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MODULO DE ANDRAGOGÍA

MATERIAL DE ESTUDIO

Facilitadores:

Carmen Gálvez. M, A.
Dra. María del Rosario.
Dra. Ruth Pérez
Carmen Gisela Gálvez. M, A.
Dr. Damián Peralta

Santo Domingo, R. D
Octubre 2017

1
Tabla de contenido
Descripción del curso....................................................................................................................4
Propósitos......................................................................................................................................5
Origen de la Andragogia:..............................................................................................................6
Principios Filosóficos y Psicológicos de la andragogía..............................................................12
Bases filosóficas de la andragogía..............................................................................................13
Auto-concepto.........................................................................................................................13
Experiencia..............................................................................................................................13
Prontitud en Aprender.............................................................................................................13
El modelo andragógico................................................................................................................14
Principios de Andragogía............................................................................................................14
Horizontalidad.........................................................................................................................15
Participación............................................................................................................................15
Componentes del modelo andragógico.......................................................................................17
El participante adulto..............................................................................................................17
Responsabilidad y compromisos del participante con su grupo.............................................18
El facilitador andragogo..............................................................................................................20
Actitudes y habilidades del facilitador....................................................................................21
Algunos principios éticos para facilitadores de grupos...........................................................21
El entorno................................................................................................................................23
¿En qué consiste concretamente la metodología andragógica?...............................................23
Evaluación y calificación de los aprendizajes.........................................................................24
La evaluación unidireccional..................................................................................................24
La co-evaluación.....................................................................................................................25
Criterios para determinar la co-evaluación.............................................................................25
La auto-evaluación..................................................................................................................25
Técnicas de estudio.................................................................................................................26
Voluntad para estudiar............................................................................................................26
Concepto de grupo..................................................................................................................28
Principios básicos de la acción de grupo.................................................................................30
Influencia del grupo sobre el individuo...................................................................................32
Ventajas del trabajo en equipo para la labor docente..............................................................34
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Criterios para un buen grupo.......................................................................................................36
Guía general para el observador del proceso grupal...................................................................37
La comunicación efectiva............................................................................................................37
Proceso psíquico de la comunicación......................................................................................40
Comunicador y receptor..........................................................................................................40
El mensaje...............................................................................................................................42
Estilos de comunicación..........................................................................................................42
Factores que intervienen como barreras en la comunicación......................................................46
Obstáculos en le memoria:..........................................................................................................46
Dificultades en el lenguaje......................................................................................................46
Dificultades en la percepción..................................................................................................47
La retroalimentación...............................................................................................................47
Reglas para dar la retroalimentación:..........................................................................................48
No tema al silencio..................................................................................................................53
Reaccione a los comentarios de quien habla...........................................................................53
Responda a mensajes de sentimiento......................................................................................54
Haga proposiciones de enlace en las discusiones....................................................................55
Recomendaciones para escuchar activamente.............................................................................55
Métodos.......................................................................................................................................55
Método de Entrenamiento Mental:..........................................................................................55
Método Didáctico o Magistral.................................................................................................56
Método Magisterial.................................................................................................................56
Método Demostrativo..............................................................................................................57
Métodos Interrogativos...........................................................................................................57
Métodos Activos.....................................................................................................................57
Psicodrama..............................................................................................................................58
Métodos del Grupo de Formación o Training.........................................................................58
Método del Caso......................................................................................................................59
Morales....................................................................................................................................59
Método Expositivo..................................................................................................................60
Método de Inquirir..................................................................................................................60
Método de acción o actividad..................................................................................................60
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA............................................................................................61

3
Descripción del curso

El presente documento contiene los lineamientos generales para el desarrollo del Módulo
INTRODUCCIÓN A LA ANDRAGOGÍA. Tiene como finalidad capacitar los miembros
dirigenciales de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) en el uso de la metodología
andragogica, basada en un proceso de orientación-aprendizaje que permita motivar la
reflexión sobre los aspectos teórico-metodológicos básicos de esta nueva ciencia de la
educación. En el mismo se abordan la fundamentación conceptual, los principios, sus
componentes, estrategias metodológicas y de evaluación.

Propósitos

1. Valorar la importancia del uso de la metodología andragógica en los procesos de


formación de líderes.

2. Propiciar la identificación con la metodología andragógica a través de la participación


y dominio de las técnicas de trabajo en grupo, durante el proceso de orientación-
aprendizaje.

3. Facilitar el conocimiento sobre los principios filosóficos, psicológicos y


metodológicos que orientan la practica andragógica.

4. Identificary aplicar los métodos y técnicas del modelo andragógico proceso formativo.

La andragogía es la ciencia que se ocupa de estudiar las diversas formas del aprendizaje de
los adultos. Ya los antiguos profetas hebreos, y Jesús en los tiempos bíblicos, habían sido
maestros de adultos, no de niños. Los griegos y romanos perfeccionaron las metodologías de
enseñanza, incitando al aprendizaje a través de procesos de indagación y discusión. Célebres
son las "academias" de los primeros y el "foro público", de los segundos.No fue sino hasta el
siglo XIX, en la época de la razón, en la que se agregó la investigación como una fuente de
aprendizaje, en especial por los trabajos de Descartes.

El concepto básico del aprendizaje de adultos es que éste ocurre durante toda la vida del
individuo, no solo en su niñez, y que requiere de la participación activa de cada persona. En
este aspecto, la andragogía se diferencia muy significativamente de la educación de niños
(pedagogía), a los cuales se les transmiten los contenidos a estudiar, los que son absorbidos
pasivamente por ellos.

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De lo expuesto anteriormente se desprende que, el objetivo principal del educador de adultos,
debe ser el de conseguir la participación activa de los educandos, utilizando para ello todos
los métodos disponibles a su alcance.

Por el hecho de haberse confundido escolarización con educación, esto ha impedido una
mayor evolución y expansión de las ciencias de la educación. La escolarización de adultos se
ha debido a la necesidad de los mismos de adaptarse a la sociedad, siendo obligados a
regresar a la escuela.

No debemos confundir Andragogía y Pedagogía, aunque tienen los mismos fines, de ninguna
manera pueden confundirse sus campos de acción.La Andragogía implica por lo tanto, una
nueva actitud del hombre frente al problema educativo. La educación de adultos no puede
quedar reducida a la escolarización.

Es como dice Freire "Mientras más reflexiona el hombre sobre la realidad, sobre su situación
concreta, más emerge plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir en la realidad
para cambiarla". Es pues la andragogía la ciencia nueva que asumida convenientemente logra
ese ideal de Freire.

Origen de la Andragogia:

La Andragogía se origina porque ha existido una gran preocupación por la educación desde la
época de los griegos y esta se enmarco en las obras principales de Platón elaborando de allí
una teoría educativa aplicándole leyes científicas al terreno educativo. Las reflexiones sobre
la educación en diversos periodos han ido acompañadas de movimientos sociales y
científicos, como la revolución industrial y la francesa. Hubo personajes que ofrecieron
diferentes planes educativos, como Kant que planteó la educación de los niños para su
desarrollo como hombre y Condorcett que planteó un sistema educativo permanente y
participativo. La práctica educativa y la pedagogía científica fue iniciada a través de Herbart
y su pensamiento psicológico y pedagógico se difundió permitiendo la formación moral de
niños y adolescentes. Con la aparición del término Pedagogía surgió el término
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ANDRAGOGIA y Kapp considera que la Pedagogía es la permanencia de la educación en el
hombre en las diferentes etapas de su vida. También define la Andragogía como la última
etapa del proceso educativo donde la Pedagogía halla su realización. La teoría de Kapp no fue
aceptada, pero luego de emerger la Pedagogía y la Andragogia como ciencia, se dieron cuenta
que la acción política es inseparable de la enseñanza popular. Fue después de la revolución
francesa cuando se pensó en la educación del adulto como problema específico.  
Durante un siglo se ignoró el discurso de Kapp, pero sin embargo los programas de educación
para adultos se desarrollaban sin ser considerados como parte del sistema educativo sino
como actividades pasajeras que no sustentaban la necesidad de educar permanentemente al
adulto. La educación de adultos tomo mucha importancia a partir de la I y después de la II
guerra mundial y se puede decir que esta institucionalizada recientemente y que está dentro
de la sociedad moderna donde la ciencia y tecnología caracterizan los cambios sociales.
Rosenstok relacionaba la Andragogia con la formación profesional de adultos facilitando la
obtención de las destrezas requeridas, sin embargo su pensamiento no fue aceptado en
ninguna parte del mundo y el término permaneció ignorado hasta después de la II guerra
mundial cuando empezó a institucionalizarse. 

La II conferencia mundial de educación de adultos fue la que constituyo el punto de partida


para nacionalizar este tipo de educación de acuerdo a los niveles de desarrollo de cada País.
La UNESCO creó dos comités internacionales que formula ron las políticas y teorías para el
desarrollo de la Andragogia. Con esta conferencia se profundizó el problema de la
Andragogía y afianzándose a ella los esfuerzos académicos de algunas Universidades, se creó
en ese año el departamento de Andragogía con cursos de pregrado, maestría y doctorado en la
Universidad de Monteal. Los teóricos más importantes en el resurgimiento de la Andragogía
fueron: *En Europa: Los primeros países en institucionalizar la Andragogía fueron
Yugoslavia y Holanda ya que allí se publicó un libro que sirvió de base a los más reputados
Yugoslavos para difundirla como área académica especializada.

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Con la creación del INSTIA (Instituto Internacional de Andragogía), se fortalece el
movimiento andragógico al proyectarlo mundialmente con el apoyo de otras Universidades.
Se denota así que cada día se evidencia más la oficialización de la Andragogía en
Universidades latinoamericanas como materia de estudio a nivel de Licenciatura, Doctorado
y Maestría. Estos son los hechos de la evolución de la ciencia y esto se ha logrado por la
preocupación que ha existido desde el siglo xx por la preparación del futuro educador del
adulto a nivel Universitario Mundialmente. Es así como se logra la Andragogía Universitaria.
Knowles (1.970), es considerado el padre de la educación de adultos por elaborar una teoría
de la andrología más acabada, la considera como “el arte y la ciencia de ayudar a adultos a
aprender”

También en Suiza Hawselman y en Alemania Poggeler (seguidor de Rosenstok), publicaron


su libro, en el cual enfatizaron la necesidad de una planificación educativa con una base
científica y que solo la Andragogía podía ofrecer. Así nació la FIDEA (Federación
Interamericana de Educación de Adultos), la cual es importante para la teoría y práctica de
este tipo de educación en América Latina. Luego se realizó un congreso de educación de
adultos en el que se discutieron los fundamentos de la ciencia andragogica y concluyeron en
respaldar los planteamientos discutidos. La Institucionalización de la Andragogía se presenta
en varias Universidades entre ellas la "UNESR" de Venezuela (1975). En marzo de 1976 se
realiza el primer Seminario Internacional de Andragogía, en Lima-Perú y más tarde se realiza
el primer congreso nacional de Andragogía en los cuales se debatió la importancia de difundir
la Andragogía. Los eventos anteriores fueron preparatorios del segundo congreso
iberoamericano donde se discutió sobre el avance de la educación de adultos.  

El término andrología se reporta utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander
Kapp, en 1.833, con el propósito de dar explicación a la teoría educativa de Platón; al no ser
generalizado su uso, cae en el olvido. Posteriormente Eugen Rocen back, a principios del
siglo XX retoma el término para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la
educación de adultos, como son: profesores, método en escasas ocasiones se aborda la
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problemática a partir de enfocarla como un proceso fundamentado en la disciplina que se
ocupa de la educación y el aprendizaje del sujeto adulto, esta es, la andragogia.

Bernard (1.985), ve la andragogia como “una disciplina definida al mismo tiempo como una
ciencia y como un arte”; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos.

Márquez (1.998), la considera como “una disciplina educativa que trata de comprender al
adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente Psicológico,
biológico y social” Por su parte Alcalá (1.997), afirma que la “Andragogia es la ciencia y el
arte, que siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la Educación Permanente, se
desarrolla a través de una praxis fundamentada en pos principios de la Participación y
Horizontalidad. Las décadas posteriores contemplan un desarrollo en esa línea de trabajo.

Se considera la educación de adultos como profesión universitaria y se deslinda el campo de


la andrología que, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología; aporta
resultados para concebir prácticas que utilicen principios pedagógicos y andrológicos dotando
a la didáctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que
involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos. Puede notarse que cada definición
enriquece la idea de que la andrología es considerada como una disciplina educativa que tiene
en cuenta diferentes componentes del individuo, como ente psicológico, biológico y social;
una concepción nueva del ser humano como sujeto de su propia historia, cargado de
experiencias dentro de un contexto socio cultural; en este caso los destinatarios y
participantes en el proceso de formación van a estar caracterizados por su adultez .

Puede anotarse que cada definición enriquece la idea de que la andrología es considerada
como una disciplina educativa que tiene en cuenta diferentes componentes del individuo,
como ente psicológico, biológico y social; una concepción nueva del ser humano como sujeto
de su propia historia, cargado de experiencias dentro de un contexto socio cultural; en este
caso los destinatarios y participantes en el proceso de formación van a estar caracterizados
por su adultez.

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Para la educación adulta hay que tener en cuentas las siguientes condiciones:

•El auto-contexto: Necesidad psicológica para ser auto dirigido.


•La Experiencia: La experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y como
referente para relacionar aprendizajes nuevos. Forman grupos heterogéneos en: edad,
intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones.
•El Papel de estudiante: Es marginal o provisional.
•El Interés General: Gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.
•Los Objetivos. Son claros y concretos, elegidos y valorizados. Los logros y éxitos serán
deseados intensamente o con ansiedad.

Pedagogía y Andragogía.
El proceso Andragógico

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Antiguamente se consideraba que la educación era sólo cuestión de niños, que la única
institución para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable sólo en un período
de su vida, pero esto no es verdad. El hecho educativo es un proceso que actúa sobre el
hombre a lo largo de toda su vida y no hay momento en las diversas fases de la existencia en
que se sienta libre de las influencias del medio. Se sabe que se producen cambios, aún en
plena ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y hábitos.
La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La
evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para hacerlo concediendo a los
primeros años su increíble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez
no dejan de tener también su oportunidad.

El hecho Andragógico es real, objetivo y concreto porque: Existen adultos como realidad
Bio-Psicosocial y ente ergológico. Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad
durante toda su vida. La sociedad necesita para su propia supervivencia y desarrollo, educar a
sus miembros.

El hecho Andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación de adultos.


Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr sus capacidades de
autodeterminación. A diferencia del proceso que se realiza con los niños, puede tener carácter
bidireccional o monodireccional. El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años de la
vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las estructuras psicológicas del
niño o del adolescente con ideas o patrones de conductas que aquel elabora a su medida y
antojo para moldear o estructurar la personalidad del educador a su semejanza. En el adulto

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este proceso es diferente por cuanto el propio proceso de maduración le permite aceptar o
rechazar las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y
deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en
las decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad.

