Marsimian Silvina - Herramientas para Enseñar A Leer Y Escribir Cuentos

Herramientas
para enseñar
a leer y escribir
cuentos
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Herramientas
para enseñar
a leer y escribir
cuentos
Silvina Marsimian

Dirección editorial Marsimian, Silvina
Diego F. Barros Herramientas para enseñar a leer y escribir
cuentos. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Ai -
res : Aique Grupo Editor, 2014.
Coordinación y edición 144 p. ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-06-0627-7
Corrección 1. Enseñanza de Literatura. 2. Lengua. I. Título

CDD 807
Cecilia Biagioli
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño
ZkySky
Diagramación
Graciela L. Einschlag
Producción industrial
Pablo Sibione
© Aique Grupo Editor S. A.
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF).
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Teléfono y fax: (011) 4867-7000
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Libro de edición argentina

ISBN 978-987-06-0627-7
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización
u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción
está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en julio de 2014 en Primera Clase

Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

Índice
Introducción 7
1. Cuento. Historia de una palabra 11
Origen y evolución histórica del género cuento 13
2. Cuento y metáforas de la vida cotidiana 25
Una teoría para el cuento 28
Cuentos de toda clase 34
3. Realidad y ficción en el cuento 39
1. El relato literario: autor y lector 40
2. El relato ficcional: narrador y narratario 41
El narrador: voz y perspectiva 46

Articulación de las voces del narrador
y los personajes 48
4. La trama del cuento 53
El nivel de la historia 55
El nivel del relato 60
5. Tiempo, espacio y personajes de los cuentos 63
El tiempo en el cuento 63
El espacio en el cuento 70
Los personajes 74

6. Leer, conversar y escribir cuentos
en el Nivel Inicial 79
Ejemplo de lectura y escritura de un cuento
en las salas de 4 y 5 años 81
en el Nivel Primario 87
Leer, conversar y escribir en el Primer Ciclo 88
en el Primer Ciclo 90
Leer, conversar y escribir en el Segundo Ciclo 95
en el Segundo Ciclo 98
en el Nivel Secundario 109
Leer, conversar y escribir en el primer tramo
de la escuela secundaria 110
en el primer tramo del secundario 113
Leer, conversar y escribir en el segundo tramo
de la escuela secundaria 121
en el segundo tramo del secundario 123
Bibliografía comentada 133
Anexo. Referencias de las obras
literarias mencionadas 137

Introducción
El cuento es uno de los géneros favoritos de chicos y ado-

lescentes. Esto se debe a su brevedad, economía de recur-
sos, condensación temática y a la tensión que sostiene la
trama —que se resuelve en el desenlace, por lo general,
de alto impacto—. Además, la variedad es tan grande que
siempre es posible armar una antología de clásicos y con-
temporáneos, que entretienen y afianzan los vínculos
entre los lectores. Bien elegido un cuento y bien leído, no
hay docente que no tenga éxito.
Este libro, que atiende a la capacitación teórica pero que,

sobre todo, contempla las prácticas escolares y la necesi-
dad que hoy existe entre los docentes de repensar y propo-
ner una nueva y eficiente didáctica de la lectura y de la li-
teratura, intenta acercarse a los maestros y profesores con
una actitud realista. Para ello, es preciso plantear primero
los interrogantes que nos aquejan a los que conocemos las
aulas y trabajamos con lectores que hay que formar. ¿Qué
podemos implementar los docentes de lengua y literatura
para que los chicos se dispongan a leer?, ¿cómo sostener su
atención?, ¿qué cuentos darles a conocer para que puedan
disfrutar del acto de leer y desarrollen el hábito?, ¿cómo
hacerlos valorar la lengua, materia de la literatura, y crecer
en el manejo de este medio?, ¿de qué manera despertar o
desenvolver el deseo de escribir relatos, y de expresarse li-
bre y creativamente a través de ellos?

8 Herramientas para
Toda didáctica tiene que asegurar las ganas de aprender y

de entender lo que se aprende como fuente de crecimien-
to y de satisfacción personal y social. En virtud de estos
postulados, sugerimos abordar el cuento desde distintas
perspectivas, que por supuesto merecerán un ajuste según
las circunstancias del docente y su grupo de aprendizaje.
Estructura de este libro
En la primera parte se aborda la historia del cuento, las

características y la aplicación de nociones de teoría li-
teraria al género. Los capítulos 1 y 2 están destinados a
explicar que la forma cuento, como todo género literario,
surge en un determinado momento de la cultura y alcan-
za distintas etapas en su desarrollo hasta el siglo XIX, con
la aparición del cuento moderno, según teoriza Edgar A.
Poe. Los capítulos 3, 4 y 5 informan sobre teorías narrati-
vas que dan cuenta de los rasgos constitutivos del géne-
ro: voz y perspectiva; la trama, los niveles de la historia
y el relato; tiempo y espacio; tipología de personajes, con
los ejemplos correspondientes. Acompaña esta descrip-
ción una serie de comentarios, de docente a docente, que
apuntan a recuperar buena parte de las preocupaciones
que conlleva el trabajo en el aula e intenta, a través de su-
gerencias y reflexiones, contribuir a la construcción de
una comunidad de lectores más competentes y felices.
En la segunda parte de este libro, se presentan ejemplos

para la enseñanza de la lectura y escritura de cuentos di-

enseñar a leer y escribir cuentos 9
rigidos a los niveles Inicial, Primario y Secundario, como

aspectos complementarios de un mismo proceso crítico y
creativo. Para ello, en los capítulos 6, 7 y 8 se recuperan los
contenidos teóricos, se los enlaza con coherencia, y se ex-
plican las ventajas de considerarlos en los distintos nive-
les. No se trata de recetas pragmáticas, sino de orientacio-
nes para planificar y evaluar, que consideran los límites y
las posibilidades del trabajo escolar, los materiales con los
que en general se cuenta, las necesidades concretas de la
institución.
A continuación, figura una corta bibliografía específi-

ca con comentarios sobre su contenido y, por último, un
Anexo con el listado completo de las obras literarias men-
cionadas en los capítulos y las referencias pertinentes.

Capítulo 1
Cuento. Historia de una palabra
En la lengua cotidiana, utilizamos de manera habitual,

entre otras, las siguientes frases fijas que contienen la
palabra “cuento”: ¿A cuento de qué?, venir con cuentos, un
cuento chino, un cuento de hadas, el cuento de la lechera, el
cuento del tío, el cuento de nunca acabar, traer a cuento o
acabar con el cuento. Es importante advertir que, en cada
una de estas expresiones, “cuento” no significa lo mismo1.
La palabra “cuento” es así. Multifacética. Su etimología se

remonta, también, a más de una posibilidad. La voz deriva
de computare, forma de la que se registran dos acepciones:
• ‘contar’ en sentido numérico, es decir, ‘calcular’;
• ‘narrar’.
En síntesis: contar se referiría a enumerar objetos o suce-

sos históricos o ficcionales.
El escritor y crítico argentino Enrique Anderson Imbert

dice que no se conoce con exactitud dónde, cómo ni cuán-
1 Significado correspondiente a cada locución: ‘¿A propósito de qué?’,

‘decir cosas inútiles o fastidiosas’, ‘mentira’, ‘historia fantástica e irreal’,
‘un proyecto ambicioso y quimérico’, ‘engaño’, ‘un asunto cuyo término
o solución se retrasa indefinidamente’, ‘introducir algo en una conversa-
ción’, ‘dejar de mentir o molestar’.

12 Herramientas para
do surgieron los primeros cuentos, pero que son anti-

quísimos y que pueden rastrearse en la tradición oral y
popular y, luego, en géneros escritos, como la historia,
la mitografía, la oratoria, la didáctica, la épica, el drama,
aunque con distintos nombres y rasgos: ejemplo, fábula,
conseja, apólogo, balada, leyenda, anécdota, caso, chis-
te, milagro, etc. Para leer estas formas narrativas breves,
hay que desprenderlas de conversaciones en las que es-
tán insertas. En efecto, parece que el cuento en su origen
implicó una digresión en el curso normal de un diálogo,
que cobraba cierta independencia. Así es en la Odisea
(siglo IX a. C.), de Homero, donde se narra que Ulises,
en el palacio de Alcínoo, cuenta sus diversas aventuras
con los cíclopes, con Circe, con las sirenas o con Calipso.
Distintas conversaciones en relatos de la literatura
latina, como el Satiricón (siglo I d. C.), de Petronio, y El
asno de oro (siglo II d. C.), de Apuleyo, presentan un mar-
co en el que se insertan narraciones que pueden llamar-
se cuentos.
En este contexto, “cuento” sería, entonces, todo relato

breve y autónomo, entretenido, surgido en medio de un
intercambio y con marcas propias de la oralidad. Y la ac-
titud del cuentista, la de aquel conversador que sabe que
debe mantener la atención del otro y que, por lo tanto, na-
rra sucintamente algo que despierta interés, de manera
condensada y para producir un efecto inmediato.
Narrar sucesos. Pocos e interesantes. De forma directa e

intensa. Con una economía de recursos. En vistas de un

desenlace con efecto. He aquí las particularidades de lo

que se denomina cuento clásico.
A la hora de enseñar un género, es útil tener en claro cuáles

son las expresiones que pueden caracterizarlo. Observar el
uso cotidiano del término, el origen etimológico y sus pri-
meras aplicaciones orienta a los alumnos en la construc-
ción del concepto. Por otra parte, los ayuda a entender que
todo género del discurso es una construcción histórica, es
decir, el cuento —como género literario (mejor, como todo
género)— sufre cambios con el paso del tiempo, vinculados,
como señala Mijail Bajtin2, con las transformaciones de los
estilos de la lengua literaria. En concreto: los cuentos reuni-
dos en El conde Lucanor, obra del infante don Juan Manuel
(autor español del siglo XIV), no responden al mismo diseño
de los escritos por Poe; ni estos dos ejemplos son directa-
mente comparables con los relatos breves de Gabriel García
Márquez. Todos son llamados cuentos; pero el género cuen-
to en distintas etapas históricas adopta estilos diversos, que
se ajustan a los gustos lectores, igualmente históricos.
Origen y evolución histórica del género cuento
De acuerdo con la concepción histórica de los géneros,

para leer y escribir cuentos, se torna necesario observar
2 Bajtin, Mijail: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de

la creación verbal. Madrid: Siglo XXI, 2012. En http://goo.gl/4pV60C lo en-
cuentran disponible.

los cambios que esta forma ha sufrido con el paso del

tiempo y las distintas generaciones lectoras. Dadas las in-
numerables variedades existentes, cualquier tipo de cla-
sificación responde a un reduccionismo; pero a los fines
didácticos, puede ofrecerse un resumen de las grandes
etapas. Organizar la evolución de un género literario en
una línea temporal, en la que se señalen los contextos de
producción y recepción de los textos, facilita la relación
de la literatura con otros discursos sociales con los que
se vincula. El marco social, político, económico por una
parte, y los movimientos y escuelas artísticos por otra; a
lo que se suman las estrategias de difusión y comerciali-
zación editoriales y la repercusión en los lectores, contri-
buyen a caracterizar la situación en la que el trabajo del
escritor adquiere notas particulares. Asimismo, su vida y
su trayectoria en el campo ofrecen otros datos que pue-
den cooperar para comprender e interpretar su obra.
1. Los relatos folclóricos
El cuento surge en un período temprano de la cultura y,

en su estadio más primitivo, debió ser una creación anó-
nima, popular, tradicional y oral, características que de-
finen de manera particular el relato folclórico, objeto de
riguroso análisis llevado a cabo por Vladimir Propp3. Este
fue un investigador ruso que, sorprendido por las seme-
3 Propp, Vladimir: Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos, 1992.

En http://goo.gl/BpYzO lo encuentran disponible para descargar en pdf.

janzas formales que presentaba una cantidad considera-

ble de cuentos de género maravilloso, descubrió que en
las historias de animales, con temas religiosos, episodios
de bandidos, pactos con el diablo y con fórmulas mágicas,
narraciones con hadas y ogros, cuentos de embustes, los
personajes no se distinguían según sus nombres, sexos,
edades, atributos y circunstancias, sino por sus acciones
o funciones. Las funciones, cuyo número es limitado, in-
ciden de diversa manera en el desarrollo de la trama, que
se organiza de forma causal. Aquellas pueden ser, entre
otras: la de ausencia, prohibición, transgresión, interroga-
ción o demanda, información o noticia, engaño, compli-
cidad involuntaria, daño y carencia, mediación, decisión,
partida, obtención del auxilio mágico, lucha, victoria, ta-
rea difícil, cumplimiento, descubrimiento, castigo.
Todo relato, explica, tiene una situación inicial donde

se presentan los miembros de un grupo, se menciona el
protagonista o se describe su estado; esta situación pue-
de estar seguida, por caso, de las siguientes funciones: a)
uno de los miembros se aleja; b) recae sobre el protagonis-
ta una prohibición; c) se transgrede la prohibición; d) el
agresor intenta obtener noticias; e) el agresor engaña a la
víctima; f) el héroe es sometido a una prueba; g) el héroe
supera la prueba; h) el héroe recibe un objeto mágico; i) el
héroe y el agresor se enfrentan; j) el agresor es vencido; k)
el héroe es premiado.
La teoría de Propp, interesada en las funciones que cum-

plen los personajes, orientó los estudios modernos sobre

narrativa. El modelo actancial, propuesto por Algirdas J.

Greimas4, es un ejemplo. Este aborda el análisis del relato
en términos de sus agentes y en relación con la estructu-
ra sintáctica de la oración (sujeto, objeto, circunstancial):
los actantes básicos son el sujeto, que busca, desea o tien-
de hacia un objeto y para ello, puede tener ayudantes o
quienes se oponen (oponentes) a que logre su cometido;
el donante es aquello o aquella persona que motiva al su-
jeto a cumplir su objetivo o le ofrece un auxiliar mágico
para que lo logre; y el destinatario es aquel o aquello que
recibe las acciones del sujeto. Los actantes, que no nece-
sitan ser seres humanos, constituyen parejas de opuestos
(sujeto/objeto; ayudante/oponente; donante/destinatario);
un personaje puede representar a dos actantes y un ac-
tante puede ser llevado a cabo por más de un personaje.
Por ejemplo, en el cuento Blancanieves, de los hermanos
Grimm, la princesa cumple la función de héroe-víctima;
el príncipe, la de héroe-buscador. El objetivo de la joven
consiste, primero, en sobrevivir; segundo, en recuperar su
posición perdida en el reino. El agresor u oponente es la
reina-madrastra-bruja, con un auxiliar-mágico negativo:
el espejo. El cazador que, en principio, se presenta como
oponente, se transforma en ayudante; también la pro-
tegen y socorren los siete enanitos. El príncipe busca a
Blancanieves, objeto de su amor. Los enanitos le donan el
féretro que contiene a la joven muerta, lo que posibilita
4 Greimas, A. J.: Semántica estructural. Madrid: Gredos, 1987.

que el príncipe la salve; luego, consigue enamorarla. A la

vez, Blancanieves es beneficiaria del amor del príncipe y
recupera su estado originario porque se casan y ascien-
den al trono.
Las estructuras universales que se reiteran en este tipo

de relatos con idénticos mecanismos organizan tramas
de sencilla y clara causalidad. Por otra parte, hay que te-
ner en cuenta que los relatos folclóricos surgen en una so-
ciedad ajena a la letra impresa, por lo que su esquema for-
mulario resulta eficaz para retener y recuperar datos que,
de otra manera, podrían perderse en la memoria. A este
fin contribuye el ritmo narrativo favorecido por algunos
recursos, como el contraste, la comparación, la repetición,
los comodines léxicos y las asonancias. Tales rasgos de
los relatos folclóricos entusiasmaron a los docentes, que
siempre prefirieron su lectura, sobre todo en la escuela
primaria, e incentivaron la práctica de juegos de escritura
que apelan al conocimiento que los alumnos poseen por
su familiaridad con los cuentos de hadas, difundidos en
la primera infancia. Además, si bien la transcripción es-
crita propuesta por las editoriales jugó en desmedro de
los rasgos orales, entre los cuales figuraba la apelación
al oyente, estos relatos guardan el dinamismo propio de
la representación ante un auditorio, lo que ofrece a los
alumnos más chicos la posibilidad de dramatizarlos, ejer-
cicio atractivo y productivo en la medida en que, a través
del juego teatral, se completa con cierta soltura la carac-
terización del narrador y de los personajes, la lengua y el
tono en que se hablan, el ambiente en que se mueven.

Si los cuentos tradicionales, que constituyen el plato

fuerte de la literatura para chicos, son de utilidad por
la claridad de la trama, la sencillez acorde con la lengua
en que se expresan, por la universalidad de los temas,
las películas que los niños consumen a diario implican
otra lección de narrativa, bastante similar. En efecto, la
filmografía del tipo Disney repite esquemas y ayuda a
su fijación. De hecho, las primeras creaciones del men-
cionado productor, director y guionista norteamericano
fueron versiones de Caperucita Roja, Ricitos de oro y Los
músicos de Bremen, inspiradas en las historias tradicio-
nales europeas. Aunque introdujo variaciones temáticas,
ideológicas, de personajes y situaciones respecto de los
originales folclóricos, Disney respetó el sistema rítmico
de la trama y la morfología de estos textos según la ex-
plica Propp. La narrativa audiovisual no deja de prestar
ayuda a los docentes, que pueden aprovecharla para, en
principio, conquistar al auditorio con un producto de la
cultura mediática y popular a la que está habituado y que
disfruta, para acercarlo de manera progresiva a los me-
canismos específicos de los relatos literarios, muchas ve-
ces, más complejos. Por otra parte, hay que recordar que
estas reelaboraciones dan cuenta de la transformación
constante a las que los relatos de ficción están sometidos;
en este sentido, los alumnos pueden ser convocados a
reconocer nuevas versiones y proponer las propias.
Interesante ejercicio docente es ayudar a demostrar las

relaciones y cruces entre distintas versiones correspon-
dientes a épocas y culturas bien distantes. Podrá así de-

mostrarse que mucho de lo que hoy se difunde con espí-

ritu de novedad a través del mundo del libro, del cine o de
la serie televisiva se remonta a colecciones muy antiguas,
las primeras conocidas, asociadas a Oriente. Por ejemplo,
el Panchatantra, atribuido a Vishnú Sharma, de la India.
Se trata de una colección de fábulas en idioma sánscrito,
que alcanzó su forma actual entre el 300 y 400 d. C. De esa
obra, procede otra compilación de la Edad Media: el tex-
to árabe Calila e Dimna, cuya traducción al castellano se
realiza en la época de Alfonso X el Sabio, igual que Sende-
bar, cuentos orientales con sentido ejemplar traducidos
al árabe y al castellano, y Disciplina Clericalis, otra compi-
lación de ejemplos. Entre los siglos XVI y XVIII, se difun-
den nuevas colecciones de relatos populares europeos,
por ejemplo, los Cuentos de mi madre la oca, de Charles
Perrault, que son narraciones populares francesas; y Las
mil y una noches, cuya versión más célebre es la del fran-
cés Antoine Galland, entre 1704 y 1717. Entre 1812 y 1822,
los hermanos Jakob y Wilhelm Grimm, filólogos alema-
nes, publicaron Cuentos infantiles y hogareños, tres volú-
menes de relatos tradicionales germánicos, principio de
los estudios folclóricos modernos, que sistematizaron la
investigación según normas científicas. Durante el siglo
XIX, el danés Hans Christian Andersen es uno de los que
continuaron con la adaptación e imitación de las técnicas
del relato folclórico.
A fines de detectar las variantes y los efectos de sentido

que generan, casos de utilidad son, por ejemplo, la histo-
ria de la ambiciosa lechera, que aparece por primera vez

en el Panchatantra; luego, en Calila e Dimna; en Esopo; en

el Libro del Conde Lucanor; en Félix María de Samanie-
go. De igual forma, las historias de Simbad el marino o de
Aladino y su maravillosa lámpara son relatos de Las mil y
una noches que transitan hasta la filmografía de última
generación, con efectos especiales y medios digitalizados.
2. Cuentos de la Edad Media
Una segunda etapa de importancia en la evolución del

género cuento, en su vertiente popular, corresponde a la
Edad Media, cuando a partir del siglo XIV la tarea anó-
nima y colectiva fue reemplazada por la obra de autores
individuales, de nombre conocido y de carácter profe-
sional. En este sentido, el género se perfeccionó y varios
de sus rasgos adquirieron estabilidad. Si bien los temas
siguieron siendo los tradicionales y algunos rescatados
de fuentes clásicas, el relato se enriqueció con originales
técnicas y un uso más culto de la lengua. A estas caracte-
rísticas, se sumó una fuerte preocupación realista y por
el contexto social; en cambio, decayó el interés por el ele-
mento maravilloso.
Las obras relevantes de la época muestran la inserción

de los cuentos en una estructura más amplia que los con-
tiene enlazados. Así El libro de Patronio o del Conde Lu-
canor, del infante don Juan Manuel, de la primera mitad
del siglo XIV, que reúne cuentos con moraleja denomina-

dos ejemplos, que no son de carácter religioso, sino que

tienen el propósito de la educación política del hombre
de Estado. El argumento marco del libro refiere que Pa-
tronio, preceptor del Conde Lucanor, le narra anécdotas
con el fin de aleccionarlo sobre diversos problemas plan-
teados por su educando; cada ejemplo concluye con una
moraleja pragmática. La estructura general que justifica
la inserción de relatos breves y les da coherencia se repite
en el Decamerón, del italiano Giovanni Boccaccio, escrito
a mediados del siglo XIV. En esta obra, el hilo conductor
que encadena los diferentes relatos corresponde a una si-
tuación verosímil de la época: a causa de la peste negra
que asoló la ciudad de Florencia (y toda Europa), un gru-
po de jóvenes huye para protegerse a una casa de campo
cercana; allí se entretienen contando cuentos mientras
aguardan el regreso. En Inglaterra, Geoffrey Chaucer
compone, hacia fines del siglo XIV, los Cuentos de Canter-
bury; en este caso, los relatos son contados por personajes
pertenecientes a diversas clases sociales, al peregrinar a
un santuario; además, cada cuento es representativo del
carácter del personaje que narra. Estas tres obras signi-
fican relegar el cuento como forma independiente que
pone el acento en el efecto y el desenlace; por el contrario,
hay una voluntad de configuración novelística en cier-
nes. La relación de los personajes con el entorno social
y su tipificación; los temas de actualidad y la tendencia
costumbrista presentes en estas compilaciones también
contribuyen a la decadencia del cuento como género fa-
vorito de la etapa. Deberá esperarse hasta el Romanticis-
mo (siglo XIX) para observar cómo se cultiva otra vez el

género, cuando los estudiosos de la historia y la cultura

a través de los textos escritos resignifiquen y valoren el
Medioevo y, por lo mismo, desempolven las colecciones
tradicionales difundidas en esa edad.
En la escuela secundaria, los cuentos enmarcados, por lo

ingenioso de las tramas y sus atractivos personajes, en-
cuentran un espacio frecuentado; estos, además, permi-
ten a los alumnos saber discriminar con claridad la figura
del narrador, al poner en escena una voz principal y otra
secundaria, y las perspectivas que estas dos asumen. Una
propuesta que requiere de estrategias lectoras afinadas y,
por lo tanto, de chicos más experimentados en el arte de
abordar textos.
En fin: conocer la historia del cuento, una forma de fic-

ción que convive con el hombre, quizá, desde las rondas
alrededor del fuego de los tiempos primitivos; observar
su evolución a través de sus manifestaciones y la repercu-
sión en los destinatarios de distintas épocas; comprender
cómo el género se ha transformado, adquiriendo nuevo
ropaje acorde con los estilos, los gustos y los diversos me-
dios de difusión permite que los chicos amplíen el capital
cultural5, y desarrollen, a partir de los modelos propues-
tos, habilidades para comprenderlos y destrezas para es-
cribirlos. El cuento —como el hombre— tiene una histo-
ria que lo respalda.
5 Noción de Pierre Bourdieu. Poder, derecho y clases sociales. Bilbao

(España): Descleé de Brower, 2001.

