GOBIERNO DE LA PAMPA- 2014-“Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario del Combate

Naval de Montevideo” Dirección General de Educación Inicial y Primaria MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Y AHORA ¿SECUENCIA DIDÁCTICA?

Las formas de organizar la enseñanza han adquirido múltiples modos y nombres a lo largo del tiempo: planificación
por unidad, por proyecto, itinerarios didácticos, por secuencia de actividades, secuencia didáctica, núcleo temático,
entre otros.

Adviértase que la preocupación ha estado siempre centrada en la enseñanza, por lo que la organización de
secuencias didácticas no introduce cambios desde esta perspectiva. Todas las nombradas, constituyen formas de
organizar el trabajo en el aula a partir de una serie articulada de actividades pensadas para que los alumnos
construyan determinados saberes a partir de situaciones didácticas vinculadas entre sí. En algunos casos, como el de
proyecto, hay más consenso acerca de qué tipo de propuesta se está nombrando; en otros casos no hay acuerdo
acerca del rasgo que distingue a unas propuestas de otras.

Los docentes debemos tener presente que los modos de pensar la organización de situaciones de enseñanza están
vinculados a los modos (explícitos o no) de concebir la experiencia educativa escolar, comprendida por concepciones
no siempre visibles sobre:

 la enseñanza como una acción técnica /como práctica/ o como proceso constructivo. la forma de entender el
aprendizaje como adquisición de conductas/ de construcción de significados/ o como apropiación y
recreación de saberes.
 el rol del docente como ejecutor/ trasmisor/profesional reflexivo/ o agente del Estado.
 el lugar del conocimiento como conceptos/ procesos/ o como saberes.

El diseño de una secuencia didáctica parte de un enfoque didáctico específico en el marco de una experiencia
educativa escolar preconcebida. Desde la perspectiva que venimos desarrollando, se sustenta en el reconocimiento
de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas a un objeto de conocimiento. Supone
concebir que el sujeto construye el conocimiento a través de interacciones sucesivas no lineales y variadas. De este
principio deriva la necesidad que en la secuencia didáctica se prevean variedad de oportunidades a través de
diferentes vías de acceso a un saber o conjunto de saberes.

En términos específicos, una secuencia didáctica refiere a LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN del trabajo en el aula
mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y grado de complejidad
creciente, realizadas en momentos sucesivos (sesiones de clase), destinadas a la enseñanza de un saber o conjunto
de saberes (entendido como el entramado entre conceptos y modos de conocer) que conforman una unidad de
sentido. Refiere a un recorrido que admite variadas alternativas para ser transitado y en el cual, las actividades que
se suceden cobran sentido en el marco de un propósito de enseñanza, explicitado inicialmente de modo que cada
una de ellas contribuyen al avance de todo el proceso de conocimiento.

Toda secuencia tiene un principio y un final (Nemerosky, M. 1999). Su diferencia con el resto de las formas de
planificar radica en que la organización de las situaciones de enseñanza propician el trabajo con saberes que tienen
cada vez un mayor grado de complejidad, permitiendo profundizarlos a partir del diseño de múltiples y variadas
formas de transmitirlos y acceder a ellos.

 Es itinerario porque anticipa un recorrido,

 es estructurado porque señala estaciones, puntos que deben ser visitados y puede
 y debe ser reestructurado porque admite y demanda nuevas visitas y reconocimientos.

Otra característica diferencial de la secuencia didáctica es la inclusión explícita de la intencionalidad de la enseñanza

a través de la enunciación de propósitos e intervenciones docentes.

Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se trabajan los mismos saberes y
generalmente remiten a las actividades que deben realizar los/as alumnos/as.
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Es decir, todas las secuencias didácticas implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de actividades
implica una secuencia didáctica.

De estas características se desprende que la habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en
días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un
mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en
un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Detrás de esta idea de continuidad en la variedad –distintos cuentos, distintas novelas, distintos poemas, distintas
noticias– subyace la dimensión común en los saberes de la enseñanza, la “re-visita” de los temas, la necesidad de
que los alumnos se reencuentren con temas anunciados, se preparen para enfrentarlos, recuperen lo que se trabajó
anteriormente acerca de ellos, son las estrategias que aportan a la construcción de esa dimensión compartida.