Cabe mencionar que si bien es cierto que la educación para adultos se consideró
generalmente dirigida a la atención de personas mayores, lo cierto es que en la actualidad por
los propios problemas sociales existentes, el universo a atender se ha extendido a una capa
social especial, compuesta por jóvenes adolescentes, en su mayoría desertores de la
educación escolarizada, que poseen un perfil fisiológico diferente del adulto, que poseen
características propias y que además se encuentran generalmente insertos en el campo laboral,
elemento que les permite relacionarse bajo un esquema similar a los adultos.

Principios Filosóficos y Psicológicos de la andragogía

Los diferentes sistemas de enseñanzas que hoy conocemos, son el fruto de los esfuerzos de
nuestros antepasados. Ellos nos brindan una amplia gama de recursos aplicables a los
diferentes tiempos del hombre en todas sus dimensiones. En el caso de nuestro estudio,
analizamos el sistema que se aplica, principalmente, a las personas de la 2ra edad. Este
sistema es el llamado Andragógico, en el que los implicados, a diferencia de otros sistemas
donde la atención primaria recae sobre el tutor, comparten responsabilidades en cuanto a la
formación propia y colectiva.

Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situación de aprendizaje,
él está en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento. El cómo de esta
participación involucra a la Andragogía, la cual se define etimológicamente como una
conducta o una asistencia del ser en vías de madurez. La asistencia no se realizará si no se
profundiza en el proceso interno de aprendizaje del adulto así como en el proceso externo, es
decir, el medio ambiente.

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Bases filosóficas de la andragogía

Para John Dewey, (1938)


"Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia". Dewey considera que el
aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en las personas y en sus entornos, y que
no sólo va al interior del cuerpo y del alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los
ambientes físicos y sociales.

Malcolm Knowles, (1972)


Enfatiza que "La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos,
basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos."
A diferencia del niño, el adulto como individuo maduro, manifiesta las siguientes
características:

Auto-concepto
En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica
profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra
propia voluntad. Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los
programas limitan a los aprendices en un papel dependiente "como de niños".

Experiencia
Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de
aprendizaje, así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes
nuevos.

Prontitud en Aprender
Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o poder hacer para
cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como profesionales, como líderes,
trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez
más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales.

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El modelo andragógico

Este modelo se desarrolla sobre la base de esquemas teóricos y metodológicos en el que la


actividad docente se concibe como una relación de orientación-aprendizaje, donde un
facilitador orienta o guía el aprendizaje de los participantes; la actividad se desarrolla
fundamentalmente en talleres o seminarios, donde se promueve y estimula la participación
grupal en torno al tema que corresponde tratar. Se trabaja en pequeños grupos y la
elaboración de trabajos de investigación es un requisito en todos los módulos.

La función del facilitador es la creación de situaciones, donde el grupo de participantes se


sienta estimulado a realizar actividades de aprendizaje en un ambiente de libertad y respeto
mutuo, donde se conjuguen factores particulares y colectivos, orientados al aprendizaje
común.

El desarrollo de técnicas andragógicas de aprendizaje, permitirá el crecimiento intelectual, la


confrontación de experiencias y la investigación como herramienta de creatividad en la
aplicación del método científico, dirigido, muy especialmente, a la formulación de un marco
de teoría y praxis para los procesos de educación de adultos, ajustados a las necesidades y
requerimientos nacionales e internacionales.

Principios de Andragogía

La praxología u operatividad de la educación de adultos, se fundamenta en la teoría o


principios andragógicos de la horizontalidad y participación. En los procesos de los
aprendizajes del adulto y, particularmente, en la Educación Superior, ambos principios
definen un contexto de relaciones entre quien facilita los aprendizajes y quien o quienes lo
realizan.

La ausencia de uno de estos principios


rompe, individual o colectivamente, el
equilibrio psíquico y la relación
social que caracteriza las fases
sistemáticas del comportamiento
reflexivo, crítico y creador del
aprendizaje andragógico.

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Horizontalidad

El principio de horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales, una relación
compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y resultados exitosos.

Las características básicas de horizontalidad andragógica se refieren, fundamentalmente, al


hecho de ser, tanto el Facilitador como el Participante, iguales en condiciones (cualidad) al
poseer ambos la adultez y la experiencia, no así niveles cuantificables (cantidad) de
desarrollo o de conducta observable. Estas dos características, adultez y experiencia,
determinan que los procesos educativos, en cualquier etapa de la vida adulta, se organicen
tomando en cuenta la madurez, necesidades e intereses que le son propios.

Participació n

Hay que entender la participación como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar
parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.

La participación es el acto de compartir algo; es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto


común. Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicación y
competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugerencias,
compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar.

Esto significa que el rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje va más allá de
ser un simple receptor y repetidor de conocimientos. La participación conlleva el análisis
crítico de cualquier problemática que afecte significativamente el contexto vital; es decir, la
participación debe caracterizarse por una actitud crítica permanente destinada siempre al
aporte de soluciones constructivas.

El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, el análisis de


ideas, el mejoramiento o reformulación de propuestas, el aceptar o rechazar, de manera
argumentada, toda formulación o hipótesis.

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Como actitud, la participación implica el rechazo a toda imposición ideológica, de carácter
político o científico, o la aceptación razonada de cualquier conceptualización. La
participación también conlleva el respeto a las opiniones, pensamientos o criterios que
podamos emitir en relación a cualquier planteamiento relacionado o inmerso en el
comportamiento individual.

Sin discusión, hablar de participación supone compartir con alguien (el grupo), una actitud
que puede ser realizada durante el aprendizaje u otras tareas, como por ejemplo: organizar un
partido político, asociarse en una agrupación con fines humanísticos, introducir mejoras en
las instituciones a las cuales pertenece profesionalmente y otros. En otras palabras, significa
intervenir, de manera activa, en todo proceso dirigido a afianzar lo existente o provocar el
cambio en términos de progreso, mejoramiento o actualización personal o colectiva.

A este respecto, Eduardo Zuleta sostiene con criterio crítico, que se enfatiza más sobre lo que
va a enseñar y se subestima el cómo se debe aprender. Cuando esta relación procede, lo que
sigue es algo que obliga a todos los alumnos a mostrarse capaces de aceptar resignadamente
lo que el profesor establece como criterio de verdad: las normas y reglas de conducta; los
textos que hay que memorizar y otros; es decir, lo que los discípulos necesitan pensar, sentir
y hacer lo decide el profesor, sin que aquéllos se molesten en someter a consideración alguna,
lo que desde su "estrado" éste impone y controla.

Bajo este ambiente, continúa comentando el autor, los miembros participantes en el “proceso
de enseñanza”, terminan por enajenar a la voluntad de enseñador, ya que los únicos nexos que
ordinariamente se reconocen y practican, son aquéllos que se fundan sobre la base de una
jerarquía académica (la autoridad encarnada en el profesor), que nacen de la noción de
respeto a ultranza por la imagen de líder, de guía, de orientador, personificada en el aula
sometida a estas paroxísticas relaciones, la participación estudiantil en el proceso de decisión
en relación con los objetivos de aprendizaje, a los contenidos programáticos, a las actividades
de instrucción, a las estrategias metodológicas y a la evaluación, es tan mediatizada que nadie
tomará iniciativa alguna si la misma adversa los ritos autocráticos altamente impuestos por el
profesor y socialmente admitidos. Esto supone establecer un estado de cosas en donde lo
dogmático, lo rutinario y lo mecánico es lo que realmente vale y cuenta; realidad ésta que
conduce a desarrollar en los estudiantes una posición psíquico-emocional y hasta física, de
dependencia simbiótica, con relación al profesor, que los arrastra a no hacer o a no pensar
algo si antes éste no lo ha hecho o pensado y lo haya autorizado.

El análisis de esta realidad nos lleva innegablemente a reconocer que la mayoría de las veces,
el docente ignora la condición adulta de sus participantes (estudiantes). El propio proceso
educativo, vivido por el docente, lo obliga a inferir falsamente la función a desempeñar en su
nueva profesión. Son simples imitadores de conducta de quienes fueron sus profesores.

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Esta realidad obliga a reconsiderar, frente a la democratización y masificación de la
educación, la formación del docente dentro de una concepción andragógica. A tal efecto, si la
educación que nos corresponde está inmersa en el contexto de la educación de adultos, se
hace necesario distinguir entre el modelo pedagógico, propio de niños y en parte, de
adolescentes, y el modelo andragógico que debe caracterizar, en parte, la educación de
adolescentes, la de los pre-adultos y de la de los adultos.

Componentes del modelo andragógico

Un modelo andragógico debe contar con los siguientes elementos: (a) el participante adulto;
(b) el facilitador andragogo y (c) el entorno.

El participante adulto

Dentro del modelo andragógico, es el principal recurso en el proceso de aprendizaje. El


participante como centro del proceso es un socio del aprendizaje quien se apoya en sus
propios conocimientos y experiencias adquiridas. El participante es un ser adulto y su
relación con el facilitador es horizontal, una relación entre iguales.

Como ser adulto, tiene conciencia y autodeterminación en la conducción de su aprendizaje,


está capacitado para comprender e interiorizar racionalmente el proceso de su aprendizaje, ya
que él es el centro de este proceso, estructurando su comportamiento independiente
fundamentado en la capacidad o autodeterminación para fijar o procesar los contenidos que le
permitan lograr los objetivos inherentes a las áreas que aprende, pudiendo, en este sentido,
establecer una escala de valores gracias al autocontrol que ejerce en su mundo interior.

El participante adulto se caracteriza por los siguientes rasgos:

 Tiene concepto de sí mismo y es capaz de auto-dirigirse.


 Toma decisiones y asume responsabilidades sociales, cívicas, económicas y
culturales.
 Actúa de forma independiente, en sus manifestaciones de la vida.
 Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función
productiva.

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En un proceso de aprendizaje el participante adulto debe:

 Tener altos niveles de responsabilidad durante el proceso.


 Abrirse a los procesos de innovación y cambio.
 Utilizar la auto-evaluación para estimular el crecimiento personal.
 Reconocer el crecimiento individual como vía para afianzar los logros personales.
 Aceptar la co-evaluación como retroalimentación permanente y participativa.
 Enfatizar la producción continua de trabajos de investigación científica.
 Tener conciencia del proceso hacia sus metas.
 Participar activamente en el proceso.

En la metodología andragógica, el participante está auténticamente definido y, en este


sentido:

 Reconoce sus potencialidades y limitaciones.


 Auto-dirige su aprendizaje.
 Identifica sus ideas o pensamientos con su forma de actuar, con sus actuaciones.
 Jerarquiza su toma de decisiones.
 Tiene libertad de acción.
 Orienta sus experiencias hada el quehacer educativo.
 Comparte sus experiencias y sus aprendizajes.
 Observa, critica, analiza y decide.
 Colabora en la ejecución y consecución de los planes y proyectos trazados en función
de sus aprendiz

Responsabilidad y compromisos del participante con su grupo

Actuar con eficiencia:


o Visualizar obstáculos, alternativas.
o Centrarse en los objetivos.
o Ser concreto.
o Tener capacidad de análisis.

Procesar información para la toma de decisiones:


o Evitar el rumor.
o Estimular la participación.
o Buscar información.
o Ser oportuno al informar.

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Formar y desarrollar grupos:
o Compartir objetivos, metodología, estructura, roles, normas.
o Comunicarse.
o Llegar a consenso.
o Evaluar desempeño.

Compartir responsabilidad por logros del grupo:


o Compartir objetivos, normas, estructuras.
o Participar activamente.
o Llegar a. compromiso.
o Apoyar.

Favorecer el cambio:
o Ser flexible.
o Adaptarse a nuevas situaciones.
o Tener capacidad de análisis.

Utilizar el conflicto como fuerza positiva:


o Analizar posición de contrario.
o Persuadir.
o Confrontar.
o Integrar.
o Sopesar consecuencias.
o Negociar.
o Pactar.
o Llegar.

Utilizar evaluación como retroalimentación permanente de procesos v resultados:


o Ser democrático.
o Ser flexible.
o Indagar.
o Responsabilizar.
o Asumir responsabilidades.
o Reconsiderar

Delegar tareas y autoridad:


o Tener iniciativa.
o Formular instrucciones.
o Ser específico.
o Establecer alcances y límites.
o Propiciar acuerdos.
o Aceptar tareas y respetar la autoridad:
o Saber escuchar.
o Seguir instrucciones.
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o Propiciar acuerdos.

El facilitador andragogo

En el modelo andragógico, el facilitador planifica y organiza la actividad educativa y facilita


las interacciones interpersonales. Un facilitador de grupos debe:

1. Comprender qué está sucediendo en su grupo; qué subyace bajo la superficie; en qué
etapa o fase se encuentra el grupo; cuál es el tema que el grupo tiene entre manos
(emergente) y cómo ayudar a los participantes a lidiar con lo que está sucediendo.

2. Estar consciente de las diversas corrientes presentes en la actividad grupal: el


contenido y el proceso y la acción simultánea de las dimensiones interpersonales,
inter-grupal, de fantasía y simbólica; el foco o tema de conversación e interacción, por
una parte y el juego de interrelaciones e interacciones entre los miembros, por la otra,
así como de las reacciones de cada miembro hacia los otros y hacia el grupo como
totalidad.

3. Seleccionar de entre el enorme cúmulo de cosas que están ocurriendo en un momento


dado, uno o dos procesos realmente importantes para focalizar la atención sobre ellos
y escoger la intervención apropiada entre un número de posibilidades.

4. Entrenar al grupo para que desarrolle sus propias fortalezas y recursos, de modo que
cada miembro del grupo sea un co-facilitador.

5. Estar alerta con relación a si las necesidades de cada miembro están siendo satisfechas
por el grupo.

6. Estimular a los miembros del grupo a funcionar a un nivel de sentimientos en el “aquí


y el ahora”. Tratar en forma constructiva, con sentimientos tales como: miedo, ira,
dolor, calidez, culpa, depresión, excitación, auto-acusación y otros, incluyendo
sentimientos primarios muy profundos. Es un estimulador para que los miembros
expresen sentimientos y actitudes y un favorecedor de una atmósfera de confianza y
aceptación.

7. Mostrar aceptación de los sentimientos expresados, permitir su expresión, apoyar


durante los momentos de tensión y facilitar la respuesta personalizada.

8. Inventar técnicas para satisfacer situaciones específicas en la medida en que surjan.

19
9. Poner en práctica los principios del aprendizaje basado en la experiencia.

10. Estar consciente de sus propios valores y prejuicios.

Actitudes y habilidades del facilitador

1. Disposición para estudiar y conocer los procedimientos de grupo, las funciones del
orientador y la forma como la gente interactúa en grupo.

2. Capacidad para soportar la tensión y la incomodidad personal por parte de los


miembros, así como comprensión del papel que juegan esas reacciones en los
procesos de aprendizaje y aprehensión.

