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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmán y Valle


“Alma Máter del Magisterio Nacional”

FACULTAD DE PEDAGGÍA Y CULTURA FÍSICA


DEPARTAMENTO ACADEMICO DE EDUCACION FISICA Y EL DEPORTE

“Como se evalúa al estudiante después del año 2000”

ASIGNATURA
Evaluación Educativa

PRESENTADO POR:
ORTEGA URBANO, Omer Ortega
ORTEGA URBANO, Olimpio Oliver
ORE TORRES, Clendy
ALA SALAZAR, Aldair Josef

PROFESORA
Dra. Ana María González Rodríguez

ESPECIALIDAD
Educación física y deportes

SECCIÓN
F–1
LIMA-PERÚ
2020
Como se evalúa al estudiante después del año 2000
Dedicatoria

Al Dios Supremo, por habernos dado la vida, el


conocimiento y estar rodeado de las personas
que más queremos.
Dedico esta monografía a mi querido profesora
Ana María González Rodríguez por las
valiosas e innumerables horas dedicadas a
instruirnos, siempre con una presencia llena de
optimismo.
Tabla de contenido

PRESENTACIÓN.........................................................................................................................................6

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................7

CAPÍTULO I:...............................................................................................................................................8

CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN........................................................................................................8

1.1. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN..................................................................................................10


1.2. CONCEPTOS DE LA EVALUACIÓN EN EL SIGLO XXI....................................................................12
1.2.1. Finalidad...................................................................................................................................13
1.2.2. Objetivos...................................................................................................................................13
1.3. ¿Para qué evaluar al estudiante?.........................................................................................16
1.4. ¿QUÉ EVALUAR AL ESTUDIANTE?...............................................................................................17
1.5. ¿CÓMO EVALUAR AL ESTUANTE?................................................................................................19
1.6. MÉTODOS DE EVALUACIÓN.........................................................................................................25
1.6.1. Evaluación cuantitativa............................................................................................................25
1.6.2. Evaluación cualitativa..............................................................................................................26
1.6.2.1. Diseños de investigación..................................................................................................................28
1.6.2.2. Diseños de Teoría Fundamentada.....................................................................................................29
1.6.2.3. Diseños Etnográficos.......................................................................................................................29
1.6.2.4. Diseños Narrativos...........................................................................................................................30
1.6.2.5. Diseños de Investigación-Acción.....................................................................................................31
1.6.2.6. Diseños Fenomenológicos................................................................................................................32
1.6.2.7. Análisis de los datos.........................................................................................................................32
1.6.2.8. Evaluación del rigor metodológico...................................................................................................34
1.6.2.9. Entre las características que definen a la evaluación cuantitativa.....................................................38

CAPITULO II.............................................................................................................................................47

LA EVALUACIÓN A LOS ESTUDIANTES DESDE EL AÑO 2000...................................................47

2.1. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.47

2.1.2. Disposiciones generales.........................................................................................................47


2.1.3. De la evaluación de las áreas o talleres desaprobados en Primaria y Secundaria de la EBR.
..................................................................................................................................................................48
2.1.4. Del adelanto y postergación de evaluaciones de la EBR....................................................49
2.1.5. De las exoneraciones..............................................................................................................49
2.1.6. De la convalidación de estudios............................................................................................50
2.1.7. De la evaluación de ubicación...............................................................................................51
2.2. DISPOSICIONES ESPECÍFICAS...........................................................................................................52
2.2.1. Educación Inicial....................................................................................................................52
2.2.1.1. De la escala de calificación...........................................................................................................52
2.2.1.2. De los resultados............................................................................................................................52
2.2.1.3. De los requisitos de promoción y repitencia de la evaluación.....................................................53
2.2.2. Educación Primaria................................................................................................................53
2.2.2.1. De la escala de calificación...........................................................................................................53
2.2.2.2. De los resultados............................................................................................................................54
2.2.2.3. De la evaluación del área de Comunicación Integral...................................................................54
2.2.2.5. De los requisitos de Promoción, Repitencia, y Recuperación de la evaluación.........................55
2.2.3. Educación Secundaria.............................................................................................................56
2.2.3.1. De la escala de calificación...........................................................................................................56
2.2.3.2. De los Criterios de evaluación.......................................................................................................56
2.2.3.3. De los resultados............................................................................................................................56
2.2.3.4. De la calificación y certificación del comportamiento en Educación Secundaria.............................57
2.2.3.5. De los requisitos de Promoción, Repitencia y Recuperación en la evaluación..........................57
2.2.3.6. De los méritos y estímulos.............................................................................................................58

CAPITULO III............................................................................................................................................59

LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES: UNA DISCUSIÓN ABIERTA..................................59

3.1. UN ACERCAMIENTO A LA EVALUACIÓN............................................................................................60


3.2. LOS ERRORES ESTADÍSTICOS EN LA EVALUACIÓN.............................................................................64
3.3. LO SUMATIVO Y LO FORMATIVO EN LA EVALUACIÓN.......................................................................65

CAPITULO IV............................................................................................................................................68

NORMA QUE REGULA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE LOS


ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2020................................................................................68

4.1. OBJETIVO...........................................................................................................................................68
4.2. DESARROLLO DE LA NORMA..............................................................................................................68
4.2.1. Disposiciones generales...........................................................................................................68
4.2.1.1. Disposiciones para la evaluación de competencias...........................................................................68

CONCLUSIÓN...........................................................................................................................................77

REFERENCIAS..........................................................................................................................................79
6

Presentación

Yo y mi grupo les presentamos este trabajo monográfico, es realizado con total


dedicación. Para que usted tenga conocimiento sobre cómo se evalúa al estudiante después
del año 2000, el tema es muy interesante ya que veremos cómo va avanzando la forma de
evaluar, de acuerdo con el tiempo la evaluación va adquiriendo más eficacia, hoy en día
trabajamos con la evaluación formativa y es más eficiente. Y todo ello es porque se educa a
estudiantes autónomos (queremos gente que realiza acciones por sí solos, no esperar que
alguien le obligue realizar su deber).
7

Introducción

La evaluación a los alumnos después del año 2000 tiene dos objetivos principales:
analizar en qué medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el
proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su
propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para lograr estos objetivos la evaluación
debe ser participativa que los alumnos participen en ella. Completa debe abarcar todos los
pasos importantes del proceso enseñanza aprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe
dejarse para el final de este.
Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los
alumnos como para los profesores y la institución.
En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe
sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza
del profesor.
Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de
evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan
de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados
en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado
por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser
parte de la evaluación.
Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal
de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los
porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su
resultado final.
8

Capítulo I:
Concepto de la evaluación

Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático,


enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos
los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el
perfeccionamiento de la acción docente.
Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar
por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia
a una más eficiente selección metodológica.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo
central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo
una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del
alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la
perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad
de personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante debido a sus
circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la
atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación han desformado el sistema
educativo, ya que, dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al
proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y
tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica"
educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los
objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc.
Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la
9

relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los
alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.
La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros
medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.
La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.
Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a
objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.
P D Lafourcade (2010, p. 7).
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el
objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto
posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información
ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en
ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales
y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)
La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento
o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuáles
son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de
ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso
educativo.
La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje
y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en
qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias
educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del
programa educativo.
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse
desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe preocupar antes de cualquier
otra consideración.
10

Siguiendo los lineamientos de la Ley general de Educación consideramos que ésta


debe ser la fuente del modelo de evaluación a manejar en esta investigación por el
objeto mismo de este trabajo. Por tal motivo la evaluación es “un medio para
constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso
educativo, para que a partir de ellos y teniendo en cuenta las particularidades y
características individuales de cada alumno, la institución formule y reformule los
logros esperados” De esta manera la naturaleza de la evaluación nos permitirá obtener
indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que
al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una
fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de la
evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo
humano, facilitando así la proyección de cada alumno hacia la elección un área
laboral específica. Muñoz Torres & Prieto Diago (2000, p. 15)