Tener en cuenta
• Recuperar conocimientos previos de los alumnos sobre
obras y autores, sus experiencias lectoras, sus gustos,
sus elecciones.
• Distinguir la lengua general de la lengua técnica. acer
valorar el trabajo con etimologías, frases hechas, voca-
blos con distintas acepciones y usos cotidianos insta-
lar de manera dosificada vocablos técnicos.
• Ayudar a confeccionar cadenas de conceptos que per-
mitan sistematizar el conocimiento y contribuir a su
fijación.
• Relacionar nociones de historia y teoría literarias.
• Dar a conocer los contenidos teóricos de manera progre-
siva y conjunta con la lectura diversificada de cuentos.
• Ayudar a elaborar la línea temporal en que se inserten
los cuentos seleccionados enriquecerla con informa-
ción proveniente de distintas fuentes de manera que se
alcance una representación gráfica de las sociedades,
espacios, costumbres, arte pertinentes. sar medios
audiovisuales siempre que sea posible.
• Establecer semejanzas y diferencias entre productos
de la cultura literaria y la mediática. Pedirles a los alum-
nos que busquen ejemplos por sus propios medios.
• Estimular, a través de la lectura en voz alta, la expre-
sividad e histrionismo de los alumnos y apelar a las
dramatizaciones para que puedan observarse las trans-
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formaciones de un género a otro. Observar que la ora-

lidad era la forma en que se transmitían los cuentos en
la Antigüedad y en el Medioevo; reflexionar sobre sus
ventajas.
• Establecer cruces con contenidos de otras asignaturas y
facilitar la realización de actividades transdisciplinares.
• Estimular a los alumnos a dar sus opiniones sobre lo

leído, en relación con los temas de que tratan los cuen-
tos, el diseño de los personajes, la originalidad de los
episodios o distintos recursos retóricos que les llamen
la atención.

Capítulo 2
Cuento y metáforas de la vida cotidiana
En la vida cotidiana nos expresamos de manera habitual

con metáforas. Se las prefiere porque permiten expresar
realidades abstractas en términos concretos, con eficacia
descriptiva y economía verbal. En lo que respecta al cuen-
to, hay varias que circulan. Julio Cortázar es uno de sus
cultores. Para explicar las diferencias entre una novela
y el relato breve, en la conferencia “Algunos aspectos del
cuento” señala:
(…) en ese combate que se entabla entre un texto apa-

sionante y su lector, la novela gana siempre por pun-
tos, mientras que el cuento debe ganar por knockout.
Es cierto en la medida en que la novela acumula pro-
gresivamente sus efectos en el lector, mientras que un
buen cuento es incisivo, mordiente, sin cuartel desde
las primeras frases. (…) un buen cuentista es un boxea-
dor muy astuto, y muchos de sus golpes iniciales pue-
den parecer poco eficaces cuando, en realidad, están
minando ya las resistencias más sólidas del adversario.
La casilla de los Morelli. Barcelona: Tusquets, 1988.
En otro tramo del mismo texto, compara la novela y el
cuento con el cine y la fotografía. Mientras que la pelí-
cula implica un orden abierto y novelesco, la fotografía

recorta un fragmento de la realidad pero significativo,

porque tiene un grado de apertura que trasciende el
campo abarcado por la cámara. La manera semejante en
que proceden el fotógrafo y el cuentista es tema de uno
de sus relatos: “Las babas del diablo”1. Angélica Gorodis-
cher plantea, por su parte, las diferencias entre la novela
y el cuento por cómo muestran el mundo: la novela es
una red; el cuento es un anzuelo con línea. Pero siempre
se pesca algo2.
En “Del cuento breve y sus alrededores”3, Cortázar además

señala que un cuento bien logrado es una “carrera contra
el reloj”, ya que implica el uso de la menor cantidad de re-
cursos en una tensa trama que avanza sin obstáculos ha-
cia el desenlace. Por su parte, Jorge L. Borges identifica el
cuento con una moneda, el zahir4, la cual —a pesar de ser
aparentemente común y corriente como cualquier otra—
adquiere un carácter único que la torna inolvidable. Za-
hir es una expresión árabe que quiere decir ‘incapaz de
pasar desapercibido, maravilloso, excepcional’. “Quien lee
un cuento”, explica este autor, “sabe o espera leer algo que
lo distraiga de su vida cotidiana, que lo haga entrar en un
1 En Las armas secretas. Madrid: Alfaguara, 1998. En http://goo.gl/Ss80SG

lo encuentran disponible para descargar en pdf.
2 Entrevista en Giardinelli, Mempo: Así se escribe un cuento. Buenos Aires:
Capital intelectual, 2012. En http://goo.gl/bFQ0q4 lo pueden descargar en pdf.
3 En Último round. Madrid: Siglo XXI, 2009.
4 “El zahir”, cuento en El Aleph. Buenos Aires: Emecé, 2009. En http://goo.
gl/qJES4 pueden leer el cuento.

mundo, no diré fantástico, pero sí ligeramente distinto

del mundo de las expectativas comunes”5.
Elsa Bornemann señala que el cuento “es una ola; un intenso

día de vida; un amor a primera vista; un relámpago perdu-
rable”6. Sus palabras bien pueden proponerse como impulso
motivador del aula para reunir impresiones y argumentos
de los alumnos de acuerdo con sus experiencias lectoras.
Compartir con ellos metáforas, comparaciones o imágenes
que se asocian con los conceptos que es necesario definir es
una actividad que, por un lado, estimula la imaginación, y
por otro, ayuda a lograr mayor claridad y precisión en nocio-
nes que, por su abstracción, pueden resultar inabordables. Al
mismo fin, suele contribuir la lectura o audición de entrevis-
tas a los escritores, quienes muchas veces reflexionan sobre
la propia práctica, como las que se consultan en suplemen-
tos de cultura de distintos periódicos, las reunidas en libro
por Mempo Giardinelli o por Lauro Zavala7, las difundidas a
través de internet por la Audiovideoteca de Buenos Aires, sec-
ción Lectura para chicos, página que depende del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires8, o la serie A fondo, producida
por la Televisión Española. En estas, por su carácter de con-
versación casi siempre informal, es posible conocer aspectos
5 En “El cuento y yo”. Charla transcripta en Pacheco, Carlos y Luis Barrera

Linares (comps.): Del cuento y sus alrededores. Caracas: Monte Ávila, 1997.
6 Entrevista en Giardinelli, Mempo (2012), ob. cit.
7 Zavala, Lauro: Teorías del cuento III. Poéticas de la brevedad. México:
UAM, 1996.
8 En http://www.buenosaires.gob.ar/areas/com_social/audiovideote-
ca/literatura/chicos_es.php

de la personalidad, vida y opiniones del escritor, que no se

recogen en obras académicas; asimismo, difunden datos de
actualidad de la relación del autor con la sociedad, el medio
literario, la política, etc. De esta manera, los alumnos entran
en contacto inmediato con los cuentistas, lo que se denomi-
na la cocina de la escritura, los aciertos y las dificultades de
la práctica, los temas y los recursos elegidos, el tipo de lector
que cada uno imagina.
Una teoría para el cuento
Como se ha observado, la metáfora es un recurso útil a la

hora de dar una definición de un objeto o fenómeno de
estudio. Definir es el primer paso de la explicación y se
realiza de diversas maneras: definición de denominación
—se ofrecen la etimología o el término técnico correspon-
diente—; definición descriptiva —se presentan los rasgos
del objeto—; definición funcional —se indica la función
del objeto—. Realizar una caracterización teórica apro-
piada del cuento implica, en segundo lugar, avanzar en el
terreno histórico; es decir, tener en cuenta los rasgos que
esta forma literaria ha mantenido a lo largo del tiempo; y
observar cómo determinados escritores considerados pa-
radigmáticos han sistematizado esos rasgos.
1. Edgar Allan Poe, padre del cuento moderno
En el siglo XIX, el cuento ocupa un lugar protagónico.

Muchos escritores contribuyen a su entronización: Guy

de Maupassant, Prosper Mérimée, Aleksandr Pushkin,

Nikolái Gógol, Gustavo A. Bécquer, Esteban Echeverría,
Henry James, Katherine Mansfield, Saki, entre otros. Si
el docente organiza una antología con los cuentos más
celebrados de estos escritores podrá comprobar con sus
alumnos que el cuento moderno se convierte en una for-
ma autónoma y con leyes propias. En efecto, ya no pre-
senta de manera lineal los hechos —como sí lo hacían
sus antecesores—; estos empiezan a ser más sugeridos
que expuestos, por lo cual se crea un clima que potencia
la múltiple significación. Además, el cuento requerirá un
lector sensible que realice un camino complejo de inter-
pretación y cuya mirada estará puesta en el desenlace,
nunca previsible, que concentra todo el peso del relato.
Tales lecturas se completarán con los cuentos de Edgar
Allan Poe, que producen un singular atractivo en los ado-
lescentes. Este norteamericano, de una escritura potente
que conjuga el policial y el fantástico, es quien formula la
teoría sobre el género, que influirá en los grandes cuen-
tistas del siglo XX. Está contenida en la reseña que es-
cribió sobre la obra Twice-told tales, de Hawthorne, para
Graham’s Magazine, en 1842. Según Poe, los rasgos funda-
mentales de un cuento son:
• La brevedad: la extensión máxima es la que permita la lec-

tura de un tirón, sin que decaiga la atención.
• La producción de una impresión rápida y de conjunto, en
vistas de un efecto único e intenso.
• Un diseño coherente y cerrado, al que se subordinan todos
los elementos cuidadosamente elegidos.

• La concentración de la acción narrada, con economía de

personajes y situaciones.
• La condensación del tiempo y el espacio del cuento.
• La tensión de la trama orientada hacia el desenlace, que
debe ser sorprendente.
2. Horacio Quiroga y Julio Cortázar: perfectos cuentistas
Tributario de la teoría del cuento de Poe en Hispanoamé-

rica fue el uruguayo Horacio Quiroga, quien también ape-
ló a una metáfora para definirlo: “El cuento es una flecha
que, cuidadosamente apuntada, parte del arco para ir a
dar directamente en el blanco”. Su posición sobre el arte
de narrar cuentos está contenida en artículos aparecidos
en revistas de la época, como El Hogar, y reunidos en el
libro Sobre literatura9.
Su “Decálogo del perfecto cuentista” presenta diez reglas

que pueden constituir un ejercicio de reflexión de los
alumnos sobre las propias prácticas de escritura:
I. Cree en un maestro —Poe, Maupassant, Kipling,

Chéjov— como en Dios mismo.
II. Cree que su arte es una cima inaccesible. No sueñes
en dominarla. Cuando puedas hacerlo, lo consegui-
rás sin saberlo tú mismo.
9 Quiroga, Horacio: Sobre literatura. Montevideo: Arca, 1970.

III. Resiste cuanto puedas a la imitación, pero imita si el in-

flujo es demasiado fuerte. Más que ninguna otra cosa, el
desarrollo de la personalidad es una larga paciencia.
IV. Ten fe ciega no en tu capacidad para el triunfo, sino
en el ardor con que lo deseas. Ama a tu arte como a
tu novia, dándole todo tu corazón.
V. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra
adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras
líneas tienen casi la importancia de las tres últimas.
VI. Si quieres expresar con exactitud esta circunstancia:
“desde el río soplaba un viento frío”, no hay en lengua
humana más palabras que las apuntadas para expre-
sarla. Una vez dueño de tus palabras, no te preocupes
de observar si son entre sí consonantes o asonantes.
VII. No adjetives sin necesidad. Inútiles serán cuantas
colas de color adhieras a un sustantivo débil. Si ha-
llas el que es preciso, él solo tendrá un color incom-
parable. Pero hay que hallarlo.
VIII. Toma a tus personajes de la mano y llévalos firme-
mente hasta el final, sin ver otra cosa que el cami-
no que les trazaste. No te distraigas viendo tú lo que
ellos no pueden o no les importa ver. No abuses del
lector. Un cuento es una novela depurada de ripios.
Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.
IX No escribas bajo el imperio de la razón. Déjala morir
y evócala luego. Si eres capaz entonces de revivirla
tal cual fue, has llegado en arte a la mitad del camino.
X. No pienses en tus amigos al escribir, ni en la impre-
sión que hará tu historia. Cuenta como si tu relato no
tuviera interés más que para el pequeño ambiente de

tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No

de otro modo se obtiene la vida en el cuento.
Cortázar, quien también sigue muy de cerca la teoría de

Poe, comparte con él la concepción de la unidad y totali-
dad del efecto del cuento, por lo que lo define como una
estructura cerrada y esférica: “Algo que tiene un ciclo per-
fecto e implacable, algo que empieza y termina como la
esfera en que ninguna molécula puede estar fuera de sus
límites precisos”10.
En este sentido, el último precepto del Decálogo de Quiro-

ga le parece de una “lucidez impecable”, ya que presenta al
narrador como el que se mueve de manera implícita den-
tro de la esfera y la conduce a su extrema tensión, lograda
con una máxima economía de medios.
El diálogo entre escritores, la confluencia de algunos de

sus pareceres; o por el contrario, los debates o polémicas a
raíz de sus posiciones pueden ser expuestos en clase para
que, sobre todo los adolescentes, aumenten perspectivas,
comparen y contrasten fuentes e ideologías, y se inte-
resen en los rudimentos de la argumentación, en vez de
que asuman las teorías como porciones de información
sacrosanta que no admite cuestionamientos. Para ello, es
necesario sistematizar la lectura de la teoría y guiar en
10 González Bermejo, Ernesto: Revelaciones de un cronopio. Buenos Aires:

Cuenco de plata, 2013.

la adquisición de los términos técnicos; al mismo tiempo,

conviene presentar las correspondencias entre los con-
ceptos y los textos literarios que son objeto de estudio.
Sin embargo, las teorías sobre el discurso literario, si no

se consideran de manera dosificada y en los momentos
didácticos apropiados, se convierten en un instrumento
de tortura. No pocas veces el abuso de la teoría en las cla-
ses de literatura conduce a entorpecer la relación fluida
con los textos y también, al aburrimiento. Los educado-
res sabemos que la lectura literaria en el colegio, como
cualquier asignatura del currículo, no es un pasatiempo
sino una actividad que, en rigor, requiere un esfuerzo. La
lectura literaria —la lectura, en general— no es un acto
innato, sino un acto social y cultural y, como tal, fruto de
un proyecto educativo. Pero ningún chico puede estar
dispuesto a hacer un esfuerzo, si las obras literarias que
se le ofrecen no lo satisfacen, si son demasiado difíciles
o extremadamente fáciles. Es decir, si no se constituyen
en fuentes de descubrimiento; tampoco, si no se conectan
los chicos afectivamente con ellas, porque estas no alcan-
zan a estimular su sensibilidad e imaginación. Cuando el
abordaje de la teoría, entonces, excede las posibilidades de
conceptualizar de los alumnos o se refiere a obras litera-
rias que no conocen, si se sobredimensiona su presencia
en desmedro de la literatura de ficción, es probable que
perdamos a los lectores que intentábamos conquistar.
Hay que encontrar, entonces, el punto de equilibrio: la

literatura implica una experiencia estética intraducible

e inexplicable (una obra literaria gusta o no gusta), pero

algunos conocimientos teóricos auxilian al lector en el
trabajo de comprender e interpretar, que conduce, conse-
cuentemente, a aumentar el placer de la lectura.
Cuentos de toda clase
El discurso escolar ha organizado, tradicionalmente, una cla-

sificación teórica de los cuentos de acuerdo con la represen-
tación del mundo que suponen. Los cuentos pueden ser
• Realistas: reproducen de manera verosímil el mundo coti-

diano.
• No realistas: los acontecimientos que se narran son impro-
bables o extraordinarios.
Dentro de este segundo grupo, se acostumbra a distinguir

los cuentos en
• Maravillosos: como los cuentos de hadas y romances me-
dievales en que el lector acepta las leyes del mundo re-
presentado, suceden hechos sobrenaturales e intervienen
objetos mágicos. La acción se desarrolla en lugares leja-
nos o apartados y en tiempos remotos, de manera que sus
efectos ya no perturban, ni hay atisbo de la vida cotidiana.
Hans C. Andersen y John R. R. Tolkien son ejemplos de esta
narrativa. El narrador es impersonal, tiene el mayor grado
de conocimiento y autoridad absoluta sobre lo que narra.
Las fórmulas de apertura y cierre son: “Había una vez” y
“Vivieron felices para siempre”.

• Fantásticos: presentan, en principio, las convenciones de

la ficción realista; pero en el ambiente cotidiano descripto,
irrumpe un elemento sobrenatural o extraño que implica
violar las leyes. El narrador (que se expresa por lo común
en primera persona protagonista o testigo) y los personajes
pueden vacilar entre una explicación acorde con las leyes
de la lógica o la naturaleza y una explicación sobrenatu-
ral del hecho, que causa una ruptura y abre las puertas al
misterio. El lector se identifica con el estado de duda. Los
cuentos de Poe se inscriben en esta categoría, que reviste
variantes de todo tipo (las correspondientes al gótico, al
relato de fantasmas o viajes a trasmundos y utopías, etcé-
tera).
• Ciencia ficción o ficción científica: relatos situados en el
futuro y vinculados con el avance científico y tecnológico,
abordan temas y personajes asociados a la robótica, los via-
jes interestelares, las mutaciones humanas, la vida extrate-
rrestre, hecatombes de diverso tipo, máquinas del tiempo,
la virtualidad, el cyberpunk y otros. Entre los maestros, fi-
guran Isaac Asimov, Ray Bradbury y Arthur Clarke.
Cuentos
{
Realistas
No realistas { Maravillosos
Fantásticos
Ciencia ficción
Este ordenamiento es útil en la medida en que permite sis-

tematizar una gran masa de relatos con rasgos semejan-
tes, en grandes grupos y subgrupos. Los textos literarios,
en efecto, están codificados; e internalizamos los códigos

como lectores espontáneos o educados. Esto significa

que un lector habitual de relatos policiales adquiere un
conocimiento no formal de las características de la espe-
cie; pero también puede informarse técnicamente en una
clase sobre cuento policial ya sea mediante la teoría o la
crítica especializadas. En conclusión: cuando leemos no
podemos dejar de aplicar los códigos aprendidos; es más,
iniciamos una búsqueda que conlleva el descubrimiento
de los rasgos pertinentes. Enseñar a leer es, en gran medi-
da, difundir esos códigos.
Hay cuentos que responden más o menos con exactitud

a los rasgos codificados, pero muchos presentan despla-
zamientos que el docente debe tener en cuenta. No es
conveniente encorsetar la literatura dentro de moldes
consabidos, sino ilustrar sobre los sistemas teóricos que
facilitan el abordaje de los textos y sirven para intensi-
ficar las búsquedas que orientan las interpretaciones
posibles y el intercambio consecuente. Aprender a leer
es, sobre todo, participar de un juego en el que las reglas,
dentro de determinados límites, se replantean según un
ritmo marcado por la imaginación y la creatividad.

Tener en cuenta
• Realizar una encuesta lectora entre los alumnos de to-
dos los niveles, que brinde información sobre sus gus-
tos e intereses ampliar o diversificar la oferta de lectu-
ra, tras incorporar a la planificación autores o títulos de
cuentos sugeridos por los estudiantes.
• Con los chicos más grandes de primaria y de secun-

daria, aprovechar las ventajas del uso de metáforas,
comparaciones, analogías e imágenes para definir con-
ceptos en vistas a adquirir contenidos y contribuir a
consolidarlos.
• Abordar el concepto de cuento según la historia de la li-

teratura o la teoría literaria aprovechar las ventajas de
las dos formas de abordaje y observar su complemen-
tariedad.
• Aplicar los lineamientos teóricos a los textos literarios

de forma criteriosa es decir, de manera gradual y pro-
porcionada evitar la teoría por la teoría misma. radu-
cida al lenguaje de los alumnos y coherente con el nivel
de aprendizaje, la teoría debe estar en función de las
actividades de comprensión e interpretación de los tex-
tos literarios.
• Ofrecer una variedad de cuentos de autores, épocas y

estilos que posibilite a los alumnos mayores observar
las constantes del género, así como las alteraciones de
las reglas correspondientes.

• Proponer clasificaciones posibles de los cuentos según

la representación del mundo, los dise os de la fantasía
creativa, los temas, los tipos de personajes, etcétera.
• En la etapa de escolaridad adecuada, plantear la noción

de código en relación con el género es decir, explicar
que un género tiene rasgos caracterizadores ense ar
a leer los cuentos de acuerdo con un código correspon-
diente.
• Estimular la reflexión, cuando el nivel de los alumnos

lo permita, sobre los discursos de los escritores alrede-
dor de su propia práctica. En el caso del cuento, inte-
resar al alumnado sobre la vida, obra y época literaria
de los escritores paradigmáticos, como Poe y sus conti-
nuadores uiroga, Cortázar, orges, etc. las causas por
las que estos valoran el género y sus contribuciones es-
pecíficas.
• Favorecer la argumentación sobre lo leído en el campo

de la teoría y de la ficción a través de debates.

Capítulo 3
Realidad y ficción en el cuento
Cuando se lee un cuento (o una novela), suele suceder que

los alumnos identifican la persona del autor con la del na-
rrador. Ambos se expresan en el relato, pero sus voces son
diferentes. El autor, que escribe (no habla), es un hombre
de carne y hueso, con una fecha de nacimiento, una nacio-
nalidad, una vida histórica. En el relato ficcional, delega
su voz al personaje imaginario, que se denomina narra-
dor. Por eso, lo primero que el docente debe distinguir es
la figura real del autor de la figura ficcional del narrador.
figura real del autor fi figura ficcional del narrador
Para ello, es apropiado elegir leer un cuento en el que que-

den bien claras ambas instancias. Por ejemplo, en “¡Cui-
dado con el basilisco!”, de Graciela Cabal, el narrador del
cuento se expresa como lo haría un chico de una zona no
urbana, en un registro oral, por lo que no puede ser iden-
tificado con la autora:
Yo nunca lo vi al basilisco.
Pero mi madrina, la de Tumbaya, sí que lo vio.
Lástima que el basilisco la vio a ella primero.
Y así la dejó turulata y hablando zonceras. (…)
Las veces que mi mamá le dijo a mi madrina:
—Comadre, hágame caso… No tenga gallina vieja…
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¡El día menos pensado le pone un huevo con basilisco

y ahí la quiero ver!
Pero mi madrina que no, que yo a mis gallinas las
quiero más que a mis parientas (eso a mi mamá no le
gustó), que mis gallinas son criaturas del Señor…
En Cuentos de miedo, de amor y de risa.
Buenos Aires: Norma, 2008.
Lo segundo es dar a conocer quién es el autor, en este

caso, mostrar una imagen de Graciela Cabal, comentar su
biografía y su obra1; a continuación, preguntar a los chi-
cos cómo se imaginan al personaje imaginario que habla
en el cuento. De esta manera, las dos voces, la real y la
ficcional, quedan deslindadas.
1. El relato literario: autor y lector
El cuento es un género literario y, como tal, pone en esce-

na dos figuras implicadas en una situación comunicativa
real: el autor y el lector.
A veces, el autor aparece “ficcionalizado”, es decir, ingresa

en la ficción como narrador, personaje o destinatario ima-
ginario del relato. Es el caso de algunos cuentos de Borges,
como “Hombre de la esquina rosada”, en el que el narrador
le cuenta a “Borges”, quien se ha convertido en un persona-
je del cuento, su participación en un hecho de sangre:
1 En la página de la especialista Elisa Bowland, http://goo.gl/cfFjTA, en-

cuentran una foto de Graciela Cabal e información de su vida y obra.
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Yo me fui tranquilo a mi rancho, que estaba a unas

tres cuadras. Ardía en la ventana una lucecita, que
se apagó en seguida. De juro que me apuré a llegar,
cuando me di cuenta. Entonces, Borges, volví a sacar
el cuchillo corto y filoso que yo sabía cargar aquí, en
el chaleco, junto al sobaco izquierdo, y le pegué otra
revisada despacio, y estaba como nuevo, inocente, y
no quedaba ni un rastrito de sangre.
En Historia universal de la infamia.
Buenos Aires: Random House Mondadori, 2011.
2. El relato ficcional: narrador y narratario
El autor y el lector quedan excluidos de la obra literaria,

que constituye un universo autónomo y con sus propias
leyes. Los protagonistas de la situación comunicativa fic-
cional son, en cambio, el narrador y el narratario.
Por lo tanto, en el discurso literario hay un circuito de co-

municación real que engloba otro circuito de comunica-
ción ficcional:
Situación comunicativa real
Autor CUENTO Lector
Situación comunicativa ficcional
Narrador Acto narrativo Narratario
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2.a. Configuración del narrador
Determinar quién es el narrador, en qué persona se ex-

presa y la perspectiva que adopta es el primer paso en el
análisis de una narración ficcional. El lector conoce la
historia que se cuenta a través de él y, por lo tanto, debe
poder discriminar si esta es presentada de manera com-
pleta o parcial, de forma objetiva o subjetiva, distante
o comprometida, si hay omisiones deliberadas, etc. En
efecto, el narrador filtra la información y la organiza de
acuerdo con sus propios fines.
El narrador puede estar de las siguientes formas:
• Explícito: usa el pronombre de primera persona y deja sus

marcas subjetivas en el relato (como el posesivo mi o los co-
mentarios que emite). La primera persona explícita puede
hablar de sí misma, como protagonista. Por ejemplo, en “El
gato negro”, de Poe:
No espero ni pido que alguien crea en el extraño aun-

que simple relato que me dispongo a escribir. Loco
estaría si lo esperara, cuando mis sentidos rechazan
su propia evidencia. Pero no estoy loco y sé muy bien
que esto no es un sueño.
En Cuentos/1. Buenos Aires: Alianza, 1996.
• El narrador en primera persona también puede presentar-
se como testigo de lo que sucede a otro personaje, que es el
protagonista. Por ejemplo, en “Un escándalo en Bohemia”,
de Arthur Conan Doyle, cuyo narrador es Watson, amigo y
confidente del protagonista Holmes:
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A las tres en punto ya estaba en Baker Street, pero

Holmes no había vuelto aún. (…) Me senté frente al
fuego con la intención de esperarlo, sin importarme
cuánto tardase. (…) Más allá de la naturaleza de la in-
vestigación que mi amigo tenía entre manos, había
algo en su magistral control de la situación y en su
razonamiento agudo e incisivo que hacía que me re-
sultara un placer estudiar su sistema de trabajo.
En El relato policial inglés.
Buenos Aires: Cántaro, 1997.
• Implícito: el narrador puede usar el pronombre de tercera
persona y tener un conocimiento total o limitado de los
acontecimientos que narra. Ejemplo del primer caso, “El
eclipse”, de Augusto Monterroso: el narrador no está cir-
cunscripto por el tiempo ni por el espacio; sabe lo que los
personajes piensan, sienten, desean o las actividades que
realizan; y hasta puede introducir sus opiniones:
Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido,

aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva podero-
sa de Guatemala lo había apresado, implacable y de-
finitiva. Ante su ignorancia topográfica, se sentó con
tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí, sin
ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo
en la España distante, particularmente en el convento
de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera
una vez a bajar de su eminencia para decirle que con-
fiaba en el celo religioso de su labor redentora.
En Cuentos, fábulas y lo demás es silencio.
México: Alfaguara, 1996.
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En cambio, en “Aventura de las cotorras”, de Laura Deve-

tach, el narrador tiene un conocimiento restringido; no
entra en la mente de los personajes, sino que registra las
acciones exteriores o los sentimientos que puede observar:
Paí Luchí contaba siempre la bronca que sentía por
las cotorras. No podía ni verlas. Ni oír de lejos sus par-
loteos porque se ponía más verde que ellas.
—¡Bichas verdes! —rezongaba—. ¡Les tengo más rabia
que al hambre!
Y cada dos por tres tenía algún encontronazo con las
catas, como se las llamaba por el pago.
En Cuentos de Paí Luchí.