3. Disposición para dedicarse a cuidar de cada persona en el grupo, de una manera no


posesiva.

4. Disposición para ser asequible, para fomentar un interés recíproco para cada miembro.

5. Habilidad para aceptar totalmente cada uno de los diferentes puntos de vista, filosofía
y actitudes, de las cuales algunas pueden ser diametralmente opuestas a las del
orientador.

6. Habilidad para concentrarse simultáneamente en los sentimientos y actitudes


subyacentes de cada miembro, del orientador y del grupo como un todo.

7. Habilidad para promover y alimentar la interacción entre los miembros del grupo y en
el grupo total.

8. Habilidad para mantener la perspectiva coma orientador y como miembro del grupo.

9. Confianza en la propia capacidad de ayuda, en la de los miembros y en la del proceso.

10. Habilidad para ser alegre, tener humor y satisfacción en las experiencias propias y en
las de los demás.

Algunos principios éticos para facilitadores de grupos

1. El facilitador ve a cada persona como capaz de trascenderse a sí misma y la ayuda a


correr ese riesgo.

2. El facilitador no limita la libertad de los otros para buscar y tener acceso a sus propios
valores.

3. El facilitador no seduce sexualmente ni toca al oro con fines sexuales.

20
4. El facilitador propone un contrato explícito de antemano, estableciendo sus metas, sus
procedimientos y su compromiso.

5. El facilitador identifica toda conducta de explotación del otro y la evita.

6. El facilitador pone énfasis en toda conducta que promueva el crecimiento.

7. Tanto para el facilitador como para los demás miembros del grupo, el tocarse es
permitido: tocarse como compañeros de ruta (el otro, por supuesto, puede declinar el
toque). Tocarse es humano: un dedo sobre la rodilla o el brazo, una mano sobre el
hombro, tomarse las manos, una caricia en la cabeza.

John O. Stevens en su libro "El Darse Cuenta" dice: “Cualquiera sea la experiencia que una
persona descubra, su experiencia debe ser respetada”. Hay muchas maneras en que la
experiencia de una persona puede o no ser respetada. He aquí algunas de las más comunes:
juzgado, ayudando, señalando deberes y obligaciones y explicando.

En resumen, un facilitador de grupo debe:

 Respetar a los participantes.


 Crear un clima de confianza.
 Compartir la orientación y el trabajo de grupo.
 Conocer los objetivos del grupo.
 Promover la educación social.
 Conocer la realidad de su medio.
 Ser permanente investigador.
 Conocer las capacidades de los integrantes del grupo.
 Saber administrar su liderazgo, sin imposiciones.
 No absorber.
 Saber manejar el fracaso.
 Conciliar y convertirlo en estímulo.
 Ser un orientador.
 Propiciar el diálogo.
 Ser receptivo.
 Tener claros los objetivos que se propone lograr.
 Promover el análisis.
 Actuar como uno más del grupo.
 Ser co-facilitador.
 Incentivar la responsabilidad.
 Preocuparse tanto por el progreso global del grupo como por el individual de cada
miembro.
 Planificar con todo el grupo.
 Dar explicaciones y permitir críticas.
 Estimular la comunicación horizontal.
21
 Efectuar interacción con todos.

De lo anteriormente expuesto, podemos deducir que la semilla que engendra a un país


dominado por una potencia extranjera, tiene su base en la clase de educación y en la relación
educando-educador; si nuestros educadores adoptaran las características de un facilitador
democrático, el hombre sería más crítico, más creativo, transformador de la realidad y no
como actualmente se observa, que mientras más se adapte él al sistema, a las finalidades
prescritas por la minoría dominadora, se considera más educado.

El entorno

En el entorno educativo, en donde el grupo tiene su grado de responsabilidad, cada uno de los
participantes puede convertirse en un recurso, creando una simbiosis verbal y
horizontalmente. Los intercambios que generan producen transferencias dinámicas de doble
vía.

La creación de un ambiente socio-emotivo adecuado es necesaria para hacer propicio el


proceso de aprendizaje, los espacios físicos ayudan de igual manera, así como los recursos
tecnológicos con los que cuentan; influyen los colores, el clima, la comodidad, la
tranquilidad.

¿En qué consiste concretamente la metodología andragó gica?

En cada ambiente se reúnen los participantes con su facilitador, el cual va a desempeñar,


sobre todo, un papel de orientador del proceso orientación-aprendizaje.

En la primera facilitación de cada módulo,el facilitador se toma unos minutos para iniciar la
facilitación con una técnica de motivación como un medio para evitar la rutina. Luego explica
la importancia del tema y el aporte del mismo para la formación y su desempeño profesional,
con el fin de establecer un clima de armonía y cordialidad con el grupo.

En el caso del primer módulo del curso el facilitador, cuando el grupo aún no se conoce entre
sí o no conoce al facilitador, se toman unos minutos para la presentación de todos e
inmediatamente se pasa a la lectura del programa, haciendo énfasis en los objetivos que se
pretenden lograr; el facilitador debe exigir que cada participante esté provisto del programa
correspondiente. Luego se pasa a la conformación de los grupos de trabajo, los cuales deben
formarse al azar en cada encuentro, es decir, no debe permitirse en las facilitaciones que los
grupos sean estáticos, sino que el facilitador los conforme al azar, de manera que en cada
encuentro o actividad, cada participante tenga la oportunidad de trabajar con diferentes
22
personas, lo que enriquecerá sus experiencias.

El facilitador ofrece una serie flexible de actividades para el desarrollo del contenido: foro,
diarios reflexivo, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, talleres; el mismo dará
un tiempo de aproximadamente 15 minutos para ponerse de acuerdo sobre la distribución del
material para su exposición. El facilitador irá dando turno a cada grupo para exponer; al final
de cada exposición, corregirá los errores, reforzará los aspectos más importantes del tema y
hará preguntas al azar entre todos los grupos para verificar el dominio del material. De igual
modo y con el mismo fin, durante o después de cada exposición, el facilitador cuestionará a
los participantes sobre su tema en particular o el
Tema en general. No deberá dejarse material de una facilitación para terminarla en la próxima
facilitación, pues cada día está planificado como una unidad integradora.

Mientras cada participante expone, el facilitador debe tener a mano el formulario individual
de su desempeño y lo irá evaluando. En cada sesión, el facilitador deberá evaluar a todos los
participantes presentes.

Al término de la exposición de cada trabajo un grupo debe dar retroalimentación al grupo que
acaba de exponer, destacando la profundidad del contenido expuesto, la importancia y el
aporte del trabajo para el grupo grande. El facilitador también dará su retroalimentación al
grupo. Los participantes están en el deber de dar (y así el facilitador debe estar abierto a
recibir la retroalimentación) por parte de ellos.

La metodología andragógica busca, entre otras cosas, el enriquecimiento humano e intelectual


de los participantes. El sistema y la forma más idónea de lograrlo es fomentando el
conocimiento, la participación y la interacción entre todos los miembros del grupo grande. Si
se permite que los participantes trabajen siempre con las mismas personas, lo que se creará
será islas independientes que se harán cada vez más fuertes y unidas entre sí, pero que, por
eso mismo, formarán fronteras entre uno y otro grupo y en lugar de trabajar por objetivos
comunes, lo harán por sus intereses grupales.

Evaluació n y calificació n de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes y la aplicación de las técnicas andragógicas que descansan


en la autodirección del participante, sugieren la conveniencia de ensayar diferentes
modalidades de evaluación individual y grupal. Según el grado de orientación en la
ejecución del proceso de evaluación, se señalan las siguientes modalidades:

23
La evaluació n unidireccional

Se refiere al juicio del facilitador, determinado por la participación de cada integrante del
grupo, durante todo el proceso, desde la facilitación inicial hasta la presentación y defensa del
trabajo final y la evaluación individual y grupal de cada participante.

La co-evaluació n

Es un procedimiento muy participativo, mediante el cual, un grupo establece, a través de


juicios bien fundados, los logros alcanzados en forma individual o grupal de cada miembro,
durante el proceso de aprendizaje. Abarca el aspecto cuantitativo y el cualitativo. El
cuantitativo se determina por el promedio de las calificaciones que cada miembro del grupo
asigna a sus co-participantes. El cualitativo se deriva de los juicios y valoraciones que haga el
grupo de cada uno de sus integrantes.

En relación con la co-evaluación, cada participante deberá considerar, respecto del miembro
del grupo a quién se está evaluando, aspectos como los siguientes:

 ¿Fue el aporte del participante muy importante, importante, poco importante o sin
importancia?
 ¿Cumplió con las responsabilidades asignadas?
 ¿Se esmeró en contribuir a la resolución de problemas del grupo o los agudizó o los
ignoró?
 ¿Fue su conducta cordial?
 ¿Su aporte profesional fue significativo?
 En las discusiones, ¿fue neutral o agresivo?
 En los casos en que no pudo cumplir los compromisos acordados, ¿hubo razones o
simples excusas que no repararon el retraso del trabajo?

Criterios para determinar la co-evaluació n

 ¿Asumió iniciativas o esperó que otros las asumieran?


 ¿Cuánto se hubiera lamentado su presencia en el grupo?
 ¿Hubiera sido preferible prescindir de su aporte?

Muchas otras interrogantes ayudarán a una co-evaluación más justa de cada participante en el
grupo. El grupo puede discutir qué otros indicadores, en uno y otro caso, podrían contribuir a
la elaboración de un cuerpo de iniciativas en este sentido.

La auto-evaluació n

24
Es el momento o acto durante el cual, una persona identifica y valora su propio aprendizaje,
analizando las condiciones en que éste se ha dado y definiendo las consecuencias que tal
juicio tiene para su crecimiento personal. Esta evaluación se hará también en dos aspectos:
cuantitativo y cualitativo. En el cuantitativo, el participante estimará su propia calificación en
una escala predeterminada de común acuerdo. En el cualitativo, el participante emitirá su
juicio sobre el aprendizaje y el crecimiento personal logrado. La auto-evaluación es un
desafío a la madurez que ha alcanzado cada participante adulto en el desarrollo de la
asignatura. Implica una evaluación de méritos individuales y una toma de decisiones respecto
a los aportes hechos al grupo.

Técnicas de estudio

Aprender no sólo es adquirir información, sino desarrollar habilidades y destrezas que


permitan seleccionar, organizar e interpretar la información, hasta ser capaces de aplicar con
éxito, ese conocimiento en situaciones nuevas

Una característica del participante adulto es que puede avanzar a su propio ritmo, con un
estilo y método de aprendizaje elegidos por el mismo, organizar sus espacios y tiempos de
estudio según sus necesidades, lo cual requiere el desarrollo de su voluntad y habilidades para
"aprender a aprender" y “aprender a hacer”; por lo que el aprendizaje depende principalmente
del alumno más que del docente.

Voluntad para estudiar

Los factores de éxito académico son diversos, Pero todos ellos giran en torno a una idea
central: saber estudiar. De ahí, se deriva cualquier análisis que podamos hacer. La mejor
técnica de estudio está apoyada en una voluntad esforzada. Hay que obligarse, al principio, a
hacer las cosas que cuestan, pensando en la satisfacción posterior cuando éstas salen bien. La
educación de la voluntad para el estudio tiene como objetivo conseguir una disposición
estalle para el trabajo de lectura. Porque mejorar no es otra cosa que repetir actos positivos y
buenos, esforzándose y negando el capricho del momento o lo que apetece (ROJAS, 2001).

En este sentido, uno de los primeros aspectos a fomentar es aprender a hacer un plan de
estudio. Para estudiar debe existir orden. Sin orden, no hay posible avance en este campo, por
mucho que lo intente. El orden de la habitación, el silencio, el recogimiento, la temperatura,
la amplitud de la mesa de estudio y otros, son ingredientes que se deben cuidar. Uno de los
primeros efectos del orden en relación con el estudio, es que proporciona paz y hace ver las
cosas que hay por delante con claridad y serenidad.

25
Para planificarse bien, hay que ser realistas y exigentes al mismo tiempo. Lo primero quiere
decir que debemos diseñar ese organigrama, teniendo en cuenta y conociendo nuestras
aptitudes y limitaciones, así como la densidad y prioridad de cada uno de los contenidos que
tenemos ante nosotros. Lo segundo significa ser valientes para arriesgar en la pelea,
intentando aspirar a lo mejor, aunque de entrada sea costoso y el sacrificio para realizarlo
parezca excesivo; ésa es la exigencia.

La planificación conviene hacerla por escrito; es más, debe estar bien expuesta, de forma
sistemática y con una buena presentación para ponerla en un sitio visible, donde una y otra
vez, la tengamos presente, tratando de no salirnos de lo propuesto en ella.

Debemos tener en cuenta un cierto margen de imprevistos: el momento de cansancio, el típico


día malo, el cambio de fecha de la asignatura o de la facilitación, la mayor dificultad
específica para avanzar en una materia concreta o en una lección especialmente difícil o
complicada, entre otras. La fidelidad al horario es uno de los primeros aprendizajes; su
incorporación a la psicología del estudio es tan importante, que si no se consigue pronto, todo
lo demás será inestable y frágil.

Así mismo, junto a cumplir el horario previsto, hay que buscar un lugar tranquilo y aislado
donde todo invite a la concentración, con los cinco sentidos puestos en el libro o los apuntes
que se tienen delante; así, vamos creando el hábito de estudio. Cuando las circunstancias para
estudiar en la propia casa no sean favorables, el recurso de la biblioteca es excelente.

Aparte de estas consideraciones externas citadas, es necesario organizarse a corto y mediano


plazos; es decir, aprender a distribuir las materias y el tiempo con antelación suficiente. Más
estudiantes siempre aplazan lo que tienen que hacer, con lo cual se van desentrenando y llega
el momento en que no pueden vencerse, porque no están habituados a hacerlo. El
aplazamiento consiste en dejar todo para el último momento o para los últimos días. Todo
está presidido por la prisa, la falta de tiempo... y ese no es el mejor estado para funcionar en
el estudio.

Algunos puntos que convienen recordar son:

 Dejar preparado el libro por el que uno va a empezar; saber echarle


una ojeada al capítulo del libro para ir de lo general a lo particular.
 Estar pendiente de vencer las distracciones.
 Hacer resúmenes y clasificaciones, aprender a subrayar con distintos colores, elaborar
reglas mnemotécnicas.
 Fijarse objetivos en la hora/horas de estudio.
 Utilizar libreta para resumir, de forma muy didáctica, las cuestiones fundamentales.

Hay un asunto previo a todo esto: saber tomar apuntes, o lo que es lo mismo, estar atento a lo

26
que se escucha o lee, seleccionar una información y luego anotarla. De lo claro que sea, de lo
completa, dependerá que al momento de aprenderla y comunicarla de nuevo, realmente sea
igual a la idea inicial. Saber tomas apuntes durante una facilitación (clase) o mientras se
estudia o se lee en la biblioteca, requiere de un cierto orden y algunas técnicas. Los apuntes,
bien tomados y elaborados, son de gran ayuda al momento de estudiar.