1.1. Principios de la evaluación

Si las pruebas de evaluación no son fuente de aprendizaje, quedan reducidas a la


aplicación elemental de técnicas, minimizando u ocultando procesos complejos que se dan
en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa debe tener un carácter
netamente formativo para trascender lo instrumental y técnico y debe regirse por ciertos
principios que hagan de ésta una actividad coherente y le permitan tener un carácter
sistémico y formativo:
INTEGRALIDAD: La evaluación no es un proceso aislado, es parte esencial del proceso
educativo, por tanto, debe existir coherencia con los otros componentes curriculares que
intervienen en el acto educativo.
 CONTINUIDAD: La evaluación debe ser continua a lo largo del proceso educativo.
Exige un control y reorientación permanente del proceso y no se puede estimular u
orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce el estado en el que se
encuentran.
 DIFERENCIALIDAD: Este principio reitera la necesidad de emplear diferentes fines
o propósitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde el inicio hasta el final del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario el empleo de diferentes medios e
11

instrumentos para la obtención de las evidencias, de ahí que la evaluación no se


efectúa con base en resultados de una sola prueba, se hace necesaria la utilización e
integración de las distintas evidencias para formular un juicio de valor.
 EDUCABILIDAD: Este principio busca que la evaluación de los aprendizajes
promueva la formación del ser humano, al igual que el resto de los componentes del
proceso educativo.
También que le permita a quien imparte la formación, tomar decisiones que
favorezcan la orientación de los objetivos y estrategias de enseñanza.
Como lo menciona. Bertoni Samaniego (1997) afirma:
La evaluación, al igual que otros procesos educativos, implica un proyecto, es
decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes
puntos: ¿qué se desea evaluar?, ¿con qué propósitos?, ¿cómo evaluar?, ¿en qué
momento?, etc.
Una vez que se han considerado estos principios, la fase siguiente es la elaboración
de los diferentes instrumentos o actividades que serán utilizados para realizar la
evaluación. (p.5)
 LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importante conocer los saberes de los
alumnos para tomarlo en cuenta como puntos de partida de los aprendizajes y
actividades que queremos desarrollar y promover.
 LOS PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA: Especificar aquellos propósitos sujetos a
evaluación que servirán de indicadores para reconocer el avance en el logro de los
objetivos
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Elaborarlos de manera clara, sencilla y coherente
con los contenidos sujetos a evaluación. Estos criterios deben emanar de un consenso
entre los docentes involucrados y ser del conocimiento de los estudiantes.
 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: Se trata de determinar los conceptos,
habilidades y actitudes que los diversos temas permiten desarrollar; la evaluación
reconocerá el nivel de apropiación y las condiciones de aprendizaje que promuevan
mejores alternativas para el desarrollo de este proceso.
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1.2. Conceptos de la evaluación en el siglo XXI

La evaluación es un proceso permanente, continuo, pertinente, interrelacionado con la


realidad, abierto y holístico, hecha de la mano aquellas estrategias y métodos que le
permitan descubrir en el sujeto que aprende sus avances, dificultades, alternativas de
solución, pero sobre todo que le posibiliten aprender y formarse. Además la educación
debe ser la abanderada en medio de los avatares de este siglo XXI para inculcar valores,
acercar al mundo de la ciencia y la técnica, de la tecnología y fundamentar en el ser
humano las capacidades y destrezas para afrontar los desafíos de la sociedad del
conocimiento (Mateo, 2006: 12) y de la era digital que involucra el desarrollo de
competencias y la comprensión del mundo desde múltiples posibilidades; pero también en
dicho proceso educativo se debe tener muy presente que el ser humano es complejo y dada
esta situación se requiere de renovadas maneras de enseñar y aprender, que alberguen
dentro de sus diseños el desarrollo humano, las inteligencias múltiples, las interacciones y
la complejidad como una característica no sólo del mundo sino de las relaciones (Morín,
2002:7) en consecuencia la enseñanza debe sufrir una transformación capaz de despertar al
siglo en el cual se encuentra y renovarse desde sus mismos actores para encontrar que su
sendero es la vía del pensamiento y del conocimiento (Martínez, 1996) es decir el camino
de la formación, en un mostrar e incitar a la aventura de conocer, un acontecimiento
develador del ser de las cosas y del mismo ser humano.
En este orden de ideas y como parte final del escrito se propone una aproximación y
reflexión en torno a la evaluación como epilogo y culmen de las líneas precedentes capaz
de incitar a la acción y el compromiso inquebrantable por aplicar y mejorar la práctica
educativa tanto de maestros como estudiantes.
13

1.2.1. Finalidad

La evaluación de los aprendizajes es la parte del proceso educativo mediante el cual se


observa, recoge y analizan los logros, avances, fortalezas y dificultades de aprendizaje del
alumno, para emitir juicios de valor para tomar las decisiones oportunas que favorezcan el
proceso de desarrollo de competencias.

1.2.2. Objetivos

La evaluación supone como tantas otras cosas el cambio de actitud por parte de la
comunidad educativa, no sólo debe reflexionar el docente sobre los contenidos, métodos,
logros, objetivos propuestos y estrategias evaluativas sino también el estudiante sobre lo
que desea y necesita aprender, sobre lo que el medio le exige y lo que está recibiendo, en la
relación dialógica se da esta interacción que favorece dentro del aula un proceso pertinente
y libre; no obstante la comunidad educativa la componen los padres de familia y ellos,
también deben cambiar la mentalidad frente a la evaluación, no se trata de tener siempre la
nota máxima sino de ver reflejada en el medio escogido de evaluación los avances y
dificultades, las fortalezas y debilidades, de brindar el acompañamiento necesario para que
el currículo responda a los requerimientos del contexto.
Así siguiendo lo aprendido en la especialización en Evaluación Pedagógica de la
Universidad Católica de Manizales proponemos una evaluación que incorpore preguntas
claves en el estudio de textos o de unidades y llamando la atención sobre informaciones
específicas, sobre un principio relevante, o sobre el sentido general que el estudiante debe
descubrir y comprender. Además de la programación de unidades de contenido o de tareas
mediadas por un calendario y un plan de trabajo concreto fijado en una agenda, en la que se
establece un compromiso escrito, que puede seguirse en su cumplimiento, facilita la
autoevaluación del estudiante y dan al profesor elementos de cómo va cumpliendo con el
trabajo asignado y la calidad de este.
Donde el seguimiento de las tareas académicas es una fuente natural de conocimiento
directo e inmediato sobre el trabajo del estudiante y la calidad del proceso y en el cual el
estudiante pueda producir conocimiento y expresarlo a través de diversos medios. Se
recomienda además que las preguntas
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diagnósticas, sin la finalidad de calificar, los comentarios en grupo son una base
fundamental para conocer el grupo, cada uno de sus miembros y cómo va el proceso.
Añadido a la planificación del trabajo y no de la evaluación, para estimular un proceso de
aprendizaje que no esté presionado por la cercanía del momento de las pruebas que se
aplican. Aunque debe estar contemplada pero que no sea una camisa de fuerza o el asunto
más importante sobre el cual gire el interés tanto del estudiante como del docente.