Buenos Aires: Sudamericana, 2001.
El narrador implícito puede usar el pronombre de segunda

persona, aunque este es un caso poco común. Así sucede con
el narrador de Aura, una novela breve de Carlos Fuentes:
Lees ese anuncio: una oferta de esa naturaleza no se
hace todos los días. Lees y relees el aviso. Parece diri-
gido a ti, a nadie más. Distraído, dejas que la ceniza del
cigarro caiga dentro de la taza de té.
México: Era, 2012.
Es conveniente que el docente guíe al alumno en determi-

nar quién es el narrador a lo largo de un relato y no que
focalice en un fragmento en particular. No son pocas las
ocasiones en que el narrador se va desplazando de una po-
sición a la otra; por ende, es necesario observar cuál es la
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tendencia en el texto. Además, algo fundamental es plan-

tear las causas por las que se ha optado por un tipo de na-
rrador y no por otro, es decir, qué relación tiene el narrador
en primera o en tercera, protagonista o testigo, de mayor
o menor conocimiento, con los hechos que se cuentan, los
personajes que entran en juego o con el marco espacial y
temporal presentados.
2.b. Configuración del narratario
De la misma manera que el narrador, el narratario pue-

de aparecer o no en el cuento. Las más de las veces,
está implícito. Pero, como ya se observó en el caso de la
ficcionalización de la figura de Borges, puede mostrarse
de un modo explícito a través de la presencia del vocativo
o de las formas pronominales y verbales de la segunda
persona. Así, en “Responsabilidad estética”, de Luis María
Pescetti:
Mirá, Valeria, me tenés repodrido. Si sabés que me gustás,

¿¡por qué no me hablás por teléfono, eh!? ¿¡Qué te pen-
sás?! ¿¡Querés que me quede toda la tarde al lado del te-
léfono como un tarado!? El otro día, por ejemplo, el lunes,
me moría de ganas de que me llamaras. ¡Y ni me hablaste!
¡Entonces resulta que no fui ni a jugar con los chicos, ni
al club, ni a nada! ¡Al divino botón! ¡Porque no sonó el te-
léfono ni con una llamada equivocada! ¿¡Qué te creés?!
En Nadie te creería.
Buenos Aires: Alfaguara, 2005.
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Es importante que el docente presente cuentos en los que

la figura del narratario sea explícita para que los alumnos
puedan distinguir la figura real del lector de la figura fic-
cional del narratario.
En conclusión:
Situación Narrador: Explícito Protagonista

comunicativa yo Testigo
ficcional Implícito Tú: Segunda persona
Él: Tercera Omnisciente
persona Limitada
Narratario: Explícito
tú Implícito
El narrador: voz y perspectiva
Como se ha dicho, el narrador constituye la voz que se

expresa en el relato. Pero una cosa es plantear quién ha-
bla en un relato y otra, quién percibe aquello sobre lo que
habla el narrador. En su obra Figuras III2, Gerard Genet-
te señala, precisamente, que en un relato la información
puede graduarse según la capacidad de conocimiento de
tal o cual personaje cuya visión o punto de vista el narra-
dor adopta o finge adoptar; por eso, distingue la voz del
narrador de lo que denomina foco de percepción.
2 Barcelona: Lumen, 1989.
Cap3-4 leer-escribir-Cuentos.indd 46 10/07/14 09:55

La perspectiva no se limita al campo visual del narrador,

sino que la información se adquiere a través de todos los
sentidos externos. Para establecer una tipología posible
respecto del problema de la perspectiva, suele hacerse
una repartición en tres focalizaciones:
• Cero o relato no focalizado: corresponde al modelo canóni-
co con un narrador que sabe más que los personajes. Coin-
cide con la tercera persona omnisciente.
• Interna: corresponde al modelo en que narrador y perso-
naje poseen el mismo grado de conocimiento acerca de lo
narrado. Puede adoptar la primera persona o asociarse a
uno o varios personajes y adoptar la tercera persona. Esta
focalización puede ser:
- Fija: una sola perspectiva orienta todo el relato. Por
ejemplo, en “El hombre muerto”, de Quiroga, el narrador
adopta la correspondiente al protagonista, un hombre
que agoniza después de resbalar al cruzar un alambrado
y clavarse su machete.
- Variable: distintas perspectivas para narrar la historia.
Por ejemplo, en “El cautivo”, de Borges, que trata sobre
un chico en una población rural, que desapareció des-
pués de pasar un malón. Primero, el narrador focaliza
en los padres que lo buscan; luego, en un hombre que es
rescatado años después, de tierra de indios, y que puede
ser ese hijo perdido.
- Múltiple: un episodio contado desde distintas perspec-
tivas. Por ejemplo, en “La señorita Cora”, de Cortázar, el
narrador se acerca como una cámara a distintos perso-
najes y reproduce el ttuir de su conciencia frente a los
mismos episodios alrededor de la enfermedad y muerte
de un adolescente.
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• Externa: corresponde a un relato en que el narrador, ubica-

do en una posición exterior a los hechos, conoce menos que
los personajes y solo transmite lo que percibe. Coincide con
la tercera persona de conocimiento limitado.
Articulación de las voces del narrador y los personajes
El narrador organiza la historia que se narra y deja interve-

nir a los personajes cuando lo considera adecuado. Respecto
de ellos, puede establecer una menor o mayor distancia; es
decir, reproduce textualmente sus voces para lograr objetivi-
dad, o puede ir acercándose a ellos en distintos grados hasta
incluir sus palabras dentro del propio discurso.
Entre las diversas alternativas que tiene el narrador para

incluir las voces de los personajes, figuran:
• El estilo directo: forma que introduce de manera literal la pala-

bra de los personajes, que es escuchada en su nivel de lengua
y en su propia entonación. Para ello se usan signos gráficos,
como la raya de diálogo o las comillas y los dos puntos. Así, en
el comienzo de “Cavar un foso”, de Adolfo Bioy Casares:
Raúl Arévalo cerró las ventanas y las persianas, ajustó

los pasadores, uno por uno, cerró las dos hojas de la
puerta de entrada, ajustó el pasador, giró la llave, colo-
có la pesada tranca de hierro.
Su mujer, acodada al mostrador, sin levantar la voz dijo:
—¡Qué silencio! Ya no oímos el mar.
El hombre observó:
—Nunca cerramos, Julia. Si viene un cliente, la hoste-
ría cerrada le llamará la atención.
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—¿Otro cliente, y a media noche? —protestó Julia—.

¿Estás loco? Si vinieran tantos clientes, no estaríamos
en este apuro. Apaga la araña del centro.
En El lado de la sombra.
Buenos Aires: Tusquets, 1991.
• El estilo indirecto: forma que usa el narrador cuando él mis-

mo refiere lo que dicen los personajes. En general, trata de
incluir en su propio enunciado, una reproducción de las pa-
labras ajenas, de la manera más fiel posible. Para ello, utili-
za un verbo introductor —un verbo de decir o de sentir—
seguido de conjunciones subordinantes: dijo que o pensó
que. Los tiempos verbales se transponen: el presente (“soy”
feliz) en imperfecto (“era” feliz); el pretérito (“fui” feliz”) en
pluscuamperfecto (“había sido” feliz); el futuro (“será” feliz)
en condicional (“sería” feliz). En el cuento de Bioy Casares ci-
tado, los personajes, desalentados por la falta de huéspedes,
discuten si vale la pena continuar con el emprendimiento. El
narrador alterna el discurso directo con el indirecto:
—¿Tu solución es darse por vencido y volver a Buenos

Aires?
—En cualquier parte seremos felices.
Julia le dijo que las frases la enfermaban; que en Bue-
nos Aires ninguna tarde, salvo en los fines de semana,
estarían juntos; que en tales condiciones no sabía por
qué serían felices, y que además, en la oficina donde él
trabajaba, seguramente habría mujeres.
• Estilo indirecto libre: forma en la que el narrador no repro-

duce ni narra las palabras del personaje, sino que adopta su
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perspectiva; por lo que habla como si fuera el mismo per-

sonaje. No se usan marcas gráficas para introducir el dis-
curso ajeno; los tiempos verbales se corresponden con los
del estilo indirecto, pero no se colocan los verbos de decir o
pensar; además se conserva el nivel de lengua y la entona-
ción del personaje en cuestión. Por ejemplo, en “La puerta
condenada”, de Cortázar:
En el primer momento no se dio cuenta. Su primer

movimiento fue de satisfacción, entonces era cierto
que la noche antes un chico no lo había dejado des-
cansar. Todo explicado, era más fácil volver a dormir-
se. (…) No se engañaba, el llanto venía de la pieza de al
lado. El sonido se oía detrás de la puerta condenada,
se localizaba en ese sector de la habitación al que co-
rrespondían los pies de la cama. Pero no podía ser que
en la pieza de al lado hubiera un niño.
En Final del juego.
Buenos Aires: Sudamericana, 1990.
• Estilo directo libre: forma en la que el narrador pasa de su

narración al discurso directo sin indicación explícita. Por
ejemplo, en “Los que vieron la zarza”, de Liliana Heker:
Le cambiaron los ojos a Rubén (…). Quién era ese para

enseñarle a él (…). Y después viene a insultar y por eso
Rubén pensó miedo a quién (…) y lo siguió mirando
fijo a pesar de que Irma acababa de cruzarle la cara de
una bofetada para que aprendás a sonreírte cuando
habla tu padre.
Buenos Aires: Jorge Álvarez, 1966.
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Vale reiterar que, en un cuento, estos estilos pueden pre-

sentarse de manera combinada y que es apropiado obser-
var cuál prevalece y en razón de qué. El docente necesi-
ta habilitar espacios de discusión entre los lectores para
que, a medida que avanzan en el análisis de una muestra
amplia de textos narrativos, descubran las diversas estra-
tegias y reflexionen sobre las causas de su elección.
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Tener en cuenta
• Consolidar el uso de los términos técnicos de manera

progresiva y de acuerdo con las posibilidades cogniti-
vas del grupo de aprendizaje.
• Primero, hacer leer mucho y variado luego, sacar con-

clusiones teóricas, si el nivel de los alumnos lo habilita.
o es conveniente el proceso contrario. El escritor no
sigue necesariamente reglas las reglas pueden ser abs-
traídas de cuentos bien construidos.
• Escoger ejemplos bien claros de las nociones expues-

tas, los que puedan recordarse como modelos.
• Combinar las prácticas de lectura y escritura, de forma

que los alumnos observen en sus propias producciones
las estrategias que han reconocido en los cuentos que
leen.
• Proponer espacios de reflexión sobre las estrategias y

recursos utilizados por los cuentistas en vistas de que
se razone sobre las causas de su elección y su coheren-
cia con los temas, personajes, espacio, tiempo, estilo de
los textos considerados.
• sar cuadros y gráficos en la sistematización de conte-

nidos, ya que contribuyen a la claridad y relación lógica
de las nociones teóricas.

Capítulo 4
La trama del cuento
Aunque la variedad de cuentos es inconmensurable, re-

sulta posible sistematizar algunos rasgos comunes. De
esta manera, puede plantearse un modelo hipotético de
descripción, útil a la hora de abordar el género.
En primer lugar, un género se asocia por lo común con

una trama1. Ya se ha señalado que el cuento tiene una
trama narrativa. De acuerdo con el enfoque de Jean Mi-
chel Adam, la secuencia prototípica narrativa tiene los
siguientes componentes2:
• Un sujeto que realiza o sufre acciones.

• Predicados que indican transformación.
• Una sucesión causal de acontecimientos.
• Un proceso que se inicia, se desarrolla y finaliza.
En general, en los textos, se da el caso de que una secuen-

cia sea la dominante y contenga secuencias de otro tipo
(que se insertan): en un cuento, que tiene base narrativa,
se insertan en general segmentos descriptivos (un paisa-
je, el retrato de un personaje) y dialogales (una conver-
1 Los términos trama, tipo textual y secuencia se refieren al mismo con-

cepto.
2 La tipología de Adam está constituida por distintas clases de secuencia:
narrativa, descriptiva, dialogal, argumentativa y explicativa.
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sación entre personajes); pero también pueden aparecer

en él partes explicativas (la definición de un vocablo, por
ejemplo) o argumentativas (un razonamiento con que un
personaje intenta justificar una acción, u otro).
En el cuento, el narrador toma la palabra y relata a otro

una historia. Este principio permite que el cuento sea
abordado según dos grandes niveles:
• El nivel de la historia: constituido por la serie de sucesos que

ocurren o que protagonizan los personajes. Es el argumento.
• El nivel del relato: constituido por el discurso del narrador,
que relata la historia para alguien. Aquí no importa la his-
toria, sino el modo en que el narrador la da a conocer.
Para que los alumnos sepan distinguir ambos niveles,

pueden seleccionarse cuentos de distintas fuentes, que
refieran la misma historia; y a continuación, señalar las
diferencias que presentan los relatos. Por ejemplo, los
cuentos “Historia de los dos que soñaron” y “El brujo pos-
tergado”, de Borges, son reelaboraciones del cuento de la
Noche 351, de Las mil y una noches, y del Ejemplo XI, del
Libro del Conde Lucanor, respectivamente. Las fábulas
también presentan muchas variantes según las versio-
nes, como la de “El zorro y el cuervo”, según la narre Eso-
po, Jean de La Fontaine o Félix María de Samaniego3.
3 Esas versiones y otras, incluso una de la tradición oral de la India, ha

recogido Carlos García Gual en El zorro y el cuervo: diez versiones de una
famosa fábula. España: Alianza, 1995.
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El nivel de la historia
1. Hechos principales y secundarios
La historia está compuesta por los hechos que se relatan.
Estos pueden tener distinta importancia: tradicionalmen-
te, se han distinguido los hechos principales o núcleos de
los que funcionan como complemento y son llamados se-
cundarios. Si se determina cuáles son los hechos principa-
les, aquellos que se encadenan entre sí de manera lógica
(es decir, un hecho es causa de otro, que es su consecuente),
puede organizarse el resumen o argumento del cuento.
mHechos principales:
CAUSA CONSECUENCIA
mma su vez, se convierte en

m
mmm CAUSA CONSECUENCIA
mm
CAUSA CONSECUENCIA
Cuando el último hecho ya no es causa de otro conse-
cuente, se termina el cuento.
Para organizar la cadena causal de manera correcta, hay

que hacerlo en relación con el personaje protagonista.
Veamos el siguiente ejemplo, aplicado a la historia basada
en un cuento de Jean Cocteau:
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El gesto de la muerte
Un joven persa pide ayuda a su príncipe. Está asustado
porque, esa mañana, ha visto a la Muerte y esta le ha he-
cho un gesto de amenaza. El joven cree que si llega esa
noche a Isfaján, se habrá salvado de caer en sus garras.
El príncipe le presta, entonces, un veloz caballo para
que emprenda el viaje lo antes posible. Por la tarde,
también se encuentra con la Muerte y la interpela:
—Esta mañana te topaste con un joven de mi reino y
le has hecho un gesto de amenaza. ¿Por qué?
—No fue un gesto de amenaza —le responde—; fue
un gesto de sorpresa. Porque lo veía aquí, muy lejos de
Isfaján, que es donde tengo que capturarlo esta noche.
Si se considera que el joven persa es el protagonista de la

historia, la cadena se construye así:
AMENAZA PEDIDO DE AYUDA AYUDA RECIBIDA
causa consecuencia/causa consecuencia
Pero lo interesante del cuento es el giro que adopta al co-

nocerse las palabras de la Muerte, coprotagonista; por lo
que la cadena podría ser:
SORPRESA AYUDA RECIBIDA

AYUDA NO SOLICITADA
De hecho, el título del cuento —que suele orientar sobre

el tema principal de un texto— no explicita cuál es el
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gesto, que tiene para los dos personajes significados di-

ferentes. Podría decirse que el tema del cuento es que, en
la lucha entre el hombre y la muerte, la segunda resulta
vencedora. Muchos relatos se construyen sobre el enfren-
tamiento de dos adversarios y exponen la disputa; aquí,
en términos más abstractos, entre la vida y la muerte.
En definitiva, para determinar la cadena causal de los he-

chos principales de un cuento, primero hay que abstraer
el tema fundamental, sobre el que muchas veces guía el tí-
tulo. Establecido el tema, se ubica al protagonista o, como
en el caso anterior, a los coprotagonistas. Los núcleos no
pueden omitirse sin que se altere el sentido de la historia.
Los hechos que no forman parte de esta cadena, es decir,

que no se relacionan de forma causal, son secundarios.
Complementan a los núcleos; por ejemplo, pueden tener
un valor cronológico (separar dos momentos de una his-
toria); o implicar circunstancias de descanso de la acción
principal o también, constituir alguna digresión. Pueden
omitirse sin que la historia se altere de manera significa-
tiva. En esta historia, el miedo que sufre el joven, el en-
cuentro del príncipe con la Muerte.
AMENAZA PEDIDO DE AYUDA AYUDA RECIBIDA
SORPRESA AYUDA RECIBIDA AYUDA OBTENIDA
Miedo del joven Encuentro del

príncipe con la Muerte
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Metafóricamente, podría decirse que los núcleos consti-

tuyen el tronco de una narración; y las situaciones secun-
darias, las ramas.
Los cuentos tradicionales (folclóricos, populares) se carac-

terizan por tener un esquema narrativo básico de hechos
principales y secundarios. Los personajes, como se ha vis-
to cuando se hizo referencia a la tipología de Propp (capí-
tulo 1), están sometidos a las funciones que cumplen y no
tienen consistencia psicológica o social. Por esto, al desa-
rrollar este tema, es apropiado seleccionar relatos de esta
clase, a partir de los cuales los alumnos, de acuerdo con su
edad y maduración cognitiva, puedan deslindar con cla-
ridad las situaciones (sobre todo, núcleos) y nominalizar-
las, es decir, formular en un sustantivo o frase sustantiva
el concepto a que refieren. Por ejemplo, en “El gesto de la
muerte”, el segmento “El príncipe le presta, entonces, un
veloz caballo para que emprenda el viaje lo antes posible”
corresponde a la nominalización: “Ayuda recibida”.
2. Indicios e informantes
En una narración, además de situaciones principales y se-
cundarias, hay otras unidades que contribuyen al sentido
de la historia. Estas son:
• Los indicios: datos que permiten conocer o inferir la existen-
cia de algo que no se percibe con claridad, que es necesario
descifrar. Por ejemplo, informaciones sobre el carácter de los
personajes o sobre su identidad; señales de alguna situación
que va a suscitarse, de una atmósfera que se sugiere.
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• Los informantes: datos, por ejemplo, que sirven para situar la

acción en el tiempo y en el espacio o la edad de un personaje.
Los informantes y los indicios suelen combinarse; por

ejemplo, en un retrato se yuxtaponen datos sobre el as-
pecto físico y otros, caracterológicos. Una unidad, ade-
más, puede pertenecer de manera simultánea a dos clases
diferentes; esto es, ser mixta. Si se considera esta cadena
nuclear: “Un señor se retorcía las manos mientras hacía
una última jugada al póquer en un casino; ganó entonces
un millón de dólares. Al día siguiente, se suicidó”; retorcer-
se las manos funciona como hecho secundario respecto
de jugar, que es principal; pero es también un indicio de
la ansiedad del personaje y, posiblemente, del descontrol
que lo lleva al suicidio.
Para el reconocimiento de indicios e informantes, las

películas de Alfred Hitchcock resultan particularmente
atractivas. Las técnicas para crear el clima del thriller psi-
cológico y el suspenso de la narrativa policial apelan a la
muestra de objetos, personajes o actitudes que aparentan
tener un aspecto puramente informativo, pero que por la
atmósfera creada proponen al espectador un trabajo de
desciframiento. Las crónicas periodísticas constituyen
otra opción, si se quiere consolidar la búsqueda de situa-
ciones principales y secundarias, y de informantes, ya
que este tipo de texto informa sobre un hecho tal como
sucedió y según todos los datos al alcance del cronista.
Combinar el análisis de un cuento con el de un film o una
crónica ayuda a los alumnos a advertir que subyace una
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base narrativa que caracteriza a distintos géneros (la lite-

ratura, el cine, el periodismo).
El nivel del relato

Cuando se accede al nivel del relato, es necesario observar
cómo el narrador da a conocer la historia. El narrador, voz
del relato, selecciona los hechos que percibe y elige dis-
ponerlos de una manera particular: puede presentarlos o
no de forma parcial y sesgada; a veces, focaliza en uno o
varios personajes; acelera o retarda el relato de la acción;
ofrece muchos o pocos indicios e informantes; retrata los
personajes con las notas que le interesan; introduce sus
palabras de manera directa o indirecta; expresa sus pro-
pias opiniones o hace comentarios. En fin, el narrador es
el que transforma una historia en relato; por lo tanto, re-
conocer sus rasgos es el primer paso para una cabal com-
prensión e interpretación del género narrativo.
Un segundo aspecto concierne al tiempo del relato. En un

cuento (como en una novela), se narra un proceso que se
extiende en un lapso. Pero en lo que respecta al relato, lo
que interesa no es cómo se ordenan los hechos cronoló-
gicamente, sino cómo el narrador los dispone en el relato
(antes o después de haber ocurrido efectivamente en la
historia); ni tampoco interesa la duración de los aconte-
cimientos (como se da en la historia), sino cuánto espacio
“ocupan” en el cuento (una acción que puede resolverse
en pocos segundos puede estar contada en varias pági-
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nas, cosa que conlleva un tiempo de lectura); un hecho

que ocurre una sola vez puede ser contado varias veces
desde distintas perspectivas. Los conceptos de orden, du-
ración y frecuencia en relación con el tiempo del relato
constituyen el objeto del capítulo siguiente.
En el periódico o en los telenoticieros aparecen, cada tan-

to, noticias o crónicas sobre buques fantasma, embarca-
ciones abandonadas en medio del océano, sin tripulación,
con los alimentos en buen estado y ropa colocada perfec-
tamente en los armarios, como la historia verdadera del
bergantín Mary Celeste, que data de 1861. Un caso seme-
jante cuenta Horacio Quiroga en “Los buques suicidan-
tes”. Sin embargo, el texto periodístico y el cuento no son
la misma cosa. Tampoco es igual leer el éxodo jujeño de
1812 en un libro de historia argentina que la narración de
los mismos hechos novelados en el libro Sota de bastos,
caballo de espadas, de Héctor Tizón, que cuenta imagina-
riamente la gesta del pueblo jujeño desde la perspectiva
trágica de la gente común, no de los héroes. Distinguir, en-
tonces, en un cuento, los acontecimientos referidos (his-
toria) del modo en que tales sucesos son narrados (relato)
permite al alumno observar las transformaciones que
opera el discurso literario; es decir, cómo una serie de pro-
cedimientos retóricos convierte una sucesión de hechos
—que pudieron ser transmitidos por otros medios: la cró-
nica periodística o el discurso histórico, por ejemplo— en
un conjunto creativo, un juego combinatorio de temas y
recursos, abierto a múltiples interpretaciones.
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Tener en cuenta
• Reconocer la secuencia narrativa dominante y la posi-
bilidad de que se inserten otras tramas hacerlo en re-
lación con una variedad suficiente de ejemplos ayudar
a ubicar los segmentos descriptivos, explicativos, argu-
mentativos y dialogales en la base narrativa.
• Afianzar el abstraer causas y consecuencias lógicas, y

convertir verbos y adjetivos en sustantivos nominali-
zación , en pos del desarrollo del pensamiento sintéti-
co. En el mismo sentido, ense ar a formular en pocas
líneas argumentos de las historias.
• na vez establecidas las cadenas causales, proponer

la escritura en peque os grupos, o a nivel colectivo, de
cuentos breves que las apliquen.
• incular el título con el sentido global del cuento.
• iempre el sentido consolidado a partir del tema o los

temas del cuento, la postura del narrador, la caracte-
rización de personajes, las acciones que realizan y las
relaciones que se establecen entre ellos, el espacio y el
tiempo debe guiar el análisis textual y convocar a un
debate que estimule el trabajo de interpretación.
• eer, en forma continuada, las narraciones correspon-

dientes a distintos géneros la literatura, el periodismo,
el cine, la serie televisiva, la historieta, etc. dinamiza la
clase y permite observar que los discursos se cruzan, y
se prestan temas y recursos retóricos.