Los siguientes pasos son una guía para tomar buenos apuntes:

1. Escuchar con atención. Relacionar lo compartido en la facilitación y las aclaraciones


del facilitador con los temas que le interesen y con los objetivos de la asignatura en
cuestión.

2. Seleccionar lo que se va a anotar. Escuchar todo, pero se debe seleccionar la


información, no todo lo que se va oyendo se debe anotar, hay que sacar las ideas
importantes.

3. Preguntarse continuamente. Formularse preguntas, ya sea que se busquen respuestas


con el facilitador, compañeros o en bibliografía adicional.

4. Organizar las ideas apuntadas en forma esquemática. Lo más interesante de tomar


apuntes es hacer que se sea claramente la diferencia entre lo importante y lo
secundario y la relación entre ambas cosas. Los apuntes bien organizados facilitan el
estudio posterior.

5. Repasar los apuntes. Los apuntes deben repasarse y completarse después de que se ha
tornado.

Conviene hacer descansos cada cierto tiempo cuando estudiamos, dependiendo del tiempo
previsto para hacerlo. No es lo mismo estar solo una hora, que toda la tarde. Los descansos
pueden ser de unos minutos, en los que uno se relaja o se premia tomándose un café o algo
refrescante, o simplemente, estirando un poco las piernas. La buena dosificación de estas
pausas se complementa perfectamente con el esfuerzo de estar concentrado.

Concepto de grupo

Dentro del use común, el concepto grupo es altamente comprensivo, y se utiliza para designar
conjuntos muy dispares en sus características: desde los que miran una vidriera hasta los que
integran una familia. Aún en el campo de la psicología social, el grupo puede considerarse
como un conjunto de personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos
roles sociales están estrechamente inter-vinculados. Caben todavía aquí multitud de grupos
de distinta naturaleza, pudiendo considerarse como tales tanto la clase media, la burocracia o

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el grupo étnico, como la familia o la pandilla. Y hasta cabe la afirmación de que “los
miembros de un grupo pueden o no conocerse personalmente”. Dos jugadores de ajedrez que
mantienen una partida por correspondencia constituyen un grupo.

Dentro del campo de la dinámica de grupo, equivalente para algunos a “análisis de los
pequeños grupos” (Olmsted), el grupo es considerado con un criterio mucho más restringido,
que involucra, ante todo, un número reducido de miembros que interaccionan "cara a cara" y
forman lo que se conoce como grupo primario.

Grupo primario es aquél en el cual, todos los miembros interaccionan directamente, cara a
cara, son conscientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él y de la presencia de
los otros miembros (Sprott). Los miembros se hayan ligados por “lazos emocionales cálidos,
íntimos y personales, poseen una solidaridad inconsciente basada más en los sentimientos que
en el cálculo” (Olmsted).

Grupo secundario, en cambio, es aquél que mantiene relaciones frías, impersonales, más
formales. El grupo en este caso no es un fin en sí mismo, sino un medio para lograr otros
fines. Las relaciones se establecen más bien, a través de comunicaciones indirectas, tal es el
caso de empresas, instituciones, clubes, barrios, pueblos o ciudades.

El hecho de que un grupo sea pequeño no significa siempre que sea un grupo primario. El
simple hecho físico de “estar juntos” (como en un ómnibus), no basta para caracterizar el
grupo. Tampoco es suficiente que posean un interés común (tomar el ascensor). Para que
exista el grupo, es preciso que “haya una interacción entre las personas y además conciencia
de la relación común” (Olmsted). Ejemplos típicos de grupos primarios son: la familia, el
grupo de amigos, la pandilla, la barra, el grupo terapéutico.

De acuerdo con la difundida definición de Roberto Bales, un grupo pequeño es “un conjunto
de personas en interacción, en situación cara a cara, en la cual cada miembro percibe a cada
uno de los otros como personas individuales”.

Según Olmsted: “un grupo será definido como una pluralidad de individuos que están en
contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros, que tienen
conciencia de cierto elemento común de importancia”.

Entendamos por un grupo, dice Homans, a “cierta cantidad de personas que se comunican a
menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente pocas para que cada una
de ellas pueda comunicarse con todas las demás, no en forma indirecta, a través de otras
personas, sino cara a cara.

Las características del grupo, tal como lo concibe la dinámica de grupo, son las
siguientes:

1. Una asociación definible, una colección de dos o más personas identificables por
nombre o tipo.

28
2. Conciencia de grupo; los miembros se consideran como grupo, tienen una “percepción
colectiva de unidad”, una identificación consciente de unos con otros.

3. Un sentido de participación en los mismos propósitos, los miembros tienen el mismo


“objeto modelo” o metas e ideales.

4. Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades; los miembros necesitan


ayudarse mutuamente para lograr los propósitos, para cuyo cumplimiento se reunieron
en grupo.

5. Acción recíproca; los miembros se comunican unos con otros.

6. Habilidad para actuar en forma unitaria; el grupo puede comportarse como un


organismo unitario.

Cabe agregar, que el grupo debe tener una estructura interna (distribución de roles que se
conocen). La importancia social de este tipo de grupo es extraordinaria. Dice at respecto
Salomón Asch:

Los pequeños grupos, tales como la familia o el equipo de trabajo, constituyen las unidades
naturales de la sociedad. Gran parte del trabajo realizado en el mundo se lleva a cabo dentro
de sus confines. La experiencia social primera y más inmediata de la humanidad es la que
ocurre en el grupo pequeño, dice Homans. El grupo es la más común, así como la más
familiar de las unidades sociales.

Principios bá sicos de la acció n de grupo

Jack R. Gibb, psicólogo norteamericano, sistematizador del grupo participativo, ha elaborado


ocho principios básicos que pueden servir de guía y orientación para el aprendizaje del
trabajo de grupo y la más adecuada aplicación de sus técnicas. Tales principios son los
siguientes:

Ambiente: el grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo, propicio
para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. El ambiente físico influye sobre la
“atmósfera” del grupo y, por lo tanto, debe ser dispuesto de modo que contribuya a la
participación, la espontaneidad y la cooperación de todos los miembros. El local no debe ser
demasiado grande (sensación “grano de arena en el desierto”) ni demasiado chico (sensación
“lata de sardinas”); se cuidará que haya mesas, asientos y útiles para todos. Los miembros
deben poder verse cómodamente para intercambiar ideas cara a cara.

Reducción de la intimidación: las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales,

29
francas, de aprecio y colaboración. El actuar en un grupo puede producir sentimientos de
terror, inhibición, hostilidad, timidez, que se engloban en el concepto de intimidación. La
reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción de los grupos. Los miembros
deben conocerse lo mejor posible, ser tolerantes y comprensivos. Cuando se está cómodo y
tranquilo, a gusto con los demás, la tarea resulta más provechosa y gratificadora, y el solo
hecho de estar juntos es valioso. Una de las finalidades del grupo es, precisamente, lograr
buenas relaciones interpersonales.

Liderazgo distribuido: todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y
favorezca el logro de sus objetivos; pero esa conducción ha de ser distribuida en todo el
grupo, con el fin de que todos los miembros tengan la oportunidad de desarrollar las
correspondientes capacidades. Por otra parte, el liderazgo distribuido favorece la acción y la
capacidad del grupo.

Formulación del objetivo: deben establecerse y definirse, con la mayor claridad, los objetivos
del grupo. Pero esto debe hacerse con la participación directa de todos los miembros, pues de
tal modo, se incrementa la conciencia colectiva y el sentido del “nosotros”, indispensables
para el buen funcionamiento del grupo. Cuando los objetivos no son determinados “desde
afuera”, sino que responden a las necesidades de todos los miembros y éstos han participado
en su elaboración, el grupo se siente más unido y trabaja con mayor interés en el logro de los
mismos.

Flexibilidad: los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y
procedimientos que se hayan elegido, pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan
una modificación de los mismos, debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que
facilite la adaptación constante a los nuevos requerimientos. Debe evitarse la rigidez de
reglamentaciones o normas pues estas solo sirven cuando favorecen la tarea del grupo, y
pierden su valor cuando la entorpecen.

Consenso: el grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que evite los
antagonismos, la polarización, los “bandos” y que haga posible, en cambio, llegar a
decisiones o resoluciones mediante el acuerdo mutuo entre todos los miembros (consenso). El
consenso se favorece con un buen “clima de grupo”, con relaciones cordiales e
interpersonales, así como con espíritu de cooperación y tolerancia, porque las barreras para
una buena comunicación son casi siempre de tipo emocional e interpersonal.

Comprensión del proceso: el grupo debe aprender a distinguir entre el contenido de su


actividad y la actividad en sí misma, entre “lo que se dice” y la forma “cómo se dice”. El
desarrollo de la actividad en sí misma, la forma de como se actúa, las actitudes y reacciones
de los miembros, los tipos de interacción y de participación, constituyen el proceso del grupo.
Debe prestarse atención no sólo al tema que se está tratando, sino también a lo que ocurre en
30
el grupo en el transcurso de la tarea: roles que desempeñan los miembros, reacciones,
tensiones, inhibiciones, ansiedad, manera de enfocar los problemas, resolución de conflictos
y otros. La comprensión del proceso favorece una participación efectiva y oportuna, facilita
el logro de objetivos y permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten.

Evaluación continua: el grupo necesita saber en todo momento, si los objetivos y actividades
responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello, se requiere una
evaluación o examen continuo que indague hasta qué punto el grupo se haya satisfecho y las
tareas han sido cumplidas. Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de
flexibilidad antes expuesto. El propio grupo elegirá las técnicas que considere más apropiadas
para realizar esta evaluación. Téngase en cuenta que estos principios no pueden ser aplicados
rigurosamente desde el primer día de reunión. Ellos significan, en cierto modo, una de las
metas del grupo: realizar una acción positiva dentro del sistema más adecuado. La
maduración del grupo se irá logrando progresivamente, a medida que estos principios
alcancen su más plena vigencia. Recuérdese que, como dice Gibb, “los miembros de un grupo
no nacen: se hacen”.

Influencia del grupo sobre el individuo

Desde el momento de su nacimiento el individuo pertenece a un grupo: la familia y recibe del


poderosas influencias, a la vez que el mismo lo modifica sustancialmente. Esto es así, porque
el individuo no es una parte o unidad más que se suma a las partes existentes, sino un factor
que altera, de alguna manera, el conjunto, la totalidad o la estructura colectiva. Es ya sabido
hasta qué punto la influencia del grupo familiar determina el esquema de comportamiento del
individuo en las demás situaciones grupales de su infancia o de su vida futura. El hecho es
que el aprendizaje de la vida social, que comienza en la familia, se continúa luego en el seno
de otros pequeños grupos de vínculos emocionales menos intensos y más amplios, tales
como: el grupo de amigos, de escuela, de tareas, de recreación, de trabajo y otros.

Según Homans, “la psicología moderna sostiene que la conciencia representante de las
normas del grupo en el individuo, no es innata sino inculcada en el individuo, como parte del
proceso de la educación social”. Esta educación social no se obtiene, empero, en la
“sociedad” concepto general y abstracto, sino en los pequeños grupos de esa sociedad, en los
cuales el individuo interactúa de manera real, inmediata y cotidiana. Una buena educación
social, tan importante para el equilibrio y el crecimiento espiritual del individuo, dependerá
pues, de las oportunidades que se le ofrezcan para participar en grupos y de las características
y cualidades que tales grupos posean. “La capacidad para la vida en grupo, se aprende a su
vez en los grupos; si éstos no son sanos, el aprendizaje sufrirá un desmedro”.

Dentro del campo educacional, la influencia del grupo sobre los individuos se manifiesta en
diversos aspectos, concernientes tanto al aprendizaje intelectual como a la vida emocional.

31
Expondremos algunos de esos aspectos tomados de la enumeración realizada por W. O. Trow
y otros:

 Las actitudes de un individuo están ancladas en los grupos a que pertenece. Es más
fácil cambiar muchas actitudes produciendo cambios en algunas propiedades del
grupo, que enseñando directamente a los individuos.

 La conducta y las creencias de los alumnos están condicionadas, en gran medida, por
los pequeños grupos que se forman dentro de un aula - tales como las camarillas de
amigos - y los grupos de cohesión que existen dentro de la escuela.

 En algunos casos, resultará ventajoso interpretar el fracaso en el aprendizaje como


resistencia al cambio. Quienes participan en una discusión de grupo, aprenden mucho
más, con mayor rapidez y mucho menos hostilidad y resentimiento para con las
personas que los inducen a realizar este cambio.

 Cuando se está frente a una frustración, los grupos altamente cohesivos actúan hacia
la meta del grupo, manteniendo su esfuerzo con vigor y eficacia mucho mayores que
los grupos de menor cohesión.

 El entrenamiento de las personas para una acción social eficaz, tal como el desempeño
en la escuela o el servicio cívico, puede llevar a una mayor efectividad del esfuerzo de
los educandos, si son miembros de un grupo al que se entrena para trabajar como tal,
que si son simplemente individuos en situación de audiencia.

 La cuantía de la interacción entre los estudiantes de una clase, está determinada en


parte por factores grupales.

 Cuando los miembros compiten por sus propias metas individuales, que hacen
imposible el esfuerzo cooperativo, se hace difícil la comunicación de las ideas, y la
coordinación de los esfuerzos, entonces sufren la amistad y el sentimiento de
pertenencia al grupo, que son básicos para la armonía y la efectividad de la clase.

 El clima o estilo de vida del grupo puede tener una influencia importante sobre la
personalidad de sus miembros. Un estilo de vida del grupo puede desarrollar
individuos tramposos, hostiles, sumisos y sin capacidad creadora; otro podrá producir
seres que van a la deriva, confusos, sin objetivos y envidiosos, mientras que otro,
finalmente, podrá moldear personas con espíritu de grupo, cooperadoras y flexibles,
que conocen sus fines y respetan al prójimo.

Asimismo, los propios educadores están sometidos a las influencias derivadas de distintos
32
grupos dentro del ambiente escolar. Los maestros, dice Roger Baker, deben ser muy sensibles
a las variadas demandas de una cantidad de grupos relativamente independientes: sus clases,
sus colegas, sus administradores y sus comunidades.

En verdad, siendo como es tan evidente la importancia de la presión de los grupos dentro del
campo educacional, resulta extraño que no haya existido hasta el presente, una mayor
preocupación científica por el estudio de este fenómeno psico-social.

Ventajas del trabajo en equipo para la labor docente

El trabajo en grupo fomenta la participación, invitando y dando ocasión para poner en común
los propios conocimientos y capacidades. Dicha participación enriquece el campo de
experiencias de los integrantes y aumenta la visión, permitiendo más amplias perspectivas; se
aprovechan mejor las cualidades de las personas y se fomenta la creatividad.

