplo, una estimulación sensorial (ver u oír algo) , una interacción social, etc.
Interoceptivos, es decir, una sensación fisiológica, dolor, presión, cambio de temperatura, etc. O pueden ser Cognitivos o representacionales, un
recuerdo, pensamiento o una imagen.
 La respuesta puede tener tres componentes: Señales fisiológicas, pensamientos o cogniciones y conductas o acciones. En la columna Componentes
antecedentes de Respuesta, describa, si es el caso, las sensaciones fisiológicas y los pensamientos o cogniciones que son desencadenadas por los
antecedentes y anote el orden de presentación en los paréntesis. Marque con una X en el cuadro correspondiente, si observa una interacción o
retroalimentación entre los componentes fisiológico y cognitivo. Escriba en la columna Componentes consecuentes las acciones o componentes
conductuales que están dirigidas a una consecuencia. En el caso de las reacciones emocionales, corresponden a las conductas impulsadas por
emociones (CIEs). Cuando no son emocionales, es posible que no se puedan identificar componentes fisiológicos ni cognitivos, como cuando hay
respuestas automáticas ante estímulos discriminativos. Simplemente describa las acciones.
 Describa la relación antecedente-respuesta o relaciones entre los antecedentes y los componentes antecedentes de la respuesta. Pueden ser de
tres tipos: Condicionada, en la cual el antecedente funciona como Estímulo Condicionado en forma directa y automática. Es decir, señala la
presencia de otro estímulo, que puede ser un estímulo incondicional externo o interno. Esta relación suele ser estable, es decir que siempre que se
presenta el Antecedente se va a dar la respuesta. Este tipo de reacción ocurrir a través de vías emocionales directas (talámico-amigdalinas) y sin
mediación cognitiva. Se presenta con mayor frecuencia en fobias específicas o en otras reacciones emocionales como la ira. Por lo general se
identifica cuando el canal fisiológico es el primero en ocurrir. En segundo lugar, puede ser Discriminativa. En este caso, a diferencia de la
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 condicionada, es probabilística, y señala no un estímulo sino una relación de contingencia. Es decir que en su presencia, se va a dar una
consecuencia por la respuesta. Un ejemplo de este tipo de relación se da en la conducta “manipulativa”, en la cual se da cierta reacción ante cierto
antecedente para lograr una consecuencia. Por lo general se puede identificar cuando el canal motor/conductual es el primero en ocurrir puede no
involucrar componentes fisiológicos ni cognitivos. El tercer tipo de relación es Mediada, es decir, depende de un proceso valorativo o cognitivo. Ocurre
cuando el primer componente que se observa es el cognitivo. Es importante resaltar, que estos tipos de relación no son excluyentes, y hay casos en
los que se pueden dar simultáneamente.
 Consecuencias Describa en la columna correspondiente, la consecuencia inmediata del componente consecuente de la respuesta, es decir, lo que
pasó tan pronto se dio la respuesta. Al igual que en los antecedentes, las consecuencias pueden ser Externas, como cambios en el ambiente físico o
social, o Internas, como disminución del malestar o sensación de alivio.
 Consecuencias demoradas. Con el fin de comenzar a evaluar la dimensión molar, escriba también las consecuencias demoradas de la conducta.
Por lo general, las consecuencias demoradas están relacionadas con la naturaleza misma del problema, ya que una respuesta específica puede tener
consecuencias valoradas como positivas a nivel inmediato pero con efectos negativos a largo plazo, como ocurre en las adicciones o en las conductas
de evitación..
 Relación Respuesta-Consecuencia. Las relaciones entre el componente consecuente y las consecuencias están definidas por contingencias, como
Refuerzo +/-, o Castigo +/-. Sin embargo, aparte de las contingencias inmediatas, la relación de Feedback puede hacer que se mantenga el
comportamiento en dos circunstancias. Primero, cuando hay contingencias demoradas, y los estímulos inmediatos proporcionan información sobre
tales contingencias. Segundo, cuando la ocurrencia de la conducta es consistente con valores, reglas o creencias, como cuando una persona se
siente bien o mal de haber reaccionado de cierta forma porque es consistente/inconsistente con sus valores o creencias. Marque si es el caso la
casilla correspondiente.
 Conducta alternativa. Con el fin de continuar hacia un análisis molar, realice el mismo análisis funcional sobre una conducta funcionalmente
alternativa a la que presenta la persona con el fin de determinar las alternativas de escogencia, y los posibles blancos de intervención. Es posible que
la conducta problema esté mantenida por consecuencias aversivas, es decir castigo, de la respuesta alternativa, como ocurre en el caso de la
conducta de evitación. En ese caso la respuesta alternativa da lugar a la consecuencia que está evitando o de la que está escapando.