Capítulo 5
Tiempo, espacio y personajes
de los cuentos
Cuando se narra un cuento, se refieren hechos que se

desarrollan en un tiempo y espacio acordes con ellos. Al
lector le interesa saber cuándo y dónde ocurre la histo-
ria; también presta atención a quiénes participan en ella,
sus rasgos característicos y roles, y la incidencia mayor o
menor en el desenvolvimiento de la acción principal. El
relato del narrador incluye, en este sentido, segmentos en
los que se consignan los datos temporales o espaciales; y
aquellos en los que se detiene en retratar las caracterís-
ticas físicas, intelectuales, emocionales de los personajes
o sus conductas. Es tarea del docente ayudar a los alum-
nos a deslindar las informaciones sobre tiempo, espacio y
personajes, porque contribuyen a configurar la significa-
ción de la narración ficcional.
El tiempo en el cuento
1. Tiempo de la historia y tiempo del relato
La narración se construye en relación con los hechos y los

personajes que los realizan. Por eso, su estructura básica es
SUJETO + VERBO. La historia se organiza en una secuen-
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cia en la que se observan las marcas temporales indicadas

por los tiempos y modos verbales, y los adverbios de tiem-
po (que funcionan como circunstanciales). Por ejemplo, en
el comienzo de “La mujer caníbal”, de Ana María Shua:
Esto ocurrió en el tiempo antiguo, en un poblado de

los indios kom, que habitan en el norte de Argentina y
sur de Paraguay. Hubo un gran incendio, que devastó
buena parte de la selva. Muchos animales huyeron y
por largo tiempo desapareció la caza de toda la región.
Los devoradores. España: Alfaguara, 2011.
Los sujetos y verbos “ocurrió”, “hubo un gran incendio”;

“devastó” la selva; “animales huyeron” y “desapareció la
caza” constituyen la situación inicial del relato, cuya ac-
ción se sitúa en el pasado. Además, los circunstanciales
“en el tiempo antiguo” y “por largo tiempo” amplían la re-
ferencia temporal indicada por los verbos.
En muchos casos, en la situación inicial se usa preferen-

temente el pretérito imperfecto, para indicar una acción
continuada en el pasado y que se presenta como marco
del tipo de hechos que se van a relatar. Por ejemplo, en “La
tortuga gigante”, de H. Quiroga:
Había una vez un hombre que vivía en Buenos Aires

y estaba muy contento porque era un hombre sano y
trabajador.
Cuentos de la selva. Madrid: Edaf, 2008.
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A este comienzo, habitual sobre todo en las narraciones

orales tradicionales y en los cuentos de hadas, sigue por
lo común la expresión “un día” u otra similar, acompa-
ñada del cambio de tiempo verbal en pretérito perfecto,
referente para todos los que se usen de ahí en más en el
relato. Las acciones puntuales se expresan en pretérito
perfecto y las acciones que se continúan en el pasado, en
pretérito imperfecto:
Pero un día se enfermó y los médicos le dijeron que so-

lamente yéndose al campo podría curarse. Él no que-
ría ir porque tenía hermanos chicos a quienes daba
de comer y se enfermaba cada día más. Hasta que un
amigo suyo, que era director del zoológico, le aconsejó
que se fuera a vivir al monte.
Por otra parte, las acciones que expresan hechos anterio-

res al tiempo de referencia, que es el pretérito perfecto,
se expresan en pretérito pluscuamperfecto; y las acciones
que expresan hechos posteriores, en condicional simple.
Por ejemplo:
Había hecho un atado con los cueros de los animales

y los llevaba al hombro. Había también agarrado, vi-
vas, muchas víboras venenosas y las llevaba dentro
de un gran mate (…). Con este cambio de vida, tendría
otra vez buen color y se pondría fuerte.
Los marcadores temporales, del tipo “al día siguiente”, “me-

ses más tarde”, “en aquella etapa”, “en su infancia”, que al
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inicio de párrafo funcionan como conectores que propor-

cionan al lector el orden cronológico de los hechos, pue-
den indicar también cómo transcurre el tiempo, la época
en que se sitúa la acción, un momento específico que se
destaca en relación con la vida del personaje, etcétera.
Sin embargo, la dimensión temporal de un relato no se

limita a distinguir los verbos o las circunstancias. En la
historia, los hechos se suceden en una progresión lineal,
pero eso no quiere decir que hayan ocurrido en realidad
uno a continuación de otro; por el contrario, varios acon-
tecimientos pueden desarrollarse de manera simultánea.
Por otra parte, el narrador suele seleccionar, de todos los
posibles, solo algunos hechos; puede comenzar el relato
contándolo desde el principio (recurso llamado ab ovo)
o puede iniciar el cuento con un hecho que se ubica en
mitad de la historia (in medias res), como en algunos po-
liciales, cuya primera escena muestra el crimen y luego,
con la investigación, se retrocede para reconstruir los
hechos que lo expliquen. Es decir, en el relato, puede es-
tar alterado o distorsionado el orden temporal. Por eso,
es necesario que el docente enseñe a observar dos líneas
temporales, asociadas con los dos niveles planteados en
relación con el cuento:
• En el nivel de la historia, la sucesión cronológica o causal de

los acontecimientos.
• En el nivel del relato, la disposición de los acontecimientos
con independencia de la lógica causal o la cronología, con el
fin de lograr ciertos efectos de sentido.
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Por lo tanto, recorrer el tiempo de un relato implica consi-

derar, primero, cuál es el tiempo base en el que se desarro-
lla la historia y, luego, las relaciones de orden, de duración
y de frecuencia en que se dan los hechos:
• Orden: el narrador puede presentar (como se ha dicho) un

hecho antes o después de su localización en la historia. En
estos casos, se altera el tiempo base del relato respecto del
cual pueden producirse anacronías. Estas serían de dos ti-
pos:
- prolepsis o fiashfoward: en caso de que se adelanten he-
chos. El lector conoce los que sucederán más adelante en
la historia, que lo tranquilizan o lo inquietan; son intro-
ducidos con frases como “hacia el final de su vida, José
comprendió que…”; “ya se verá más adelante que este he-
cho tenía una importancia mayor”; “más tarde compren-
dería que no debía haber regalado ese libro”;
- analepsis o fiashback: en caso de que el relato retroce-
da en el tiempo para contar acontecimientos anteriores.
A veces, una retrospección trae al presente un dato del
pasado que sirve para comprender mejor lo que sucede
o señala la condición nostálgica del narrador o del per-
sonaje. El recurso es introducido con segmentos como:
“recordó entonces una de sus habituales chiquilinadas:
cuando era niño, su madre —que siempre había sido
comprensiva— lo había retado y él había dejado de co-
mer para demostrarle su disgusto”.
• Duración: el narrador puede extenderse varias páginas
en presentar un hecho que, en la historia, ocurre en pocos
minutos; o, por el contrario, puede resumir en una frase
(“pasaron veinte años”) acontecimientos que ocurren en un
lapso extenso. En el primer caso, el relato acusa morosidad
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o lentitud; en el segundo, la condensación temporal pro-

duce el efecto de que los hechos suceden con rapidez. Las
descripciones o retratos insertados en la narración tienden
a lentificar la escena e implican, en general, momentos de
pausa en la acción.
• Frecuencia: un hecho puede ser contado varias veces en
un relato desde distintas perspectivas, o se puede mostrar
solo una vez un hecho que se repite cotidianamente (“todas
las mañanas salía para trabajar”).
Como se ha indicado, las alteraciones de orden, duración

y frecuencia no suelen ser arbitrarias. El narrador usa es-
tos recursos en el nivel del relato con el objetivo de orien-
tar las interpretaciones posibles del lector hacia la signi-
ficación del cuento que parezca más apropiada. Por eso, el
docente necesita insistir en que, una vez reconocidos los
recursos por los alumnos, propongan explicaciones diver-
sas que justifiquen su aparición.
2. Tiempo de la narración
Como se ha dicho, el narrador cuenta una historia; es de-

cir, una cadena significativa de hechos que ocurren en
tiempo pasado; en verdad, al ponerse a escribir, los he-
chos que relata ya han ocurrido. Pero una cosa es la his-
toria narrada y otra, el acto de narrarla. El acto de narrar
ocurre en el presente del narrador.
El tiempo que se refiere al acto de narrar se denomina

tiempo de la narración y puede reconocerse con claridad
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cuando aparece la voz del narrador que explícitamente

reflexiona sobre los hechos, los evalúa, los aclara para el
lector, etc. Los narradores de los cuentos de Borges sue-
len detener la historia y comentar, en tiempo presente,
el tema que se trata, la actitud de un personaje u otros
aspectos; como en “El cautivo”, sobre un hombre que vie-
ne de tierra de indios, parece reconocer la casa de los que
pudieron ser sus padres, pero decide regresar después al
mundo salvaje:
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no

podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su de-
sierto. Yo quería saber qué sintió en aquel instante de
vértigo en que el pasado y el presente se confundieron;
yo quería saber si el hijo perdido renació y murió en
aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como
una criatura o un perro, los padres y la casa.
Nueva antología personal.

Buenos Aires: Siglo XXI, 2004.
El tiempo de la narración indica la posición del narrador

en relación con la historia que cuenta. Esta puede ser de
distintos tipos:
• Ulterior: el narrador relata con posterioridad a los hechos

ocurridos. Por ejemplo, en “Informe del caso Valdemar”, de
Edgar A. Poe, el narrador comienza señalando: “Es necesa-
rio que dé a conocer los hechos, en la medida en que yo mis-
mo los comprendo. Son, sucintamente, los siguientes”.
• Simultánea: el narrador simula contar al mismo tiempo
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que los hechos ocurren. Los cuentos en forma de carta o

de diario íntimo producen el mismo efecto de inmediatez
entre los hechos narrados y el acto de narrar.
• Anterior: el narrador narra en futuro, por lo que se anticipa
a los hechos. El cuento adquiere un tono profético. Por ejem-
plo, “Tiempo futuro”, de Carlos Donatucci, que comienza así:
Mañana iré a encontrarme con mi destino. Lo haré sin

temor alguno, como corresponde a una persona de co-
raje. Tomaré el colectivo para dirigirme a la empresa
que publicó el aviso de trabajo que tanto necesito. Me
sentaré en uno de los asientos de a uno, junto a la ven-
tanilla, como suelo hacerlo. Me quedaré irremediable-
mente dormido.
A los segmentos en los que aparece la voz del narrador

en tiempo presente, se los llama comentarios. Suponen
que el hilo de la historia que se cuenta se detiene para
reflexionar, explicar, argumentar. Muchas veces, como se
ve en los cuentos borgeanos, los comentarios contribu-
yen a delinear el tema central sobre el que trata el texto
o la perspectiva desde la cual el narrador quiere que se lo
lea. Por lo tanto, es útil enseñar a marcarlos en el relato
y sondear en su interior las instrucciones de lectura que
proponen.
El espacio en el cuento
Las ayudas didácticas para analizar el flujo temporal en

un relato pueden combinarse con las correspondientes al
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marco espacial, que completa la sintaxis narrativa: SUJE-

TO + VERBO + CIRCUNSTANCIAS (de tiempo y espacio).
El espacio no es objeto de la narración, sino de la descrip-

ción. En un cuento, breve por definición, los segmentos
descriptivos dedicados al paisaje, al ambiente o a la at-
mósfera creados, o al retrato de los personajes, deben ser
funcionales al hecho que se narra de manera unitaria y
condensada. Nunca gratuitos, esos segmentos orientan
en la interpretación global del texto. Por ejemplo, en “El
gigante egoísta”, de Oscar Wilde, un jardín se describe con
detalle al principio del cuento porque significa el lugar
que revela la transformación del protagonista de la mal-
dad a la bondad. Por eso, no se trata solo de observar las
marcas espaciales, sino de mirar en conjunto el ambiente
que la descripción sugiere:
Todas las tardes, al salir de la escuela, los chicos te-

nían por costumbre ir a jugar al jardín del Gigante.
Era un jardín grande y atractivo, cubierto de un cés-
ped verde y suave. Sobre el césped, aquí y allí, bellas
ttores se elevaban como estrellas. Había una docena
de durazneros que, en primavera, estallaban en capu-
llos de color rosado y, en otoño, se cargaban de abun-
dantes frutos perfumados. Los pájaros posaban en los
árboles y cantaban con tanta dulzura que los chicos
interrumpían sus juegos para escucharlos.
El príncipe feliz y otros cuentos.
Buenos Aires: Guadal, 2010.
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En algunos tipos de relatos, la descripción del espacio es

una marca de estilo. Por ejemplo, en la narrativa román-
tica del siglo XIX, el paisaje se identifica con el estado de
ánimo del personaje. Así se ve en “El rayo de luna”, de Gus-
tavo A. Bécquer, leyenda en que el protagonista, un ser
solitario, imaginativo y melancólico, va en búsqueda de la
amada perfecta. El paisaje lo acompaña:
La media noche tocaba a su punto. La luna, que se ha-

bía remontado con lentitud, estaba ya en lo más alto
del cielo, cuando al entrar en una oscura alameda que
conducía desde el derruido claustro a la margen del
Duero, Manrique exhaló un grito leve y ahogado, mez-
cla extraña de sorpresa, de temor y de júbilo.
En el fondo de la sombría alameda había visto agitar-
se una cosa blanca, que ttotó un momento y desapare-
ció en la oscuridad.
Leyendas. Madrid: Akal, 2007.
Asimismo, la narrativa gótica de corte fantástico presen-

ta ambientes sombríos, tormentosos, en los que es impo-
sible ver con nitidez los objetos. En cambio, proliferan es-
pejos que reproducen las imágenes, velas encendidas que
crean una atmósfera lúgubre, pasillos tenebrosos en los
que cualquier tipo de criatura misteriosa puede surgir de
repente. Por lo general, los hechos del relato gótico ocu-
rren en castillos alejados de los centros urbanos, aislados
en una planicie, a los que la luz de la luna ilumina con su
pálida presencia. Los ejemplos pueden buscarse en los
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cuentos de Poe, como “William Wilson”, o en los de Her-

bert George Wells, como “El difunto señor Elvesham”.
En el caso de los cuentos regionalistas, la descripción del

paisaje también es fundamental dado que los hechos que
se narran están directamente relacionados con él; pero
además, muchas veces, el espacio se comporta con la
fuerza de un personaje. Por ejemplo, en “A la deriva”, de H.
Quiroga, cuento en el que la zona misionera donde el pro-
tagonista vive y trabaja termina siendo su contrincante y,
por fin, su tumba.
En la narrativa policial, la descripción de espacios u obje-

tos no es decorativa; aunque interrumpan la marcha de
la acción que corre hacia la dilucidación del enigma, las
descripciones pueden contener pistas para investigar y
resolver el crimen.
El espacio puede ser un lugar identificable en la realidad

o puede ser imaginario; o bien, histórico o legendario;
puede funcionar como una ilustración o tener un poder
simbólico. En este último caso, se habla de espacios abier-
tos y cerrados; celestiales o infernales; con un significado
psicológico, como los relacionados con la casa, la cuna, la
tumba; espacios mágicos, como el bosque; utópicos, como
las islas. En todas las posibilidades, es conveniente que el
docente focalice los segmentos descriptivos y los relacio-
ne significativamente con las marcas temporales, la ca-
racterización de los personajes y los hechos que protago-
nizan. Un recurso eficaz, respecto de demarcar y analizar
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el espacio, lo ofrece la narrativa visual: relatos cinemato-

gráficos, como la saga de Harry Potter, permiten entender
con rapidez cómo se configura un ambiente, cuáles son
sus propiedades y el grado de influencia que tiene sobre
la acción, si se siguen los planos que proyecta la cámara
y se observa en qué momentos estos se amplían o se re-
cortan.
Los personajes
Como se ha dicho, un cuento narra acciones realizadas

por agentes. En la trama, estos cumplen diferentes fun-
ciones o roles (capítulo 1).
Los agentes no necesariamente son humanos: pueden ser

cosas (una escoba mágica en los cuentos de brujas); ani-
males (un gato, por ejemplo, en “El gato negro”, de Edgar
A. Poe; el caballo, en “Caballo en el salitral”, de Antonio Di
Benedetto); monstruos (“La sirenita”, de H. C. Andersen);
fuerzas (el diluvio, en “El matadero”, de Esteban Eche-
verría); ideas abstractas (la ley, en “Ante la ley”, de Franz
Kafka); criaturas sobrenaturales (hadas, en “La Cenicien-
ta”, de Charles Perrault; diablos, en “El demonio en la bo-
tella”, de Robert L. Stevenson; fantasmas, en “El fantasma
de Canterville”, de Oscar Wilde).
De los personajes, el lector tiene solo la información que

el narrador quiere revelarle. La caracterización se efectúa
de diversas formas:
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• Caracterización directa: a través de lo que hace y dice el

personaje de sí mismo. Este, principalmente con sus actos,
muestra su personalidad, sus motivaciones, sus inclinacio-
nes y gustos, sus pensamientos, sentimientos y emociones
más genuinas. Su modo de hablar, las frases o vocablos que
prefiere, el tono y timbre de su voz, la manera en que se diri-
ge a los otros personajes ayudan a configurar su carácter, so-
bre todo cuando el narrador le da espacio para que se expre-
se por extenso, como sucede en “Torito”, de Julio Cortázar.
• Caracterización indirecta: a través de lo que dicen de él el
narrador u otros personajes. Por ejemplo, en “Las fotogra-
� as”, de Silvina Ocampo, conocemos al personaje que feste-
ja sus cumpleaños a partir del relato de la narradora, una
de las invitadas a la fiesta.
• Caracterización onomástica: mediante el nombre, apellido
o seudónimo que tiene; el nombre en diminutivo o aumen-
tativo, etc. Por ejemplo, Julito Luján, que se creía “un piola,
rana o pierna”, en el cuento “El piola”, de Adolfo Pérez Ze-
laschi; o el personaje de Gabriel García Márquez llamado
“la cándida Eréndira”1. A veces, los personajes pueden llevar
una denominación genérica, como en “El hombre”, de Juan
Rulfo. O sus nombres pueden tener un significado humo-
rístico, como el personaje de Cinthia Scoch, de Ricardo Ma-
riño2. También pueden tener un contenido cifrado, como
1 Perteneciente al cuento “La increíble y triste historia de la cándida Erén-

dira y de su abuela desalmada”, en el libro del mismo título, Bogotá (Colom-
bia): Norma, 2005.
2 En libro homónimo, Buenos Aires: Sudamericana, 2003. Uno de sus
cuentos es “Cinthia Scoch y el lobo”. El texto está disponible en http://goo.
gl/VeEnwA.
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“William Wilson”, el personaje del cuento de E. A. Poe, que

versa sobre el tema fantástico del doble.
• Retrato. La apariencia del personaje ofrece, usualmente,
importante información sobre quién es o pretende ser. Su
figura � sica, sus movimientos o gestos, su forma de vestir o
algún atributo que lo acompaña (un bastón, por caso) for-
man parte del retrato � sico; pero además el narrador suele
incorporar datos de su psicología, su condición social, sus
rasgos de orden espiritual. Así se ve en “El retrato oval”, de
E. A. Poe, o en “El príncipe feliz”, de O. Wilde.
Por otra parte, pueden clasificarse a los personajes de

acuerdo con distintos criterios:
• Según su participación en la acción: los personajes pueden

ser principales (integran los núcleos), secundarios (parti-
cipan de las situaciones secundarias) y episódicos (tienen
una participación aislada en un episodio lateral del relato).
• Según su diseño: los personajes pueden ser planos (defini-
dos por un solo trazo, no alteran su comportamiento y, por
lo tanto, no sorprenden al lector) o redondos (caracteriza-
dos con multiplicidad de rasgos, los personajes cambian
a lo largo de la trama y sorprenden con actitudes no pre-
visibles). A su vez, los personajes planos son estáticos (se
los conoce a través de la caracterización indirecta) y los re-
dondos, dinámicos (se manifiestan a través de sus acciones
muy desenvueltas).
• Según lo que representan: los personajes pueden consti-
tuirse como carácter (usualmente, son redondos y dinámi-
cos, a la vez, y adquieren un significado singular; se repre-
sentan a sí mismos en lo que tienen de particular: sus ideas,
sentimientos, maneras de actuar que los caracterizan); tipo
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(los personajes tipificados están en representación de un

grupo; hay tipos sociales —el gringo, el obrero, el intelec-
tual, etc.—; religiosos —el fariseo—; psicológicos —el depri-
mido—; morales —el resentido—; regionales —el porteño
o el provinciano, etc.—); estereotipo (el tipo llevado a su
máxima expresión; elaborado mediante la hipérbole, tien-
de a la caricatura; su rigidez genera comicidad; por ejemplo,
el avaro) o personaje simbólico (expresa una idea abstracta,
como el amor, la muerte).
La gran variedad que existe en la configuración de los

personajes obliga a darles a leer a los alumnos una can-
tidad de cuentos, para que ellos mismos puedan observar
la multiplicidad de diseños. Sin embargo, no es apropia-
do proponer que se haga un inventario que conduzca
a la cuantificación y a la clasificación mecánica. Lo im-
portante es que reconozcan cómo han sido trazados los
participantes, siempre en relación con el tema principal
propuesto a través de las tramas y las acciones que las
van organizando.
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Tener en cuenta
• uiar a los alumnos en reconocer los segmentos del
cuento que contengan marcadores temporales y espa-
ciales. acer observar que si, a veces, están ubicados en
zonas previsibles inicio de párrafo en otras, los datos
se distribuyen a lo largo del texto, por lo que es nece-
sario reunirlos, sistematizarlos e interpretarlos en rela-
ción con el conjunto.
• incular la información de espacio y tiempo de la his-

toria, del relato y de la narración con las acciones de la
trama y el significado global del cuento. De esta mane-
ra, se ve que el espacio y el tiempo no solo actúan como
un marco de la acción.
• Observar cómo los operadores gramaticales conecto-

res, clases de palabras, funciones sintácticas, formas
verbales, etc. son estrategias que la lengua ofrece para
construir el texto con coherencia y producir diversos
efectos de lectura.
• Recordar que los participantes en una narración ficcio-

nal son múltiples y que se los puede abordar desde dis-
tintos criterios, según su incidencia en la trama o en la
significación global del cuento por lo tanto, se sugiere
ense arlos de manera integral.
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Capítulo 6
Leer, conversar y escribir cuentos
en el Nivel Inicial
Es importante brindar a los chicos de Nivel Inicial la opor-

tunidad de leer una variedad de cuentos adecuados a su
edad e intereses, hablar sobre ellos y atender lo que dicen
sus pares. Asimismo, se hace necesario promover instan-
cias de reflexión sobre los textos, que faciliten transferir
las propias vivencias cotidianas. Por eso, el maestro se-
leccionará relatos que beneficien la interacción con quien
escucha, y destaquen los juegos de la imaginación, las
emociones y los sentimientos. Además, serán preferibles
los textos que posibiliten la identificación de los peque-
ños con algunos personajes, por sus rasgos o por las situa-
ciones que viven. Por otra parte, con la lectura, el maestro
debe contribuir a la discusión crítica y a desarrollar las
competencias en el uso del lenguaje.
Los cuentos elegidos hablarán tanto de las fantasías de

los chicos como de sus dudas, miedos o problemas. En este
sentido, los relatos folclóricos, los cuentos de hadas, las his-
torias con animales, las tramas humorísticas en general,
los cuentos que oscilan entre la realidad y la ficción, las na-
rraciones de aventuras son ideales en este nivel. También
lo son los mitos y leyendas, pero adaptados en lo que res-
pecta a la linealidad que se requiere de la trama; el sentido
claro del conflicto y apropiado a la edad; la caracterización
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no compleja de los personajes; el vocabulario de manejo co-

tidiano; los recursos literarios, como las imágenes, la com-
paración o la personificación —que permiten la relación
con el mundo conocido—, y la brevedad de la extensión.
El cuento tiene un rol formativo particular en esta etapa.