La evaluación del silo XXI significa un cambio que ya se está dando desde las teorías y
que implica para su plena vigencia la actitud de los docentes y de los estudiantes, así será
un medio de acercamiento al mundo de enseñanza aprendizaje, a los contextos donde se
educa y fundamentará una práctica pedagógica autocritica que se pregunta sobre sí misma y
va en camino de mejoramiento no cómo una imposición sino como una convicción
profunda y un compromiso indeclinable con los sujetos que ávidos de conocimiento se
encuentran en las aulas.
La evaluación del siglo XXI exige por parte de los docentes que piense y conozca el
medio en el cual sus estudiantes aprenden y por ende, diseñe las estrategias que mejor
favorezcan la pertinencia y la calidad de los procesos, por tanto se puede afirmar que no
existe una única manera de evaluar, que sea infalible, mejor o peor que otra sino que la
evaluación se debe ajustar a los diferentes contextos y esta mediación pedagógica la realiza
el docente que posee el saber especifico de su área, más el dominio de la pedagogía y unido
al espíritu investigativo de su entorno. Lo cual, lo capacita para diseñar una evaluación
capaz de transformar las realidades donde se aplica, sino que la trasciende y se convierte en
un motor de cambio. La evaluación en este sentido, exige según lo plantea el documento de
discusión del 2008 del Ministerio de Educación Nacional que “los sistemas de evaluación
sean más flexibles (incluso hasta personalizados), y que los docentes reciban capacitación
para que aprendan a evaluar según esos nuevos criterios.(MEN, 2008:19) y que por tanto,
los docentes logren articular en su trabajo y quehacer pedagógico el diseño de una
evaluación respetuosa de los procesos individuales pero también encaminada hacia la
calidad.
Según lo anterior, el mismo Ministerio postula que “Los docentes deben ser capacitados
para realizar investigaciones y autoevaluaciones sobre los procesos de aula, en especial en
15

lo que respecta a la evaluación.(MEN, 2008:32) que conduzcan a una renovada actitud a la


hora de evaluar y asumir los resultados de la evaluación, incluso añade que la formación de
los maestros debe tener en cuenta que el entorno cambia constantemente y por tanto las
estrategias de evaluación se deben adaptar al cambio” (MEN, 2008:32) una interesante
reflexión que ha de servir para guiar la práctica docente y el ejercicio evaluativo tanto a
nivel del aula como institucional.

La evaluación del siglo XXI es una evaluación realista y acorde con los nuevos
desarrollos teóricos que echando de la mano los avances técnicos y científicos entiende al
ser humano y lo ayuda a crecer, además tal preocupación responde a los retos e importancia
que adquiere la evaluación en estos tiempos, este hecho se ve ratificado por las palabras de
la ministra de Educación en 2008 cuando decía que la evaluación juega un papel central en
los procesos de aprendizaje e invitaba al foro de discusión nacional donde evaluar era
valorar, es decir alejarse de los principios de la coerción, la jerarquización y la exclusión y
por el contrario acercarse a cumplir un sentido pedagógico y social, amplio e incluyente.
Una evaluación que sea pieza de articulación del sistema educativo en general y le
posibilite a quienes llegan a las aulas las herramientas para ser protagonista de su propio
desarrollo, autor de sus aprendizajes y responsable en su construcción, de otro modo la
evaluación será un modo de imponer y violentar, de atemorizar y frustrar los sueños de los
niños y jóvenes que llegan a las aulas.
Finalmente, la evaluación del siglo XXI debe ser y puede convertirse en un instrumento
valioso de recolección de información del proceso de los estudiantes, una herramienta que
permite la cualificación de los procesos y un aliciente para innovar y mejorar.
16

1.3. ¿Para qué evaluar al estudiante?


La evaluación es un elemento indispensable que forma parte natural de cualquier
actividad humana –deportiva, académica, laboral…- personal o grupal, que implique un
proceso; es la brújula que nos va indicando si llevamos la dirección y velocidad adecuadas
hacia nuestro objetivo. Siguiendo con el símil, la evaluación es un corrector automático de
dirección, que tiende constantemente a llevarnos a la senda prefijada originalmente, con el
fin de corregir errores sobre la marcha, variar la dirección, aumentar la intensidad, dosificar
las fuerzas o incluso abandonar a tiempo la carrera, Sin ella andaríamos dando palos de
ciego, instalados en la incertidumbre que supone el desconocimiento de nuestra propia
situación respecto a la meta. La evaluación, así entendida, es un mecanismo imprescindible
de conocimiento y mejora de uno mismo, del grupo y de la actividad que desarrolla.
En el ámbito universitario, por ejemplo, la Introducción a la Guía de evaluación de
Servicios editada por el Consejo de Universidad (2000) considera las razones que explican
la necesidad de llevar a cabo la evaluación de la calidad de las universidades. Parece
indiscutible que, al margen de otros muchos indicadores - recursos económicos y
materiales, instalaciones, tecnología, etc.- el servicio a la sociedad a través de la calidad en
la formación inicial –integral- de los estudiantes universitarios, futuros profesionales en
breve, es uno de los indicadores fundamentales de la calidad educativa de la universidad y
una de sus principales razones de ser.
Tanto las universidades (LOU, art. 2 del Título preliminar) como los centros
educativos no universitarios (LOE, art. 120) disponen de autonomía pedagógica y de
gestión; pero la libertad va ligada a la responsabilidad. Como cualquier organización o
empresa, los centros escolares y las instituciones universitarias han de rendir cuentas
de los “procesos de aprendizaje, resultados de los alumnos…” (LOE, art.141) o de la
calidad profesional de los titulados (LOU, art. 1 título preliminar) ante la sociedad,
máxime en el caso de los centros públicos, financiados con el dinero de todos los
contribuyentes. Así pues, la evaluación en el ámbito académico cumple esa doble
función a la que antes aludíamos la mejora continua y la rendición de cuentas a la
sociedad, realizándose esta última a través de la publicación, por ejemplo, de los
informes de evaluación. ANECA, (2003, p.2)
17

Por ello es imprescindible tal como manifiestan Dickinson (2000), Sullivan (2002) y
Chisholm y Davis (2007) verificar la diferencia existente entre lo que la escuela y la
universidad certifican que sus alumnos saben y lo que estos realmente saben, sobre todo, en
el caso de las universidades, si se pretende avanzar en los procedimientos de acreditación y
homologación de los estudios a nivel internacional. En definitiva, se mide para conocer –
función diagnóstica y certificadora-, con el fin de evaluar, para mejorar –función formativa.
No se puede mejorar sin conocer y tiene poco sentido conocer si no es para mejorar.

1.4. ¿Qué evaluar al estudiante?

La evaluación en función de los objetivos; los objetivos en función del concepto de


calidad que propugnemos. La evaluación de un programa, una institución… ha de hacerse
siempre en función de unos objetivos previamente determinados, estos objetivos serán el
referente de todo el proceso de evaluación. Así pues, por ejemplo, un club de atletismo de
alto rendimiento cumplirá fielmente sus objetivos y será un club de calidad si logra que
varios de sus atletas consigan una marca olímpica, aunque otros muchos queden frustrados
en el camino; por el contrario, esos mismos resultados constituirían un fracaso para un club
cuyo objetivo fuera el fomento de la actividad deportiva y el deporte de base entre la
población escolar.
Evidentemente, los objetivos, los resultados, no pueden conseguirse a cualquier precio,
el fin no justifica los medios. Porque pudiera ser, como señala. Turrull, Roca, & Alverti,
(2010):
Que se diseñaran políticas que persiguieran únicamente una mejora del
rendimiento académico a cualquier precio o por el contrario, determinadas políticas
docentes y académicas podrían estimular la exigencia, el rigor y la calidad de la
docencia y no obtener mejores resultados académicos. Se trata de incrementar
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes en un marco de
mejora de la calidad docente, de la exigencia y el rigor docentes.
Ahora bien, los objetivos dependerán en gran medida del concepto de calidad que
defendamos y este concepto de calidad tiene un componente claramente ideológico, lo que
en ocasiones implica que debamos decantarnos por uno u otro modelo. Al margen de
cualquier otro aspecto, la respuesta a la pregunta ¿qué evaluar? Parece, en principio,
18

evidente: hemos de evaluar, el grado de consecución de los objetivos y el grado de


