BIODIVERSIDAD

Poner orden
en la biodiversidad
Clasificar para comprender
Jordi Domènech PaLaBRaS CLaVE

Instituto Marta Estrada. Granollers (Barcelona) • BIOLOGÍA

• TAXONOMÍA
Laura Espasa
• DIVERSIDAD BIOLÓGICA
Instituto Dr. Puigvert. Barcelona
• APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Clara Mestres • ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
Instituto de Gurb. Gurb (Barcelona)

La enseñanza de la taxonomía es clave para comprender la diversidad de modos

en que los seres vivos satisfacen sus funciones vitales. En este artículo proponemos
actividades orientadas a que el alumnado de secundaria viva, en primera persona,
la creación de conocimiento científico en la interpretación y construcción de
clasificaciones de los seres vivos, mediante dinámicas y escenarios científicos.

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—¿Qué tienen en común?
—¡¡¡Que son mamíferos!!! (Satisfacción).
—Ya, pero ¿en qué se parecen?
—En eso. En que todos son mamíferos (Duda).
—Y eso ¿qué implica?
—Mmm... ¿Que no son peces? (Incomodidad).
—Pero ¿por qué decimos que son mamíferos?
— Porque nos lo has dicho tú (Hastío).
E
n ocasiones el trabajo con la clasificación
de los seres vivos y la taxonomía adopta
un razonamiento circular que esquiva lo
fundamental: la observación y prioriza-
ción de criterios y patrones para organizar y
comprender el mundo vivo.
Son frecuentes las prácticas de aula dirigidas a
memorizar la nomenclatura de unos grupos cada
vez más extensos, de modo que el alumnado de
1.º de ESO se encuentra en la «científica» tesitu-
ra de ofrecer algún ejemplo de equinodermo o
determinar a qué grupo pertenecen las mono-
cotiledóneas sin conocer qué sentido tiene tanto
grupo y tanto nombre extraño.
Esta obsesión por la memorización casa mal con
la naturaleza de la ciencia, que ha crecido en la
definición consensuada y paulatina de criterios
de clasificación cada vez más sofisticados que
se empapan de las perspectivas históricas sobre
la diversidad de la vida (respecto a la motilidad,
las funciones fisiológicas o la evolución). Como
resultado, hemos presenciado primero la agrupa-
ción de los seres vivos en los dos reinos de Linné
y después en los cinco de Whittaker (que habitan
todavía hoy los libros de texto), los cuales la filo-
genia en un primer momento confirmó y luego,
recientemente, sometió a tres dominios (bacteria,
arquea y eucaria) a los que el currículum hace
oídos sordos.
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Es en los criterios de clasificación, en su elec-
ción, oportunidad y despliegue para interpretar
y ordenar la vida donde realmente habita la
taxonomía. Seguramente por ello, varios autores
nos advierten de las dificultades del alumnado
con respecto al trabajo con los criterios de cla-
sificación (Galán y Martín, 2013) y las claves
dicotómicas, reclamando una aproximación al
estudio de la taxonomía más cercano al discurso
y la práctica científicas.
La enseñanza de las ciencias debe ser cohe-
rente con el tipo de conocimiento que enseña
(construido, provisional, parcial) y desarrollar
secuencias de aprendizaje activas que promuevan
los razonamientos y métodos de validación del
conocimiento científico. Por un lado, para trans-
mitir una imagen real de la ciencia, y por el otro
para enseñar una ciencia real y transferible. En la
enseñanza de la taxonomía, esto requiere centrar
el aprendizaje en habilidades concretas como
identificar pautas, establecer y aplicar criterios y
la experiencia epistémica de validar en comuni-
dad el conocimiento generado. También conside-
ramos esencial que la enseñanza de la diversidad
de la vida –que suele habitar un número reducido
de filos (del griego phylum, una categoría taxonó-
mica situada entre el reino y la clase) en los que
los vertebrados y las plantas superiores tienen
un peso excesivo e injustificado– debe llevar a
primer plano especies lo más distintas posible y
generar maravilla ante la diversidad de estrate-
gias fisiológicas y ecológicas.
En este sentido, varios autores (Sanmartí,
Burgoa y Nuño, 2011) reclaman una enseñanza
que parta de contextos reales o verosímiles, que
ubique el aprendizaje en conflictos y promue-
va una participación activa del alumnado. El
aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una