Se trata de suspender en la escuela el desfile temporal de los contenidos para que los alumnos tengan memoria de
lo previo y conciencia de lo venidero […].Se trata de pasar del zapping de actividades a la complejización y
sistematicidad de situaciones de enseñanza (Mirta Torres, 2013). Los saberes que se van adquiriendo no se agotan
en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van
ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir (Ejemplo de esto son las
lecturas y relecturas de un mismo texto con diferentes propósitos).Este elemento es el que permite trabajar con
aquellos alumnos que tienen una relación de baja intensidad con la escuela, por ejemplo con quienes presentan
ausentismos reiterados.

¿QUÉ TENER EN CUENTA AL DISEÑAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?

Si bien es el docente quien desde su autoridad pedagógica y como agente del Estado materializa en el aula las
políticas educativas nacionales y jurisdiccionales; el trabajo pedagógico de la institución es una co-responsabilidad de
diferentes agentes como los equipos técnicos, los coordinadores de área y los equipos de gobierno de la escuela
quiénes deben conocer y acompañar el desarrollo de las prácticas de enseñanza que se llevan adelante,
fortaleciendo los procesos formativos de los docentes y garantizando aprendizajes de calidad a todos los alumnos.

Es el equipo de enseñanza el que tiene los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula, quién puede
establecer prioridades y criterios que guíen las decisiones y quien tiene la fundamentación pertinente para tomarlas
interpretando los documentos curriculares en relación con el contexto de trabajo en la clase. En este sentido, de
ninguna manera proponemos un modelo único o mejor de planificar la enseñanza, se trata de acercar elementos que
el docente puede utilizar, de acuerdo a sus necesidades; los que considere más pertinente y que faciliten su labor
cotidiana. En la medida en que los maestros se sientan exigidos a “aplicar” acríticamente un determinado modo de
planificación esta dejará de ser su herramienta de trabajo para transformarse en una sobrecarga a su labor, un
trámite a cumplir, una demanda burocrática.

Estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las instituciones adopten criterios consensuados en cuanto a
modos de planificar, pero esto sólo puede lograrse a través de la decisión conjunta, solventados en
fundamentaciones convincentes derivadas de un debate institucional que exponga de manera crítica las experiencias
del equipo docente y no en meras imposiciones o “modas pedagógicas”.

Entendiendo desde nuestra perspectiva que la organización de la experiencia a través del diseño de secuencias
didácticas favorece la labor del docente para el logro de este propósito, ponemos a su disposición:

Aspectos centrales para construir una secuencia didáctica…

Resulta necesario señalar que la definición de cada uno de ellos tiene una relación concomitante con el resto, es
decir que conforman una unidad que debe guardar coherencia y que adquieren sentido sólo en el contexto de la
totalidad de la propuesta:
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FUNDAMENTACIÓN: en esta instancia el docente y/o conjunto de docentes deberán reflexionar y expresar cuál es el
sentido pedagógico-didáctico de esta secuencia en la experiencia educativa escolar del niño: ¿Por qué le es
significativa? Implica una revisión profesional, es decir, desde el lugar del docente como el responsable de la
enseñanza, interrogarse y dar razones acerca del para qué y por qué enseñar determinado saber a este grupo de
alumnos.