El trabajo en grupos es más motivador, pues suscita gran cantidad de motivos sociales, no
presentes en el trabajo individual; conocimiento personal, emulación, cooperación,
comprensión mutua, autoconciencia y afirmación del propio valor, así como sentido de
responsabilidad. A esto, se añade que el trabajo en grupo procura mejor la recepción,
profundización y retención de los conocimientos.

Como toda actividad, también el trabajo grupal mal organizado engendra desorden,
frustración, pérdida de tiempo, discusiones inútiles, distracciones y actitudes defensivas. Es
preciso, pues, analizar las condiciones que deben satisfacer para que el trabajo en grupo sea
eficaz.

¿Qué observar en un grupo?

Una de las mejores experiencias de aprendizaje en un laboratorio de proceso de grupo es


observar y analizar lo que realmente está pasando en el grupo. Todos hemos pasado nuestras
vidas participando activa o pasivamente en diversos grupos: la familia, el grupo de amigos,
equipos para varios fines, grupos de trabajo y demás. Pero pocas veces nos hemos detenido a
observar el proceso, la interacción de las personas que componen el grupo, por qué algunos
miembros se comportan de la manera que lo están haciendo y otros fenómenos más que
ocurren en los grupos.

Pero, ¿qué es lo que buscamos? ¿Qué es lo que debemos observar en un grupo?


Tarea versus Proceso. Cuando observamos lo que el grupo está discutiendo, lo que hace para
poder laborar o trabajar y lograr sus metas, nuestra atención está dirigida hacia la tarea.
Cuando observamos lo que el grupo hace para estimular y conservar el “sentido del grupo” o
del “nosotros”, decimos que nuestra atención está dirigida hacia el proceso. Nos fijamos en lo
que nuestro grupo está haciendo aquí y ahora, como está funcionando en el sentido de su
33
proceder presente.

Comunicación. Los patrones de comunicación de un grupo son relativamente fáciles de


observar y nos pueden dar indicios de cosas importantes que están pasando en el grupo,
como: quién influye en quién, qué sub-grupos hay, cómo reaccionan las personas a lo que
dicen otras y otros.

Algunas cosas que podemos observar:

1. ¿Quién habla? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cuán a menudo?


2. ¿A quién o a quiénes miran los miembros cuando hablan?
a) ¿A una persona en particular? (posiblemente buscando apoyo)
b) ¿A todo el grupo? (escudriñándolo?
c) ¿A nadie?
3. ¿Quién habla después de quién?
4. ¿Quién interrumpe a quién?
5. ¿Qué estilo de comunicación se usa?
a) ¿Aseveraciones?
b) ¿Preguntas?
c) ¿Tono de voz, gestos, otros?

Participación. Una indicación de envolvimiento es la participación verbal. Búsquese las


diferencias en el grado de participación entre los miembros.

1. ¿Quiénes son los que más participan?


2. ¿Quiénes son los que menos participan?
3. ¿Se observan cambios en la participación? Ejemplo: quienes más participan se callan;
quienes menos participan de pronto empiezan a hablar mucho. ¿Encuentras que hay
una razón que pueda estar relacionada con la interacción del grupo?
4. ¿Cómo se brega con los callados?
5. ¿Quién le habla a quién? ¿Existe alguna razón para esto en las interacciones del
grupo?
6. ¿Quién mantiene al grupo en función? ¿Por qué? ¿Ves alguna razón para esto en las
interacciones de grupo?

Influencia. Influencia y participación no son lo mismo. Algunas personas hablan muy poco,
pero captan la atención de todo el grupo. Otras hablan mucho, pero no son escuchadas por
otros miembros del grupo.

1. ¿Quiénes son altos en influencia? Esto es, cuando hablan los demás. ¿le escuchan?
2. ¿Quiénes son bajos en influencia? Los demás no le escuchan o no le siguen. ¿Hay
cambios en influencia? ¿Quiénes cambian?
3. ¿Se nota alguna rivalidad en el grupo? ¿Hay lucha por el liderato? ¿Qué efecto tiene
34
esto en otros miembros del grupo?

Reglas de Influencia. La influencia puede tener muchas formas. Puede ser negativa o
positiva; puede obtener el respaldo de otros o echarlos a un lado. Como una persona trate de
influenciar a otros, puede ser un factor importante en determinar cuán abierto o cerrado será
el otro hacia el ser influenciado. Los números 1 al 4 sugieren cuatro estilos que surgen
frecuentemente en los grupos.

1. Autocrático. ¿Trata alguien de imponer su voluntad o sus valores sobre otros


miembros del grupo o trata de empujarlos para que respalde sus decisiones? ¿Quién
evalúa o pasa juicio sobre otros miembros del grupo? ¿Tratan algunos miembros de
impedir la acción cuando no se mueve en la dirección que ellos desean? ¿Quién
presiona para que el grupo se organice?

2. Pacificador (Peacemaker). ¿Quién respalda de buena gana las decisiones de otros


miembros del grupo? ¿Trata alguien de evitar en forma consistente que surjan
conflictos y se expresen sentimientos desagradables, poniendo paños tibios?

3. Permisivo (Laissez faire). ¿Están algunos miembros del grupo recibiendo atención por
su aparente falta de desenvolvimiento en el grupo? ¿Está algún miembro del grupo en
aparente acuerdo con las decisiones del grupo sin comprometerse de una forma u otra?
¿Quién parece estar desconectado y sin envolverse? ¿Quién no inicia la acción y
participa mecánicamente, sólo respondiendo a las preguntas de otros?

4. Democrático. ¿Trata alguien de incluir a todos en una decisión o discusión de grupo?


¿Quién expresa sus sentimientos y opiniones abierta y directamente sin evaluar o
juzgar a otros? ¿Quién se muestra abierto al rebote y a la crítica de otros? Cuando la
tensión aumenta y hay muchos sentimientos envueltos, ¿quiénes intentan bregar con el
conflicto en la forma de solución de problemas?

Criterios para un buen grupo

Un grupo efectivo:

1. Tiene una comprensión clara de sus propósitos y metas.

2. Progresa hacia sus metas con máxima eficiencia y un mínima de esfuerzo


desperdiciado.

3. Está capacitado para mirar hacia el futuro y hasta para planificarlo.

4. Ha alcanzado un alto grado de intercomunicación.


35
5. Es capaz de iniciar y actuar efectivamente en la solución de los problemas.

6. Es objetivo sobre su propio funcionamiento: puede afrontar sus problemas y hacer


cualquier modificación necesaria.

7. Mantiene un balance entre la conducta emocional y la racional.

8. Asume un balance apropiado entre la productividad del grupo y la satisfacción de las


necesidades individuales.

Guía general para el observador del proceso grupal

Áreas para observar

 Participación. ¿Tuvieron toda oportunidad para participar? ¿Dominaron unos pocos?


¿Hay quien habla en unas situaciones y no en otras? ¿A quién se dirigen comúnmente
las preguntas o comentarios, al grupo como un todo, al líder o algún miembro en
particular?

 Liderato. ¿Surgió un líder como tal? ¿Se designó un líder? ¿Se compartió el liderato?
¿Toman en consideración las necesidades de los miembros? ¿Cómo influye el líder en
las decisiones del grupo? ¿Cuál es su estilo de liderato: democrático, autocrático,
paternalista, laissez-faire o participativo?

 Roles o funciones: ¿Quién inició ideas? ¿Tuvieron respaldo y por quién? ¿Algún
bloqueo? ¿Quién ayudó en la toma de decisiones? ¿Quién armonizó los desacuerdos?

 Toma de decisiones. ¿Surgieron muchas ideas en el grupo antes de decidir o se


decidió con solo una idea? ¿Quién ayudó a influenciar las decisiones de otros?
¿Estuvieron de acuerdo todos con las decisiones hechas?

 Comunicación verbal. ¿Se sintió la gente libre para hablar? ¿Hubo alguna interrupción
o se cortó la comunicación de alguna gente? ¿Escuchó la gente a éstos? ¿Se
clasificaron los puntos expresados?

 Comunicación no verbal. Gestos, postura, expresiones faciales, expresión de


sentimientos verbales o no verbales.

 Clima o atmósfera grupal. ¿Caliente, frío o cálido? ¿El clima emocional del grupo era
vivo y espontáneo o pesado y aburrido, de apoyo y honestidad?

 Sensibilidad. ¿Fueron los miembros sensibles a las necesidades y preocupaciones de


cada uno?

36
La comunicación efectiva

La comunicación es una de las bases más importantes de las relaciones humanas ya que a
través de ésta, compartimos sentimientos, pensamientos, ideas, valores, dudas, deseos,
experiencias previas, fortaleza y debilidades. Cuando tratamos de buscar una definición de
comunicación, nos encontramos con varias de ellas, aunque todas tienen algunos elementos
comunes como veremos a continuación:

 Comunicación es enviar mensajes que conllevan contenido y provocan respuestas del


receptor que percibe el mensaje, aún cuando este puede que no responda directamente
a todo lo que percibe.

 Comunicación es lograr entendimiento entre el transmisor y el receptor de un


mensaje: compartir una información.

 Comunicación es el establecimiento de un campo común de experiencias entre una


fuente con una idea o propósito y un auditorio con una o más necesidades para
satisfacer.

En el curso "El hombre y su ambiente", se define funcionalmente comunicación de la


siguiente manera: “Es la base de las relaciones interpersonales, conlleva un intercambio de
ideas, pensamientos y sentimientos”. Es a través de la comunicación que podemos llegar a
entendernos unos y otros, a influir y a ser influenciados.

Todas estas definiciones tienen unos elementos en común: en todas están presentes el
transmisor, el mensaje y el receptor. Esto es lo que llamaremos elementos básicos en el
proceso de la comunicación. El transmisor (el elemento que envía el mensaje) tiene que
querer comunicarse, ya que la comunicación conlleva un riesgo. Él está dando algo suyo,
unas ideas, unos sentimientos, unas experiencias, que pueden ser ignoradas, rechazadas,
malentendidas o comprendidas.

Por otro lado, el receptor debe tener la capacidad para escuchar activamente para asumir
responsabilidad por lo que está oyendo, ya sea clarificando, cotejando el significado,
contenido e intención de lo que la otra persona dijo.

El otro elemento básico es el mensaje: la idea o cuento seleccionado por el transmisor para
ser enviado. La claridad y precisión del mensaje dependerá de una serie de factores o
variables, tales como: naturaleza del contenido (si es amenazante, si es racional o emocional),
explícito o implícito, lenguaje utilizado y orden de la presentación, entre otros.

La comunicación entre las personas es muy compleja, ya que no solamente están envueltos el
receptor, transmisor y mensaje sino los distintos tipos de comunicación que estén utilizando,
ya sea verbal, no verbal o simbólica. Estos tipos de comunicación lo utilizamos
simultáneamente y muchas veces no hay relación entre los tres. Nuestra lengua puede estar
diciendo una cosa, nuestro cuerpo otra y nuestros símbolos otra. Esto se ve frecuentemente
con relación a nuestra comunicación verbal y no verbal. Podemos estar diciendo que nos
37
gusta mucho la experiencia que estamos teniendo, pero nuestro tono de voz y nuestros gestos
pueden estar indicando lo contrario y, en la mayoría de las veces, no estamos conscientes de
esto.

La comunicación verbal es aquélla en la que descansamos más frecuentemente para transmitir


mensajes. Una de las dificultades de la palabra es que le adjudicamos diferentes
connotaciones experienciales y emocionales. El transmisor y el receptor no siempre asocian
las palabras con experiencias y sentimientos similares. Otra de las dificultades con que uno se
encuentra al usar la forma verbal son los clichés y el vocabulario especializado.

La ciencia de la comunicación no verbal se llama “kinesis”. La comunicación no verbal o


lenguaje del cuerpo es usualmente involuntaria y las señales no verbales que no emite,
muchas veces son una fuente de información más válida que las que se expresan verbal y
simbólicamente. Continuamente nos estamos comunicando no verbalmente y lo hacemos de
diferentes maneras. A continuación mencionaremos algunas de ellas:

1. Tocar. Es quizás una de las formas de comunicación no verbal más fuerte: podemos
comunicar coraje, interés, confianza, ternura y calor humano a través del tacto. Hay
muchas personas que utilizan esta forma con suma facilidad, mientras que otras
prefieren no utilizarla y otros que no desean que la usen con ellos. Podemos aprender
mucho acerca de nosotros mismos y del concepto de sí mismo a través de explorar
nuestras reacciones al tocar o ser tocado.

2. Contacto visual. Tendemos mucho a determinar cuándo podemos confiar en la otra


persona dependiendo de las reacciones que uno y el otro tienen cuando hay contacto
visual. Es una manera muy poderosa de comunicar comprensión y aceptación.
También podemos transmitir coraje, rechazo y otros sentimientos.

3. Postura. Por la postura del cuerpo al sentarse o al estar de pie, se puede enunciar una
serie de señales de cómo uno se está sintiendo y cómo está experimentando el
ambiente. Muchas veces se dice que las personas que doblan los brazos y las piernas
son defensivas.

4. Sub-vocales. Los ruidos sub-vocales no son palabras, pero llevan un mensaje decisivo
Whum, whum, eh, cuando estamos buscando una palabra que de momento no
recordamos, mj, mj, indicando afirmación.

5. Gestos. No significan lo mismo para todos. Le damos énfasis a nuestras palabras,


indicando afirmación negativa, disgusto u otro, a través de los gestos.

6. Vocalismo. El significado que la otra persona pueda inferir de nuestro mensaje


dependerá, en gran medida, del énfasis que se le dé a las palabras y a cuáles de ellas
dentro de la oración, es que se le da.

7. Tics. Los espasmos involuntarios del cuerpo pueden indicar que uno se siente
amenazado. Estos mecanismos pueden muy fácilmente ser malinterpretados.

38
La comunicación simbólica es esencialmente pasiva, muchas veces no estamos conscientes de
los mensajes que se están emitiendo. Estos tipos de mensajes son fácilmente mal
interpretados. Algunos de los símbolos que usamos son los siguientes:

1. Ropa. Puede decir mucho sobre quiénes somos, cuáles son nuestros valores, cuál es
nuestro status, cuán conservadores o liberales somos.

2. Pelo. Uno tiende a asumir que las personas con barba son más liberales que los que no
la tienen. Asumimos que los que tienen el pelo largo tienen una filosofía social,
política y económica distinta a los que no tienen pelo largo.

3. Las prendas. Algunas personas casadas usan solamente un aro, otras usan joyas caras.
Un símbolo de paz alrededor del cuello, un arete en una sola oreja, dice muchas cosas
a las otras personas. Todos son mensajes pasivos que estamos enviando a las otras
personas continuamente.

4. Cosméticos-maquillaje. Damos significado al maquillaje que usan las personas (se


asume que las artistas generalmente usan más maquillaje).

5. Selección del auto. El ejecutivo que tiene un carro deportivo emite una serie de
mensajes diferentes a su compañero, quien posee un carro familiar.