Para enseñar taxonomía,
se debe centrar el aprendizaje
en identificar pautas, establecer
y aplicar criterios
■
aproximación didáctica que responde a estos
requisitos, orientando la acción del alumnado
a propósitos como construir un artefacto o
resolver un problema, de modo que conceptos
y habilidades científicas se desarrollan al ser
instrumentalizadas (Domènech-Casal, 2018).
Ofrecemos a continuación ejemplos de acti-
vidades de este tipo sobre taxonomía orienta-
das a la interpretación de la clasificación y su
construcción a partir de dinámicas y escenarios
científicos.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
1. Plan-Tax: el análisis de lo real
En la actividad Plan-Tax, el alumnado parte de
unas muestras vegetales reales de distintos tipos
(imagen 1). Después de categorizar de forma ten-
tativa las distintas muestras (frutos, hojas, etc.),
se propone al alumnado una serie de etiquetas
relativas a aspectos taxonómicos (floema, aleuro-
na, angiosperma...) inicialmente sin significado
para ellos. Con la ayuda de material de apoyo
(el libro de texto, por ejemplo) en el que se des-
criba la taxonomía de las plantas, el alumnado
debe indagar la relación de cada muestra con las
distintas etiquetas, con objeto de asociar cada
muestra a un grupo taxonómico. A continuación,
el estudiantado elabora un vídeo sobre la taxono-
mía de las plantas usando como ilustración todas
las muestras.
Alambique
Poner orden en la biodiversidad: Clasificar para comprender
Imagen 1. Ejemplo de muestras vegetales para la indagación
en la actividad Plan-Tax
Esta actividad combina la resolución de un pro-
blema y la elaboración de un producto; promueve
que los alumnos accedan a los distintos taxones
vegetales a través de sus características definito-
rias (criterios de clasificación), dotándolos así de
sentido, y emula el proceso real de la taxonomía:
es decir, a partir de un espécimen, identificar
similitudes y características definitorias propias de
un grupo y clasificar. La actividad y sus materiales
están disponibles en Domènech-Casal, 2015.
2. Bichos raros: ampliar el paisaje
de la vida
Unos extraños individuos se han infiltrado en un
mural de imágenes de animales; no lo parecen,
pero... ¡lo son! Deben tener cosas en común con
los animales que ya conocemos.
El reto que se plantea en este proyecto es la
clasificación de cuatro animales «extraños» (un
tardígrado, una planaria, una esponja fósil y una
ascidia): se trata de buscar similitudes con otros
animales más conocidos con los que podrían
agruparse (imagen 2).
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 94 • octubre 2018 15
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Imagen 2. Clasificación de cuatro «bichos raros»: un conflicto para comprender la clasificación como conocimiento
científico «en proceso» (Fuente: Wikipedia)
Para lograr resolver el reto, proponemos al alum-
nado, organizado en grupos de trabajo coope-
rativo, una secuencia de siete actividades como
acompañamiento a la adquisición de distintas
habilidades: entre otras, identificar criterios de
clasificación y asociar estos a varios grupos.
Como parte de estas actividades, el estudianta-
do elabora un juego de mesa tipo Memory que
incluye tarjetas de los diversos grupos taxo-
nómicos de animales (por ejemplo, poríferos)
emparejadas con otras con dibujos relativos a
las diversas formas en las que estos resuelven las
funciones vitales (por ejemplo, respiración bran-
quial). La secuencia finaliza con una actividad
cuyo objetivo es introducir la idea de evolución:
para ello, se presenta un archaeopterix como
muestra de especie en «transición evolutiva» y
se plantean las dificultades para su clasificación.
Esta secuencia prepara al alumnado para resolver
el reto planteado inicialmente: la elaboración,
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argumentación y exposición de hipótesis de cla-
sificación de los cuatro «bichos raros» dentro del
árbol evolutivo de los animales.
En las dos experiencias de implementación de
este proyecto los alumnos y alumnas encon-
traron dificultades principalmente en la elabo-
ración de las hipótesis para el árbol evolutivo
y la asociación de criterios con características
visibles. La clasificación de los «bichos raros» es
compleja, ya que la combinación de sus carac-
terísticas fundamentales no concuerda con las
■
Se prioriza el método
por encima de la memorización y
se busca entender la taxonomía
como una ciencia controvertida