desarrollo de las competencias propuestas, fueren estos cuales fueren. Lo importante es que
existan y observen tres condiciones fundamentales:
1. Que estén formulados de forma clara e inequívoca
2. Que sean compartidos, asumidos positivamente por toda la comunidad educativa.
3. Que sean operativizables, es decir, que para cada objetivo o competencia se disponga
de unos criterios de evaluación que permitan inferir, visibilizar y contrastar el grado de
consecución de dicho objetivo o competencia.
No obstante, el asunto es complejo: ¿Por qué unos objetivos y no otros? ¿Quién ha
propuesto esos objetivos? ¿Son asumidos y compartidos por toda la comunidad educativa?
¿Los objetivos propuestos a los alumnos han de estar en función de las capacidades y
competencias reales que poseen o en función de los objetivos y competencias marcados por
ley? Incluso autores como: House (1994) sostienen que: “el evaluador no sólo no tiene que
basar su evaluación en los objetivos del programa, sino que debe procurar evitar
deliberadamente informarse sobre ellos con el fin de que no le lleven a sesgos
tendenciosos” (p.39).
En la elección de unos objetivos u otros subyace, casi siempre, un componente
ideológico del que se van a derivar muy distintos conceptos de calidad educativa, así como
la prioridad que concedamos a unas u otras funciones de la educación, desde una más
pragmática y utilitarista: la preparación para el ejercicio de una actividad profesional, hasta
otra más humanista y de liderazgo cultural en la sociedad, como reclamaba Ortega y
Gasset, ambas contempladas, por ejemplo, en la Ley Orgánica de Universidades (art. 2.1).
No es el momento de entrar en estas, sin duda, interesantes disquisiciones teóricas -véase
[ CITATION Bar01 \l 10250 ] Afirma:
Con el fin de ser operativos vamos a considerar, de entre todos los objetivos posibles
y deseables, uno fundamental e indiscutible: la consecución de los objetivos de cada
etapa educativa y el desarrollo de las competencias básicas impuestas por ley en los
centros docentes no universitarios y las competencias generales y específicas elaboradas
por cada universidad y aprobadas por la ANECA. (p.9)
19

1.5. ¿cómo evaluar al estuante?


Una vez asumida la evaluación como un elemento más, inherente al propio proceso de
enseñanza-aprendizaje en sus dos funciones principales -para qué evaluar- y delimitados
claramente los objetivos y competencias básicas -qué evaluar, el cómo evaluar puede
parecer una cuestión menor y, sin embargo, en la práctica educativa lo más importante no
es tanto lo que se hace cuanto cómo se hace aquello que se hace; hasta tal punto que la
forma puede condicionar y de hecho condiciona los resultados obtenidos y hasta el propio
proceso de aprendizaje (Struyven, Dochy y Janssens, 2005; Birenbaum, 2007 y Burton,
2006).
El cómo estudia un alumno, no es una cuestión trivial, porque el cómo estudia es lo que
forma a un alumno (o lo deforma). Un alumno estudiará de memoria o estudiará
inteligentemente, procurando entender y relacionar, según sea el tipo de examen o pregunta
esperado. El profesor no solo controla qué hace el alumno en clase (escuchar, hacer un
ejercicio, etc.) sino que además controla cómo estudia y trabaja en su casa o en otros
lugares cuando prepara exámenes y tareas (Morales, 1998, p. 68).
Consideraremos seis aspectos indispensables para una evaluación certificadora de
calidad:
Primero. Determinar clara y públicamente el objeto de evaluación, que se constituirá en
referente para toda la comunidad educativa. La evaluación no puede ser un hecho incierto,
sorpresivo o caprichoso por parte del evaluador; los objetivos y criterios de evaluación de
estos objetivos han de estar perfectamente definidos con el fin de que el alumno tenga el
control sobre su propio aprendizaje y por lo tanto sobre su calificación, liberando, de este
modo, cuanto sea posible, al profesor de dicha responsabilidad.
Por ello, los objetivos y competencias junto con el resto de los elementos de una
programación han de venir reflejados en los decretos y órdenes que regulan las diferentes
etapas educativas; en el ámbito universitario ha de plasmarse en las memorias de las
titulaciones de cada universidad, así como en las guías didácticas de las diferentes
asignaturas, que constituyen, de alguna manera, un documento con “valor contractual” para
todas las partes implicadas.
Las guías docentes tienen que reflejar el trabajo de la asignatura y si la evaluación es
«una instancia más del aprendizaje», entonces tiene que reflejar todo aquello que está
20

relacionado: criterios, momentos, formas y metodologías. De esta manera, la guía docente


como declaración (o contrato) de aprendizaje es una herramienta útil para la (transparencia
de la) evaluación”. (Gairin, 2008, p. 74).
Segundo. La existencia de criterios, indicadores de evaluación de los que se infieran
claramente esos objetivos que se pretenden evaluar, estableciendo (Pérez Juste, 2007) los
estándares –niveles de dominio- y puntuaciones de corte a partir de las cuales se considera
superado, en sus distintos grados, el dominio de la realidad evaluada.
Dando por supuesto que cada profesor en su área ha de evaluar los objetivos y
competencias prescritas en la guía de su titulación y no otros, ¿los indicadores e
instrumentos de evaluación comúnmente utilizados –exámenes, entrega de trabajos,
asistencia a clase…- ¿discriminan realmente a quienes han logrado esos objetivos y
competencias y en qué grado –metas orientadas al aprendizaje- o a los que mejor se
adecuan a las demandas del profesor, midiendo otros aspectos como la capacidad de
trabajo, la eficacia, el buen comportamiento, la memoria, la habilidad para “pillar el
tranquillo al profesor” –en definitiva, estrategias orientadas más al rendimiento que al
aprendizaje? ¿Esos indicadores no deberían ser los mismos para todos?, otro evaluador,
¿obtendría esos mismos resultados con esas mismas pruebas –fiabilidad-?, ¿Cómo explicar
la variabilidad de resultados dentro de un mismo grupo de alumnos en las distintas
asignaturas o la variabilidad de resultados en una misma asignatura impartida por distintos
profesores? Objetivos/competencias, indicadores de evaluación e instrumentos de
evaluación forman una tríada inseparable. ¿Tiene sentido proponer un objetivo que no es
evaluable ni/o evaluado? ¿Es verdad, como dice Wert (citado en Moya, 2011) que “en
educación como en la mayor parte de las materias, no podemos confiar en aquello que no
somos capaces de medir”? Por otro lado “para que algo sea evaluado como bueno, es
preciso establecer previamente criterios de bondad y luego constatar que ese algo está de
acuerdo o cumple dichos criterios” (Sadler, 1985, p. 288). Este es, quizás, uno de los
problemas más difíciles de solucionar: encontrar dichos indicadores, sobre todo, para
aquellos objetivos –de carácter actitudinal- más difícilmente verificables por las
dificultades teóricas, técnicas o éticas que entraña su evaluación y calificación.
Entramos de lleno en el verdadero problema de la evaluación certificadora: la
articulación de indicadores e instrumentos de evaluación válidos y fiables: ¿Cómo hacer
21

visible, lo invisible? ¿Cómo medir, comparar, jerarquizar… constructos tales como la


inteligencia, la motivación, las competencias profesionales o simplemente los
conocimientos acerca de una materia? ¿Los instrumentos de medida habitualmente
empleados son los adecuados? ¿Se compadece lo que se aprende y cómo se aprende con lo
que se mide y cómo se mide? Tales constructos, al igual que las competencias, no pueden
ser medidos directamente, se miden los indicadores que ponen de manifiesto esas
competencias; luego es imprescindible, en primer lugar, disponer de unos indicadores de
los que se infiera, realmente, la existencia de aquellos.
En esta línea queremos recordar cómo se insiste en diferentes apartados del RD
1393/2007 en la conveniencia de que las competencias propuestas en las nuevas
titulaciones universitarias sean evaluables e igualmente la ANECA en sus documentos.
Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales y en la Guía
de apoyo para la elaboración de la memoria para la solicitud de verificación de títulos
oficiales insta a que el modo de expresar las competencias permita la identificación de
resultados de aprendizaje que puedan observarse y medirse concretando unos indicadores
de evaluación que permitan valorar el grado de desarrollo de cada competencia y su
vinculación a actividades de aprendizaje así como a la necesidad de disponer de estrategias
que faciliten la evaluación de esos indicadores.
Además, la globalización de la cultura y la economía hace necesario poder comparar
productos servicios y cualificaciones académicas y profesionales; una forma de hacerlo es
establecer estándares de evaluación tanto a nivel nacional como internacional. En ello ha
trabajado la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, la
OCDE por medio del proyecto INES (International Indicators of Educational Systems, el
proyecto de Tiana (1988), el proyecto EVA impulsado por el Ministerio de Educación para
la evaluación externa de centros escolares, o incluso el proyecto de de Trier y Peschar
(1994) sobre indicadores de competencias referidas a objetivos transversales –pensamiento
crítico, valores democráticos, destrezas de comunicación…-; sin embargo, sigue siendo aún
un asunto pendiente en la práctica educativa.
Por ello, como señala Pérez Yuste (2007, p. 25), en la siguiente cita, que reproducimos,
a pesar de su extensión, por lo esclarecedora y pertinente que resulta. Es necesario
establecer con claridad las reglas que permiten establecer los niveles que se consideran
22