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 4. Integración de análisis funcional – Clases de Respuesta

CONDUCTAS PROBLEMA

VARIABLES CONTROL CLASES DE RESPUESTA FUNCIÓ VARIABLES CONTROL

ANTECEDENTES N CONSECUENTES
Antecedentes Consecuentes Inmediatas Demoradas
Interoceptivos Internas Internas

Exteroceptivos
Externas Externas
Cognitivo/verbales

Interoceptivos Internas Internas

Exteroceptivos
Externas Externas
Cognitivo/verbales

CONDUCTAS ALTERNATIVAS

CONTROL RESPUESTAS ALTERNATIVAS RPR FUNCIÓ CONTROL CONSECUENTE

ANTECEDENTE (S/N) N
Inmediato Demorado

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Instrucciones. En esta Guía se comienza a ampliar el rango de análisis de lo molecular a lo molar. Con base en los resultados de integrar la información de
los diversos análisis funcionales, con el fin de identificar los factores comunes y finalmente las clases de respuesta y variables control se sientan las bases
para identificar algunas hipótesis de mantenimiento a través de las variables control . Se trata de consignar en cada casilla los factores comunes a los
diferentes elementos: antecedentes, respuestas y consecuencias.
En la columna VARIABLES CONTROL ANTECEDENTES, describa los elementos que son comunes o que se repiten en varios análisis funcionales. Estos
elementos pueden ser interoceptivos, como sensaciones cardiovasculares, o gastrointestinales, o dolor, tensión muscular, malestar fisiológico, etc.;
exteroceptivos, como situaciones de evaluación percibida, “situaciones de difícil escape”, “situaciones en las que hay percepción de poco aire”, “perros
grandes”, “animales inquietos”: o verbales-Cognitivos, como, imágenes repugnantes o pensamientos de anticipación de resultados negativos, etc.
Las Clases de respuesta son categorías o conjuntos de respuestas específicas que comparten una variable control común. Las clases antecedentes son
conjuntos de respuesta que pueden ser diferentes, pero están relacionadas con (o comparten) la misma variable antecedente. Ésta ocurre antes de la
respuesta y la desencadena. Por lo general, estas clases corresponden a reacciones fisiológicas y pensamientos que interactúan incrementando la intensidad
de la respuesta. Por ejemplo, aceleración del ritmo cardíaco, manos frías y sudoración. Aunque son distintas, todas se tienden a presentar repetidamente ante
la misma variable control. En la columna CLASES DE RESPUESTA ANTECEDENTES, escriba en cada casilla la lista de respuestas que conforman la clase,
que tienden a covariar y que son comunes a varios análisis funcionales. De forma similar, las CLASES DE RESPUESTA CONSECUENTES son conjuntos de
respuestas instrumentales que buscan lograr un cambio en el ambiente o en la experiencia interna o en el pensamiento. Por lo general, pero no siempre, son
el resultado de las clases antecedentes, sensaciones físicas o pensamientos, es decir, conductas impulsadas por emociones, por ejemplo, búsqueda de
atención, distracción, consumo de sustancias, hacer cosas para no sentir sensaciones, explosiones de ira, o conductas auto-lesivas. En la casilla
correspondiente enumere las respuestas que corresponden a las CLASES DE RESPUESTA CONSECUENTES, y que comparten consecuencias comunes.
En la columna FUNCIÓN, escriba la o las funciones que relacionan la respuesta con las consecuencias: Refuerzo positivo (R+), Refuerzo negativo (R-),
Castigo (C) o Estímulos Feedback (FB). En cuanto a Refuerzo, positivo o negativo, se observa un aumento de la frecuencia de respuesta por la presentación
(Refuerzo Positivo) o finalización (Refuerzo Negativo) de un estímulo. Aunque el Castigo (C), por definición, no mantiene el comportamiento, puede actuar
a través de conductas opuestas. Es decir, una conducta se puede dar en alta frecuencia, porque la conducta opuesta recibe castigo, y no necesariamente por
reforzadores positivos de la conducta problema. En ese caso, podemos suponer que la conducta problema se da para evitar una consecuencia negativa (C) de
la conducta opuesta. En ese sentido, es necesario consignar las contingencias para las conductas opuestas, ya que la conducta disfuncional se puede
mantener por contingencias que operan en otras conductas. La relación de retroalimentación (Estímulos Feedback), se basa en la información que un
estímulo particular proporciona sobre una relación de contingencia que no es suficientemente saliente, ya sea porque es distante en el tiempo, o porque hay
otras relaciones temporalmente contiguas que pueden disminuir el grado de información sobre las contingencias reales. Los estímulos FB, pueden dar
información sobre la relación entre la respuesta específica y variables de mantenimiento distantes en el tiempo, o de naturaleza verbal, como reglas, valores o
creencias.
En la columna VARIABLES CONTROL CONSECUENTES INMEDIATAS, describa los efectos o consecuencias comunes inmediatas de las clases de
respuesta consecuentes. Estos efectos pueden ser exteroceptivos, como atención social, logro de objetivos, etc.; pueden ser interoceptivos, como alivio de
malestar, sensación de placer, etc. o pueden ser cognitivos/verbales, como ocurre con los estímulos FB o la consistencia con valores o con metas a largo
plazo. De forma similar, en la columna VARIABLES CONTROL CONSECUENTES DEMORADAS, describa las consecuencias a largo plazo de las clases de
respuesta consecuentes. Con frecuencia, suelen ser opuestas a las inmediatas, lo cual genera un problema de auto-control. Es importante identificar la
consistencia o inconsistencia con consecuencias valoradas y con metas a largo plazo.
Escriba las CONDUCTAS ALTERNATIVAS a las conductas problema y especifique los antecedentes que se deben dar para que se produzcan. De igual
forma determine si están o no dentro del repertorio con miras a entrenarlas en caso de que no estén. Especifique las consecuencias que dichas conductas
pueden tener a corto y a largo plazo así como la función de dichas consecuencias.