PROPÓSITO Y SELECCIÓN DE SABERES: supone en primera instancia atender a los lineamientos curriculares (NAP,
Cuadernos para el aula, Aportes) para el grado y área en cuestión, visualizando los saberes a abordar. Asimismo se
debe construir el propósito de enseñanza, haciendo visible lo que tiene que hacer el docente para lograr
aprendizajes en sus alumnos. El propósito de enseñanza es lo que permite no perder de vista nuestro eje
vertebrador cuando se deben tomar decisiones sobre la marcha y realiza ajustes en las intervenciones previstas. Uno
de los cambios fundamentales que se plantean es pasar de un modelo de planificación basada en objetivos a
alcanzar por los alumnos a otro basado en la formulación de propósitos de enseñanza. Y ello más que un reflejo de
modismos, tiene que ver con un cambio de concepciones, una mirada que se corre de la enseñanza como acción
técnica, hacía un lugar de la problematización de la práctica. El objetivo plantea a donde llegar …”esperamos que el
niño logre….” Pero no nos dice nada de cómo llegar en términos orientativos de la intervención docente. Parte del
supuesto de que se puede anticipar como ha de comportarse el niño proponiendo objetivos para cada actividad,
parcializando así los saberes a enseñar. Un propósito orienta acerca de cómo proceder en la acción docente. Permite
regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.

Si bien resulta central la formulación de los propósitos de enseñanza, esto no exime de construir objetivos de
aprendizaje que posibiliten una mirada de conjunto del proceso en su totalidad. Lo que no implica pensar a este
objetivo como excluyente en términos de aprendizajes: los alumnos pueden tener diferentes progresos/ avances en
el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los
objetivos finales.

DELIMITAR LOS SABERES A ENSEÑAR: ninguna temática es abordable en su totalidad desde una única propuesta de
enseñanza. Dentro de los saberes seleccionados es necesario establecer ciertos límites que constituyen el objeto de
estudio. Se trata de realizar una selección que tome en consideración una lógica de ordenamiento secuencial y otra
de ampliación temática que implica la inclusión progresiva de nuevos saberes y propósitos de enseñanza.

CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA: es necesario construir un recorrido anticipado de la totalidad de

la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o reformularse. Según los modos de conocer que
se privilegian, pueden ser agrupadas en situaciones de: debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista
(debates). formulación de problemas, preguntas e hipótesis. búsqueda de información (en textos seleccionados por
el docente, por los propios alumnos, salidas de campo, entre otros). observación y experimentación. lectura (textos,
imágenes, videos, gráficos, cuadros de datos, textos de divulgación científica, artículos periodísticos de actualidad,
casos históricos). escritura (producción de textos descriptivos, explicativos, conclusiones y generalizaciones,
informes de resultados de indagaciones). sistematización de conocimientos (registro y organización de información
mediante dibujos, esquemas, cuadros de doble entrada, entre otros).

A su vez, dentro de cada situación de enseñanza pueden diferenciarse:

1) Estrategias de enseñanza: son líneas de acción del docente, en relación a las características de sus alumnos, a los
contextos donde desarrolla su tarea y a los aprendizajes que se propone promover. Implica pensar y explicitar cómo
intervenir para enseñar el saber seleccionado, con qué recursos, en qué tiempos y espacios (distribución de los de
los grupos, forma de organizar la clase, tipos de agrupamientos, tareas, características de las de las relaciones
interactivas entre los alumnos -participación, corresponsabilidad-).

2) Un conjunto de actividades de aprendizaje, que es necesario pensarlas en función de los saberes y propósitos y no
desde los materiales, para que la secuencia tenga sentido y coherencia. Una actividad puede tener una duración
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mayor o menor a una clase. Cada una conforma en sí misma una unidad de sentido, en tanto esas situaciones de
enseñanza están organizadas de modo que haya un inicio, un desarrollo y un cierre, y en ese cierre quedarán
abiertas las cuestiones a desarrollar en las actividades siguientes, conteniéndolas y superándolas en algún grado de
complejidad. Difícilmente una propuesta desarticulada y ocasional conduzca a un aprendizaje significativo.

2) Indicadores de progreso y propuestas de evaluación: al momento de realizar la planificación el maestro tiene

que tener en cuenta qué y cuánto espera que sus alumnos progresen en sus saberes en cada situación de enseñanza.
Para ello es deseable definir cuáles son los indicadores previstos que a modo de “señales o indicios” le facilitará
información sobre si un conocimiento se ha ido alcanzando a lo largo del proceso de desarrollo de la secuencia
didáctica.

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Vigotsky, L.S. “Pensamiento y lenguaje”. Buenos Aires. Pléyade, 1985.