ORIENTACION PARA EL ESTUDIO Y EL TRABAJO Curso de formacién destinado a docentes de nivel medio Modalidad a distancia Médulo HI ‘Trabajo intelectual DAD NACIONAL DE ENTRE RIOS R{A ACADEMICA scaci6n a Distancia 1to Orientacién Vocacional a de articulacién Universidad - Escuela Mediasstionar lo CAPITULO ff CONOCER [BS] PREGUNTAR Maria del Pilar Britos Silvina Baudino Monica UgaldefSxplicar el esfuerzo humano por conocer sino como We saber’ que se sostienc en la interrogacién? SFeonocimicnto es la experiencia de la interrogacién JF el conocimiento afecta la vida y la historia de los ePor qué queremos saber? Mis alli d ara participar en la vida social, de ser del hombre, aquello que di le que éste sea hoy un requisito el deseo de saber es el modo propia listingue su vida de la de los otros de comprender y comprendernos, Vivimos preguntando. “Preguntar significa declarar en ello la | relatividad, ta limitacién de nuestro conocer, de ‘nuestro interpretar y de nuestro conjeturar, en suma, la situacién del hombre en el mundo.” | Las preguntis nos abren a aquello que todavia no hemos experimentado, hacen | posible nuestra experiencia ‘Preguntar quiere decir abr.” La pregunta |iecelgeecnren ate peer a aaa esto implica la voluntad de no quedarse con | to que ya se ha visto, con lo que yu se sabe i ‘Para poder preguntar hay que querer saber, | esto es,saber que no se sabe”? s. La experiencia de quien pregunta es que en la interrog Pésdueda, persigue aquello que le interesa, Esto no es facil: es tieegose calls de Ig internarse en un terreno sin seguridades, por esto, quizds, ..contrarlamente a la Hnante, preguntar es més dificil que contestar. Pero, justame Scumulando respuestas sino artiesgando preguntas. saci6n est exponiendo nte, el conocimiento RH-G. Elogio dela teoria, Peninsula, Barcelona, 1983, p. 18 IRHG. Verdady Adétodo, Salamanca, Sigueme, 1977, p 439-40, ‘Trabajo inlectual/19No podemos sostener el movimiento del trabajo intelectual sino © la fuerza de las preguntas. Esto es algo un tanto olvidado en la educacién actual. sf Paulo Freire, un conocido pedagogo brasilefio, profundamente preocupado por la educacién de su pueblo, conversa con Antonio Fatindez (pensador chileno) sobre la importancia de recuperar la vocacién y el poder de preguntar. Transcribimos a continuacién un fragmento de un diélogo entre ambos: ANTONIO: - (..) Encuentro entonces que es profundamente democritico comenzar a aprender a preguntar. En la ensefianza se olvidaron de las preguntas; tanto el profesor com cl alumno las olvidaron y, segiin yo Io entiendo, todo conacimiento empieza por la pregun- ta, Comienza por lo que t6, Paulo, llamas curiosidad. Pero... ila curiosidad es una pregunte! PAULO: - Bxacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto lo que llamo «castracién de la curiosidad». Lo que esta sucediendo es un movimiento unilineal, (..) y ni siquiera h tuna demanda: el educador, de manera general, ya trac la respuesta sin que se le haya pre~ guntado algo. A: - Exactamente, y Jo mas grave, Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo y, entonces, lo que cl profesor deberia ensefiar -porque él mismo deberia saberlo- seria antes que nada, enseftar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito es preguntar,Y solamente a partir de preguntas es que se debe salir en busca de respuestas, y no lo contrarie: establecer las respuestas, con lo que todo el saber se detiene justamente en £60, ya esti dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a clementos por descubrir. El saber ya esti hecho, éste es la enscfianza. (..) P: - Concuerdo, La afirmacién es més radical todavia (...) El autoritarismo que quiebra nuestra experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la eapacidad para preguntar. (od Considero, por otro lado, que la represidn a la pregunta ticne la dimensién de la represién mayor -la represi6n al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo, Lo que se pretende autoritariamente, con el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente ahogar en él la capacidad de indagar.(..)que enscfia cs a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuiles son las preguntas os estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la imidad, pucs es cn ella donde estén las preguntas. Si uprendiésemos a preguntarnos jestea propia cxistencia cotidiana, todus las preguntas que exigiesen respuestas, y todo oceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzariamos esas preguntas bisicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas les que el cuerpo nos hace, como ti dices. (..) acuerdo, Estoy convencido, sin embargo, que es necesario dejar claro, una vez més, jestra preocupacién por la pregunta no puede quedar tan sélo en el nivel de la pre- por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la ca y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden a ser cjecutadas 0 rehechas. No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental que tu defensa, y la mia, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la fa como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesatio es que cl educando, al sobre un hecho, tenga en la respuesta una descripcién del hecho y no una des- n pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo in dindmica, fuerte, viva, entre palabra y accién, entre palabraaccién-reflexi6n, ;ando entonces ejemplos concretos de Ia propia experiencia de los alumnos (..) rlos a hacer preguntas relacionadas a la prictica de ellos y, las repuestas, entonces, erarfan a la accién que provocd la pregunta, Obrar, hablar, conocer estarian juntos ) No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que esa curiosidad eva a preocuparnos por un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales los hilos conductores de nuestro trabajo. (...) 0, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educa- que ser un gran interrogader de sf mismo. (..) 