suficientes porque representan el dominio de la materia evaluada. Y, en ese punto, debemos


reconocer que las reglas no existen y que, en consecuencia, deben establecerse por
consenso entre personas expertas. Pero deben establecerse, aunque sea difícil, porque, si no
fuera así, unos mismos resultados podrían alcanzar diferentes valoraciones lo que, además
de injusto para las personas, sería confuso para la sociedad a la que se pretende informar
con este tipo de evaluaciones. La fijación de estándares, esto es, de niveles de dominio
claramente definidos que deben ser establecidos como norma, patrón o referencia a lograr
en determinados aprendizajes es una condición básica para ordenar la enseñanza y, por
supuesto, la evaluación del aprendizaje. Insisto: la enseñanza, y su evaluación, porque la
condición básica para el logro de la validez es la coherencia entre lo evaluado y aquello que
debe ser objeto de enseñanza / aprendizaje, siendo este último aspecto el elemento directriz
y nunca, al contrario.
Por último, hay una cuestión técnica que, también, debe resolverse: la puntuación a
partir de la cual se considera que se da el dominio de la realidad evaluada. Una decisión de
esta naturaleza puede tomarse por dos procedimientos fundamentales: a partir del juicio de
expertos en las diversas materias y en las características del alumnado evaluado, o de forma
empírica, estableciendo tales puntuaciones -aunque pueda parecer un contrasentido- a partir
de los resultados obtenidos por muestras de sujetos tomados como norma o patrón.
Tercero. La utilización de unos instrumentos de evaluación válidos –que midan lo que
queremos medir- y fiables -que lo midan con suficiente precisión-. Siguiendo a García
Llamas (2003) y Camilloni, (1998) la calidad de la medición depende en gran medida de la
validez del instrumento: que mida lo que dice medir y no otra cosa, -validez de contenidos,
validez predictiva, validez de construcción, validez de convergencia, validez manifiesta,
validez de significado, validez de retroacción... – de la fiabilidad: la precisión en la medida
que tiene un instrumento independientemente del observador que lo utilice. La fiabilidad
implica: estabilidad, exactitud y sensibilidad; es decir, si se volviera a repetir una misma
prueba con los mismos alumnos, por el mismo examinador u otro distinto, los resultados
tendrían que ser muy parecidos y de la practicidad: la facilidad en cuanto a la
administración y la facilidad de análisis e interpretación de los resultados, así como la
economía de esfuerzo y coste.
23

Las competencias básicas y las competencias académicas y profesionales – generales y


específicas- objeto de evaluación, son una amalgama compleja de aptitudes, actitudes,
motivación… difíciles de medir, por lo que las pruebas de las que se infiera la consecución
de esas competencias han de ser lo suficientemente variadas, complejas y precisas para que
sean realmente discriminatorias, lo cual supone un verdadero reto a la pretensión de
objetividad y practicidad de la evaluación; en este sentido, Burton, (2004, 2005) cuestiona
la utilización de las pruebas objetivas para la medición de los aprendizajes adquiridos no
tanto por la utilización de dichas pruebas en sí como por la falta de calidad que estas suelen
presentar; sin embargo no se descarta, en absoluto, su validez frente a otros tipos de
pruebas tal y como señalan Bleske-Rechek, Zeus y Webb (2007). Existen diversos informes
de investigación que sugieren cómo controlar los riesgos y superar las limitaciones
(Fellenz, 2004, Weber, Frary y Cross, 1995 y Burton y Miller, 1999) En definitiva, tal
como señala Álvarez (2008) las investigaciones divulgadas sobre el valor de las pruebas
objetivas continúan afirmando su idoneidad para evaluar el aprendizaje siempre que se
cuide la elaboración de los ítems y la calidad de la prueba aunque en esto radica,
precisamente, la dificultad de implementar este tipo de pruebas.
A la vista de todo ello y considerando las aportaciones de diversos autores (Zabalza,
2001, Bolívar, 2007, Gairin, 2008 y Sierra, 2008) proponemos algunas consideraciones de
orden práctico:
- Elegir actividades de evaluación, pruebas, que realmente midan aquello que queremos
medir que, en términos generales, serán aquellas actividades de evaluación que pongan en
juego capacidades cognitivas superiores. Tal como lo expresa Álvarez (2001, p. 115) “Si se
pretende desarrollar el pensamiento creativo, crítico, autónomo, formule preguntas que
“obliguen” a argumentar de un modo creativo, crítico y autónomo las respuestas”. O dicho
más incisivamente: No espere respuestas geniales de preguntas triviales que no desafían el
pensamiento. No espere respuestas brillantes a preguntas que ofenden a la inteligencia.
Elabore preguntas que realmente hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que espoleen el
pensamiento, que activen la imaginación, que provoquen el riesgo reflexivo de buscar
respuestas no previstas (Álvarez, 2001, p. 118).
- Coherencia entre los objetivos y competencias que pretendemos desarrollar, las
actividades de aprendizaje y los indicadores e instrumentos de evaluación. La de sintonía
24

entre las competencias demandadas y lo que realmente se enseña y se evalúa en las aulas se
produce en todos los niveles educativos como pone de manifiesto Carbonell (2010): Basta
con leer con cierta atención la filosofía que inspira este estudio internacional (PISA) para
darse cuenta de que no se miden los aprendizajes concretos de los contenidos tradicionales
lo que se enseña y se aprende en la mayoría de los centros evaluados-, sino las
competencias. Lamentablemente esos objetivos no figuran en el currículo real de los
centros ni en las prácticas pedagógicas de la mayoría del profesorado. Por eso estamos
donde estamos (p. 3).
- Evitar que las pruebas de evaluación se conviertan en meros ejercicios puramente
academicistas, descontextualizados, sin referentes reales. En este sentido, una buena
manera de evaluar el grado de desarrollo de las competencias es por medio de tareas;
entendemos por tareas, situaciones más o menos complejas, referidas a problemas o
situaciones reales, o realistas, al menos, cuya resolución requiere la puesta en práctica de
todas las capacidades del estudiante o del profesional.
- Diversificar las preguntas o pruebas que midan un mismo indicador: no existe ninguna
prueba con validez universal, cada prueba es más o menos idónea en función de aquello que
se quiera evaluar, del mismo modo que no existe una correlación directa entre
competencias y pruebas: una prueba puede medir varias competencias y una competencia
puede ser medida por medio de varias pruebas.
- Es conveniente evitar la repetición sistemática de un mismo tipo prueba con el fin de
evitar el sesgo que supone la “preparación de la prueba”.
- Cuidar la calidad de las pruebas, de modo que sean suficientemente sensibles como
para discriminar los distintos grados o niveles en la realización de ese indicador
gradualidad en las demandas).
- Evitar pruebas que impliquen el factor suerte o aquellas excesivamente memorísticas
de modo que puedan verse afectadas por el estrés de la prueba.
- Cuidar los condicionantes externos: lugar, hora, cansancio, longitud de la prueba,
posibilidad de fraud.
- Ofrecer feed-back siempre que sea posible.
Así pues, en función de estos criterios, la selección de uno u otro instrumento de
evaluación no constituye una elección caprichosa, sino que resulta determinante en función
25

de lo que se pretenda medir, adecuándose a los parámetros de validez, fiabilidad y


practicidad. Podemos encontrar una extensa lista de referencia, así como la idoneidad de
cada uno de ellos en cuanto a su capacidad para poner de manifestar unas u otras
competencias en Márquez, Roca, Solvas, Belmonte, Fernández, y Rodríguez (2011), De
Miguel (2004, 2006), Sierra (2008), Gairín (2008) y Montanero (2006) afirma:
Cuarto. Practicidad y garantía en las condiciones de aplicación: facilidad en la aplicación
y corrección, transparencia del proceso, control del fraude, adaptación a la diversidad.
Utilización de los resultados con carácter formativo, no meramente clasificatorio y mucho
menos discriminatorio o segregador. (p.11)