En principio, por la estructura básica del relato: hay un
sujeto del que se predican acciones; estas se encadenan
de manera lógica y cronológica, a su vez, hacia un des-
enlace; es decir, el texto narrativo comprende el comien-
zo, desarrollo y final de un acto comunicativo modelo,
a disponibilidad de los lectores para otros usos (contar
anécdotas o hechos que han protagonizado, relatar una
actividad realizada con sus padres o amigos, narrar el ar-
gumento de una película). El cuento, junto a las rimas y
canciones, es el género favorito de los primeros encuen-
tros afectivos con el mundo de la imaginación. En efecto,
los cuentos son los compañeros en el camino de aprendi-
zaje, ayudan a crecer, a fortalecer la autonomía personal;
despiertan las inclinaciones estéticas de los chicos y con-
solidan sus valores como personas y como miembros de
un grupo social.
Es imprescindible que el docente se presente como otro

lector, más experimentado, que los guía en la compren-
sión e interpretación por una parte; por otra, en el desa-
rrollo de estrategias lingüísticas, fundamentalmente de
tipo oral, para producir relatos creativos y bien confor-
mados. Usar el lenguaje (leer, hablar, escuchar, redactar),
discutir sobre este uso, progresar en el conocimiento del
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medio son todas actividades que conducen a desenvolver

las competencias para la expresión y comunicación, fun-
cionales a la adquisición de contenidos en otras áreas de
aprendizaje.
El maestro será el que estimule a los alumnos a “escribir en

voz alta”. El grupo puede crear en conjunto un relato ficcio-
nal e ir dictándolo al docente, para que este registre en el pi-
zarrón. Surgirán entonces problemas de redacción que ha-
brá que revisar y deberá orientarse la discusión entre todos
para las reformulaciones posibles. De esta manera, el texto
oral irá siendo transformado por la escritura. Con posterio-
ridad, la relectura facilitará la distancia que el escritor del
propio texto debe tomar, para observar su adecuación o
para proponer nuevas correcciones. Los chicos, en peque-
ños grupos, tratarán de pensar y escribir un título atractivo
que, junto con una ilustración, servirán para armar láminas
que colocarán en las carteleras de la galería del Jardín o en
el hall de entrada. Un cuento en equipo, en colaboración en-
tre los chicos y el docente, demuestra que la literatura (es-
cuchar, leer, escribir, comentar) es una práctica social.

en las salas de 4 y 5 años
El relato que se propone es “El gato con botas”, en versión

de los hermanos Grimm.
Se sugiere acudir a Daniel, Noel (ed.): Los cuentos de los

hermanos Grimm. Madrid: Taschen, 2012; o Cinetto, Lilia-
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na (adapt.): El gato con botas. Buenos Aires: Pictus, 2009.

Encuentran una versión digital en www.ciudadseva.com/
textos/cuento/ale/grimm/el_gato_con_botas.htm.
1. Este cuento popular europeo reúne características

aprovechables:
a) Hay versiones editadas en distintos formatos; mu-
chas, con interesantes ilustraciones (por ejemplo, de
Gustave Doré o Walter Crane, que figuran en la red).
Antes de comenzar con la lectura del cuento, es útil
mostrar a los chicos diversas ilustraciones para que
anticipen el contenido del cuento. Un atractivo más lo
constituyen las filmaciones, como la que está en video
(Plaza Entertainment, 1999), la animación digital co-
rrespondiente a Shrek 2 (2004)1 y la película posterior
que lo tiene como protagonista (Dreamworks, 2011)2.
b) Los gatos son un personaje habitual de los relatos para
chicos. Pueden compararse la trama y el personaje con
los de otros relatos, como el de “Y aquí se cuenta la ma-
ravillosa historia del Gatopato y la Princesa Monilda”,
de la escritora argentina María Elena Walsh, o el de Los
negocios del señor Gato, del italiano Gianni Rodari.
c) Los rasgos de relato popular que tiene este cuento
(espacio y tiempo remotos, animales personificados,
hechos maravillosos) se reiteran con variaciones en
otros del mismo origen, por lo que podrían compa-
rarse con otros cuentos folclóricos, como “Caperuci-
1 En http://goo.gl/snPGOn la pueden ver en línea.

2 En http://goo.gl/XukJ0a la pueden ver en línea.
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ta y el lobo”. El protagonista, que es un gato parlante,

puede asociarse también a los personajes de las his-
torias de animales. Un ejemplo es “Los tres cerditos”.
Se encuentran versiones contemporáneas, como la
de Olga Drennen: Tres Chanchitos y Lobo.
d) La trama y los personajes permiten que se reflexione
sobre temas de la vida de los chicos, como la amistad
o la defensa del más débil.
e) Los gatos suelen ser las mascotas de muchos niños,
por lo que, en una primera etapa de motivación a la
lectura, les gustará contar anécdotas sobre gatos co-
nocidos por ellos en la vida cotidiana.
2. Actividades sugeridas para los chicos

a) Para conversar
• ¿Qué efecto les produjo el cuento? ¿Les dio miedo,
los puso tristes, los divirtió?
• ¿Por qué el hijo menor del molinero se puso tan tris-
te cuando recibió de herencia el gato? A ustedes, ¿les
gustaría recibir de regalo un gato? ¿Qué harían con
él? Y si se tratara de un gato mágico, ¿en qué los po-
dría ayudar?
• ¿Por qué el gato pide un par de botas? ¿Qué le prome-
te, a cambio, al dueño? ¿Cumple su palabra? ¿Cómo
lo saben?
• Dicen que el plato que hace felices a los reyes son
las perdices. Si fueran el chef del reino, ¿qué les
prepararían de rico? Piensen en los ingredientes
que más les gustan y cómo los combinarían. Pón-
ganle un nombre a la receta.
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• ¿Qué parte del cuento les gustó más? ¿Por qué?

b) Para dibujar
• ¿Cómo se imaginan al mago con el que se encuen-
tra el gato con botas? Dibújenlo, en grupos, a él y
a su castillo. Luego, miren todas las ilustraciones:
¿en qué se parecen, en qué no?
• Dibujen al gato convertido en ministro: ¿en qué
cambió su vestimenta?
c) Para imaginar y escribir
• Cuenten entre todos lo que recuerdan del cuento.
La maestra irá escribiendo el relato.
• ¿Cuál es su animal favorito? Escriban en un cartel
el nombre que le han puesto y dibujen una vesti-
menta que lo caracterice, así como las botas iden-
tifican al gato del cuento.
• El gato es el ayudante mágico que tiene el hijo del
molinero. Imaginen que ustedes reciben una ayu-
da mágica (una lámpara que contiene un genio en
su interior, un ratoncito generoso, una espada que
nunca deja de despedir luz). Con ese auxilio espe-
cial, van a llevar a cabo una misión secreta. ¿Cuál?
¿En qué los ayudaría el tener un objeto mágico?
¿Quién o qué se lo dio?
d) Para dramatizar
• ¿Cómo son las voces del gato, del hijo del molinero,
del Mago, del Rey y de la Princesa? Inventen una
escena para actuar. Por ejemplo: el Mago se con-
vierte en león y lo desafía al Gato; el Rey lo reta al
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Gato por haberlo engañado; el Molinero le declara

su amor a la Princesa.
• ¿Qué pasaría si el gato con botas se encuentra en
el bosque con el lobo de Caperucita? Imaginen el
diálogo y represéntenlo.
e) Para seguir contando

• Supongan que consiguen un par de botas que, al
ponérselas, los vuelven invisibles; lo único que se
escucha de ustedes es la voz. Una voz sin cuerpo.
¿Dónde les gustaría estar para que no los vieran
y escuchar una conversación o ver algo oculto?
Cuenten qué pasa en ese lugar, cómo han entra-
do, a quién sorprenden, qué sienten los que están
presentes cuando escuchan la voz, pero no pueden
ver nada.
f) Para rimar y cantar

• En Tutú Marambá María Elena Walsh presenta
distintos poemas con gatos: “Los gatos de París”,
“El gato Confite” y “Marcha del Michimiau”. ¿Se
animan a acompañarlos con sonidos?; por ejem-
plo, con las palmas, mediante golpecitos sobre la
mesa o con los pies, o haciendo sonar un sonajero.
¡El maestro los ayudará a seguir el ritmo!
• Inventen, entre todos, una fórmula mágica para

transformarse en distintos animales. Por ejemplo:
Traca treque truqui trana,
¡conviértete en una rana!
Pruébenla, ¡a ver si se realiza el hechizo!
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Tener en cuenta
• Elegir cuentos en los que los acontecimientos ocupen
una sola línea argumental, organizada de manera lógi-
ca que estén planteados con claridad y sean compren-
sibles para la edad de los chicos, de manera que puedan
seguir sin dificultad el hilo de la trama.
• us personajes deben poder ser reconocidos por los

chicos con facilidad, no porque necesariamente formen
parte de su entorno vital, sino porque su retrato o el
rol que cumplen aparezcan mencionados en el texto o
sean deducidos sin inconvenientes.
• El escenario puede consistir en paisajes lejanos y exóti-

cos, regionales o urbanos, pero que permitan preferen-
temente una actitud de exploración o curiosidad.
• Favorecer el conocimiento y la adquisición de nuevos

vocablos, sobre todo los sonoros o rítmicos, el juego de
palabras, la adjetivación apropiada, para enriquecer
las posibilidades expresivas de los chicos. Asimismo, es
conveniente observar la entonación de las oraciones,
para descubrir distintas actitudes del hablante interro-
gativa, exclamativa, condicional, dubitativa, etcétera .
• Relacionar personajes y situaciones del cuento con la

vida cotidiana de los chicos o con sus juegos habituales
de esta forma, podrán adoptar una actitud reflexiva y
crítica respecto de lo leído estar o no de acuerdo con la
acción de un personaje, cambiar un episodio, pensar en
un desenlace diferente .
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Capítulo 7
en el Nivel Primario
La narración ficcional es protagonista en la escuela pri-

maria. Su recorrido es estimulante: comienza en los ini-
ciales juegos a partir de los cuentos maravillosos, histo-
rias de animales, relatos con personajes picarescos o de
chicos parecidos a nuestros alumnos que viven situa-
ciones curiosas; textos que muchas veces ya les han sido
transmitidos de boca de sus padres o abuelos y que el
maestro retoma para que ahora los compartan con sus
pares, conversen sobre ellos y encuentren otros signifi-
cados posibles. Ese recorrido continúa de manera pro-
gresiva hasta sistematizar los rasgos característicos de
sus variedades (cuentos realistas, fantásticos, maravillo-
sos, de ficción científica, de terror, policiales, de humor,
etc.), siempre que los alumnos hayan podido realizar, a
lo largo de los años, una lectura sostenida y múltiple del
género.
Es una realidad que los chicos tienden gustosos a que les

narren cuentos; por eso, la tarea del docente consiste en
aprovechar este beneficio y ayudarlos a adquirir nuevas
destrezas lectoras. Esto sin perjuicio de la relación amis-
tosa que todos —no solo los chicos— venimos cultivando
desde siempre con la literatura.
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Leer, conversar y escribir en el Primer Ciclo
Conversar con los pares respecto de lo que se lee, confron-

tar distintas interpretaciones a tiempo que se recurre si-
multáneamente al texto para confirmarlas, resumir o re-
comendar lecturas, comunicar los efectos que cada una
ha producido (sorpresa, emoción, miedo, risa), reflexionar
sobre los temas de que trata o sugiere u opinar sobre las
actitudes de los personajes, transferir a la vida de todos
los días las situaciones planteadas son actividades de la
comunicación oral y de la lectura individual y social que
crecen en complejidad en este nivel.
Por su parte, el trabajo de escritura —orientado por el

docente y nivelado según las edades y competencias—
ayuda a ordenar la información, a precisar los términos
en que se expresa, a sumar claridad conceptual, a fun-
damentar juicios. Mediante el intercambio en el aula, el
alumno tendrá ocasión de pulir la producción escrita, es-
cuchar sugerencias, disponerse a recibir datos o el pedido
de que se justifique algún vocablo o se lo reemplace por
otro más apropiado, entre otras muchas situaciones de
aprendizaje, que hacen crecer a los chicos en el manejo
del medio de expresión y comunicación, y en adquirir y
poner a prueba nuevas estrategias lectoras y escritoras.
Hay que recordar que al leer y escribir cuentos, los chi-

cos de 6, 7, 8 años no pueden dejar de recuperar viejos
saberes: ya conocen muchos rasgos constitutivos del gé-
nero (las fórmulas de apertura y cierre, por ejemplo), sa-

ben cómo pueden comportarse algunos personajes (las

hadas, los ogros, las brujas, el pirata, el león), intuyen que
a determinados episodios les seguirán otros (si el perso-
naje se pierde en el bosque, tendrá que sortear un peli-
gro), no dudan que algunos objetos tienen poderes (un
talismán, una espada, un anillo). Por eso, el maestro se
ingeniará en no repetir esquemas de lectura sino en pro-
poner, a continuación, relatos que despierten la curiosi-
dad de los alumnos y los preparen para iniciar inéditas
búsquedas, de manera de relacionar lo que saben con lo
que acaban de descubrir.
En verdad, conocer el pasado lector de nuestros alum-

nos es el primer paso para elegir convenientemente el
material de lectura que posibilite a todos conversar de
un modo ameno, encadenar lecturas y aumentar infor-
mación en vistas del proceso de narrar por escrito. En
efecto, si por un lado un primer desafío en esta etapa es
que los chicos aprendan a leer por sí mismos comprensi-
vamente y no que sean simples decodificadores de gra-
fías y sonidos, o que se dediquen solo a relevar informa-
ción literal; por otro, hay que advertir que de leer textos
con muchas ilustraciones pasan a leer historias que, des-
de el punto de vista argumental, se tornan más largas
y más complejas; además de que se pondrá atención no
solo en los hechos que enhebran la historia contada sino
también, y sobre todo, en cómo ha sido relatada, es decir,
en quién la narra, cómo están encadenados los aconte-
cimientos, dónde y cuándo ocurren, quiénes y cómo son
los protagonistas.

Otro desafío del nivel, quizá el más importante, consiste

en que los chicos se apropien del sistema de la escritura,
quehacer que estará enmarcado en el proceso más am-
plio de formar lectores e integrantes activos de la cultu-
ra escrita. Poder escribir, tener en cuenta al destinatario,
decidir quién va a ser el narrador, revisar si los hechos
se enlazan de manera coherente o si hay hiatos en la in-
formación, introducir breves descripciones o retratos, e
incluso algunos segmentos dialogados, preguntarse si se
quiere escribir una historia que dé miedo, risa o apele a los
sentimientos de amor o amistad, y elegir los mecanismos
de la lengua que ayuden a lograr estos efectos implica un
camino que el docente debe acompañar con solidez y de-
dicación. Si él mismo es buen lector de cuentos y se anima
a jugar con la imaginación de sus alumnos, y a escribir a
la par de ellos, no solo conquistará a sus pequeños lecto-
res, sino que los estimulará a continuar una práctica que
contagia las ganas de conocer, de compartir, de inventar.
Ejemplo de lectura y escritura

de un cuento en el Primer Ciclo
El relato que se propone es “El rey que no quería bañarse”,

de Ema Wolf, en ¡Silencio, niños! y otros cuentos. Buenos
Aires: Norma, 1997.
Disponible en: http://bpcd-emawolf.blogspot.com.ar/
Para escuchar: Mariana Briski en “Cuentos de sillón”, ciclo
de Paka Paka. Disponible en http://goo.gl/CGfRQK.

I. Este cuento reúne características interesantes para traba-

jar en el aula:
1. Trata sobre una actividad cotidiana de los chicos, la de
bañarse, a la que a veces se resisten. Los alumnos po-
drían contar anécdotas de lo que les pasa a ellos o a sus
hermanos menores cuando tienen que bañarse. Puede
tratarse de otras circunstancias: no querer comer, dor-
mir, ni dejar de ver la televisión siquiera por un minuto,
o de otros caprichos habituales en casa y la reacción con-
secuente de los adultos.
2. El relato es humorístico: muestra al rey en una actitud
de nene malcriado. El contraste entre la solemnidad que
debería tener el personaje y su actitud aniñada, y el ser
sorprendido en una actividad cotidiana no habitual en
los cuentos maravillosos, divertirán a los alumnos, de la
misma forma que las estrategias ingeniosas de los adul-
tos que rodean al rey para lograr que, finalmente, se dé
un baño.
3. Los rasgos característicos del relato popular de reyes
y súbditos están parodiados en este cuento. Puede tra-
bajarse la inversión que opera la parodia de los cuentos
serios, pidiendo que los chicos elijan otro, por ejemplo,
“Blancanieves”, y realicen las transformaciones corres-
pondientes. Para consolidar el tema, puede leerse “El
enanito y las siete Blancanieves”, de María Elena Walsh
(en Cuentopos de Gulubú).
4. Seguir un autor es un método que puede iniciarse en esta
etapa. Ema Wolf ha escrito varios cuentos que recrean la
parodia de historias de personajes de la realeza o de hé-
roes aventureros, textos que ofrecen una continuidad de
recursos de estilo y de temáticas. Por ejemplo, “El mensa-

jero olvidadizo”, del libro ¡Silencio, niños! y otros cuentos.
II. Actividades sugeridas para los chicos

a) Para investigar y compartir
Los chicos, ayudados por el maestro, busquen informa-
ción sobre la vida y obra de Ema Wolf; para ello, consultar
http://www.cervantesvirtual.com/portales/ema_wolf/
presentacion/.
Hacer una lámina para el aula, con los datos más inte-
resantes y las imágenes de las tapas de los libros. O leer
alguna entrevista disponible en internet. Es importante
encauzar la búsqueda de información con preguntas-
guía, como: ¿Conocen a la autora, han leído otros cuen-
tos de ella? ¿La han visto en fotos? ¿Dónde nació, dónde
vive? ¿Cuándo empezó a escribir cuentos? ¿Se imagina-
ron a los personajes del cuento como los representó el
ilustrador?, etcétera.
b) Para conversar
• Por qué no se quería ba ar el rey igildo En qué
parte del cuento se dice? ¿Qué hubieran hecho uste-
des para convencerlo de que tenía que darse un baño
después de tanto tiempo y tan sucio como estaba?
• A un poroto, qué le pasa cuando lo meten en una ca-
cerola con agua? Piensen en otros objetos y en cómo
se transforman una vez sumergidos.
• Cómo se sintió el rey en la ba era, rodeado de los
soldados, fortalezas, cocodrilos, dragones, tambores y
clarines de juguete?
• En el cuento se dice que hay una costumbre que que-
dó para siempre. ¿Cuál creen que es?

• ué efecto les produjo el cuento es dio risa, les pa-

reció ridícula la situación, sintieron compasión por el
personaje?
c) Para analizar
• os hechos que narra el cuento pueden ordenarse en
tres partes. Complétenlas respondiendo a las pregun-
tas:
Situación inicial: ¿Dónde estuvo el rey durante veinte
años? ¿Cómo regresó al reino?
Confiicto: ¿Qué quería la reina Inés? ¿Qué es lo que no
quería el rey igildo
Resolución: ¿Cómo se resolvió el problema?
• ué cualidades o defectos tienen los siguientes per-
sonajes?
El rey igildo, la reina nés, el chambelán.
• uién cuenta el cuento a esponja u otro persona-
je? ¿Cómo lo saben?
d) Para dibujar
• Cómo se imaginan al ejército de soldados y la fortale-
za de juguete dentro de la bañera del rey? Dibújenlos
en grupos. Luego, comparen las distintas ilustracio-
nes: ¿en qué se parecen, en qué no?
• Dibújense a ustedes mismos metiéndose en la ba era
de su casa o en una pileta de natación. ¡No se olviden
de nada de lo que llevan para jugar un rato!
e) Para imaginar y escribir

• arren oralmente, entre todos, lo que recuerdan del
cuento.
• maginen que su cepillo de dientes es muy miedoso

y no quiere que ustedes lo metan dentro de su boca.

Dibújenlo como si fuera una persona: con ojos, nariz
boca, orejas, pelo ya tiene, cuerpo, brazos y piernas;
pónganle un nombre. Luego, narren lo que sucedió
una vez que desapareció y no pudieron encontrarlo
por varios días, dónde apareció y qué les dijo.
• maginen y escriban la carta del rey igildo a su ami-
go el rey Casildo, que ha vuelto de otra guerra y habita
en un castillo vecino. Le cuenta cómo es su vida ac-
tual.
• Estos son otros personajes famosos de Ema olf el
hombre-bala, los bubi-bubi y el hombre que se enojaba
los jueves. ¿Cómo serán? Retrátenlos: cuál es su aspec-
to � sico, sus cualidades y defectos, cómo se visten, qué
comen, de qué trabajan, cómo se divierten, cómo es su
familia, dónde viven.
f) Para dramatizar
• on periodistas y le hacen una entrevista al rey igil-
do para el diario donde trabajan. Piensen en las pre-
guntas y actúen una escena en la que el rey las res-
ponde de mal humor.
• ué pasaría si el rey se hubiera encogido después de
bañarse? Actúen el diálogo con la reina Inés, a la que
le cuenta todo lo que ya no podrá hacer así de chiquito
como quedó.
g) Para seguir contando

• Con las siguientes palabras, armen otra historia, pero
de amor: armas, soldados, fortaleza, puente levadizo,
cocodrilos, lanzas, caballos, clarines, tambores, dra-
gón, princesa, sapo.