de ningún grupo conocido por el alumnado.
El docente puede aquí orientarlos planteando
la posibilidad de que estos «bichos raros» se
encuentren en «transiciones evolutivas», como
el archaeopterix, así como recordar que el obje-
tivo de la actividad no es dar con la clasificación
correcta sino elaborar buenas hipótesis bien
argumentadas.
Este proyecto educativo no pretende que todos
los grupos de trabajo lleguen al mismo resultado
de clasificación (el validado científicamente),
sino que el alumnado argumente su propuesta.
Esta actividad prioriza el método por encima
de la memorización de características teóricas
referentes a cada grupo de organismos y ayuda a
que el estudiantado entienda la taxonomía como
una ciencia controvertida que afronta los retos de
comprensión que genera la naturaleza, y no como
un molde fijo donde encajarla.
A lo largo del proyecto se han incorporado lo
que hemos llamado «puntos de avituallamiento»,
unas actividades diseñadas para que el alumnado
se autoevalúe tanto en relación con la dedicación
y comprensión de las tareas realizadas hasta ese
momento, como para tomar conciencia de las
necesidades que tiene para poder continuar.
3. WünderKammer: seres vivos
imaginarios y conflicto
Después de presentar y trabajar con el alumna-
do una visión superficial de la clasificación de
los seres vivos, se propone la construcción de
un museo virtual en el que incluirán paneles
dedicados a seres vivos reales que parezcan ima-
ginarios y a seres vivos imaginarios, como en los
gabinetes de curiosidades (o WünderKammer),
antecesores históricos de los museos. En el pro-
Alambique
Poner orden en la biodiversidad: Clasificar para comprender
ceso, los alumnos deben usar el léxico científico
para describir aspectos fisiológicos (ovíparo,
omnívoro...), ecológicos (depredador, parási-
to...), y ubicarlos en un árbol de clasificación de
los seres vivos en el que deben ampliar la rama
en la que se ubica su ser vivo. Esto provoca
en muchos casos la necesidad de crear nuevos
taxones que permitan ubicar a seres quiméricos
como el caballo alado Pegaso, o el buceo en
subfilos hasta determinar a qué grupo concreto
de moluscos pertenecería el calamar gigante de
Veinte mil leguas de viaje submarino. Este con-
flicto provoca que el alumnado reflexione sobre
qué criterio hace que un organismo forme o no
parte de un grupo.
En esta actividad, el alumnado amplía las fron-
teras de las características de los seres vivos
canónicos y analiza los componentes biológicos
de seres vivos «extraños», además de enfrentar
en algunos casos una situación propia de los
científicos en taxonomía: la toma de decisiones
al intentar clasificar un ser vivo para el que no
hay previamente un taxón definido. La actividad
se evalúa con una rúbrica cuyos materiales están
disponibles para su aplicación (Collado, Collado
y Domènech-Casal, 2016).
4. Context-Taxon: argumentación
y consenso
Se propone al alumnado construir por equipos
una clasificación de clavos y tornillos de distin-
tos tamaños y formas, separándolos cada vez en
grupos más pequeños mediante el planteamiento
de cuestiones oportunas: «¿Hendidura en cruz o
en línea?» «¿Más grande que una moneda de dos
euros, o más pequeño?», que se anotan en los
nodos de la estructura de árbol de clasificación
que se elabora.
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Imagen 3. Alumnos diseñando el árbol y criterios de clasificación de varios clavos o tornillos
A continuación, el docente proporciona nuevos cla-
vos y tornillos para que sean incluidos en la clasifica-
ción, provocando cambios en el árbol y la aparición
de nuevos criterios de clasificación y grupos. Una
vez que cada equipo ha completado su árbol se con-
trastan los árboles elaborados por cada uno de ellos.
Esto supone una oportunidad para discutir e intentar
consensuar criterios y grupos válidos para todos (lo
cual es complejo, pues cada equipo tiene algunos cla-
vos distintos a los demás equipos, véase la imagen 3).
Como cierre de la actividad, un juego de adivi-
nanzas introduce el concepto de clave dicotómi-
ca: un miembro del equipo debe pensar un clavo
o tornillo y los demás deben adivinarlo mediante
■ dad interespecífica y variabilidad intraespecífica.
Los criterios de clasificación
y los grupos pueden verse
afectados por la aparición
de nuevos especímenes
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los criterios especificados en los nodos del árbol
de clasificación, en forma de preguntas ordena-
das. Una vez testada así la clasificación, se ponen
nombres a los filos del árbol de clasificación y
nombres científicos a los clavos.
En esta actividad, el alumnado experimenta en
primera persona que no todos los criterios de cla-
sificación son oportunos en todos los grupos, así
como que el establecimiento de criterios y grupos
puede verse afectado por la aparición de nuevos
especímenes, algo importante desde el punto de
vista de la naturaleza de la ciencia. Así mismo, la
presencia de clavos y tornillos muy parecidos entre
sí provoca la discusión sobre si es el mismo tipo de
clavo o no, emergiendo los conceptos de variabili-
La actividad está disponible para su descarga en
Álvarez, Oliveros y Domènech-Casal (2017).
Al respecto, los materiales de las cuatro activida-
des propuestas están disponibles en las páginas