4 insistit en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de «en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el curriculo el mo- sdicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. {No es todo! El tema nues- =: la burocratizacién de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de encis humana es, porque se hizo preguntando, la rafz de la transformacién del Hay una radicalidad en la existencia que es la radicalidad del acto de preguntar. te, cuando una persona pierde [a capacidad de asombrarse, se burocratiza importante observar c6mo hay una relucin indudable entre asombro y pregunta,‘Trabajo intelectual /22 riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implies sseanb0o, Present ¥ Y pot todo esto implica acci6n, transformacién. La burocratizacién implica la adaptac Jo tanto, con un minimo de riesgo, con ningéin asombro y sin preguntas. Entonces la pi zgogfa de la respuesta es tuna pedagogia de la adaptacién y no de Ia eteatividad. No estas €l riesgo de la invencién y de la reinvenci6n, Para mf, negar el riesgo es la mejor mans se tiene para negar la propia existencia humana. ‘A: - Para dimensionar, digamos, esta burocratizaci6n de la pregunta, es suficiente tenes vista tan sélo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que yu traen la re puesta. En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas (.oEl estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le has Entretanto, si le ensefidramos a preguntar, él tendrfa la necesidad de preguntarse a si = y de encontrar por sf mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proces Zonocimiento y no simplemente responder a una decerminada pregunta con base en los le dijeron. Insisto en que la educaci6n, en general, es una educacién de respuestas, er de ser una educaci6n de preguntas. Una educacién de preguntas es la Gnica educacién ‘reativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su bro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimis Paulo FRE Hacia una pedagogia de (a pre Conversaciones con Antonio Fe Buenos Aires, La Aurora, 1986 (pig. 58 Paulo Freire insiste en que para conocer es necesatio preguntar. Nos parece clave este lugar del preguntar como lo que permite que el conocimienta eche races en la vida y en la historia de los sujetos. Al ‘mismo tiempo, sitar a la pregunta en el nicleo de Ia experiencia intelectual es marcar junto al cardeter limitado del conocimiento cefectivo lo ilimitado de su posibitidad. Y esto es importante porque admitir que no se sabe es el umbral para entrar en didlogo con lo otra de lo conocido. El trabajo intelectual se dinamiza en esta aper- tura dialégica de la interrogaci6n. La pregunta no es fija ni estable, es compleja, no termina, abre p nentemente significados que las respuestas no aleanzan a cerrat, ¥ ces0 es la fuerza que, desde el inicio y alo largo de todo el trabajo mantiene su movimiento.¥ riesgo bla del método del trabajo intelectual, generalmente se ubican las preguntas ‘én, po @ inicial, en una etapa previa a la definicién del problema que se va a trabajar fa peda de estudio’; sin embargo, en el trabajo efectivo, la accidn de preguntar no se sestionula Este momento inicial sino que es el motor de las jugadas que se van trazando en © del problema, a medida que se avanza, cuando surgen nuevas dudas frente a nes recabadas 0 al encontrar perspectivas que no se habfan previst. “Entiendo que el conocimiento no comienza cuando empiezo a recopilar datos o bibliografia, sino cuando me pregunto {qué es lo que pasé? 0 ¢por qué paso esto y no esto?. O sea, cuando surge en mi el interrogant, el querer saber algo més. Ampliar mi conacimiento significa equilibrar un poco la balanza enire o que sé y lo que no sé (que seguramente es mucho mayor). Esa tensién -como la lama Popper- es el incentivo (0 mébvil) por la que concurrimos a la biblioteca, cuando leemos lo que preveniamos, lo que -suponiamos, esa tensién parece desaparecer. En cambio, cuando nos encon- ‘ramos con algo que no suponiamos, que ni imagindibamos, a fensién parece erecer, y hasta a veces, nos puede caer desagradable.” MS* ‘este comentario, podemos remarcar que en la dindmica Satelectual la pregunta se presenta en una doble relacién: @"% Preguntas que parten de una ignorancia para llegar @ un saber, buscan abrir camino para apropiar algo que desconocemos; éstas son las preguntas que formulamos cuando buscamos informacién sobre un tema, cuando queremos hallar la explicacién de algo que no entendemos, cuando indagamos la posicién de un autor frente a una determinada cuestién; hay otras preguntas que no parten de una ignoranci conocimiento serio de un campo de problemas y més que ampliar informacién buscan re-pensar lo sabido, plantear dudas o sospechas que abran discusiones sobre tal o cual aspecto de un problema, es aqui parte del texto escrito por un alumno del Ciclo Introductorio a la Carrera de Comuniea- l-cual comentabs el siguiente fragmento de Katl Popper “Ei la medida en que quepaen sade que la cencia ol eonocimiento comienzan en alin punto tiene vaides lo siguiente: elcomoctmiento spercepeionesu observacién o con la recopilacién de datosy de hechos, sino con problemas. No hay problemas pero tampoco hay ning problema sin canocimiento. Es decir que éxe comienza con la 70 saber entre conocimientoe ignorancia: ning problema sin conocimiena - ningtin problema “KARL POPPER y otros, La ligica de las ciencias sociales, Madrid, Grijalbo, 1978, pag. 102En este juego doble, el sentido del preguntar consiste precisamente cen dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta, fmarcar una brecha en la que se potencic el movimiento del trabajo intelectual como biisqueda. Més alld de la linealidad de Ia relaci6n pregunta - respuesta, Ia prfetica del conocimiento adquiere nueva produetividad como jnterrogacion de lo sabido, duda, bdsqueda, ruptura. Las preguntas tienen el poder de modificar los limites de lo que parecfa ordenado. Es por eso que, con un profundo sentido ético y politic, vale afir- mar que la relacién de conocimiento se impulsa en la posibilidad de interrogar. ee BIBLIOGRAFIA. FREIRE, P. Hacia una pedagogia de la pregunta. 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