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 5. Análisis molar longitudinal: Hipótesis de Adquisición

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Problemas Fecha Factores precipitantes Vulnerabilidades Factores protectores

inicio
1. Biológicas Biológicos

2.
Psicológicas Psicológicos

3.

Ambientales/Contextuales Ambientales/Contextuales

4.

Hipótesis de Adquisición:

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Instrucciones. Continuando con el análisis molar y la descripción de la dimensión temporal de la formulación, en esta Guía se consigna la información sobre
la historia de inicio de cada problema, así como de las vulnerabilidades y factores protectores a partir de la historia del paciente. Para cada problema,
establezca, si es posible, la fecha de inicio y los factores precipitantes o desencadenantes, los estresores que dispararon el inicio del problema. En la columna
de Factores Precipitantes, escriba, si ha sido posible identificarlos, los eventos estresores a partir de los cuales se comenzó el problema. Por lo general estos
eventos son únicos y no repetitivos. Por ejemplo, la muerte de alguien cercano, la pérdida de un empleo, el diagnóstico de una enfermedad, un evento
traumático, etc. Aunque no son causales en sí mismos, sí pueden activar una serie de mecanismos que pueden volverse causales o mantenedores.
En la columna Vulnerabilidades, describa las vulnerabilidades que facilitaron la aparición del problema. Por ejemplo, en las biológicas, se pueden incluir,
factores genéticos y de temperamento, condiciones médicas o evolutivas, efecto de medicamentos o secundarios de enfermedad crónica. En las
psicológicas, se pueden incluir características individuales como carencia de ciertas habilidades, estilos de pensamiento, etc. y en las contextuales se
incluyen factores históricos del contexto, tales como estilos de crianza sobreprotectores, ambientes de violencia/abuso, etc.
En la columna Factores Protectores es necesario identificar aquellos que pueden utilizarse como recurso para la intervención. Al igual que las
vulnerabilidades, es importante identificar factores protectores biológicos o temperamentales, como capacidad intelectual, talento artístico, sociabilidad, etc.,
factores individuales o psicológicos, como la presencia de ciertas habilidades, o factores contextuales protectores históricos, como estilos de crianza,
ambientes que han favorecido el control y el afrontamiento, etc.
Al final, en la última columna, escriba un párrafo en el que resume sus hipótesis que integran los diferentes mecanismos de adquisición descritos en la parte
superior de la Guía.