1.6. Métodos de evaluación

Dos tipos de evaluación una cuantitativa y la otra cualitativa. La primera centra su


atención exclusivamente en la cantidad de productos y resultados efectuados; la segunda
describe e interpreta los procesos que tienen lugar en todo el entorno educativo. Creemos
que la evaluación educativa comprende ambos aspectos: evaluar es medir, y evaluar es
predecir, aunque más bien a corto y mediano plazo. Por lo que optamos por centrar la
evaluación no únicamente en la medición de los resultados finales, sino en la recogida de
información sobre las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
como subraya la tendencia cualitativa, pero cuantificadas en una medida, como reclama la
tendencia cuantitativa.

1.6.1. Evaluación cuantitativa


Para Zavalza Montes (1978) medir es muy importante a la hora de evaluar, pero es solo
una parte de la evaluación, que evita la subjetividad. Sirve para medir, se usa un punto de
referencia para comparar, que se denomina “normo tipo”, ya sea estadístico, de acuerdo con
un grupo referencial; o de criterio, con respecto a un modelo; o individualizado, con
respecto a la evolución del alumno evaluado.
Sin embargo, Zabalza concluye que la objetividad y el rigor científico no deben dejar de
ver que evaluar es mucho más que cuantificar y medir, y se la debe entender como un
proceso al que debe incorporarse una valoración cualitativa con técnicas tal vez menos
exactas, como la observación, pero más ricas a la hora de evaluar seres humanos y no
máquinas que acumulen conocimientos. No se trata de saber solamente cuánto sabe sino
26

cómo y para qué sabe (si interrelaciona los conocimientos, si los puede sintetizar, analizar,
aplicar) todo lo cual debe apreciarse con una evaluación cualitativa.
La evaluación cuantitativa se refleja en resultados numéricos que nos permiten comparar
el resultado obtenido con puntaje máximo para poder evaluar algunos parámetros como el
nivel de conocimientos, razonamiento lógico, etc.
Según Claudia Torres/ Formared (2013) este tipo de evaluación requiere en primera
instancia de un instrumento para poder recoger esa información, para posteriormente
evaluar los resultados, comparar con el estándar deseado y emitir un juicio individual y
grupal. Entre los principales instrumentos de recogida de información para la evaluación
cuantitativa podríamos citar:
Pruebas o test: Ya sea de forma impresa o en línea, donde asignamos a cada pregunta un
valor. Las preguntas pueden ser cerradas o abiertas, pero lo importante es que cada una
tenga un valor individual para al final poder tener un valor total. Prácticas: En este tipo de
evaluación, el maestro pide al estudiante realizar alguna actividad como diseño de un
objeto, desarrollo de un proyecto específico, un plan de negocios o plan de marketing por
ejemplo donde el maestro, de acuerdo con sus parámetros de evaluación, asigna un puntaje
específico a esta actividad. Exposiciones: Las exposiciones orales son una fuente de
evaluación muy importante, ya que, a través de ella, nos permite evaluar varios aspectos
como el nivel de investigación, fluidez verbal, inteligencia interpersonal y kinestésica,
trabajo en grupo, expresión corporal, etc.
Applets y juegos en línea: Normalmente, se utilizan como refuerzo al tema visto en clase
a manera de juego y distracción con los estudiantes, sin embargo, estos juegos y applets
tienen la ventaja de tener un sistema de evaluación inmediata que nos puede dar una
retroalimentación del desempeño del niño. En internet podemos encontrar una variedad de
estos recursos de cada tema, incluso, los maestros que tienen más habilidades con las
tecnologías diseñan su propio material didáctico en programas como el J Clic, Hot
Potatoes, etc.
1.6.2. Evaluación cualitativa
Según Jiménez-Domínguez (2000) los métodos cualitativos parten del supuesto básico
de que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que la
intersubjetividad sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de partida para
27

captar reflexivamente los significados sociales. La realidad social así vista está hecha de
significados compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo objetivo es el sentido
intersubjetivo que se atribuye a una acción. La investigación cualitativa puede ser vista
como el intento de obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de
la situación tal como nos la presentan las personas, más que la producción de una medida
cuantitativa de sus características o conducta.
La metodología cualitativa ha abierto un espacio multidisciplinario que convoca a
profesionales de las más diversas disciplinas (sociólogos, antropólogos, médicos,
enfermeras, psicólogos, trabajadores sociales, relacionistas públicos, entre otros) lo que
lejos de ser un inconveniente aporta una gran riqueza en la producción. Sin embargo,
también provoca una serie de efectos perversos, tales como, la gran variabilidad existente
en la manera de afrontar el análisis: Imprecisión y confusión de conceptos, multiplicidad de
métodos, más descripción que interpretación, riesgo de especulación, escasa visión de
conjunto, a teorización, entre otros, hasta tal punto que hoy día no podríamos hablar del
análisis cualitativo, sino más bien de los análisis cualitativos (Amescua & Gálvez, 2002). El
problema de acuerdo con algunos autores es que hay diversas visiones que se han
considerado como tipos de investigación cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las
bases epistemológicas son variadas. Sin embargo, de acuerdo con Mertens (2005) el
constructivismo es probablemente el paradigma que ha tenido mayor influencia en el
enfoque cualitativo, aunque algunos no estén de acuerdo. (Citado por Hernández,
Fernández & Baptista, 2006).
El constructivismo propone:
No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por consecuencia,
múltiples construcciones mentales pueden ser “aprehendidas” sobre ésta, algunas de las
cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de la realidad son
modificadas a través del proceso del estudio (Mertens, 2005).
El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la
investigación. La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la
experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, así como,
comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el
conocimiento.
28

La investigación es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser


independiente de ellos. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un
proceso interactivo. El conocimiento resulta de tal interacción social y de la influencia de la
cultura.
Según Hernández, Fernández & Baptista (2006) entre algunos de los autores que durante
el siglo XX influyeron en el desarrollo del constructivismo se encuentra a Mary Parker
Follett (1868- 1933), en el campo de la administración y las organizaciones; Jean Piaget
(1896-1980) y Lev Semenovich Vygotsky (1896- 1934) en la educación; John Dewey
(1859-1952) en la Pedagogía; y Margaret Mead en la Antropología.
El constructivismo le otorga a la investigación cualitativa los énfasis principales que lo
caracterizan:
(a) El reconocimiento de que el investigador necesita encuadrar en los estudios, los
puntos de vista de los participantes.
(b) La necesidad de inquirir cuestiones abiertas.
(c) Dado que el contexto cultural es fundamental, los datos deben recolectarse en los
lugares donde las personas realizan sus actividades cotidianas.
(d) La investigación debe ser útil para mejorar la forma en que viven los individuos.
(e) Más que variables exactas lo que se estudia son conceptos, cuya esencia no
solamente se captura a través de mediciones, Citado por Hernández, Fernández & Baptista,
(2006, p.65).
1.6.2.1. Diseños de investigación
El término diseño en el marco de una investigación cualitativa se refiere al abordaje
general que se utiliza en el proceso de investigación, es más flexible y abierto, y el curso de
las acciones se rige por el campo (los participantes y la evolución de los acontecimientos),
de este modo, el diseño se va ajustando a las condiciones del escenario o ambiente.
Varios autores plantean diversas tipologías de los diseños cualitativos, particularmente
en el presente trabajo nos basaremos en la que proponen Hernández, Fernández & Baptista
(2006) que, aunque no abarca todos los marcos interpretativos, si comprende los
principales. Nos referimos a los diseños de teoría fundamentada, diseños etnográficos,
diseños narrativos, diseños de investigación-acción y diseños fenomenológicos. No
obstante, es importante distinguir que no existe una clara separación entre ellos, ya que la
29