6. La selección de la localización de la vivienda. El status social tiene mucho que ver


con el lugar que uno seleccione para vivir.

7. Espacio vital ("geography of our living space"). Si uno se sienta detrás de un


escritorio en su oficina entrevistando a alguien, da un sentido diferente de mensaje a si
los dos se sientan frente a frente sin ningún mueble por el medio.

Proceso psíquico de la comunicació n

De acuerdo a la enunciación de los elementos de la comunicación, ahora haremos un breve


análisis de cada uno de ellos.

Comunicador y receptor

Tanto el comunicador o emisor como el receptor o perceptor, son elementos vivos o


dinámicos en el proceso, son individuos. Ambos seleccionan, perciben, cifran y transmiten
los mensajes, dan y reciben respuestas. Las relaciones interpersonales dependen de la
eficiencia de la comunicación y la misma depende de varios factores:

1. Aptitud. El individuo para estar apto, necesita contar con sus órganos de los sentidos y
éstos deben haber sido entrenados para el desempeño de su función. Debe tener el
conocimiento suficiente sobre la materia, sobre los medios de comunicación y sobre el
receptor.

39
2. Actitud. Debe haber un estado psicológico adecuado por parte de cada uno de ellos,
aparte de la habilidad de transmitir y recibir mensajes. Las emociones, entre otros
factores, pueden causar un bloqueo en el proceso. De manera general, se ha probado
que casi siempre la comunicación lleva carga afectiva y además casi siempre hay más
de una motivación. El comunicador (emisor) se debe imponer a sí mismo aquello que
exige cuando es receptor: que el mensaje esté claro, que sea fácil de entender, que esté
de acuerdo a sus intereses y que logre captar su atención. Es obvio que la
predisposición a aceptar un mensaje, radica básicamente en su simpatía e intereses.

3. Atención. La atención no es un fenómeno constante en el ser humano, es intermitente.


Tiene una duración aproximada de 3 minutos, pudiendo captar hasta 5 estímulos por
segundo. Para mantener la atención, el estímulo necesita variedad.

4. Memoria. Para que un estímulo se fije, necesitamos repetición y permanencia (a


mayor repetición, mayor fijación). Debemos mantener la atención y memoria, dando
variedad y permanencia al estimulo mensaje. La memoria humana asocia por
diferentes medios: por similitud, por contraste, por continuidad en el tiempo,
continuidad en el espacio y por asociación de causa y efecto, entre otros.

5. Susceptibilidad a la persuasión. Las personas experimentan las presiones sociales de


distinta manera y sus reacciones a la persuasión, están dadas por las características de
la personalidad, las creencias preexistentes y las actitudes favorecedoras (intereses).

Podríamos clasificar a los individuos de acuerdo a:

o La disposición a aceptar una posición favorable o desfavorable.


o La susceptibilidad entre cierto tipo de argumentos y recursos persuasivos.
o El nivel general de susceptibilidad ante cualquier forma de persuasión o
influencia social.

La susceptibilidad a la persuasión puede ser permanente en un individuo, puede ser


fluctuante o cambiante. Varía en intensidad hasta la resistencia severa. Las personas
más resistentes a la persuasión son aquellas con tendencia paranoica o con desórdenes
de conducta. Son más fáciles de persuadir las personas con riqueza de fantasía,
quienes tienen en poca estimación su propia personalidad y quienes se muestran
extrovertidos. Hay variación en sexo, pero no se sabe exactamente en qué magnitud.

6. Marco de referencia. De una manera general, el individuo actúa de acuerdo a su


personalidad en que manifiesta sus diferencias individuales, sus diferencias
40
intelectuales, sus gustos, disgustos y emociones. En consecuencia, el marco de
referencia está dado por la experiencia personal, por el sistema de valores, la cultura y
sus necesidades e intereses. En el proceso de comunicación, el mensaje adopta el
significado de acuerdo a la experiencia de la persona, sea el que cifra o que descifra el
mensaje. Si el proceso se efectúa entre personas de diferentes marcos de referencia, el
mensaje no será interpretado de igual manera. Aquí cabe recordar que el comunicador
debe plantearse las siguientes preguntas:

o ¿Qué es lo que quiero comunicar?


o ¿Qué es lo que estoy comunicando?
o ¿Qué es lo el otro recibe?
o ¿Qué es lo que el otro percibe?

El mensaje

El mensaje puede ser una señal, un signo, un gesto consciente o inconsciente que, de manera
particular, tiene un significado señalado convencionalmente o por la experiencia; el mensaje
puede ser una palabra, una conferencia o un escrito. El mensaje propiamente dicho tiene en si
dos significados:

 Denotativo. Llamado también cognitivo, descriptivo, simbólico o común, es el que se


encuentra en un diccionario, es literal.
 Connotativo. Llamado también expresivo o mostrativo, es un significado emocional o
evaluativo, varía con los individuos y aún con el tiempo.

Puede ser también:

 Superficial. Basado en la relación que existe entre el emisor y el receptor.


 Latente. Tiene más importancia subjetiva. Ejemplo: el saludo “buenos días”.

Hasta ahora, nos hemos referido al mensaje principal, pero éste, a su vez, consta de mensajes
paralelos de menor importancia pero que igualmente son emitidos y captados. Entre éstos,
tenemos: entonación, énfasis, acento, calidad y gesticulación, que nos pueden indicar su
estado de ánimo, intención, procedencia u otro.

Estilos de comunicació n

Toda conducta se ve afectada por la forma en que nos sentimos, el lugar en que nos
encontramos y la gente con quien compartimos. En cada persona, predomina uno de los
siguientes comportamientos: agresivo, asertivo o pasivo. Éstos, a su vez, se manifiestan en el
estilo de comunicación de las personas:
41
 Conducta agresiva. La intención es dominar, es "salirse con la suya" a costa de los
demás. Son personas, especialistas en sacar afuera lo peor de los demás y causan
muchos problemas. Con frecuencia, se les oye decir: "a mí nadie me coge de bobo, ni
me posterga"; "yo me sé defender".

 Conducta asertiva. Es el balance entre agresividad y no asertividad. La intención es


comunicarse directa, firme y honestamente. Envuelve la habilidad para expresar libre
y con firmeza los sentimientos y opiniones, positivos o negativos, sin ofender ni herir
a nadie. La relación que se establece es de respeto en vez de sumisión.

 Conducta pasiva. Sumisa, no asertiva. La intención es evitar conflictos, problemas,


malos ratos, molestias y para lograrlo, se subordinan los deseos propios a los ajenos.
Es la persona que no expresa sus necesidades, que espera que los demás adivinen sus
pensamientos. Prefiere callarse, inhibiéndose de expresar los sentimientos negativos
que le molestan. Debemos fomentar el estilo asertivo, que no humilla, degrada o
domina a la otra persona. En el grupo, podemos utilizar las siguientes expresiones:

- “Esto es lo que yo pienso”.


- “Así es como yo me siento”.
- “Yo veo la situación de esta manera”.

Un comportamiento asertivo nos ayuda a respetarnos y a entender nuestras diferencias. Es


esencial para la buena comunicación y para nuestra realización como seres humanos. Al
hablar de comunicación, no debemos olvidar que otra fuente de complejidad se origina en las
barreras que interfieren con una comunicación efectiva. Estas dificultades surgen de los
factores físico-ambientales, biológicos, sociales y psicológicos, los cuales entran en juego
simultáneamente en la mayoría de las ocasiones.

Las facilidades físico-ambientales donde estamos ubicados, son muy importantes, ya que es
muy difícil poder comunicarse efectivamente en un salón lleno de ruidos, donde no se puede
oír o donde hace tanto frio o calor que no se puede concentrar en lo que se está diciendo, o
donde la distancia física entre las personas presentes es tal, que se tiene que hablar en un tono
de voz sumamente alto.

Hay factores biológicos que se pueden convertir en barreras en la comunicación. Algunos


ejemplos de esto serían personas que tienen defectos del habla, en audición o que su estado
de salud es crítico.
Los factores sociales se aprenden o transmiten a través de una cultura o grupo. Algunos de
ellos son los siguientes:

42
1. Idioma. El hecho de que una persona no tenga buen dominio del idioma, se puede
convertir en una barrera en la comunicación. Es posible que una persona nunca
aprenda a comunicarse efectivamente si no ha podido desarrollar la destreza verbal
necesaria, ya que la claridad es esencial para que se pueda recibir el verdadero
mensaje. Los patrones verbales que son determinados por la cultura, pueden interferir
en la comunicación, ya que pueden funcionar como falta de destreza cuando se recibe
el mensaje. Una persona de una sub-cultura puede ser muy articulada cuando habla
con su grupo de pares, pero puede que no logre que su mensaje sea entendido por una
persona de otra cultura, aunque usen el mismo lenguaje.

2. Status. Es la posición que un individuo ocupa en un grupo o sociedad. Una persona en


una posición o status alto puede encontrar la comunicación difícil con la mayoría de
las personas con quien tiene que interactuar, debido a la interpretación que de ese
poder hagan las otras personas, ya que les afecta de diferentes maneras.

3. Valores. Son juicios acerca de la deseabilidad o importancia de algo. Cada uno de


nosotros vamos a reaccionar a lo que nos están diciendo, dependiendo, en gran
manera, de los valores que tenemos. Muchas veces tendemos a escuchar más y aceptar
lo que está de acuerdo con nuestros valores. Si por el contrario, lo que empezamos a
escuchar está en contra de nuestros valores, es muy probable que no terminemos de
escuchar la comunicación, pues empezamos a reaccionar y a rechazar el contenido.
Muchas veces no solamente rechazamos el contenido sino también a la persona, lo que
nos dificulta no solamente la comunicación, sino la relación interpersonal también.

4. Actitudes. Son predisposiciones a reaccionar o a comportarse en determinada manera


dando un estímulo en particular. Las actitudes dependen de los valores. Los valores y
las actitudes son definidos por la cultura, no son cosas concretas, son ideas y creencias
que descubrimos al observar la conducta de las otras personas y observarnos a
nosotros mismos.

5. Prejuicios. Es una actitud hacia una categoría de personas que se deriva de una imagen
estereotipada de tales grupos. Es un juicio previamente establecido; es aprendido.
Puede ser positivo (cuando uno está predispuesto a una categoría de personas) y tiene
unos elementos afectivos y cognoscitivos. La persona que está prejuiciada tiene ideas-
elementos (cognoscitivo) de cómo es esa persona (ejemplo, los judíos son muy buenos
negociantes y se aprovechan de las debilidades de los clientes). También, tienen
referencia a esas categorías (ejemplo, no se gustan los judíos porque no son justos en
las transacciones).

Los prejuicios pueden interferir grandemente en nuestra comunicación, ya que no nos


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permiten escuchar objetivamente lo que nos están diciendo. Muchas veces, los prejuicios son
de tal naturaleza, que no permitimos que esas personas se comuniquen con nosotros, pues no
les dejamos que se nos acerquen, ejemplo: prostitutas, enfermos mentales, alcohólicos,
adictos a drogas, homosexuales y retardados mentales. Todos tenemos prejuicios, unos a
nivel más conscientes que otros.

Podemos considerar como factores psicológicos, el estado emocional y/o de conciencia del
individuo en un momento dado. Estos factores se pueden convertir en barreras en la
comunicación:

 Preocupación. Una persona que esta focalizando en sus estímulos internos, es muy
difícil que pueda escuchar el mensaje adecuadamente.

 Hostilidad Puede ocurrir cuando uno se comunica con una persona con quien uno
tiene coraje, o si uno ha tenido una experiencia con otra persona previa a ese
intercambio, que le haya producido hostilidad, o el tema que se está hablando le
provoque hostilidad. Este sentimiento puede contribuir a que se distorsione la
comunicación y esta no sea afectiva.

 Agendas encubiertas. Una persona que tiene un interés o necesidad particular puede
que emita todos los mensajes en referencia a sus propias necesidades o puede que no
oiga los mensajes de las cosas que no se relacionan con su interés y esto va a interferir
con el logro de una comunicación efectiva.

 Estar a la defensiva. La persona usualmente entiende como una acusación todo lo que
se le diga o pregunte y tiene la necesidad de justificarse.

 Estar con el pensamiento ausente (mind wandering). Es un estado al que todos


estamos susceptibles. La persona tiende a distraer al igual que cuando tienen una
preocupación, pero el estímulo interno puede nunca focalizarse en un solo tópico por
más de varios segundos.

Las maneras de trabajar estas barreras en el proceso de comunicación, probablemente son tan
variadas como los individuos que tengan que hacerlo. Lo importante es que uno quiera
trabajar tales barreras. Para lograrlo, tenemos que estar conscientes de cuáles son las que
están interfiriendo en el proceso y tenemos que estar dispuestos a modificar nuestra conducta,
de tal manera que los mensajes se distorsionen con menor frecuencia y de la manera menos
severa posible. Una técnica que puede facilitar el proceso de ganar conciencia sobre las
barreras en la comunicación, es la “servo información” (retroalimentación o feedback). Ésta
es una destreza que se puede desarrollar. La servo información es una manera de ayudar a
otro considere la posibilidad de modificar su conducta. Consiste en comunicar a un individuo
44
o un grupo, cómo afecta a las demás personas. A través de esta técnica, podemos comparar
las percepciones que uno tiene de su conducta con la que tienen las otras personas de uno.

Factores que intervienen como barreras en la comunicación

Factores psicológicos:

 No siempre las personas se relacionan entre sí con un mismo propósito.

 Solemos incurrir en errores, omisiones, disimulos y tratamos de defendernos o


protegernos para impedir que la otra persona tome ventajas de esa relación o influya
en nosotros y nos haga cambiar.

 Tendemos a oír y olvidar, pasando por alto lo que no está en armonía con nuestros
intereses y necesidades.

 Tendemos a anticipar lo que se nos va a decir y no escuchamos bien, muchas veces


estamos pensando en qué vamos a contestar, en lugar de escuchar con atención
primero, nos distraemos con nuestras propias reacciones o pensamientos y
escuchamos a medias.

 Adquirimos ciertos hábitos o manera de reaccionar ante los demás, que a veces no
facilitan la comunicación.

 Existe una tendencia natural de juzgar, evaluar, aprobar o desaprobar lo que se nos
comunica. También muchas veces tendemos a expresar aquello que ha de complacer a
la otra persona, que ha de tener su aprobación

Obstáculos en le memoria:

El ser humano olvida gran parte de lo que escucha, ve u observa y tendemos a reprimir ciertas
cosas o experiencias que no deseamos recordar.

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Dificultades en el lenguaje

 No siempre las palabras reflejan lo que se quiere decir o representar en la realidad, a


veces resulta un sustituto pobre de esa realidad.

 Hay personas que presentan dificultades en la expresión verbal, esto puede ser por
carecer de un vocabulario adecuado, desventajas socio-culturales, educacionales y
otros.