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 6. Análisis molar transversal: Relación entre problemas y áreas de ajuste

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Problemas Precedenci Variables control Áreas de ajuste afectadas

a comunes Individual Social Familiar Académic Salud Recreació
a n
o Laboral
1.

2.

3.

4.

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Instrucciones. El nivel molar transversal de la formulación busca tener una visión panorámica de la relación entre los distintos problemas que se presentan y
la forma en la que inciden en diversas áreas de ajuste. Para resumir esta información, en la primera columna escriba el listado de problemas que se enumeró
en la Guía 1. En la siguiente columna, Precedencia, escriba frente a cada problema el número que corresponde a la precedencia. Por ejemplo, si el problema
3, es el primero en la cadena causal de los otros problemas, escriba el número 1, y así sucesivamente. Es posible que haya más de un problema que tiene la
misma precedencia, es decir, el mismo peso causal. En ese caso se le asigna el mismo número a los problemas correspondientes. De igual forma, puede
haber problemas que no parecen estar relacionados con los otros. En ese caso se le asigna un valor de 0 en precedencia. En la siguiente columna, con base
en la información de la Guía 4, escriba las variables control antecedentes o consecuentes que son comunes a distintos problemas. Finalmente, en la segunda
parte, asigne un valor de 1-5 sobre el grado en que estima que el problema está afectando a la persona en distintas áreas de ajuste. Hay problemas que son
restringidos a ciertas áreas específicas, mientras que otros tienen a afectar una gran cantidad de áreas.

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 7. Hipótesis de mantenimiento

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Factores contextuales Fuente causal Hipótesis de mantenimiento

Conducta blanco Conductas alternativas
Biológico

Aprendizaje: Señalización por condicionamiento Déficit en repertorio

Condicionamiento pavloviano
Repertorios

Aprendizaje: Cognoscitivo Sesgos atencionales Flexibilidad atencional

Errores de procesamiento (Fallas
en procesamiento) Flexibilidad cognitiva
Inflexibilidad cognitiva:
Reglas/Esquemas

Motivacional Estados previos de afecto negativo Refuerzo +

(p.ej. estados emocionales)
Refuerzo +
Extinción (Falta de Ref.+)
Refuerzo -: Escape/evitación
Feedback
Valores y refuerzo demorado
Integración de Hipótesis de mantenimiento:

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Instrucciones. En esta Guía se consigna la información de las anteriores y, en general, de todo el proceso de formulación, sobre las hipótesis de mantenimiento. Como la
formulación no es un proceso lineal, en la medida en la que se va reuniendo información de evaluación y entrevista, se van formulando hipótesis de mantenimiento que
provienen tanto del análisis funcional molecular como del análisis molar y que progresivamente se van consignando en esta Guía. Como el comportamiento está mantenido por
múltiples factores, antecedentes y consecuentes, proximales y distales, es importante integrar la información de una manera ordenada.
En la columna Factores Contextuales, describa los factores del contexto actual, externo o interno, que contribuyen ya sea a facilitar la aparición del problema actual o a
interferir con conductas alternativas, o a modular, como evento disposicional, la relación entre el problema y las variables de mantenimiento actuales. Los factores contextuales
internos, pueden ser condiciones biológicas, como dolor, enfermedad o discapacidad, o también estados emocionales o afectivos negativos que impulsan conductas
disfuncionales para escapar o ponerle fin a las sensaciones internas. Aunque estos factores por sí solos no constituyen un factor de mantenimiento, pueden desencadenar
conductas disfuncionales que mantienen el problema. Los factores contextuales externos pueden estar relacionados, por ejemplo, con ambiente violento, contexto laboral
estresante, conflicto marital, grupos de pares, etc. Al igual que los internos, aunque en sí mismos no constituyen factores de mantenimiento, pueden facilitar la aparición de
conductas disfuncionales o interferir con factores de mantenimiento de conductas opuestas.
En la columna Hipótesis de Mantenimiento, describa en detalle las hipótesis de mantenimiento identificadas a lo largo del proceso de formulación. Como el análisis molar
permite identificar otras conductas alternativas, está dividida en dos partes. En la primera columna describa las hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco. En la
siguiente, escriba las hipótesis de mantenimiento de conductas opuestas. Es importante describir estas hipótesis en forma específica y concreta, de tal forma que tengan
utilidad clínica para formular metas terapéuticas y actividades clínicas. En esta Guía, las Hipótesis de Mantenimiento están organizadas en los procesos básicos
transdiagnósticos que dan lugar a diferentes clases de respuesta.
Proceso Biológico. Si es pertinente, describa hipótesis de mantenimiento de la conducta blanco a nivel biológico, como disfunción metabólica, por ejemplo, hipotiroidismo,
psicosis, etc., efecto de condiciones médicas que afectan el comportamiento, el sistema emocional o el estado de ánimo, o efecto de la acción de medicamentos o de
sustancias psicoactivas. Es importante diferenciar las hipótesis biológicas que contribuyen al mantenimiento del problema de los correlatos biológicos que se dan en cualquier
tipo de comportamiento. Por lo tanto, la activación fisiológica de la respuesta emocional, no es en sí un factor de mantenimiento sino una propiedad biológica de la conducta en
sí misma. No en todos los casos es pertinente identificar un factor causal biológico que sea susceptible de modificación.
Proceso de Aprendizaje. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con el proceso de aprendizaje tienen que ver con la adquisición de conductas a través de diferentes
mecanismos: condicionamiento y repertorio conductual. Por ejemplo, en la ansiedad, las respuestas se desarrollan a través de la interacción de reacciones biológicas de
defensa y la experiencia, mediante condicionamiento clásico, como ocurre en los procesos de señalización en respuestas emocionales condicionadas. Cuando se describen
estas hipótesis de mantenimiento, es necesario especificar en detalle la naturaleza de la relación del aprendizaje asociativo, por ejemplo, “Señalización por condicionamiento
pavloviano”, etc. En el caso de repertorio, es necesario describir detalladamente tanto las respuestas que se han aprendido por observación, contingencias directas o
instrucciones, o las carencias de repertorio que contribuyen al problema actual. Cuando hay un déficit, es posible que la hipótesis de mantenimiento se deba plantear en
términos de la conducta opuesta, por ejemplo, déficit en habilidades. Por ejemplo, presencia de repertorio de respuestas de agresividad o carencia de habilidades sociales o de
solución de problemas. El análisis funcional y la determinación de clases antecedentes de respuesta contribuye a la identificación de hipótesis de mantenimiento relacionadas
con el proceso de aprendizaje.
Proceso de Aprendizaje/Cognoscitivo. Las hipótesis de mantenimiento relacionadas con los procesos verbales, simbólicos y cognitivos se desprenden del análisis funcional y
permiten identificar reglas, creencias y estilos de pensamiento que contribuyen al mantenimiento del comportamiento problema. En la descripción de estos factores de
mantenimiento, es necesario especificar con el máximo detalle tanto la etapa en el procesamiento de información como la naturaleza de la regla. Por ejemplo, no basta
simplemente con formular la hipótesis de que hay “distorsiones cognitivas”. Es necesario especificar, si la hipótesis se puede ubicar en procesos de entrada, como sesgos
atencionales, o en procesos de comparación, como ideas o esquemas, o en procesos de transformación como fallas en las operaciones lógicas.
Proceso motivacional. Las hipótesis de mantenimiento a nivel motivacional, por lo general, se desprenden de las variables control en clases funcionales y tienen que ver con
las contingencias positivas o negativas, tanto a nivel inmediato como a nivel demorado, y teniendo en cuenta no solamente la conducta problema bajo análisis sino también las
conductas alternativas. Al igual que en los procesos anteriores, es necesario especificar detalladamente la naturaleza de la contingencia. No basta simplemente con describir
una relación de refuerzo negativo o una conducta de evitación. Se requiere especificar con precisión a qué característica de estímulos exteroceptivos, interoceptivos o verbales
se está dando la respuesta de evitación y cuál es la naturaleza de la misma. De la misma forma, es necesario describir los factores que mantienen la conducta alternativa.
Integración de Hipótesis de Mantenimiento. En la sección final de la Tabla, integre en un texto la descripción de las hipótesis de mantenimiento y la forma en la que están
relacionadas. Establezca el orden de precedencia, es decir, de todo el listado de HM, cual puede tener una precedencia causal sobre las otras, y cuál sería el orden en el que
están relacionadas, lo cual lleva a decisiones sobre el orden de intervención. Por ejemplo, si en un problema de ansiedad social hay tres hipótesis de mantenimiento:
señalización, distorsiones cognoscitivas y déficit en habilidades, claramente la última tiene una precedencia causal, ya que si no abordo el déficit en habilidades primero, es
poco probable que tenga resultados cuando controlo las otras dos hipótesis a través de exposición y reestructuración cognitiva.