web que se citan más abajo y permiten ser apli-
cadas de forma parcial o modificadas. Algunas
de las tareas aquí propuestas se han reunido en la
colección de actividades sobre taxonomía en pri-
mera persona (Taxono-me) que incluye la acti-
vidad «Caminalcules» de clasificación de seres
vivos imaginarios (Domènech-Casal, 2014). ◀
Nota
Agradecimientos: Las reflexiones incluidas en este
artículo se enmarcan en la reflexión metodológica
llevada a cabo en el grupo de trabajo EduWikiLab y
el grupo de investigación consolidado LICEC (referen-
cia 2014SGR1492) por AGAUR y financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad: referencia
EDU2015-66643-C2-1-P). Las autoras agradecen su
colaboración en el despliegue de las actividades des-
critas al alumnado y profesorado de los institutos de
Vilanova del Vallès Marta Mata (Montornès del Vallès),
Marta Estrada (Granollers), Institut de Gurb (Gurb) e
Institut Torras i Bages (Hospitalet de Llobregat).
Bibliografía web (en catalán)
• Plan-Tax.
• Bitxos raros.
• WünderKammer.
• Context-Taxon.
los enla
ces en
om
Véanse mbique.grao.c
• Taxono-me. www.a
la
• Caminalcules.
Referencias bibliográficas
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(2017): «Diseño y evaluación de una actividad de
transferencia entre contextos para aprender las cla-
ves dicotómicas y la clasificación de los seres vivos».
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias,
núm. 16(2), pp. 362-384.
COLLADO, F.; COLLADO, M.; DOMÈNECH-CASAL, J.
(2016): «WünderKammer Project: un contexto
museístico de enseñanza de la clasificación de los
Alambique
Poner orden en la biodiversidad: Clasificar para comprender
seres vivos». Alambique. Didáctica de las Ciencias
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DOMÈNECH-CASAL, J. (2014): «Una secuencia didáctica
en contexto sobre evolución, taxonomía y estrati-
grafía basada en la indagación y la comunicación
científica». Alambique. Didáctica de las Ciencias
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DOMÈNECH-CASAL, J. (2015): «Objetos, palabras y con-
textos. Una indagación multimedia para descodificar
científicamente el mundo de las plantas». Aula de
Secundaria, núm. 13, pp. 26-31.
DOMÈNECH-CASAL, J. (en prensa): «Contexto y modelo
en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Apuntes
para el ámbito científico». Alambique. Didáctica de
las Ciencias Experimentales, núm. 95 (en edición).
GALÁN, P.; MARTÍN, R. (2013): «La clasificación de
la materia viva en Educación Primaria: criterios
del alumnado y niveles de competencia». Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, núm.
12(3), pp. 372-391.
SANMARTÍ, N.; BURGOA, B.; NUÑO, T. (2011): «¿Por
qué el alumnado tiene dificultad para utilizar sus
conocimientos científicos escolares en situaciones
cotidianas?». Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, núm. 67, pp. 62-69.
Direcciones de contacto
Jordi Domènech Casal
Instituto Marta Estrada. Granollers (Barcelona)
jdomen44@xtec.cat
Laura Espasa Besalú
Instituto Dr. Puigvert. Barcelona
lespasa2@xtec.cat
Clara Mestres Miserachs
Instituto de Gurb. Gurb (Barcelona)
cmestre9@xtec.cat
Este artículo fue solicitado porAlambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, en enero de 2018 y aceptado en julio de 2018 para
su publicación.
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