 Existen diferencias de vocabulario por renglones poblacionales o países. Una palabra


o concepto no siempre representa diferencias debido al status social, cultural o
educativo. Los problemas que se presentan en la comunicación se deben a la carencia
de un lenguaje común y la falta de experiencia compartida.

Dificultades en la percepció n

Las percepciones son experiencias individuales, no todos ven las cosas en igual forma, lo que
cada persona observa y percibe, depende de su propia personalidad y experiencia. Si no
captamos las cosas en forma completa, tendemos a completarla a nuestro modo; cuando
percibimos un objeto o situación, tratamos de relacionarlo con alguna de nuestras
experiencias, Pero éstas no siempre son buenos marcos de referencia para facilitar
comunicación entre los seres humanos.

La retroalimentació n

 ¿Qué es una retroalimentación?


 Es un método para aprender cómo ser más efectivo consultando a los participantes.
 Es un método para obtener orientación sobre cómo continuar el trabajo en grupo.
 Es una forma de determinar si un facilitador debe o no modificar su estrategia.
 Es un método para canalizar la crítica constructiva.
 Es un método para dar ayuda cuando la persona está lista para recibirla.
 Es un método para determinar si usted ha logrado un conjunto particular de objetivos.
 Es un método para determinar el impacto de su trabajo.
 Es un método para reforzar conductas de una persona a través de su descripción.
 Es un método para dar apoyo, con el fin de provocar cambios de conducta cuando la
persona está dispuesta a ello.

El servo información (retroalimentación o feedback) se hace más fácil según se desarrolla


confianza. Debemos ofrecerla de tal forma, que la persona que la está recibiendo, pueda oírla
en la manera más objetiva y menos distorsionada posible, para que pueda entenderla y decidir
si la usa o no. Esto se puede lograr más fácilmente si al utilizar esta técnica, se tienen en
mente los siguientes criterios:
46
1. Que sea descriptiva en vez de evaluativa.
2. Que sea más bien específica que general.
3. Que tome en consideración las necesidades de ambas partes, las del transmisor y las
del receptor.
4. Que deje en libertad a la otra persona para que considere el modificar su conducta sin
que sienta que le está imponiendo otras normas.
5. Que sea dirigido a aspectos de la conducta susceptibles a modificación voluntaria.
6. Que sea solicitada.
7. Que sea oportuna.
8. Que se coteje con el propósito de asegurar una comunicación efectiva.
9. Que exprese directa y claramente los sentimientos.
10. Que sea susceptible de ser comprobada por otros miembros del grupo (evidencia
objetiva).

Reglas para dar la retroalimentación:

1. Examina la buena disposición del que lo recibe. Aportar retroalimentación a otro,


significa un acto de franqueza para con él. Examina, pues, la dosis y el momento de ese
acto de franqueza. Dale tiempo para que se habitúe a esa retroalimentación. Una
franqueza extemporánea en principio, puede producir un shock y bloquear además, su
buena disposición para escucharte.

2. Examina si esa retroalimentación es la adecuada. Examina si la retroalimentación que


usas es realmente provechosa para el otro y si armoniza con el curso de la conversación.
Reflexiona, pues, si no tratas más bien de desahogar tu espíritu agresivo. ¿Es útil esa
retroalimentación? ¿Ayudará a quien la recibe a cambiar su actitud? ¿Es realmente
importante la información que aportas para él y para el tema tratado?

3. Examina si el momento escogido es propicio. Se espontáneo en tus informaciones. No


dejes que se pudran tus malos humores. La mejor manera de ayudar a tu interlocutor será
no aludir a cosas viejas, sino a su actitud de "aquí y ahora".

4. Dosifica bien la retroalimentación. Refiérete al actual comportamiento de tu interlocutor.


Ciertamente es agradable abrir la válvula al humor. Pero los análisis generales del
carácter aprovecharán poco a tu interlocutor. Piensa que la capacidad de asimilación del
hombre para nuevas informaciones es muy limitada.

5. Examina si la retroalimentación que aportas es realmente deseada. Ten en cuenta que los
hombres tienen una capacidad limitada de recepción. Cada cual sólo percibe una parte
limitada de la realidad circundante y eso, sólo si está en la debida disposición. Examina si
tu interlocutor está realmente interesado en tus informaciones. El mejor momento es aquél
en que el mismo ha solicitado esa información. Por ejemplo, si pregunta: ¿estoy
47
equivocado?, o “no estoy seguro de que...”, claramente está indicando su falta de
seguridad y su deseo de estar informado.

6. En tu retroalimentación se concretó. No digas generalidades como “es usted arrogante,


dominante; es usted evasivo”. Eso parece decir: su personalidad toda es arrogante,
dominante y evasiva. Diga en concreto lo que ha observado "aquí y ahora" por ejemplo,
"me ha interrumpido en este momento" "en este momento me ha sonreído usted con
ironía", "quizá ha entendido mal mi pregunta".

7. En tu retroalimentación se descriptivo. "Usted tiene complejos", "usted sólo quiere


disculparse". Con tales expresiones, estás interpretando la conducta ajena. La finalidad de
sus informaciones no es aportar hipótesis psicológicas sobre las personas. No eres
psiquiatra. Las interpretaciones exacerban el amor propio y provocan reacciones de
defensa. En tus informaciones, refiérete únicamente a la actitud tal como es observable en
el momento.

8. Explica los motivos que te impulsan a dar tu retroalimentación. Ten en cuenta que bajo
tus informaciones, están también latentes tus propias ambiciones y anhelos. Por eso,
manifiesta con franqueza qué sentimientos provocan en ti las actitudes de tu interlocutor y
por qué coartas en ese momento tu retroalimentación. No perviertas el empleo de estas
reglas convirtiéndote en una especie de juez universal de los demás o doctor sabelotodo.
Ayuda a los demás y a ti mismo, sacando a plena luz tus sentimientos y móviles ocultos
que pueden estar latentes bajo tus informaciones. ¿Qué sentimientos me agitan? ¿Por qué
digo esto ahora? ¿Qué pretendo con ello?

9. Examina si tu retroalimentación es correctamente aceptada. Toda transmisión sufre


perturbaciones e interferencias. Tu interlocutor puede captar mal el mensaje. Analiza,
pues, la reacción del interlocutor frente a tu retroalimentación. Haz que repita fielmente
tus palabras y rectifícale si yes que has sido mal interpretado.

10. Examina tu propia capacidad de enjuiciar. Pregúntate primero si tu estado emocional del
momento no empaña tu capacidad de percepción. ¿Acaso te encuentras "ciego por la
irritación"? ¿Han apreciado los demás las cosas como tú? Este examen de conciencia te
librará de mirar a los demás a través de los cristales de color.

Reglas para la recepción de retroalimentación:

1. Solicita de los demás retroalimentación con la mayor frecuencia posible. Para la


mayoría de las personas es cosa desacostumbrada tanto el dar como el recibir
retroalimentación. Nos dormimos tranquilos sobre nuestras convicciones y prejuicios
sin preocuparnos de expresarlos y sacarlos a la luz del día. Con ese modo de proceder,
se puede ayudar y educar a los demás, a que se comporten mejor unos con otros,
mostrando con el ejemplo una mejor manera de proceder. Piensa además, que los
demás te miran de manera distinta a como tú mismo te ves. Tu actitud básica debería
ser: mi capacidad de percepción es limitada y los demás pueden ayudarme a mirarme
a mí mismo y a los demás con mayor objetividad.
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2. Di concretamente que informaciones te interesan. No digas generalidades como: ¿Qué
impresión le causan?, sino, ¿se ha sentido usted atropellado por lo que acabo de decir
en la reunión?

3. Evita la tentación de refutar o defenderte. También, los ataques de los otros son una
especie de retroalimentación. Por ejemplo, pueden ser un indicio valioso de que se
sienten molestos por determinadas actitudes de usted. No pases, pues, al contraataque
sino infórmate mejor. Recuérdale las reglas de la retroalimentación para que exprese
más acertadamente lo que desea.

4. Examina la importancia de las informaciones. Pregúntate lo que el otro ha querido


realmente decir, lo que quiere decirle con su "es usted un descortés". Ruégale que
concrete y describa tu comportamiento, que le ha merecido ese calificativo. Repite esa
misma retroalimentación reproduciéndola con palabras propias.

5. Comunica cuáles son tus reacciones personales ante esa retroalimentación.


Inicialmente, los demás sentirán empacho de decir con franqueza lo que piensan sobre
ti. Generalmente, un diálogo franco suele ser benéfico y liberador para ambos
interlocutores, pero para ello, hay que haber pasado previamente por esa experiencia.
Tú contribuirás a esa liberación, si comunicas qué efecto te han causado esas
manifestaciones, tanto si te han agradado como si te han irritado. En todo caso, así
vendrán a saber qué efecto te han hecho

Hasta ahora, hemos podido ver distintos elementos que están presentes en el proceso de
comunicación y muchos de los factores que pueden interferir en el mismo. Ahora veremos
algunos componentes que contribuyen a una comunicación interpersonal efectiva.

El concepto de sí mismo es uno de los factores más importantes de la comunicación


interpersonal efectiva. Al decir concepto de sí mismo, nos estamos refiriendo a cómo uno se
ve a sí mismo y a su situación, en su marco de referencia a través del cual se ve, oye, evalúa,
entiende todo lo demás y eso tiende a guiar su pensamiento y su conducta. El tener un
concepto propio fuerte es necesario para una interacción satisfactoria. El tener un concepto
pobre de sí mismo, frecuentemente distorsiona las percepciones que los otros tienen de uno,
generando sentimientos de inseguridad al relacionarse con otros. El concepto que el
transmisor tiene de sí mismo va a facilitar o no su comunicación y simultáneamente, el
resultado de esta comunicación, va a contribuir a su concepto de sí mismo. La persona
aprende a saber quién es por la manera en que es tratado por las personas significativas en su
vida. De la comunicación verbal y no verbal con estas personas significativas, cada una
aprende a saber si cae bien o no, si es aceptable, si merece respeto o no y si es un éxito o un
fracaso.
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El concepto de sí mismo es un factor crucial en la habilidad de las personas de comunicarse
efectivamente con otros.

Otro de los factores es el escuchar, un proceso intelectual y emocional que integra los
insumos físicos, emocionales e intelectuales en una búsqueda de significado y entendimiento.
Escuchar efectivamente ocurre cuando el receptor puede discernir y entender el significado
del transmisor. Un receptor efectivo no solamente oye las palabras, sino también el
significado que está detrás de las palabras. El saber escuchar es una destreza y se puede
desarrollar. Algunos principios que pueden ayudar a desarrollarla at máximo son los
siguientes:

1. El receptor tiene una razón o propósito para escuchar.


2. El receptor pospone los juicios.
3. El receptor resiste las distracciones de ruidos, otras personas y focaliza en el
transmisor
4. El receptor espera antes de responder.
5. El receptor repite literalmente (verbatim) lo que el transmisor ha dicho.
6. El receptor puede parafrasear en sus propias palabras el contenido y los sentimientos
de lo que el transmisor ha dicho y a la satisfacción de éste.
7. El receptor debe buscar el tema importante de lo que el transmisor dice y el verdadero
significado de las palabras.
8. El receptor debe estar listo a responder a los comentarios del transmisor.

La claridad de expresión es otro de los factores. Una persona que puede comunicar
efectivamente lo que cree y lo que siente, tiene un cuadro claro en su mente de los que están
tratando de expresar. Al mismo tiempo, puede clarificar y elaborar lo que dice. Está receptivo
a la servo información (retroalimentación) que recibe y la usa como una guía en su proceso
de comunicación.

El bregar con sentimientos de coraje es otro de los factores en la comunicación interpersonal


efectiva. El poder expresar las emociones es importante en el establecimiento de buenas
relaciones con otras personas. Los individuos necesitamos expresar nuestros sentimientos de
tal manera que influyamos, afirmemos, reformemos y cambiemos a los demás y a nosotros
mismos. Se necesita aprender a expresar sentimientos de coraje en una forma constructiva en
vez de destructiva.

Las emociones no pueden ser reprimidas, por lo que debemos poder identificarlas,
observarlas, reportarlas e integrarlas. El deseo e interés de mostrarse ante los demás libre y
espontáneamente, es necesario para lograr una comunicación interpersonal efectiva. Mientras
más yo sé de ti y tú de mí, más eficiente va a ser nuestra comunicación. Para conocernos a
50
nosotros mismos y tener unas relaciones interpersonales satisfactorias, necesitamos
mostrarnos a otras personas. Es necesario que exista una atmósfera de buena voluntad para
que esto pueda ocurrir. Algunas veces es necesario que una persona tome el riesgo de
mostrarse espontáneamente para estimular buena voluntad en otras personas. Nos
comunicaremos efectivamente cuando podamos crear un clima de confianza en el cual el
mostrarnos espontáneamente pueda ocurrir en dos direcciones, o sea, mutuamente.

Principios de escucha activa

Concéntrese en el que habla

La persona que está hablando debe ser foco de la conversación. Imagine que el orador está en
el escenario con los reflectores sobre él. Éste es el espectáculo del orador. La misión de usted
es escuchar, no hablar. Mientras el orador esté "en escena", es el centro de la conversación y
usted es un facilitador; su misión es auxiliar a esta persona en comunicarle sus ideas y
sentimientos.

Por lo tanto, jamás debe hacer nada que atraiga la atención hacia usted, que lo ponga bajo el
reflector. Sus respuestas, mientras sea el oyente o facilitador, tienen que estar dirigidas a
alentar al que habla.

Este concepto del orador como foco de una conversación, es contrario a lo que la mayoría de
nosotros hemos hecho habitualmente a través de los años. En las nociones convencionales de
conversación y difusión, el objeto es hablar, no escuchar. Es utilizada frecuentemente la
analogía de tirarse la pelota. Una persona habla por unos pocos minutos, después se
interrumpe y arroja la pelota a otra persona, quien comienza a hablar por un tiempo. Un
individuo raras veces está escuchando con mucha atención a otro, porque en este tipo de
interacción, se pone interés en lo que uno diga, no en escuchar lo que el otro dice.

Se elige, de modo deliberado, jugar un papel de oyente activo, esto es, se elige facilitar la
exposición de la otra persona; no robar los reflectores para usted. Por ejemplo, si un
subordinado habla y dice: "pienso que usted no califica con justicia", usted puede tener el
impulso de explicarle y de tratar de convencerlo.

Pero esto significa quitar el foco al empleado y ponerlo en usted mismo. Una respuesta más
útil sería: “¿Puede decirme por qué siente de esa manera?” Esta reacción anima a las personas
a seguir hablando, explorando sus propios sentimientos y pensamientos, en vez de hacer que
escuchen la explicación.

Mire a quien habla e indíquele que está escuchando. Para ayudar a mantener el foco sobre
quien habla, mire directamente a la persona que está hablando. Mire en forma directa a los
51
ojos a quien habla. Esto le mostrará que está poniendo atención y cuidado pleno a lo que está
diciéndose. Mueva la cabeza con frecuencia como señal de que está recibiendo el mensaje y
emita de tiempo en tiempo sonidos de "ujú" o de "mmm".