• maginen que llevan a los personajes a la peluquería, a

pesar de que no quieren cortarse. Cuenten qué recur-
so pueden usar para que el peluquero no les toque ni
un pelo.
h) Para cantar y reírse más

• Escuchen, entre todos, la canción interpretada por
Luis María Pescetti, que se llama “Al agua patos”. Dis-
ponible en http://www.luispescetti.com/categorias/
canciones.
Leer, conversar y escribir en el Segundo Ciclo
En el Segundo Ciclo, se retoman los objetivos del Pri-

mero con el fin de afianzar la formación de lectores y
escritores competentes, eficaces, autónomos y críticos.
El desarrollo de la capacidad de escucha atenta, com-
prensiva y respetuosa del comentario del interlocutor;
el intercambio de ideas y opiniones o el debate de argu-
mentos sobre lo leído hacen de los chicos partícipes ac-
tivos de una comunidad que comparte la literatura de
forma estimulante y creativa. Leer, conversar, redactar,
recomendar, confrontar interpretaciones son quehace-
res que se consolidan en la continuidad de la práctica
y en la variedad de actividades que planteen desafíos y
nuevas búsquedas.
En este sentido, lo primero es saber elegir qué dar para

leer. En el caso de los cuentos, hay que recordar que
aquel demasiado difícil y que requiere gran concentra-

ción para seguir su lectura o ser comprendido en lo esen-

cial genera aburrimiento o fastidio; otro en extremo fácil
suele no interesar y es olvidado con rapidez. Entonces, el
docente procurará hacer una selección apropiada. Para
ello, puede instrumentar una encuesta entre los alumnos,
que brinde información sobre sus conocimientos previos,
gustos y expectativas; los cuentos conocidos y sus hábitos
de lectura. Pero lo importante no consiste solo en saber
qué leer, sino sobre todo en cómo leer. Los chicos no van
a hacerlo con ganas cuando los cuentos que se les ofrecen
no se conectan afectivamente con ellos. Desafortunada-
mente, la escuela que sostiene en forma retórica el valor
placentero de la literatura, con sus prácticas, la ha conver-
tido muchas veces en un hábito que se adquiere por obli-
gación y en circunstancias en que reviste cierta utilidad,
olvidando que, para ser renovada más allá del ámbito y del
momento en los que tuvo lugar el aprendizaje, la literatu-
ra debe ser fuente de descubrimientos. Por lo tanto, hay
que instrumentar solo tareas didácticas significativas a
partir de cuentos acordes con la maduración de los chicos,
su proyección imaginativa, sus intereses, inclinaciones, in-
quietudes y un anclaje ineludible con el entorno y en cir-
cunstancias vitales.
Entre los cuentos que pueden seleccionarse para este ni-

vel, hay obras originariamente escritas en castellano, pero
también existen aquellas cuidadosamente traducidas,
que permiten acceder a la literatura universal en otras
lenguas. Pueden abordarse cuentos maravillosos (por
ejemplo, los de Hans Christian Andersen o adaptados de

Las mil y una noches)1; cuentos con animales (como Cuen-

tos de la selva, de Horacio Quiroga); relatos de aventuras de
héroes clásicos, o relativos a guerras históricas (episodios
adaptados de la Odisea o Héroes y casi héroes, antología de
Beatriz Actis, entre otros); crónicas de viajes (como El libro
de las Maravillas, de Marco Polo); cuentos de piratas, corsa-
rios y bandidos (versiones compiladas por Aique Grupo Edi-
tor); leyendas americanas (por ejemplo, versiones de Miguel
Ángel Palermo o de Ana María Shua); historias picarescas
(Cuentos de Pedro Urdemales, de Gustavo Roldán, y otros);
cuentos de humor (como Cuentos del mentiroso, de Fernan-
do Sorrentino); cuentos de miedo (por ejemplo, La mujer
vampiro, de María Teresa Andruetto, o Cuentos espantosos,
de Ricardo Mariño, o Cuentos que hielan la sangre, de Lilia-
na Cinetto); relatos policiales (La liga de los pelirrojos, de Ar-
thur Conan Doyle), cuentos fantásticos (El gato de Cheshire,
de Enrique Anderson Imbert); relatos protagonizados por
chicos (como No somos irrompibles, de Elsa Bornemann o
El terror de sexto “B”, de Yolanda Reyes); cuentos de ficción
científica (Amigos robots, de Isaac Asimov).
Los alumnos de 9, 10 y 11 años están en condiciones de
apropiarse de los rasgos distintivos del género. Pueden
reconocer la persona del narrador y el grado de conoci-
miento que tiene de los hechos; distinguir las partes del
relato (situación inicial, conflicto, resolución), los hechos
1 Por ejemplo, en versión de Gustavo Roldán: El genio y el pescador. Buenos

Aires: Colihue, 1984. Colección El pajarito remendado. Disponible en la pá-
gina del Equipo distrital de alfabetización de F. arela, provincia de uenos
Aires, en pdf: http://goo.gl/lDcsUi.

principales y secundarios en historias de medida comple-

jidad; caracterizar personajes y ubicar los segmentos en
que aparecen las referencias de tiempo y espacio. Ade-
más, pueden clasificar los cuentos de acuerdo con el mun-
do representado (cuentos maravillosos, realistas, fantás-
ticos) o las temáticas (policiales, de humor, de miedo, de
amor, de misterio, de fantasmas).
En este ciclo, además, las prácticas de la lectura, conversa-

ción y escritura implican el desarrollo de la progresiva re-
flexión sobre el lenguaje, sus normas y recursos gramatica-
les y discursivos, las variedades lingüísticas y registros, así
como la adquisición de nuevos repertorios léxicos. Aunque
—como ya se advirtió— no es conveniente utilizar la litera-
tura para la enseñanza y evaluación de contenidos grama-
ticales o normativos, dado que, primero, la lengua literaria
tiene un estatuto particular y goza de licencias poéticas; y
en segundo lugar, para que no se asocie la literatura con el
importante esfuerzo que requiere el aprendizaje de un có-
digo y la consecuente pérdida del aspecto lúdico. Pero sí, a
partir de la lectura literaria y de forma progresiva, pueden
recuperarse asistemáticamente significados, estructuras
sintácticas, recursos retóricos, cadenas léxicas asociados
con los rasgos del género y el estilo de un escritor.

en el Segundo Ciclo
El relato que se propone es “Una historia de amor”, de
Graciela Cabal, en Cuentos de miedo, de amor y de risa.
Buenos Aires: Norma, 2008.

I. El cuento elegido puede suscitar interés debido a los si-

guientes motivos:
1. Pertenece a una compilación de relatos de la tradición
oral reescritos por la autora. En este caso, una leyenda
referida al picattor andino, originaria del noroeste ar-
gentino, Perú y Bolivia. Se puede guiar una investigación
sobre los cuentos y cantos de tradición oral, transmiti-
dos de generación en generación, que tienen variantes,
cómo se los ha conservado y por qué constituyen parte
del acervo cultural de los pueblos. Pueden consultarse:
Serie Cuentos y leyendas. Selección y adaptación de Mi-
guel Ángel Palermo (Tinta Fresca) y la Serie Leyendas,
mitos, cuentos y otros relatos (Longseller). Por otra parte,
pueden compararse tales versiones con las reescrituras
literarias de varios autores. En el prólogo del libro men-
cionado, Graciela Cabal explica que recogió en forma
personal algunas narraciones de boca de sus familiares
o de gente conocida; también, de diarios y revistas; al-
gunas son urbanas; otras, de distintas regiones del país;
todas, de diversas épocas. Los alumnos pueden buscar
leyendas y armar una antología, consignando la zona de
origen y sus características, habitantes que las transmi-
ten, noticias sobre vocablos no conocidos, costumbres
que se mencionan, etc. El proyecto integraría otras áreas
de estudio, como las ciencias sociales y naturales.
2. La vida familiar es un tema que cruza la narrativa de
Graciela Cabal. Un componente clave son las historias
que circulan entre padres e hijos, abuelos y nietos, con
sus dichos y refranes. Los chicos podrían compartir con
sus compañeros narraciones legendarias de su grupo
familiar, las que tienen un elemento de fantasía que au-
menta su interés y provoca su transmisión.

3. Las leyendas que divulgan hechos maravillosos ocurri-

dos en una casa abandonada del barrio, en el cementerio,
en las vías muertas de un tren, en edificios famosos que
guardan misterios, en bares muy antiguos, en bibliote-
cas públicas visitadas por lectores fantasmas, es decir,
las leyendas urbanas implican la transposición contem-
poránea de un tipo de relato que habla sobre los usos
y costumbres de una comunidad. De seguro, los chicos
conocerán algunas correspondientes a su barrio, ciudad
o pueblo, para relatar oralmente en el aula. ¡O pueden
inventarlas!
4. Los temas del amor-amistad y del amor-pareja despier-
tan curiosidad en esta etapa madurativa de los chicos;
por eso, incluir relatos de amor hace que expresen, a
través de la conversación, sus fantasías, temores, dudas,
problemas de la vida diaria.
II. Actividades sugeridas para los chicos

a) Para investigar y compartir
Buscar datos sobre la vida y obra de Graciela Cabal. La
revista de literatura infantil y juvenil Imaginaria (www.
imaginaria.com.ar) tiene una sección dedicada a autores
con información diversa sobre su vida, obra, reseñas de
libros, ensayos.
b) Para conversar
• Divídanse en grupos. Cada uno elige una leyenda de
indígenas de América; por ejemplo, la de la yerba mate
(guaraní), la del algarrobo (inca), la de la ttor del ceibo
(argentina). Léanla entre los miembros del equipo; lue-
go la relatan oralmente, sin copiarse. Rettexionen: ¿Qué
cambios se produjeron del texto escrito al texto oral?
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Marquen con una cruz: Se omitieron hechos Se agre-

garon hechos Se cambiaron palabras Cambiaron los
personajes Cambiaron algunos objetos Cambió el lu-
gar donde se desarrolla Otros cambios.
• ué pasaría si transformaran la leyenda en una histo-
rieta? Marquen con una cruz: Habría que seleccionar
hechos Habría que eliminar personajes Cambiaría el
marco espacial No haría falta describir algunos seres
u objetos Otros cambios.
c) Para analizar
• Pónganle otro título a la leyenda. Cuál de los siguien-
tes les parece más apropiado? Justifiquen la elección:
El triunfo del amor Enamorados y unidos para
siempre La magia de Pachamama.
• i se trata de una historia de amor, quiénes protago-
nizan la leyenda? Al comienzo del relato, ¿son seres
reales o imaginarios? Y al final del relato, ¿en qué se
han transformado? La transformación, ¿es un hecho
que sucede en la vida diaria o es maravilloso?
• an visto alguna vez un pica or o colibrí Dónde
y cuándo? Lean el texto informativo sobre el picattor
en http://www.biosfera.org/prensa/muestra_fichas.php?fic
haid=picattor y señalen, entre todos, cuáles de sus ras-
gos mencionados pueden compararse con los del per-
sonaje de la leyenda.
• Dicen los indios guaraníes que el pica or es una peque-
ña ave que tuvo una novia que fue convertida en ttor;
como la está buscando, revolotea entre ellas, las besa
y acaricia. Busquen la leyenda guaraní y señalen las
diferencias respecto de la historia de Graciela Cabal.
Disponible en http://piruja55.blogspot.com.ar/2013/12/
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la-leyenda-del-colibri-leyenda-guarani.html.
• as leyendas son narraciones orales y anónimas que
explican el origen de un lugar, un animal, una planta o
de cualquier otro ser correspondientes a una región y
asociados con la vida de su comunidad. Discutan entre
todos qué explica la leyenda del picattor. Busquen en el
relato los segmentos que fundamenten su respuesta.
• a leyenda del pica or se transmitió de boca en boca
y de generación en generación; por eso, muchas veces
se dice en el texto: “cuentan que…”. Sin embargo, en
esta versión hay un narrador en primera persona que
recoge esa voz popular y aparece diciendo yo. ¿En qué
partes del texto observan la presencia del yo del na-
rrador?
• En el primer párrafo, hay datos sobre la región en que
se desarrolla la acción. Búsquenlos. ¿Qué saben de ese
lugar de nuestro país? ¿Alguien lo visitó? ¿Tienen fo-
tos? ¿Qué animales habitan allí? ¿Quiénes son los po-
bladores originarios?
• e sabe exactamente cuándo ocurrieron los hechos
¿Por qué será así?
• Personajes legendarios. Elijan uno de los siguientes
personajes y subrayen en el texto las características
que se dan sobre él: Cóndor, Kenti, Flor.
• En quechua, enti quiere decir pica or , es decir, es
un nombre coherente con el personaje. ¿Qué tienen
que ver los otros dos nombres con los personajes co-
rrespondientes?
• Conocen otros cuentos o vieron alguna película en
que dos personajes estén enamorados de una misma
persona? ¿Qué pasó, tuvo el mismo desenlace?
• En un episodio, enti les pide ayuda a las ores, a las
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rocas, al viento, al río, a la tierra. Estos elementos de la

naturaleza están personificados, es decir, se comportan
como seres humanos. Relean el segmento de la leyenda
que muestra qué conductas o características los asimi-
la asimilan los humanos. ¿Por qué esos elementos no
quieren ayudar a Kenti y, finalmente, deciden hacerlo?
• Observen la cadena temporal de los hechos del cuen-
to. Pueden agruparse en tres partes: situación inicial,
contticto y resolución. Marquen con tres llaves los he-
chos que agruparían en cada parte.
- Flor y Kenti se enamoran.
- Cóndor amenaza a la pareja.
- Cóndor secuestra a Flor y se transforma para lle-
varla lejos.
- Kenti pide ayuda a Pachamama, quien lo transforma.
- Kenti y Flor se reencuentran.
- Kenti pide sin éxito ayuda a la naturaleza.
- Kenti pide nueva ayuda a Pachamama.
- Kenti recibe ayuda de la naturaleza y rescata a Flor.
- Cóndor ataca otra vez a Kenti y se enfrenta con Pa-
chamama.
- Cóndor se retira vencido.
- Pachamama transforma a Flor.
- Flor y Picattor están juntos y felices.
d) Para escribir
• os mayas dicen que las mariposas son las almas de
guerreros muertos que vuelan hacia el cielo. Relaten
la leyenda según la siguiente cadena de causas y con-
secuencias:
poder enfrentamiento pedido de ayuda auxi-
lio nuevo ataque lucha final transformación
• nventen las historias legendarias que respondan a
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las siguientes preguntas:

- ¿Por qué el gallo canta a primera hora de la mañana?
- ¿Por qué el cielo es azul?
- ¿Por qué los ojos de la lechuza brillan en la oscuri-
dad?
• as víboras del noroeste coral, yarará y cascabel son
carnívoras y ponzoñosas: con el veneno que tienen
en los dientes, paralizan a sus presas y las devoran
comenzando por la cabeza. Su sonido aleja a las vícti-
mas. Pero no solo provocan miedo; también se las ve-
nera: algunas religiones primitivas las relacionan con
rayos y tormentas, y con la renovación de la vida, por-
que cambian la piel cada tanto. En grupos, inventen
un personaje víbora venenosa, dibújenla, pónganle
un nombre y, luego, por escrito, describan su tamaño,
color, forma de la cabeza, manera de arrastrarse. Seña-
len si es muy mala o si tiene alguna cualidad positiva.
Luego, en equipo, escriban un breve relato que mues-
tre que su víbora, mediante una transformación ma-
ravillosa, se convierte en otro ser sorprendente.
• En otro cuento de raciela Cabal, Cuidado con el
basilisco!”, del libro citado, la autora informa que este
ser, protagonista de otra leyenda del noroeste argen-
tino, es culpable de muertes súbitas y de otros daños.
Parece que nace de un huevo diminuto y sin yema
que, a veces, ponen las gallinas, sobre todo las viejas
y las que tienen una protuberancia en el hueso de las
patas. Así empieza: “Yo nunca lo vi al basilisco. Pero
mi madrina, la de Tumbaya, sí que lo vio. Lástima que
el basilisco la vio a ella primero. Y así la dejó: turulata
y diciendo zonceras. Pero que se jorobe mi madrina.
¿Quién la manda tener gallina vieja en el gallinero?”.
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Continúen el cuento pero no de manera trágica; mejor,

piensen en personajes y en situaciones que den risa.
Pueden personificar al basilisco y hacerlo dialogar
con la madrina.
- Escriban una leyenda inspirada en las siguientes
situaciones y espacios:
En las montañas del norte argentino, la Salaman-
ca es una cueva oculta a un costado del camino, a
la que se accede a través de una grieta oculta.
El chiqui es un espíritu andino invisible cuyo
santuario es el algarrobo más viejo e imponente
del valle.
Después de la medianoche, una mula oscura co-
rre por los callejones de los pueblos de la mon-
taña, lleva arrastrando cadenas de oro y arroja
chispas por los ojos y la boca.
e) Para integrar con otras áreas

Pachamama es, para las poblaciones andinas, la madre
naturaleza, que hace madurar los frutos y reproducir el
ganado. Por eso, se le hacen ofrendas que, en general, son
alimentos que produce la tierra. A lo largo del sendero de
la montaña, se encuentran altares a cielo abierto que se
denominan apachetas. Allí se le pide protección, alimen-
to, descanso y consuelo, y se le promete no descuidar la
naturaleza. Se le dedican coplas:
“Pachamama, Santa Tierra,
haz que suba este cerrito
sin cansarme ni un ratito”.
En equipos, investiguen sobre los nombres que reci-
be Pachamama en distintas regiones andinas y en qué
consiste la fiesta celebrada en su honor, en Humahuaca,
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durante el carnaval jujeño. Busquen representaciones

de las apachetas y averigüen qué pasa con aquel viajero
que se olvida de Pachamama. Rastreen datos sobre las
vicuñas y por qué las protege. Luego, como si fueran pe-
riodistas, escriban una crónica sobre la fiesta de la ma-
dre naturaleza, para publicar en un diario.
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Tener en cuenta
Actividades generales del lector de cuentos
• Reconstruir el contexto de producción del autor y la

circulación de su obra.
• Explorar el paratexto del libro donde está el cuento leí-

do tapa y contratapa, editorial, nombre de la colección,
título, autor, ilustraciones, índice, dedicatoria, etc. Rea-
lizar hipótesis de lectura a partir de estos datos.
• eer con detenimiento el cuento y tener una compren-

sión de su significado global.
• Reconocer los componentes básicos narrador, hechos,

tiempo, espacio y personajes, y sus rasgos principales.
• Confrontar interpretaciones con los pares, volver a re-

correr el texto para confirmar los juicios emitidos.
• Evocar información provista por otros cuentos u otros

géneros literarios, periodísticos, científicos, etc. que
contribuya al trabajo de comprender e interpretar.
• Clasificar los cuentos de acuerdo con la representación

del mundo, según las temáticas, los tipos de personajes,
etc., y sistematizar los rasgos de la especie en particular.
• eer otros cuentos del mismo autor o de otro que ten-

gan temáticas similares, o textos que puedan ser aso-
ciados por sus personajes, el ambiente descripto, la épo-
ca mencionada, u otros aspectos.
Cap7 leer-escribir-Cuentos.indd 107 10/07/14 10:29

Actividades generales del escritor de cuentos
• Planificar la narración elegir el tipo de narrador, los

personajes, la cadena de hechos, y el marco espacial y
temporal.
• En todo momento, tener en cuenta al lector imaginar

a quién va dirigido el texto, qué necesita conocer el lec-
tor, darle la información suficiente, considerar cómo se
puede captar su atención.
• Pensar en un título que se relacione con el tema principal.
• lustrarlo de manera tal que la imagen estimule la lectura.
• Controlar la construcción de párrafos, las normas or-

tográficas y de redacción, el vocabulario observar si
las partes son claras situación inicial, conflicto, resolu-
ción , si están apropiadamente conectadas y tienen un
desarrollo armónico.
• Fijarse en incorporar descripciones, retratos y diálogos.
• erificar que el cuento tenga las características del tipo

pedido policial, de terror, de risa, de ficción científica,
etcétera .
• Admitir sugerencias del maestro o de los pares y hacer

los cambios pertinentes en una nueva versión.
• Editarlo como si fuera un libro. Pensar en los paratex-

tos convenientes, el tipo de letra y su tama o, si se hará
manuscrito o en computadora. En la contratapa puede
colocarse una breve biografía del autor.
Cap7 leer-escribir-Cuentos.indd 108 10/07/14 10:29

Capítulo 8
en el Nivel Secundario
El cuento en la escuela secundaria es un viejo amigo que

renueva sus lazos con los adolescentes, profundiza las
líneas que lo caracterizan como género literario y se con-
figura en nuevos formatos. Las actividades relacionadas
con comprender e interpretar textos, el grado de reflexión
sobre el lenguaje literario y la estructura de la narrativa
ficcional, escribir cuentos de diverso tipo, y de textos ex-
positivos y argumentativos sobre lo leído, aumentan en
extensión y complejidad a lo largo de esta etapa. Además,
esta se diferencia por la progresiva apropiación y siste-
matización de conceptos de teoría literaria, y por la rela-
ción de los cuentos con los contextos correspondientes
de producción y circulación.
El objetivo es que los alumnos se desarrollen como su-

jetos críticos y creativos, que cobran mayor autonomía
para elaborar proyectos propios de lectura, oralidad y es-
critura en diversos espacios de interacción comunicativa
escolares y no escolares.
Por otra parte, en este nivel, es preciso mostrar las co-

nexiones que el cuento puede establecer con manifes-
taciones de otras artes (cine, plástica, música) y de dis-
Cap8 Biblo AnexoCuentos.indd 109 08/07/14 16:34

cursos sociales (periodismo, historia, ciencia) en pos de

enriquecer las posibles interpretaciones; pero sobre todo
para que los alumnos adviertan la urdimbre de los sabe-
res en el encabalgamiento de lecturas. En efecto, saber
leer es poder organizar una trama de lecturas que de-
muestre el carácter abierto y múltiple de la cultura, y la
red de conexiones que es posible armar con el fin de dis-
parar inéditas asociaciones, dejar inquietudes, promover
más lectura.
Ni teórico ni crítico, el docente de lengua y literatura, me-

diador necesario, es la figura que tiende los puentes entre
los chicos y los libros, y que enseña las formas del diálogo
entre ellos, abierto, original y democrático.
Leer, conversar y escribir en el primer

tramo de la escuela secundaria
De entre los géneros literarios, el cuento es usualmente el

primero que se aborda en el nivel medio y al que se recu-
rre de manera sostenida en diversas situaciones de apren-
dizaje. El repertorio es variado: realistas (como “El regalo
de los Reyes Magos”, de O. Henry); fantásticos (“Un señor
muy viejo con unas alas enormes”, de Gabriel García Már-
quez, entre otros); de ficción científica (por ejemplo, “Abril
de 2005. Usher II”, de Ray Bradbury); policiales (“Una rosa
para Emily”, de William Faulkner; “Al rompecabezas le fal-
ta una pieza”, de Enrique Anderson Imbert, etc.); de terror
(“Wunderling”, de Olga Drennen…); de humor (como “La

ventana abierta”, de Saki); los protagonizados por chicos

de la misma edad que los alumnos (por ejemplo: “Final
del juego”, de Julio Cortázar), entre otras especies. Es con-
veniente ofrecer un panorama amplio del cuento con el
abordaje de relatos de distintas épocas y culturas, y en
lenguas diferentes.
La función del docente es favorecer un clima apropiado

para la lectura con distintos propósitos: en algunos casos,
silenciosa e individual, para que el alumno pueda interac-
tuar con el cuento a nivel personal; en otros, en voz alta
y en gran grupo, para que los adolescentes ejerciten los
recursos paraverbales (tono y timbre de voz, entonación
de las frases, volumen de la voz para dar énfasis) y no ver-
bales (la postura del cuerpo, los gestos). Después de la lec-
tura, facilitará el intercambio fluido de ideas y opiniones
entre los chicos, fundamentar los juicios propios o refu-
tar los ajenos; sostener con consistencia un tema, realizar
aportes (ejemplificar, explicar, hacer una pregunta, solici-
tar una aclaración).
Socializar de esta manera la lectura conduce a instalar la

modalidad de taller, a través del cual puedan difundirse
estrategias adecuadas al cuento, consultar el paratexto
para realizar anticipaciones, detectar información rele-
vante y formular inferencias, revisar las interpretaciones
en relación con las sugerencias de los lectores. En estas
circunstancias, el adulto esperará a que los alumnos se
expresen con libertad y validen sus afirmaciones o se au-
tocorrijan. Luego, como lector profesional que es, inter-

vendrá para sistematizar elementos teóricos o informar

sobre lo que señala la crítica especializada. Pero será cui-
dadoso en desplazar el concepto de corrección en favor
del de adecuación de los comentarios emitidos o consen-
suados.
Se insistirá, también, en que leer y escribir son dos prácti-

cas correlativas. A la hora de pergeñar sus propios cuen-
tos, se puede proponer a los adolescentes modelos no para
que escriban “a la manera de”, sino para que, a partir de la
lectura, internalicen formatos posibles, sobre todo, útiles
para los estudiantes más inseguros o desorientados. An-
tes de comenzar a escribir, es oportuno que los alumnos
planifiquen su texto teniendo en cuenta las característi-
cas temáticas y estructurales, que realicen una versión
implementando cambios respecto de lo planeado, si son
necesarios, y que revisen lo producido siguiendo pautas
estipuladas por el docente y por los pares. Sin embargo,
planificar, textualizar y revisar no son procesos sucesi-
vos, sino simultáneos, y a los que hay que volver siempre
que la adecuación y la eficacia necesiten lograrse. Cumple
un papel importante en el aprendizaje de la escritura la
instancia del taller de producción colectiva, en pequeños
grupos. En este caso, cada alumno puede alternar los ro-
les de escritor y lector de cuentos, para observar mejor los
problemas que se suscitan o bien, para pedir sugerencias.
Por otra parte, la lectura individual de la propia produc-
ción requiere que el alumno se distancie de su texto hasta
alcanzar la objetividad que favorezca la autocorrección.