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 8. Integración de Hipótesis de Mantenimiento y Metas Terapéuticas

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

Hipótesis de mantenimiento Metas Terapéuticas

Proceso Factor de mantenimiento

Aprendizaje Señalización antecedente Exposición

Adquisición Déficit en habilidades Entrenamiento en habilidades
Aprendizaje: Información insuficiente/Inadecuada Psicoeducación
Información Sesgos atencionales Flexibilización de atención
Mindfulness
Reglas: Comparadores inflexibles/Esquemas Revaloración/Reestructuración
Errores en el procesamiento (Distorsiones/Trampas) Flexibilidad cognitiva
Exposición (Experimentos conductuales)
Defusión
Contingencias positivas por conductas disfuncionales Extinción
Contingencias por conductas opuestas
Motivación Ausencia de contingencias positivas por conductas funcionales Sistemas de contingencias
Activación conductual
Mindfulness
Acción opuesta
Refuerzo negativo Exposición y prevención de respuesta
Refuerzo demorado/Valores Establecimiento de valores
Acción comprometida con valores
Estímulos feedback Refuerzo demorado/Autocontrol
Programación de feedback
Consistencia con valores/creencias
Otros

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Instrucciones. Puesto que las Hipótesis de Mantenimiento constituyen la base para el plan de intervención, esta Guía busca establecer una relación entre las
Hipótesis de Mantenimiento y las Metas Terapéuticas. Para cada hipótesis de mantenimiento puede haber varias metas clínicas, y a su vez, una meta clínica
puede cubrir varias hipótesis de mantenimiento.
Como continuación de la anterior Guía, frente a cada Hipótesis de Mantenimiento, describa con detalle la correspondiente Meta Terapéutica para el caso
particular que está formulando especificando las metas sugeridas en la Guía. Por ejemplo, si es exposición, debe especificar a qué estímulos en concreto, y si
son exteroceptivos, interoceptivos o si es a imágenes o a contenidos verbales. De igual forma, no basta con describir como meta “Entrenamiento en
Habilidades”. Es preciso describir en concreto, en qué tipo de habilidades, v.g., sociales, regulación emocional, solución de problemas, etc. A diferencia de los
Objetivos de intervención para el paciente que se fijaron en la primera Guía, al inicial el proceso de formulación, las Metas Terapéuticas corresponden a lo que
pretende lograr el terapeuta para llegar a los objetivos finales del paciente. Es decir, la meta terapéutica constituye el vehículo o el medio que va a usar el
terapeuta para lograr los objetivos e intervenir sobre las hipótesis de mantenimiento.
Las metas terapéuticas deben describirse en términos de métodos de intervención. Por ejemplo: “Entrenamiento en solución de problemas”, “Información y
psicoeducación sobre la naturaleza de las emociones”, “Revaloración cognitiva”, “Entrenamiento en regulación emocional”, etc. La especificación clara de las
metas terapéuticas en función de las hipótesis de mantenimiento sirve de base para la siguiente fase, es decir, la descripción de las actividades clínicas
específicas a través de las cuales se van a lograr las metas terapéuticas, y que constituyen el plan de tratamiento.