mayoría de los estudios toma elementos de más de uno de éstos, es decir, se yuxtaponen.
Por eso con mucha frecuencia se afirma que las fronteras entre los diseños cualitativos
realmente no existen. Por ejemplo, un estudio orientado por la teoría fundamentada puede
abarcar elementos narrativos y fenomenológicos. A continuación, revisaremos brevemente
cada uno de ellos.
1.6.2.2. Diseños de Teoría Fundamentada
La teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967) se basa en el interaccionismo
simbólico. Su planteamiento básico es que las proposiciones teóricas surgen de los datos
obtenidos en la investigación, más que de los estudios previos. Es el procedimiento el que
genera el entendimiento de un fenómeno educativo, psicológico, comunicativo o cualquier
otro que sea concreto.
La teoría fundamentada es especialmente útil cuando las teorías disponibles no explican
el fenómeno o planteamiento del problema, o bien, cuando no cubren a los participantes o
muestra de interés (Creswell, 2005). La teoría fundamentada va más allá de los estudios
previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de
entender los procesos sociales que tienen lugar en ambientes naturales. Este tipo de diseños
se pueden clasificar en diseños sistemáticos y diseños emergentes.
1.6.2.3. Diseños Etnográficos
Estos diseños buscan describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y
prácticas de grupos, culturas y comunidades. Incluso pueden ser muy amplios y abarcar la
historia, la geografía y los subsistemas socioeconómico, educativo, político y cultural de un
sistema social (rituales, símbolos, funciones sociales, parentesco, migraciones, redes, entre
otros).
Alvarez-Gayou (2003) considera que el propósito de la investigación etnográfica es
describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen
usualmente; así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo
circunstancias comunes o especiales, y presentan los resultados de manera que se resalten
las regularidades que implica un proceso cultural. Por su parte, Creswell (2005) señala que
los diseños etnográficos estudian categorías, temas y patrones referidos a las culturas. El
investigador reflexiona sobre ¿Qué cualidades posee el grupo o comunidad que lo(a)
distinguen de otros(as)?, ¿Cómo es su estructura?, ¿Qué reglas regulan su operación?, ¿Qué
30

creencias comparten?, ¿Qué patrones de conducta muestran?, ¿Cómo ocurren las


interacciones?, ¿Cuáles son sus condiciones de vida, costumbres, mitos y ritos?, ¿Qué
procesos son centrales para el grupo o comunidad?, entre otros. (Citado por Hernández,
Fernández & Baptista, 2006).
Según Denis & Gutiérrez (2003) el rigor de los estudios etnográficos está dado por las
reconstrucciones teóricas, y por la búsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la
realidad estudiada.
Dentro de este tipo de diseños, existen varias clasificaciones. Por ejemplo, Creswell
(2005) los divide en:
Diseños realistas o mixtos; Diseños críticos; diseños clásicos; diseños micro
etnográficos y estudios de casos culturales.
Por su parte Boyle (Citado por Alvarez-Gayou, 2003) basándose en el tipo de unidad
social estudiada los divide en: Etnografías procesales; etnografía holística o clásica;
etnografía particularista; etnografía de corte transversal; y etnografía etnohistórica.

1.6.2.4. Diseños Narrativos

En los diseños narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y
experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas. Son de interés las
personas en sí mismas y su entorno. Creswell (2005) señala que el diseño narrativo en
diversas ocasiones es un esquema de investigación, pero también es una forma de
intervención, ya que el contar una historia ayuda a procesar cuestiones que no estaban
claras. Se usa frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesión de
acontecimientos.
Los datos se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos, artefactos y
materiales personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran en cartas, diarios,
artículos en la prensa, grabaciones radiofónicas y televisivas, entre otros). Pueden referirse
a toda la historia de la vida de una persona o grupo; un pasaje o época de dicha historia de
vida o uno o varios episodios.
El investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o
acontecimiento(s) en sí; el ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivió la persona o grupo, o
sucedieron los hechos; las interacciones, la secuencia de eventos y los resultados. En este
31

proceso, el investigador reconstruye la historia de la persona o la cadena de sucesos (casi


siempre de manera cronológica: de los primeros hechos a los últimos), posteriormente los
narra bajo su óptica y describe (sobre la base de la evidencia disponible) e identifica
categorías y temas emergentes en los datos narrativos (que provienen de las historias
contadas por los participantes, los documentos, materiales y la propia narración del
investigador).
Mertens (2005) divide a los estudios narrativos en: (1) De tópicos (enfocados en una
temática, suceso o fenómeno); (2) Biográficos (De una persona, grupo o comunidad; sin
incluir la narración de los participantes en vivo, ya sea porque fallecieron o no recuerdan a
causa de su edad avanzada o enfermedad, o son inaccesibles); (3) Autobiográficos (de una
persona, grupo o comunidad incluyendo testimonios orales en vivo de los actores
participantes).

1.6.2.5. Diseños de Investigación-Acción

La finalidad de la Investigación-Acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y


mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que
guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Los pilares
sobre los cuales se fundamentan los diseños de investigación-acción son:
Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor capacitados
para abordarlo en un entorno naturalista.
La conducta de estas personas está influida de manera importante por el entorno natural
en que se encuentran.
La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas.
Según Stringer (1999) las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción
son: Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e
interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una
manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la
mejora se introduce satisfactoriamente.
Creswell (2005) divide “a los diseños fundamentales de la investigación-acción en dos
clases: Práctico y Participativo” (p.15).
32

1.6.2.6. Diseños Fenomenológicos


Estos diseños se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los participantes.
Responden a la pregunta ¿Cuál es el significado, estructura y esencia de una experiencia
vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un
fenómeno? El centro de indagación de estos diseños reside en la(s) experiencia(s) del
participante o participantes.
De acuerdo con Creswell, 1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005 (Citado por
Hernández, Fernández & Baptista, 2006) la fenomenología se fundamenta en las siguientes
premisas: Se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Se basa en el análisis de
discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus posibles significados.
El investigador confía en la intuición y en la imaginación para lograr aprehender la
experiencia de los participantes.
El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo en
que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas físicas que
la vivieron), y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias).
Las entrevistas, grupos de enfoque, recolección de documentos y materiales e historias de
vida se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales.

1.6.2.7. Análisis de los datos

Según Amescua & Gálvez (2002), la fase de análisis de los datos representa
probablemente el lado oscuro de la investigación cualitativa. Tanto los defensores teóricos
del método como los productores de investigaciones cualitativas adolecen de proporcionar
escasa información sobre los modos en que transforman los datos en interpretaciones que
puedan sustentarse científicamente.
Estos autores consideran que cualquiera que sea el estilo analítico adoptado, hay un
momento en el que el investigador se encierra a solas con los datos y es entonces cuando
comienzan verdaderamente las dificultades, pues tiene que responder a preguntas, tales
como: ¿Cómo realizar técnicamente las seductoras propuestas de la teoría?, ¿Qué hacer con
una información tan heterogénea?, ¿Cómo debe ser el manejo para hacer emerger ese
torrente de conceptos y proposiciones que sugiere el análisis cualitativo?.
33