Es asombroso cómo el contacto visual y los movimientos de cabeza pueden atentar a un


orador y la rapidez con que es posible que los ojos desviados o una cabeza vuelta desconecten
a quien habla. Entonces, la escucha activa requiere tanto mirar al orador como mostrar que
está recibiendo el mensaje.

Algunas personas piensan de modo equivocado, que el mover la cabeza cuando escuchan,
implica estar de acuerdo con todo lo que está diciendo el orador. Un movimiento de cabeza o
el sonido "ujú” significa simplemente: "estoy escuchándolo", nada más; de hecho, en la buena
audición, usted no desea indicar que está de acuerdo o en desacuerdo hasta que la persona
termine de hablar.

Todos tenemos el impulso de indicar de inmediato a la otra personal lo que pensamos


nosotros. Principiamos estando de acuerdo (o más a menudo en desacuerdo) tan pronto como
salen las palabras de la boca del que habla o empezamos inmediatamente a dar sugerencias y
consejos. Sin embargo, la necesidad primaria del orador es saber que usted está oyendo y
comprendiendo lo que está diciendo, no que usted esté de acuerdo, en desacuerdo o juzgue,
aconseje o haga sugerencias. Después de haber un lugar para todo esto, más al principio, es
mejor indicar simplemente que está escuchando.

No tema al silencio

La escucha activa requiere conservar cerrada la boca gran parte del tiempo. Cuando quien
habla haga una pausa, resista el impulso de llenar el silencio con charla. Lo más probable es
que el orador continúe hablando cuando note que usted está dispuesto a continuar
escuchando. Si la pausa dura tanto que se haga incómoda, haga una pregunta que aliente al
orador a hablar más. Utilice una pregunta abierta, es decir, que no tenga una respuesta
afirmativa o negativa o que no pueda ser contestada nada más con unas pocas palabras. Por
ejemplo, después que un colega haya expresado una reacción concerniente a algo, pregunte:
“¿Puede decirme más respecto a eso?"

Reaccione a los comentarios de quien habla

Además de sentirse impulsadas a explicar o estar en desacuerdo, las personas, con frecuencia,
simplemente no reaccionan en absoluto a lo que está diciendo un orador. No escuchan el
contenido de la respuesta ni responden a la situación, sino que continúan con su lista de
preguntas.

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Quien escucha con atención a otros, les anima a ampliar sus respuestas, alentando a continuar
la explicación antes de pasar a la pregunta siguiente.

Uno de los mejores modos que he hallado para desprenderme de hábitos deficientes de
audición ha sido no preparar de antemano las preguntas, sino hacerlas en función de lo que
surgía de la situación. En lugar de llevar una lista de preguntas pre-planeadas, principiaba con
una pregunta básica abierta tal como "¿Qué sienten en relación a.....?" Esto me obliga a
escuchar atentamente lo que estaban diciendo y a responder de modo significativo, en vez de
precipitarme con otra pregunta. Este sistema me ha sido útil para aprender a escuchar mejor.

Re-exponga o resuma lo que ha escuchado

Hay ocasiones en que re-exponer o resumir lo que ha dicho un orador puede ser una parte
valiosa de la escucha activa. Cuando una persona se queja respecto a algo que ha hecho o
comparte algunas opiniones personales referentes a un tema controvertido o un tanto
amenazador, al re-exponer o resumir lo que ha dicho, la persona muestra que usted ha
entendido y lo alienta a seguir hablando. Cuando está claro que quien habla ha terminado un
aspecto de la discusión, le será posible parafrasear la idea principal expresada, mostrando
que ha entendido y dando al orador la oportunidad de explicar más plenamente si hay algo
que usted ha entendido mal.

Responda a mensajes de sentimiento

Los sentimientos transmitidos en un intercambio de palabras son, a menudo, tan importantes


como el mensaje verbal mismo. Para entender los sentimientos transmitidos en un mensaje,
pregúntese: "¿Qué está sintiendo esta persona?" "¿Está colérico, lastimado, temeroso,
complacido, orgulloso, seguro de sí mismo, inseguro, molesto, confiado, nervioso o
entusiasta?" Las indicaciones no verbales lo ayudarán frecuentemente a percibir los
sentimientos de quien habla. Observe su postura y sus gestos, escuche el tono de voz.
Pregúntese: "¿Cómo me sentiría si yo estuviera diciendo eso?"

Cuando piense que percibe sentimientos, responda a ellos. De ordinario, esto puede hacerse
con una declaración simple, tal como: “parece enojado conmigo por la calificación que le
impuse”. El tono de voz que emplee al hacer tal declaración es importante en extremo.

Debe tratar de transmitir comprensión y simpatía. Cuide de no parecer sorprendido por los
sentimientos, o que los desaprueba. Utilice un tono amable, que exprese interés en vez de
juicio.

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Haga proposiciones de enlace en las discusiones

En las discusiones, donde haya varias personas, trate de relacional las ideas emitidas y, a la
vez, identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo. Por ejemplo: "ambos parecen respaldar la
posición palestina, más Lupe parece estar más convencida que Mario de que debemos
proporcionar apoyo material, ¿es cierto?” “Hasta ahora todos estamos de acuerdo en que el
proceso de negociación interdepartamental fue una equivocación, aunque estamos en
desacuerdo respecto a qué pasos podrían haberse dado para evitarlo, ¿es correcto eso?”

Así, se indican relaciones entre ideas, se ejemplifican y se mantiene abierta la posición de


continuar escuchando.

Recomendaciones para escuchar activamente

1. Mantenga el contacto visual con quien habla.


2. Indique que está escuchando, diciendo: "ujú" y con movimientos de cabeza.
3. No exprese en un principio estar de acuerdo o en desacuerdo. Muestre simplemente
que ha entendido lo que está diciendo el orador.
4. Espere durante las pausas alentar al orador a continuar hablando. No se precipite a
llenar los silencios.
5. No quite al orador el foco de la conversación estando en desacuerdo o hablando
respecto a usted mismo.
6. Emplee preguntas abiertas para alentar al orador a seguir hablando o a extenderse.
7. Resuma o restablezca de tiempo en tiempo las observaciones del que habla para
mostrar que ha comprendido.
8. Responda a los sentimientos que pueda haber tras las palabras del que habla.
Demuestre que entiende lo que siente el orador.

Métodos
Método de Entrenamiento Mental:
Este método se conoce también como ejercicio mental, el cual nació en Francia para la
Segunda Guerra Mundial del 1945, y fue desarrollado para el entrenamiento deportivo
tratando de aplicarlo a las facultades mentales, y por esa razón fue bautizado como
entrenamiento mental.

Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad física y perfeccionar en la práctica, las


personas tienen que someterse a ejercicios continuos, progresivos, controlados y en parte
realizados en equipo bajo la orientación de un entrenador. El entrenamiento físico consiste en
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la práctica continua de una serie de ejercicios para lograr la perfección del contenido.

Este método consiste en la repetición de una serie de ejercicios elementales de las


operaciones mentales más sencillas cuyo conjunto constituye la actividad humana completa.
La base de este método es que el cerebro consiste de articulaciones, músculos y nervios que
pueden ser entrenado como el cuerpo.

A pesar de que su nombre, “Entrenamiento Mental”, sugiere que este método nos enseña a
pensar; en realidad tratar de preparar a las personas para que puedan con eficacia realizar
todas las etapas de la actividad humana completa, que comprende desde el conocimiento a la
acción.

Es uno de los pocos métodos que fueran hechos precisamente para la educación de adultos.
Siendo el objetivo principal desarrollar en las actitudes activas que le permitan integrarse a su
medio ambiente y mejorarlo.

Método Didá ctico o Magistral


Este método es el más antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha exacta de su creación,
pero si se sabe que fue utilizada por los filósofos griegos y romanos no socrático; por los
escolásticos en la edad media y mayoría de los colegios en el mundo.

Método Magisterial
Este método está basado en la teoría que podemos enseñar a otros lo que sabemos por
explicación oral. El facilitador logra esto buscando la mejor forma de explicar con claridad y
secuencia lógica.

La comunicación de este método es del facilitador al participante sin intervención del segundo.
En la actualidad la psicología ha aportado sus conocimientos y por ende perfeccionándolo y
aumentado su eficacia. Ahora la enseñanza es una comunicación entre facilitador y
participante.

El lado negativo de este método es que mantiene al alumno en un estado pasivo y receptivo. En
otras palabras, como el profesor está hablando y el alumno escuchando este no puede
determinar si en realidad el alumno está aprovechando la información que se le esta
presentando. Egste tipo de exposición no facilita la reflexión ni la actividad del alumno, sino
que los estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.

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Este método no permite el desarrollo completo de la personalidad que constantemente demanda
de la iniciativa, la responsabilidad y de la capacidad de creación y la elección.

Aunque este método tiene sus limitaciones no es menos cierto que complementando con los
otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la formación completa de las personas.
Igualmente es cierto para cualquier otro método que se utiliza individualmente que es el mejor
para transmitir información para obtener un “Saber Teórico” aunque no es suficiente para
desarrollar los aspectos de la personalidad como el “Saber - Hacer” y el “Saber Ser”

Método Demostrativo
Este método pretende desarrollar ciertos reflejos que le permiten actuar con rapidez y
competencia en situaciones comunes de la vida, es decir, que posea un “Saber - Hacer”
haciendo que la persona (el participante) adquiera ciertos hábitos.

Este método puede presentarse como el método del reflejo condicionado que produce una señal
externa, respondiendo a la reacción que adquiera durante el curso de formación. En este método
no entra en juego la inteligencia, sino el automatismo y la infraestructura nerviosa.

El facilitador muestra y explica. El alumno mira, escucha y después aplica sus nuevos
conocimientos.

Métodos Interrogativos
El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha, contesta y descubre. Este
método se aplica por lo general en forma de lectura interrogativa y sistematización moderna de
la enseñanza programada.

Métodos Activos

Son todos los métodos que en conjunto forman una reacción que se potencializan mutuamente.

Método de entrenamiento, en el cual los participantes discuten, afrontan el tema en conjunto,


interaccionan para descubrir las soluciones. El mismo también se conoce como el Método
Semiactivo.

Método de Evolución, también conocido como Método Psico-sociológico o de formación en


profundidad, tratan de lograr la evolución y modificación de creencias en actitudes llegando a
poner en cuestionamiento los hábitos mentales.
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En estos métodos los participantes coexisten, discuten y evolucionan.

Los otros métodos que pertenecen a este grupo son:

 Método de orientación no directiva o rogeriano


 El Método del Caso
 El Grupo de Formación (T-Grupo)
 El Método de la Creatividad

Psicodrama

Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran más importantes los métodos
didácticos y lo interrogativos.

Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los métodos activos como
son los de Evolución, Psico-sociológicos o de formación en profundidad.

Métodos del Grupo de Formació n o Training


Su creador aunque no fue el único por que falleció antes de darle la forma definitiva fue Kurt
Lewin y luego la terminaron sus discípulos. Cuando falleció era profesor de psicología.

Este método fue descubierto en el transcurso de un seminario inter-racial en 1946. En él, los
miembros del grupo son enfrentados con la información de ser sí mismos, cuando llegan a
actuar de una forma no defensiva en una reflexión común, logran mejorar el conocimiento de sí
mismos y también como los demás lo perciben, sobre el comportamiento del grupo y el
funcionamiento del mismo.

De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formación de las técnicas de Bose, donde el
grupo de discusión trataba problemas concretos de los servicios de los participantes en su
trabajo con la participación de un observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos de
comunicación de la información que daba el observador y este se complementaba por las
opiniones de los participantes.

En el 1956, el grupo cambia esta vez centrándose en las acciones del grupo disminuyendo las
referencias a los problemas exteriores. Esta forma de acción del “grupo centrado sobre el
grupo” en otras palabras lo que está pasando en el mismo “aquí y ahora” es conocido como “T-
Group”

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Método del Caso
El libro no hace referencia del autor ni al año en que este método se empieza aplicar. Este
método de caso es parte de la trama humano y su complejidad, los cuales influyen varios
factores los cuales son:

 Psicológicos
 Sociológicos
 Técnicos
 Profesionales
Morales
Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no basta con el saber teórico
el cual aprendemos en los centros educativos, sino el saber aplicar nuestra sabiduría a
solucionar verdaderos problemas que se presentarán en la vida diaria. Para ser capaz de
desarrollar la inteligencia práctica se necesitan las cuatros funciones siguientes:

Este método fue fundado en base que la formación esta sujeta a cambio. La psicología
demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos mas que otros:

Al miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor a lo desconocido o a lo
nuevo y al impacto que este pueda tener en nuestra personalidad.

Este método solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podrá descubrir sus actitudes
profundas que lo llevan a errores de diagnóstico o decisión debido a los prejuicios ya formados.
El facilitador tiene la misión de regular la fuerza de cambio en el grupo, despertar el interés y el
entusiasmo para lograr producir la vitalidad del mismo. Él es responsable de lograr la
participación de todos los miembros dándole paso a los más tímidos.

La interacción del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado, de tal manera que las
ideas fluyen y evolucionan por la estimulación interpersonal, completándose, modificándose,
aclarándose y hasta surgiendo nuevas ideas.

Este método conduce al grupo a una mejor visión de la realidad, despojándolos de los
prejuicios y enseñándoles a reconocer la importancia de las situaciones reales, a no confiar en
las primeras opiniones y juicios. Esto le permite al grupo que tenga un mejor entendimiento de
las situaciones para entonces tomar mejores decisiones.

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Método Expositivo
Es promover o dar una explicación de información de datos hechos, ideas, etc. Para llegar a
cabo la exposición se utiliza la técnica de exponer (decir) y explicar.

Método de Inquirir
Consiste en envolverse en la búsqueda, haciéndose preguntas, buscando información, para
llevar a cabo una investigación. Este método requiere que el estudiante este activamente
envuelto en el aprendizaje. Crea motivación, desarrolla la imaginación y la curiosidad para ir
luego en una búsqueda.

Método de acció n o actividad


Este método abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del salón de clases. Es un
conjunto de estrategias la que le estudiante se envuelve haciendo tareas significativas para él.

Este método al igual que el de inquirir permite al estudiante aprender de las experiencias
directas.

Factores importantes de la toma de decisiones estratégicas:

El proceso de toma de decisiones estratégicas para el aprendizaje implica el análisis y


explicación de un conjunto de variables, entre las cuales daremos a conocer las más
importantes en un orden jerárquico.

 Variables personales
 Variables de trabajo
 Del context

Categorías de regulación
Habilidades cognitivas
Variables personales

Entre los factores personales que debemos tomar en cuenta, destacaremos…

Lo objetivos:
 Propósitos y expectativas que se pretenden conseguir con relación al trabajo que se hace

 Los conocimientos previos:

 ¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué puedo hacer para obtener la información?
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