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 9. Integración de actividades terapéuticas

Paciente: Terapeuta: Supervisor: Fecha:

En sesión
Descripción de la actividad Fuera de sesión Metas terapéuticas
Psicoeducación/Información Entrenamiento

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Instrucciones. La planeación del tratamiento implica el diseño de actividades terapéuticas que integren las diferentes metas clínicas y por lo tanto que estén
dirigidas a validar las Hipótesis de Mantenimiento. En esta fase, más que aplicar técnicas estándar de intervención, se busca diseñar un conjunto de
actividades que potencien mediante la aplicación simultánea diferentes procedimientos de intervención. Por consiguiente, se busca que en lo posible una
actividad permita el logro de varias metas terapéuticas simultáneamente. Por ejemplo, en un caso de ansiedad social, una actividad en la cual se realiza
exposición, puede incluir revaloración cognitiva y entrenamiento en habilidades en forma simultánea. La potenciación de la actividad se refiere a que el efecto
sinérgico de las diferentes actividades en forma simultánea puede ser más que separarlas en diferentes procedimientos en forma sucesiva.
En la columna, Descripción de la Actividad, describa brevemente la naturaleza integrada de la actividad. En la columna En Sesión, describa las diferentes
modalidades de intervención, ya sea información o psicoeducación, o entrenamiento (exposición, habilidades, revaloración, monitoreo, etc.). en la columna
correspondiente a Fuera de Sesión, describa los ejercicios o tareas correspondientes a cada entrenamiento para práctica entre sesiones. Finalmente, como se
trata de que en una actividad clínica se cumplan varias metas terapéuticas, en la última columna, describa las metas clínicas que pretende lograr con esa
actividad.

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 10. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

Paciente___________________________ Terapeuta ________________________ Supervisor ______________Fecha ___________

ACTIVIDAD CLINICA PR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

8. CRONOGRAMA DE TRATAMIENTO

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Con base en la información consignada en el anterior formato, el objetivo de este formato es el de organizar las actividades clínicas
en forma tentativa a lo largo de las sesiones de tratamiento. Inicialmente se planearán 16 sesiones. Se espera que este sea el
tiempo límite para cumplir los principales objetivos de intervención de acuerdo con la disponibilidad de la práctica.

Actividad clínica. En la primera columna escriba las actividades clínicas específicas. Recuerde que éstas no son metas clínicas ni
contenidos. Las actividades clínicas se miden en cantidad de tiempo y se pueden dar a lo largo de una sesión, como por ejemplo,
explicación al paciente de un procedimiento terapéutico, modelamiento, ensayo conductual, entrenamiento en relajación,
exposición, etc. O también se pueden realizar en el tiempo que transcurre entre sesiones, como por ejemplo, Registros de
pensamiento, prácticas de comunicación, etc.

Precedencia. En esta columna escriba el número de orden en el cual planea realizar las actividades clínicas. Puesto que puede
haber varias actividades clínicas que se realizan simultáneamente, es posible que éstas compartan el mismo número de orden.

Sesiones. Marque con una X la casilla correspondiente a la sesión en la cual planea realizar la actividad clínica. De esta forma, en
el número correspondiente a cada sesión, ya tendrá especificadas las actividades lo cual le permitirá establecer de antemano la
agenda de intervención.

Es importante tener en cuenta que esta es una planeación tentativa, y que debe haber flexibilidad para hacer las modificaciones
necesarias en la planeación de acuerdo a la respuesta al tratamiento

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