La reescritura es un ejercicio necesario para revisar si se

respetan las convenciones gráficas (margen, sangría o es-
pacio en blanco entre párrafos), evaluar críticamente las
partes de la narración, omitir o agregar información, reor-
denar oraciones o párrafos, verificar el uso de conectores,
sustituir palabras o expresiones por otras equivalentes,
utilizando sinónimos o ayudados por el diccionario; elidir
los vocablos innecesarios o repetidos; verificar las estra-
tegias discursivas y gramaticales coherentes con el texto,
cuidar las cuestiones normativas, reflexionar si resulta
claro el efecto que se quiere lograr en el destinatario.
Se aconseja sumar a la práctica de escritura ficcional la del

informe sobre la lectura o los comentarios de texto, en for-
ma de reseñas que aúnen prácticas para desarrollar: la ex-
posición del contenido y los recursos genéricos y retóricos
del cuento leído, y la opinión fundamentada de la crítica
valorativa con la consecuente recomendación (o no).

en el primer tramo del secundario
El relato que se propone es “Cavar un foso”, de Adolfo Bioy

Casares, en El lado de la sombra. Buenos Aires: TusQuets,
1991.
Disponible en http://licricardososa.wordpress.com 2011/

11/14/adolfo-bioy-casares-cavar-un-foso/.

Actividades sugeridas para los chicos
a) Antes de la lectura analítica de “Cavar un foso”

• Lean cuentos policiales de distintos autores clásicos. Por
ejemplo, “La carta robada”, de Edgar Allan Poe; “Nido de
avispas”, de Agatha Christie.
• Hagan un cuadro comparativo (semejanzas y diferencias)
de los rasgos que caracterizan el policial según lo observa-
do en los cuentos leídos:
Cuento “La carta robada” “Nido de avispas”
¿Cuáles son los 1. _________________. 1. _________________.

rasgos de los
protagonistas? 2. _________________ 2. _________________
1. Investigador
2. Criminal
¿Cuál es el hecho
criminal?
¿Dónde sucede?
¿Cuándo ocurre?
¿Quién es
el principal
sospechoso?
¿En qué consiste
la investigación?
¿Quién narra?
¿Es un personaje
protagonista o
secundario?

• Busquen información sobre la vida y obra del autor, por

ejemplo en http://www.cervantesvirtuacom/portales/
adolfo_bioy_casares/autor_cronologia/. En YouTube hay
varias entrevistas.
Averigüen datos sobre la Colección El séptimo círculo, pu-
blicada por la editorial Emecé, en Buenos Aires, y sobre Los
cuentos de Bustos Domecq, que Bioy Casares escribió en
colaboración con J. L. Borges. Elaboren conclusiones a par-
tir de estas preguntas: ¿Le interesa a Bioy especialmente la
narrativa policial? ¿Qué escritores valora? ¿Por qué? ¿Qué
rasgos distintivos tienen los cuentos policiales de Bustos
Domecq? ¿Qué otros relatos de tipo policial publicó Bioy?
¿Alguno fue transpuesto al cine o al video?
b) Para la lectura analítica de “Cavar un foso”
• Conversar
- La policía, el detective o el investigador aficionado reali-
zan una tarea de desciframiento del crimen con los datos
e indicios que recogen en la escena del crimen; es decir, la
investigación es una lectura, y el investigador exitoso re-
sulta ser el mejor lector de la historia del crimen. A la vez,
el narrador del policial se encarga de contar la historia
de esa investigación. Discutan entre todos: En general,
el lector de un policial, ¿se asimila a la postura del narra-
dor, del investigador o del criminal? ¿Por qué? En el caso
del relato de Bioy, ¿dónde se ubica el lector?
- ¿Piensan que el desenlace de “Cavar un foso” es coheren-
te? ¿De qué otra manera pudo haber terminado? Pro-
pongan distintos tipos de finales; por ejemplo, uno im-
pactante, típico de película de acción; otro con sentido
moralista; otro que implique la presencia de un elemen-
to sobrenatural.

- La expresión cavar un foso recuerda la frase hecha

“cavar (alguien) su propia fosa”, que significa causar la
propia ruina o perdición. ¿Por qué puede aplicarse esa
frase a los protagonistas del cuento de Bioy? Relean el
comienzo y el final del cuento: ¿por qué se dice que tiene
estructura circular? ¿Qué simboliza la casa? Relacionen
la función de este espacio en el relato con el significado
del título.
• Analizar los componentes narrativos
- El narrador y el narratario. ¿Quién es el narrador, en
qué persona se expresa y qué perspectiva adopta?
¿Aparecen sus huellas a través de expresiones subje-
tivas, sus rettexiones u opiniones? ¿Hay referencia al
presente de la narración? ¿Menciona al narratario ex-
plícitamente?
- La historia. Los relatos policiales llamados de enigma (A.
Christie) se abren con una interrogación y se cierran al
resolver el enigma. El foco está puesto en la investigación
del crimen y en el que la conduce, el investigador. Por el
contrario, hay otros relatos policiales que desarrollan
el hecho criminal y describen la situación psicológica o
social del malhechor. Es decir, un relato policial cuenta
dos historias: la historia del crimen (lo que efectivamente
ocurrió o está por ocurrir) y la historia de la investigación
(cómo el investigador conoce los hechos criminales y di-
lucida el misterio). ¿Cuáles son las dos historias de “Cavar
un foso”? Armen la cadena lógica de los hechos principa-
les. Una vez armada, cuenten oralmente el argumento del
cuento, guiándose por ella.
- El tiempo. Organicen cronológicamente los sucesos prin-
cipales tal como ocurrieron. En el relato, ¿aparecen alte-

rados? En tal caso, ¿qué recursos señalan la alteración?

Márquenlos en el texto.
- El espacio. Ubiquen el segmento en que se describe el lu-
gar donde ocurre el crimen. ¿Qué palabras o expresiones
son indicios de que ese constituye un espacio propicio
para que ocurra una desgracia?
- Los personajes. Observen la caracterización indirecta
que el narrador realiza de Julia y de Raúl: ¿Cómo los
retrata al lector? ¿Cómo los ve la huésped? ¿Cuáles de
estos adjetivos utilizarían para definir a aquellos perso-
najes? Fundamenten la elección: idealistas, soñadores,
fantasiosos, celosos, envidiosos, codiciosos, avaros, atro-
pelladores, valientes, temerarios, inconscientes, agre-
sivos, mentirosos, vanidosos, orgullosos, desconfiados,
confiables.
Revisen los diálogos de la pareja y, a partir de lo que ex-
presan, cómo se tratan; sus preguntas y exclamaciones;
su actitud al hablar, indicada por los verbos introducto-
rios o por los gestos que acompañan los parlamentos.
Saquen conclusiones respecto de su temperamento, sus
deseos y motivaciones, sus defectos, su sentimientos.
¿Son personajes planos o redondos? Justifiquen.
¿Por qué la señora de la valija es el personaje perfecto
para despertar la ambición desmedida de los jóvenes?
¿Por qué dice Raúl que la señora “tiene los mismos gus-
tos” que ellos? ¿Terminan los tres de la misma manera?
¿Qué función cumple en el relato el personaje del hom-
brecito? ¿Qué cambiaría si se recortara el episodio del
relato en que aparece?
El investigador, en general, es metódico para actuar:
anota datos y detalles, formula hipótesis, somete los re-
sultados a verificación, tiene en cuenta distintas recons-

trucciones verosímiles del crimen, elige la que le parece

verdadera y la demuestra. ¿Cuál es el método que utiliza
el policía en este cuento? Relean las siguientes palabras
que les dice a los Arévalo e interprétenlas en relación
con el caso: “No sabemos quién es la persona que está
a nuestro lado (…); nos imaginamos transparentes; no lo
somos. Lo que sabe de nosotros el prójimo, lo sabe por
una interpretación de signos”.
• Interpretar
- En el cuento, se presentan una serie de paradojas. Por
ejemplo, se dice de Julia y Raúl que, hartos de la rutina
de la ciudad, “soñaron con ser los dueños de una hoste-
ría en algún paraje apartado” y que una tarde de paseo
descubren una casa semejante, ideal para hostería, que
está en venta. El narrador señala que, a los personajes,
esa casualidad les parecía “un sueño” y que realmente
era “como si hubieran entrado en un sueño”, porque “des-
de ese momento las dificultades desaparecieron”. ¿Cuál
es el nombre que le pusieron a la hostería? A continua-
ción, se cuentan los problemas de la pareja. ¿Cuáles son?
¿Cuál es la paradoja que encierra la expresión “ángel dis-
frazado” para aludir a la señora adinerada? Julia, ¿cómo
se refiere a ella después del asesinato? ¿Qué otras para-
dojas se plantean en el cuento?
- ¿Qué semejanzas pueden encontrarse entre “La Soñada”
y los acantilados?
- El narrador comenta que el Packard se desbarrancó por
los acantilados “con algo humano y triste en la caída”.
Expliquen el significado de esta llamativa expresión.
Luego, se agrega que los jóvenes permanecieron abraza-
dos, y que Julia lloraba “como si nada fuera a consolarla”.

¿Por qué creen que lloraba?

- A lo largo del cuento, aparece varias veces la palabra sue-
ño y sus variantes. Búsquenlas y expliquen qué diferen-
tes significados se proponen.
- Después del asesinato, Raúl le recuerda a Julia una frase
que se dice comúnmente: “Todo se paga”. ¿Qué quiere de-
cir? ¿Puede aplicarse a lo que sucede en el cuento? ¿Qué
otras frases populares son coherentes en relación con
él? Elijan y fundamenten: “La justicia tarda, pero llega”;
“Al que quiere celeste, que le cueste”; “La suerte está echa-
da”; “Te carcome la conciencia”.
- El investigador que protagoniza el policial tiene un mé-
todo científico, pero resuelve los casos como un poeta, se
señala en “La carta robada”. ¿Qué querrá decir?
• Escribir
- Redacten el pentálogo del “buen” detective; es decir, cin-
co reglas que debe seguir un investigador para resolver
un caso. Luego, vuelvan a escribirlo en clave de humor:
enuncien las reglas que arruinarían su actuación, pero
en tono serio, para que se advierta la ironía.
- Busquen en internet afiches de películas de Alfred
Hitchcock, por ejemplo, los de La soga, Los treinta y nue-
ve escalones, La ventana indiscreta. En grupos, elijan uno
y retraten a los personajes de acuerdo con lo que ven e
imaginan de ellos. Luego, escriban un relato policial que
los incluya, inspirándose en el título.
- Busquen titulares de crónicas policiales en distintos dia-
rios y elijan uno. Escriban un cuento policial de enigma
con los datos que les ofrece el texto periodístico; hagan
las modificaciones necesarias. Agreguen a su relato indi-
cios que atraigan la atención del lector.

- ¿Culpables o inocentes? Organicen un simulacro del jui-

cio a los Arévalo en el aula. Repartan los roles: juez, abo-
gado defensor, fiscal, testigos a favor y en contra, jurado.
Redacten el dictamen.
- Existen en todo el mundo numerosas revistas que se de-
dican en exclusividad a la publicación de cuentos poli-
ciales. Editen una. Diseñarán la tapa, seleccionarán los
cuentos, harán las ilustraciones y colocarán el índice en
la contratapa con algunos comentarios que auspicien la
lectura.
• Transferir
- Miren algún capítulo de la serie española Los misterios
de Laura, disponible en http://www.rtve.es/alacarta/
videos/los-misterios-de-laura/. Para el caso policial, dis-
cutan las ventajas y desventajas del relato audiovisual
respecto del escrito.
- Busquen la crónica de espectáculos sobre la obra de tea-
tro puesta en Buenos Aires, La dama de negro. Disponi-
ble en http://www.clarin.com/espectaculos/teatro/Criti-
ca_0_913108818.html.
Según informa la crónica, la obra mezcla el policial con
el humor y el elemento fantástico. Las reglas del policial
clásico señalan que el enigma no debe tener una explica-
ción sobrenatural; y que en el desarrollo, deben evitar-
se los segmentos que generen comicidad. Ustedes, ¿qué
piensan sobre la mezcla de géneros? El policial, ¿siempre
tiene que ser un relato realista?
- Miren el tráiler de una película contemporánea que
tiene el mismo título que la obra teatral La dama
de negro, disponible en https://www.youtube.com/
watch?v=uESi2Cdg2TA.

- Si no vieron la película, imaginen que la trama inte-

gra personajes y situaciones del relato policial y del
fantástico simultáneamente. ¿Cómo sería el argu-
mento? ¿Qué sumaría incorporar algunas escenas
humorísticas?
Leer, conversar y escribir en el segundo tramo

de la escuela secundaria
En este nivel, se espera que los alumnos puedan profun-

dizar los contenidos adquiridos progresivamente sobre
teoría literaria en relación con el cuento y puedan sis-
tematizarlos de manera de facilitar su transferencia a
nuevas experiencias lectoras. Por otra parte, tendrán que
desarrollar el trabajo de documentación sobre los contex-
tos de producción de los autores y la relación de estos y
sus obras con movimientos, escuelas y corrientes estéti-
cas de distintas épocas, así como su inserción en proce-
sos históricos y culturales. Se definirá la literatura como
institución, es decir, como un discurso social con rasgos
propios, que circula y se difunde por medio de las edito-
riales, las revistas literarias, la universidad, la escuela, las
academias, las librerías, las ferias del libro, los concursos
literarios, los talleres de escritura, los medios masivos. En
este sentido, se verá que el concepto de literatura, y por
lo mismo, el de cuento, cambian con el tiempo de acuerdo
con las nuevas propuestas de los escritores y los gustos
de las diversas generaciones de lectores espontáneos y
especializados.

El corpus de cuentos para chicos de 15, 16 y 17 años se am-

plía mucho porque pueden seleccionarse una importante
cantidad de los destinados al público adulto. Consideran-
do las rupturas y continuidades del género a lo largo de
su trayectoria, se seleccionarán cuentos clásicos y con-
temporáneos, con diversas temáticas y características es-
tructurales, en castellano y traducidos. Se intensificará el
abordaje de los paratextos, para lo cual se intentará traba-
jar con libros de cuentos y no con cuentos “sueltos”, impre-
sos o fotocopiados, que no permiten al alumno observar
las condiciones en que fueron publicados y conocidos por
los lectores. Por otra parte, se abordará el metatexto, es
decir, el conjunto de ensayos, artículos, poéticas, declara-
ciones públicas de escritores o de críticos, que prescriben
qué es la literatura y el cuento. En esta etapa, los alum-
nos podrían aprender a leer la crítica literaria de manera
programática y a escribir sus propios informes de lectu-
ra, comentarios de texto y, de ser posible, monografías en
vistas del desarrollo de competencias para la explicación
y argumentación académicas; así como aprender de las
destrezas que implican las búsquedas bibliográficas en
bibliotecas públicas y especializadas (aunque sea en sus
catálogos digitales). Asimismo, realizarán entrevistas
para recabar información sobre los cuentos leídos, sus es-
critores y otros aspectos de las lecturas que los estimulen
para una acotada investigación.
A la vez, se facilitarán las asociaciones de la literatura y el

cuento con otros discursos sociales (la filosofía, la socio-
logía, la historia, la política, los medios masivos) de forma

que se observe con claridad que estos dialogan entre sí, se

complementan, contraponen, ofrecen distintas perspec-
tivas, multiplican las posibles interpretaciones. Entonces,
se hará necesario que el docente de Literatura se ponga
en contacto con sus colegas de las restantes áreas para la
propuesta de actividades interdisciplinarias.

en el segundo tramo del secundario
El relato que se propone es “El difunto señor Elvesham”,

de Herbert George Wells. Disponible en http://ebook-
browsee.net/la-historia-del-difunto-senor-elvesham-
doc-d13596022.
Actividades sugeridas para los chicos
I. Antes de la lectura analítica de “El difunto señor Elvesham”

• Lean cuentos fantásticos de distintos autores clásicos.
Por ejemplo, “El hombre de arena”, de E. T. A. Ho� mann;
“El experimento del doctor Heidegger”, de Nathaniel
Hawthorne.
• Consulten, en grupos, fuentes bibliográficas sobre el gé-
nero fantástico.
• A partir de ellas, elaboren un breve informe sobre estos
temas: definición del relato fantástico, temas y persona-
jes típicos. Propongan el título de un cuento fantástico
o una película conocidos por ustedes como ejemplo de
cada tema y personaje mencionados.

• Busquen información sobre la vida y obra del autor, por

ejemplo en http://www.lecturalia.com/autor/5279/heber
t-george-wells, o en http://www.biography.com/people/
hgwells.
• Lean otros relatos de Wells, como El hombre invisible o
La máquina del tiempo. Conversen sobre los puntos de
contacto entre las obras. Wells es considerado uno de
los precursores de la ciencia ficción, y en varios de sus
textos, manifestó preocupación por las luchas entre las
clases sociales. ¿Cómo se observan estos dos rasgos en
los relatos propuestos? ¿Con qué otros autores podría
relacionarse su obra; por ejemplo, con E. A. Poe, Julio
Verne, George Orwell y A. Bioy Casares? Podrían armar
un blog de literatura fantástica del grupo, en el que pu-
bliquen información sobre los autores y sus obras, fotos
e ilustraciones, y recomendaciones a sus pares sobre las
lecturas que han realizado.
• Consigan distintas ediciones de las obras de Wells. Los
volúmenes que consiguieron, ¿corresponden a coleccio-
nes preparadas para que puedan usarse en la escuela?
En general, en esta institución, ¿Wells es un autor leído?
¿Por qué? Revisen los paratextos: ¿quién es el traduc-
tor?, ¿y el ilustrador?, ¿qué les parecen la ilustración de
tapa y las imágenes que figuran en el interior, si las hay?,
¿hay texto en la contratapa?, ¿qué otro tipo de informa-
ción aparece allí?
II. Para la lectura analítica de “El difunto señor Elvesham”

• Conversar
- ¿Por qué creen que el viejo Elvesham trata con tanta fa-
miliaridad al narrador? ¿Por qué lo eligió para realizar el
experimento a cambio de su herencia?

- Para que ocurra el hecho insólito, es necesario que se

presenten algunas situaciones, personajes u objetos ex-
traños que contribuyan a crear un clima que quiebre el
realismo con que se describe la escena al comienzo del
relato. Por ejemplo, el polvo que echa el anciano sobre
las copas y el consecuente estado de confusión en que
entra el protagonista. Señalen otras situaciones en el
cuento de Wells o recuerden las propuestas en los rela-
tos fantásticos leídos.
- El narrador dice que, después de brindar “por una larga
vida” con el viejo filósofo, veía todas las cosas como en
un “espejo cóncavo” o “a través de binoculares inverti-
dos” o de un “caleidoscopio”. ¿Qué quiere decir?
- En los relatos fantásticos, ¿por qué es usual que aparez-
ca un espejo o una superficie vidriosa donde se retteja el
rostro del protagonista?
• Analizar los componentes narrativos
- El narrador y el narratario. La historia de Edén/Elves-
ham consta en un manuscrito encontrado tras su muer-
te, según se señala en el último párrafo del cuento. Salvo
este párrafo, el resto está narrado en primera persona
protagonista. ¿Qué ventajas se logran con la adopción
de esta perspectiva? ¿En qué cambiaría el relato si se na-
rrara en tercera persona omnisciente? El narrador insis-
te en que se ha “transformado” y que no es un demente.
¿Cómo demuestra su cordura? ¿Qué datos del último
párrafo del cuento podrían corroborar que no tiene un
problema psicológico sino que, en efecto, se trata de un
caso de identidad doble?
¿En algún momento de la historia de Edén/Elvesham,
se menciona explícitamente al narratario? ¿Con qué fin
pragmático?

- La historia. Armen la cadena lógica de los hechos

principales y secundarios de la historia de Edén/El-
vesham. Midan el espacio que en el texto tienen am-
bos tipos de hechos. El relato, ¿se va por las ramas o,
por el contrario, se concentra en las situaciones más
importantes? ¿Hay alguna zona que ustedes recorta-
rían? ¿Por qué?
- El tiempo. En el relato, ¿aparece alterado el tiempo cro-
nológico? Marquen en el texto los recursos que señalan
la alteración.
Existen segmentos en los que se detiene la historia para
mostrar las rettexiones o comentarios del protagonista.
¿Cuáles son? ¿En qué tiempo se expresan? El narrador,
¿cuenta después de ocurridos los hechos insólitos, lo
hace de forma simultánea o los anticipa?
- El espacio. ¿En qué distintos lugares se dan los encuen-
tros de los personajes? Son, en general, espacios familia-
res, pero ¿cómo es la atmósfera que se sugiere a partir
de su descripción: común y corriente, siniestra, festiva,
deprimente? ¿Qué palabras o expresiones contribuyen a
configurarla de esa forma? ¿Son lugares abiertos o cerra-
dos, luminosos u oscuros?
¿Dónde está el autor del manuscrito a la hora de narrar
la historia? ¿Cómo lo saben?
- Los personajes. Al comienzo del relato, el protagonista
escribe una corta autobiogra� a: ¿cuáles de los datos re-
sultan útiles para entender lo que contará a continua-
ción?
Mencionen los rasgos del viejo, que son opuestos a los
del protagonista. ¿Se puede pensar que es un personaje
diabólico?

• Interpretar
- En la narrativa fantástica, se presentan “cosas sin nom-
bre”, algo mencionado como “eso” que se sugiere, pero
que nunca se percibe con claridad. Algo que atemoriza
porque no puede ser controlado. Se trata de una fuerza
que se oculta, pero que se hace sentir. Parece im-posi-
ble, in-forme, in-visible, in-decible, des-conocida. Sin
embargo, está inscripta en un ambiente realista y fami-
liar. Por eso, despierta la duda: ¿existe o no?, ¿es posible
confiar en lo que se ve?, ¿es fruto de la imaginación o en
verdad está sucediendo algo no racional?, ¿es realidad
o es un sueño? El narrador, el personaje y también el
lector vacilan entre una explicación natural del hecho
o una sobrenatural. Entre todos, formulen diversas pre-
guntas que el cuento de Wells no responde y ante las
cuales, mantiene el hecho en la ambigüedad. Adviertan
cuál es el vocabulario o las expresiones coherentes con
la falta de visibilidad y claridad que se señalan en el
cuento.
- La dualidad es un tema típico del fantástico. El perso-
naje principal es confrontado con su doble, que es su
opuesto complementario. ¿En qué se oponen y en qué
se complementan Edén y Elvesham? Piensen en expli-
caciones posibles del tema de la escisión del sujeto: ¿el
hombre se siente extraño a sí mismo, su identidad no es
completa, sino que se construye?; el sentido del mundo
que nos rodea, ¿es inaccesible?, ¿todo hombre tiene una
máscara que oculta su costado siniestro, como sucede
con el protagonista del Doctor Jekyll y Mr. Hyde, de Ro-
bert Louis Stevenson?
¿Aparece de alguna manera el tema del doble en el relato
policial? Recuerden un texto de este tipo que hayan leí-

do todos y señalen qué cambios le harían para convertir-

lo en fantástico.
• Escribir
- Imaginen que se encuentran frente a un espejo que re-
tteja un rostro diferente del de ustedes. ¿Quién o cómo
sería? Escriban el diálogo que surge entre los dos.
- Alguien les “ha robado la vida”, como al protagonista del
cuento y, a diferencia de Edén, fueron transformados en
un ser que les agrada más que el que eran. Cuenten la
historia de su metamorfosis, en qué se han convertido,
cuáles son sus nuevas costumbres y relaciones, y qué ha-
rán para mantener su actual situación.
- Escriban la autobiogra� a de uno de los siguientes per-
sonajes: el hombre invisible, el muerto vivo, el forastero
silencioso, el homo dúplex.
- Transformen en una historieta la autobiogra� a del per-
sonaje fantástico. Carguen las tintas en las escenas don-
de la atmósfera se torna sospechosa y den claridad a las
viñetas más realistas, de tal manera que se observe el
contraste entre lo natural y lo insólito.
• Transferir
- Las fuentes de la eterna juventud, símbolo de la inmor-
talidad, constituyeron un mito de muchas civilizaciones
antiguas. Los cronistas del descubrimiento de América
mencionan la existencia de una fuente próxima al río
Orinoco y otra, al sur de nuestro país. También, con el
mismo sentido, se habla de fuentes curativas, elixires
mágicos, aguas sanadoras de los ríos. Hoy en día se habla
de la melatonina como hormona del sueño, una medici-
na contra la vejez; o de fármacos que detienen el enveje-

cimiento de los músculos. Cruzando distintas áreas del

conocimiento (química, biología, medicina, psicología,
historia, deporte) y del arte (artes plásticas, literatura,
teatro, cine), realicen una breve investigación sobre el
valor que el hombre le otorga a la juventud y a la nece-
sidad de postergar la vejez. Busquen y comenten publi-
cidades sobre productos en el mercado de la cosmética
que aseveran retrasar la vejez o regenerar los tejidos da-
ñados. Observen las causas que esos anuncios señalan
para fundamentar la oferta, las promesas que realizan,
las estadísticas que presentan, la voces autorizadas que
promueven el producto en cuestión.
- Organicen un panel sobre este tema: ¿Por qué la socie-
dad actual valora en forma desmedida la juventud? ¿En
igual medida exalta las ventajas de la vejez y la expe-
riencia de vida? Esta posición, ¿se relaciona con el con-
sumismo que caracteriza al mundo contemporáneo? Es
conveniente que el panel esté integrado por alumnos y
algún docente, que tengan opiniones enfrentadas, y un
moderador que vaya registrando los pros y contras de
las diversas posturas.
- Formulen una encuesta de lectura entre adultos, adoles-
centes y chicos. Las preguntas apuntarán a cuantificar
datos sobre los autores y las obras del género fantástico
conocidas y leídas, las preferencias, los medios por los
cuales accedieron a ellas (la escuela, la recomendación
de un amigo, la publicidad, la feria del libro, etc.). Elabo-
ren conclusiones acerca del éxito del género en la comu-
nidad lectora a la que pertenecen.
- Ayudados por un docente de psicología, consulten los al-
cances que tiene el tema del doble desde la perspectiva
de Sigmund Freud y de Carl Jung. También pueden in-

vestigar sobre los hermanos gemelos en distintas mito-

logías (Rómulo y Remo, Cástor y Pólux). Miren películas,
como La doble vida de Verónica, dirigida por el cineasta
polaco Krzysztof Kieslowski, o Enemy, con la dirección
del canadiense Denis Villeneuve. Luego, organicen un
debate sobre el tema desde las perspectivas simbólica,
psicológica, filosófica y artística.

Tener en cuenta
De manera progresiva, los alumnos podrán
• Realizar un proyecto personal de lectura y escritura.

Por ejemplo, elegir un autor o un grupo de escritores
afines porque formaron una generación, cultivan un
género determinado, comparten temáticas, etc. un
cuento de una especie determinada policial, fantástico,
de ciencia ficción una temática un tipo de personaje.
Desarrollar una investigación en fuentes especializa-
das. eleccionar cuentos. Proponer análisis e interpre-
tación de sus componentes.
• Participar en la preparación y puesta de un debate,

asumiendo diversos roles, utilizando estrategias de la
argumentación y elaborando conclusiones.
• Redactar comentarios de texto o rese as que consistan

en exponer los rasgos estructurales de los cuentos, su
interpretación y una opinión fundamentada como lec-
tores.
• Realizar un informe bibliográfico que dé cuenta de las

fuentes consultadas, su registro, su sistematización.
• Preparar un trabajo monográfico sobre un autor, obra

o tema, en forma individual o grupal, que demuestre la
adquisición de estrategias para exponer y argumentar.
Cap8 Biblo Anexo L-escribir-Cuentos.indd 131 10/07/14 10:33

Bibliografia comentada
A� �� I�� , Enrique (2007): Teoría y técnica del cuento.

Barcelona: Ariel. Parcialmente disponible en http://goo.gl/
i1wWMI.
Estudio crítico que realizó sobre el género el escritor argentino
y profesor de Literatura Hispanoamericana en la Universidad
de Harvard. Presenta el cuento como objeto lingüístico suscep-
tible de ser abordado a partir de sus componentes: narrador,
voz y perspectiva, trama, personajes, espacio y tiempo. Intere-
sa por la descripción de las formas narrativas breves (anécdo-
ta, caso, mito, leyenda, artículo de costumbres); la clasificación
sobre tematología (tema, motivo, leit motiv, tópico); la caracte-
rización de especies desde ejemplos apropiados (cuentos rea-
listas y no realistas).
B�� , Roland y otros (1991): Análisis estructural del relato. Mé-
xico: Premia. Disponible en http://goo.gl/BIW8mD.
Integrado por artículos de los especialistas de la escuela fran-
cesa estructuralista: R. Barthes, A. J. Greimas, T. Todorov, entre
otros. Este libro ilustra acerca de los niveles en el cuento (Bar-
thes): las funciones (Propp), las acciones en relación con los
personajes concebidos como actantes (Greimas), la narración
(Todorov), de manera de describir la gramática del relato litera-
rio, que posee una lógica interna y específica.
F�� , María Isabel (1997): La voz y la mirada. Teoría y análisis
de la enunciación literaria. México: Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Disponible en http://goo.gl/j2QuUG.
Estudio reflexivo sobre la enunciación narrativa; se destaca
por la capacidad didáctica al explicar los temas teóricos de
la voz del narrador y la perspectiva. Esta profesora argenti-
na recupera y sintetiza con claridad las teorías de Todorov

y Genette, y acompaña la exposición con análisis de cuentos

modélicos de la literatura argentina e hispanoamericana
(Cortázar, Rulfo, Borges).
G�� , Gerard (1989): Figuras III. Barcelona: Lumen.
Indispensable pero complejo estudio del teórico francés de
la literatura sobre las herramientas para abordar el análisis
interno del relato literario. Importa particularmente su des-
cripción respecto del tiempo del relato.
G�� , Mempo (2012): Así se escribe un cuento. Buenos Ai-
res: Capital intelectual.
Compilación de entrevistas realizadas a cuentistas (M. Dene-
vi, S. Ocampo, D. Moyano, A. Bioy Casares, M. E. Walsh, E. Bor-
nemann, C. Fuentes, O. Soriano, A. Gorodischer, entre otros)
que informan sobre su trayectoria, gustos lectores, maneras
de escribir, consejos, dificultades y originalidad.
K�� , Irene (2009): La narración. Buenos Aires: Eudeba. Frag-
mento disponible en http://goo.gl/byFc7A.
Ordenada y útil exposición de la profesora argentina acerca
de los diferentes enfoques teóricos y críticos sobre narrativa,
que sirven de guía para docentes que requieren un panorama
global y sintético sobre el tema.
L�� , Gemma (2005): Cómo analizamos relatos infantiles y
juveniles. Buenos Aires: Norma. Parcialmente disponible en
http://goo.gl/HVRFNj.
La profesora de la Universidad de Valencia propone un mé-
todo de análisis de la narrativa infantil y juvenil que permite
observar cómo funciona. Orienta sobre el abordaje del con-
texto comunicativo, los paratextos, los componentes narra-
tivos. Interesa su mirada sobre las narraciones de tradición
oral y la novela popular del siglo XIX y, en particular, su reco-
rrido teórico y práctico sobre la literatura para televidentes y
los productos de los medios masivos de la comunicación.

P�� , Carlos y Luis B�� L�� (comps.) (1993): Del
cuento y sus alrededores. Caracas: Monte Ávila.
Compilación de artículos sobre diversas teorías del cuento
(Poe, Quiroga, Hemingway, Cortázar, Borges, J. J. Millás), que
permiten conocer la evolución y construcción del género a lo
largo del tiempo.
R��, Jaime (1968): “El cuento: de los orígenes a la actualidad”, en
AA.VV.: La historia de la literatura mundial, fascículo 3. Bue-
nos Aires: CEAL.
Didáctico y accesible recorrido por la historia universal del
cuento y sus principales cultivadores.

Anexo bibliográfico
A��, B.: Héroes y casi héroes. Buenos Aires: Aique, 2011.

A� �� , H. C.: “La sirenita”, en Cuentos de Hans Christian An-
dersen. España: Taschen, 2013. Disponible en http://goo.gl/
ogtl97; y en el podcast de la Universidad Autónoma de Méxi-
co, el audio: http://goo.gl/ncxPZL.
A� �� I�� . E.: El gato de Cheshire. Buenos Aires: Corre-
gidor, 1999.
--- “Al rompecabezas le falta una pieza”, en Cuentos selectos. Bue-
nos Aires: Corregidor, 2008.
A� �� , M. T.: La mujer vampiro. Buenos Aires: Sudameri-
cana, 2001.
A�� , I.: Amigos robots. España: Vicens-Vives, 2001.
B�� , G. A.: “El rayo de luna”. (Disponible en http://goo.gl/
wZEUEl; y en http://goo.gl/lj7x8D, el audio).
B�� C��, A.: “Cavar un foso”. (En http://goo.gl/wg5WMc, lo
encuentran disponible).
B� ��, J. L.: “El cautivo”. (Disponible en la página del diario El
País, de Madrid, del 14/8/2008: http://goo.gl/lqpIrV).
--- “Hombre de la esquina rosada”. (En http://goo.gl/TnoGxK lo
encuentran disponible).
--- “Historia de los dos que soñaron”. (Disponible en http://goo.
gl/nmyEdF para leerlo; y en http://goo.gl/v5hwc8 en mp3
para audio).

--- “El brujo postergado”. (En http://goo.gl/UKCZtZ pueden es-

cucharlo; se encuentra en 2:18:30. También lo encuentran en
historieta en http://goo.gl/XbFNya, la página del Estudio de
artistas sanjuaninos dedicados al cómic).
--- “El sur”. (En http://goo.gl/RKEFLq está el texto y en http://
goo.gl/2KrU38, el audio).
--- y A. Bioy Casares: Cuentos de Bustos Domecq. Buenos Aires:
Seix Barral, 1985.
B� �� , E.: No somos irrompibles. Buenos Aires: Alfaguara,
1996. (En la página del Plan Nacional de Lectura, http://goo.gl/
opYf0n, está el cuento “Mil grullas”).
B�� , R.: “Abril de 2005. Usher II”, en Crónicas marcianas.
Buenos Aires: Minotauro, 1995. (En http://goo.gl/Yx7mT está
el cuento disponible).
C� ��, A.: “Nido de avispas”. (En http://goo.gl/0M1erG está el
texto del cuento; en http://goo.gl/zPbU32, el cómic digital; en
http://goo.gl/N5dDNS, el video y en http://goo.gl/v9KKdo, el
audio).
C�� , L.: Cuentos que hielan la sangre. Buenos Aires: Pictus,
2008.
C� ��, J.: “El gesto de la muerte”. (En http://goo.gl/XempWi
encuentran el texto disponible y en http://goo.gl/E5pggK, el
audio).
C� � �� D��, A: La liga de los pelirrojos. Madrid: Anaya, 2013.
(En http://goo.gl/Xyahs3 lo encuentran disponible).
C� �� , J.: “La señorita Cora”. (En http://goo.gl/d3xorR, lo en-
cuentran disponible).
--- “La puerta condenada”. (En http://goo.gl/X3j9Q0, lo encuen-
tran disponible).

--- “Torito”, en Final del juego. España: Santillana, 2009. (Dis-

ponible el texto en http://goo.gl/aQCFkR y en http://goo.gl/
Yyt7kS, el audio).
--- “Final del juego”, en Final del juego. España: Santillana, 2009.
(En http://goo.gl/Ih44tE está el cuento).
D� B�� , A.: “Caballo en el salitral”, en Cuentos completos.
Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2006. (Disponible el cuento
en la página del Ministerio de Educación de la Nación: http://
goo.gl/CNLI0h).
D� � �� , C.: “Tiempo futuro”. (Disponible en http://goo.gl/
nJbH5A).
D�� , O.: “Wunderling”, en Wunderling y otros escalofríos.
Buenos Aires: Coquena, 1996.
--- Tres chanchitos y Lobo. Buenos Aires: Aique, 2013.
E�� , E.: El matadero. Quilmes: Caligra� as, 2012. (Dispo-
nible el texto en la Biblioteca digital del diario Clarín: http://
goo.gl/Z0YB; y en http://goo.gl/1Dy7Jm, el audio).
F�� , W: “Una rosa para Emily”, en Una rosa para Emily y
Miss Zilphia Gant. Argentina: Debolsillo, 2001. (En http://goo.
gl/vX2lMj está el cuento disponible).
F�� , C.: Aura. (En http://goo.gl/0yM29i pueden leer el texto
y en http://goo.gl/3um3Wj escucharlo de la voz de su autor).
G�� M�� , G.: “Un señor muy viejo con unas alas enor-
mes”, en La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y
de su abuela desalmada. Bogotá: Norma, 2005. (En http://goo.
gl/VEKo está disponible el cuento).
H�� , N.: “El experimento del doctor Heidegger”, en El
experimento del doctor Heidegger. España: Eneida, 2008. (En
http://goo.gl/gA8sQV está el cuento).

H�� , O.: El regalo de los reyes magos. Buenos Aires: Colihue,
2005. (En http://goo.gl/gFz9bh lo encuentran disponible).
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ce historias siniestras y nocturnas. España: Valdemar, 2007.
(En http://goo.gl/BkanjR está el cuento; en http://goo.gl/yNP-
crw, el audio y en http://goo.gl/TGjVc9, el video).
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cuentran en la página de la Biblioteca Virtual Cervantes:
http://goo.gl/ZA20hz).
K��, F.: “Ante la ley”, en La condena y otros relatos. Madrid:
Akal, 1987. (Disponible el texto del cuento en http://goo.gl/wq-
NIXn ; y en http://goo.gl/SGcAUk, el audio).
M�� , R.: Cuentos espantosos. Buenos Aires: Sudamericana,
2002. (En la Audiovideoteca de Buenos Aires, el autor lee uno
de los cuentos del libro: “Algo que cae”: http://goo.gl/oDXY32).
M� � �� , A.: “El eclipse”. (En la página del Ministerio de
Educación de la provincia de La Pampa, http://goo.gl/naW72j,
lo encuentran disponible).
O��• �, S.: “Las fotogra� as”, en La furia y otros cuentos. Madrid:
Alianza, 1982. (Disponible el cuento en http://goo.gl/203l1Q).
P�� Z�� , A.: “El piola”, en Clasicuentos argentinos 1. Bue-
nos Aires: Guadal, 2012.
P��, C.: “La cenicienta”, en Cuentos de Perrault. Buenos Ai-
res: Gramón-Colihue, 1999. (Encuentran el cuento disponible
en la página del Ministerio de Educación de Uruguay: http://
goo.gl/r9KSU2).
P��, L. M.: “Responsabilidad estética”. (En la página de au-
tor, http://goo.gl/8WrSBWencuentran este texto disponible).

P� �, E. A.: “William Wilson”, en Cuentos /1. Buenos Aires: Alianza,

1996. (Disponible el texto del cuento en http://goo.gl/AuaAoJ;
en http://goo.gl/XWWUdO, un cortometraje; y en el podcast
de la Universidad Nacional Autónoma de México, el audio:
http://goo.gl/o8pkVr).
--- “El gato negro”, en Cuentos /1, Buenos Aires: Alianza, 1996.
(Disponible el texto del cuento en http://goo.gl/EmkAxn; y en
http://goo.gl/mCXGhv, el audio).
--- “El retrato oval”, en Cuentos /1, Buenos Aires: Alianza, 1996.
(Disponible el cuento en http://goo.gl/uNSN8T).
--- “La carta robada”, en La carta robada y otros cuentos. Buenos
Aires: Losada, 2006. (En http://goo.gl/jFisC5 está el texto del
cuento y en http://goo.gl/3wT2CT lo encuentran en audio).
--- “Informe del caso Valdemar”, en AA. VV.: Cuentos y experi-
mentos. Buenos Aires: Guadal, 2011.
Q�� , H.: “La tortuga gigante”. (Texto disponible en la pá-
gina del Ministerio de Educación de España: http://goo.
gl/4wZO4U. En http://goo.gl/aFHnIa está en mp3).
--- “A la deriva”, en Cuentos de amor de locura y de muerte. Bue-
nos Aires: Colihue, 2009. (Disponible el texto del cuento en
http://goo.gl/h0mQP; en http://goo.gl/kxIX80, el audio).
--- “Los buques suicidantes”, en Cuentos de amor, de locura y de
muerte. Buenos Aires: Colihue, 2009. (En http://goo.gl/rQVnF1
encuentran el texto del cuento y en http://goo.gl/d4CDEI, el
audio).
--- “El hombre muerto”. (En http://goo.gl/YfVSZC, lo encuentran
disponible).
R��, Y.: El terror de sexto “B”. Perú: Santillana, 2006. (En http://

goo.gl/q1UmXX lo encuentran disponible. En http://goo.gl/

ywfHf9 pueden ver un brevísimo tráiler de 50’).
R� �� , G.: Los negocios del señor Gato. Madrid: Anaya, 1999.
R� �� , G.: Cuentos de Pedro Urdemales. Buenos Aires: Sud-
americana, 2000. (En la página del Equipo distrital de alfabe-
tización de F. Varela, provincia de Buenos Aires, http://goo.gl/
oyGlKJ, encuentran disponibles dos de los cuentos).
R�� , J.: “El hombre”, en El llano en llamas. México: RM, 2005.
(Disponible el cuento en http://goo.gl/Fm7vud).
S�� : “La ventana abierta”, en La ventana abierta y otros cuen-
tos. Buenos Aires: Ríos de tinta, 2010. (En http://goo.gl/Ek1u-
hk está el cuento).
S� �� , F.: Cuentos del mentiroso. Buenos Aires: Cántaro,
2012.
S�� , R. L.: El demonio en la botella. Colombia: Norma,
2004. (Disponible el texto en http://goo.gl/gUlXug; y en http://
goo.gl/yYDUUe, el audio).
--- El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Buenos Aires: Coli-
hue, 2010. (En http://goo.gl/lciyW está el texto y en http://goo.
gl/hUJDCz, el audio).
T��• � , H.: Sota de bastos, caballo de espadas. Buenos Aires: Al-
faguara, 2003. (En la página de la Universidad Nacional de La
Plata, http://goo.gl/ujNM1f, encuentran dos audios de la ra-
dio de la universidad con la voz del autor; en uno se refiere al
hecho histórico y en el otro, a su novela; y se advierten muy
bien las diferencias entre historia y relato).
W�� . M. E.: Cuentopos de Gulubú. Buenos Aires: Alfaguara,
2000.

--- Tutú Marambá. Buenos Aires: Alfaguara, 2004.

--- “Y aquí se cuenta la maravillosa historia del Gatopato y la
Princesa Monilda”, en Don Fresquete. Buenos Aires: Alfagua-
ra, 2005. (En http://goo.gl/xhePcE está el cuento).
W��, H. G.: “El difunto señor Elvesham”, en La puerta en el
muro. España: Siruela, 1988. (Disponible el cuento en http://
goo.gl/hql3IX).
--- El hombre invisible. España: Anaya, 2001. (En http://goo.gl/
At2x34 encuentran disponible el texto y en http://goo.gl/hxE-
l8H, el audio).
--- “La máquina del tiempo”, en La máquina del tiempo y otros
relatos. España: Valdemar, 2007. (En http://goo.gl/5UDHiO
está el texto del relato; en http://goo.gl/HBwYQl el tráiler de
la película; y en http://goo.gl/iuaCSK, el audio).
W�� , O.: “El príncipe feliz”. (Disponible el texto en http://goo.
gl/PTu8fc; y en http://goo.gl/G1Kopy, el audio).
--- El fantasma de Canterville. Buenos Aires: Aique, 2014.
W� ��, E.: “El mensajero olvidadizo”. (En la página del Centro de
Investigaciones Educativas del distrito escolar Quilmes [pro-
vincia de Buenos Aires] lo encuentran: http://goo.gl/Y5noU6).


Marsimian Silvina - Herramientas para Enseñar A Leer Y Escribir Cuentos

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Corrección 1. Enseñanza de Literatura. 2. Lengua. I. Título

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

Libro de edición argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

Esta edición se terminó de imprimir en julio de 2014 en Primera Clase

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El narrador: voz y perspectiva 46

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PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 6 08/07/14 16:37

El cuento es uno de los géneros favoritos de chicos y ado-

Este libro, que atiende a la capacitación teórica pero que,

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 7 08/07/14 16:37

Toda didáctica tiene que asegurar las ganas de aprender y

Estructura de este libro

En la primera parte se aborda la historia del cuento, las

En la segunda parte de este libro, se presentan ejemplos

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 8 08/07/14 16:37

rigidos a los niveles Inicial, Primario y Secundario, como

A continuación, figura una corta bibliografía específi-

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 9 08/07/14 16:37

En la lengua cotidiana, utilizamos de manera habitual,

La palabra “cuento” es así. Multifacética. Su etimología se

En síntesis: contar se referiría a enumerar objetos o suce-

El escritor y crítico argentino Enrique Anderson Imbert

1 Significado correspondiente a cada locución: ‘¿A propósito de qué?’,

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 11 08/07/14 16:37

do surgieron los primeros cuentos, pero que son anti-

En este contexto, “cuento” sería, entonces, todo relato

Narrar sucesos. Pocos e interesantes. De forma directa e

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desenlace con efecto. He aquí las particularidades de lo

A la hora de enseñar un género, es útil tener en claro cuáles

Origen y evolución histórica del género cuento

De acuerdo con la concepción histórica de los géneros,

2 Bajtin, Mijail: “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de

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los cambios que esta forma ha sufrido con el paso del

1. Los relatos folclóricos

El cuento surge en un período temprano de la cultura y,

3 Propp, Vladimir: Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos, 1992.

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 14 08/07/14 16:37

janzas formales que presentaba una cantidad considera-

Todo relato, explica, tiene una situación inicial donde

La teoría de Propp, interesada en las funciones que cum-

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narrativa. El modelo actancial, propuesto por Algirdas J.

4 Greimas, A. J.: Semántica estructural. Madrid: Gredos, 1987.

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que el príncipe la salve; luego, consigue enamorarla. A la

Las estructuras universales que se reiteran en este tipo

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Si los cuentos tradicionales, que constituyen el plato

Interesante ejercicio docente es ayudar a demostrar las

PRELI Cap1-2-3 Cuentos.indd 18 08/07/14 16:37

mostrarse que mucho de lo que hoy se difunde con espí-

A fines de detectar las variantes y los efectos de sentido

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en el Panchatantra; luego, en Calila e Dimna; en Esopo; en

2. Cuentos de la Edad Media

Una segunda etapa de importancia en la evolución del