Al respecto, Taylor & Bogdan (1990) proponen un enfoque de análisis en progreso en


investigación cualitativa basado en tres momentos (Descubrimiento, Codificación y
Relativización) los cuales están dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensión en
profundidad de los escenarios o personas que se estudian:
Fase de descubrimiento: Consiste en buscar temas examinando los datos de todos los
modos posibles, lo cual involucra las siguientes acciones:
 Leer repetidamente los datos.
 Seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas.
 Buscar los temas emergentes.
 Elaborar las tipologías.
 Desarrollar conceptos y proposiciones teóricas.
 Leer el material bibliográfico.
 Desarrollar una guía de la historia.
Fase de codificación: Es la reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas,
ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones, cuyas acciones son:
 Desarrollar categorías de codificación.
 Codificar todos los datos.
 Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación.
 Examinar los datos que no se han considerado.
 Refinar el análisis.
Fase de relativización de los datos: Consiste en interpretar los datos en el contexto en el
que fueron recogidos, cuyas acciones son:
 Datos solicitados o no solicitados.
 Influencia del observador sobre el escenario.
¿Quién estaba allí? (Diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando está sola y
cuando hay otros en el lugar).
Datos directos e indirectos.
Fuentes (Distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo más
amplio).
 Los propios supuestos (autorreflexión crítica).
34

Algunos autores unen a la crítica teórica una propuesta práctica de análisis del material
cualitativo, que al final es casi la única que se tiene en cuenta, entre otras cosas por ser
compatible con los programas de cómputo, cuyo uso se hace cada vez más necesario.
Tampoco existe un claro acuerdo entre los metodólogos, por lo que la diversidad de
esquemas propuestos obliga también a buscar consensos. Huberman & Miles (2000)
proponen tres subprocesos vinculados entre sí para realizar el análisis:
La reducción de datos, orientada a su selección y condensación, se realiza
anticipadamente (al elaborar el marco conceptual, definir las preguntas, seleccionar los
participantes y los instrumentos de recogida de datos), o una vez recolectados mediante la
elaboración de resúmenes, codificaciones, relación de temas, clasificaciones, etc.
La presentación de datos, orientada a facilitar la mirada reflexiva del investigador a
través de presentaciones concentradas, como pueden ser resúmenes estructurados, sinopsis,
croquis, diagramas, entre otros.
La elaboración y verificación de conclusiones, en la que se utilizan una serie de tácticas
para extraer significados de los datos, como pueden ser la comparación/contraste, el
señalamiento de patrones y temas, la triangulación, la búsqueda de casos negativos, etc.

1.6.2.8. Evaluación del rigor metodológico

Una de las desventajas que generalmente se le ha atribuido a la investigación cualitativa


es la falta aparente de validez y confiabilidad que tiene, entendida de acuerdo a los cánones
de la investigación cuantitativa, sin embargo, a juicio de diversos autores, extrapolar estos
criterios a la investigación cualitativa es contraproducente pues se violan sus propósitos,
sus objetivos y su naturaleza.
De acuerdo con Castillo & Vásquez (2003) una de las preguntas que el investigador se
hace durante toda la investigación es cómo garantizar el rigor del trabajo científico. Otra
pregunta que se hace es cómo otros investigadores juzgarán el rigor de la investigación
realizada. Estos cuestionamientos han generado debates entre los investigadores de los
abordajes cualitativo y cuantitativo. Algunos investigadores cualitativos afirman que los
cánones o estándares con que se juzgan los estudios cuantitativos son inapropiados para
evaluar el rigor metodológico de los estudios cualitativos, por lo que proponen otros
35

criterios coherentes con los propósitos, fines y bases filosóficas del paradigma que
representan.
En este sentido, los criterios que comúnmente se utilizan para evaluar la calidad
científica de un estudio cualitativo y por ende su rigor metodológico son la dependencia,
credibilidad, auditabilidad y transferibilidad (Guba & Lincoln, 1989; Véase también Ruiz e
Ispizua, 1989; Franklin & Ballau, 2005; Mertens, 2005).
¿Es posible trabajar con ambos enfoques: ¿El cuantitativo y el cualitativo?
La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa, la cual tiene que ver
con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa
relacionando la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar y
comprender.
Comparando ambos enfoques, según Pérez y Sacristán (1993:24) expresan que el
enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los
objetivos, mientras que el cualitativo permite una retroalimentación de la acción didáctica.
Desde esta perspectiva, el presente trabajo tiene como finalidad puntualizar los aspectos
contextuales y situacionales que caracterizan a ambos paradigmas en la preocupación por
indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carácter heurístico y
la posición del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y
creencias, por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. Con respecto a
la aproximación (a la definición) conceptual de evaluación, la práctica de evaluar es tan
antigua como la civilización misma, pero su estudio de forma profesional y científica es
muy reciente y aún en nuestros días su consideración ha estado marcada por el empirismo y
criterios cuantitativos, siendo la evaluación el eslabón del proceso de formación de los
profesionales de la docencia en los diferentes niveles educacionales.
El origen de la evaluación, podemos remontarlo al formato del examen en la China
milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía “Han”
para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en
Europa, posiblemente a través de los relatos del Jesuita Matteo Ricci.
Foucault (1978:35) ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la
práctica del examen que permite, mediante una mirada normalizadora, calificar, clasificar y
castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone
36

el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En


otras palabras, el examen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo
un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.
Atendiendo a lo anterior, podríamos confirmar que la evaluación es una característica
inherente y sistemática a toda actividad humana intencional. Es decir, evaluar algo es
determinar su validez. Este juicio de valor intencional se apoya en conocimientos y datos
de lo evaluado, por lo que exige la elaboración previa de unas escalas o criterios de valor
que constituyan un marco de referencia a nuestros juicios.

De tal manera que, remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del


contexto educativo, cabe señalar que tiene numerosas acepciones y definiciones que a
continuación se abordarán en el siguiente punto.
Al definir el término evaluación, los múltiples usos y significados que la evaluación ha
adoptado a lo largo de la historia y su concepción en las diversas disciplinas hacen difícil la
elaboración de una definición.
Como señala Ruiz Olabuénaga, citado por González (2007:15) en relación a la
evaluación es más fácil describirla que definirla. Aunque es más habitual encontrar un
listado de características de la ¿evolución histórica o evaluación? que su definición, vamos
a acercarnos a algunas de las definiciones realizadas por diversos autores, con el objetivo
de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. Molnar (2007:37), la palabra
Evaluación se define como: “Señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor
de algo”.
Por este concepto se entiende que la evaluación busca establecer una aproximación
cuantitativa o cualitativa al atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de
un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una
comparación y así tomar una decisión.
Por otra parte, se puede definir la evaluación como: “La etapa del proceso educativo que
tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los
objetivos propuestos con antelación”. (Peralta, 2006:45).
Para esto es necesario entender a la educación como un proceso sistemático, destinado a
lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma,
37

en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente


aceptables.
Así mismo Macario (1989:34) destaca el carácter cualitativo de la evaluación, así como
su análisis al plantear: “La evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a
partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un estudiante,
con el fin de tomar una decisión”.
Por otro lado, Estévez (1996:87) destaca que la evaluación: Es una operación
sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su
mejoramiento lo más exacto de alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando
una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en ésta inciden.
Este autor, señala en qué medida el proceso educativo alcanza sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. Hidalgo (2005:112):
argumenta que “La evaluación es un proceso que incentiva un cambio permanente en las
personas y se produce entrelazando la enseñanza con el aprendizaje del alumno”.
Esto indica que la evaluación constituye uno de los elementos más valiosos en el
proceso de enseñanza y aprender del estudiante.
Lo que se ha venido exponiendo hasta aquí es la dificultad en ofrecer una definición de
evaluación. En este sentido, se está de acuerdo con las palabras antes señaladas de Ruiz
Olabuénaga, citado por Carlino (2007:23) al señalar que es más fácil describir qué es la
evaluación que definirla.
Recolectando algunos puntos o palabras claves de cada uno de los autores citados en
relación a la definición de evaluación se puede resumir entonces, que la misma es una
actividad o proceso sistemático de identificación, recolección y tratamiento de datos sobre
elementos y hechos educativos, con el objetivo de valorarlos y calificarlos, primero
tomando como referencia un patrón o criterio y, sobre dicha valoración y calificación tomar
decisiones para mejorar el proceso.
De tal manera que la evaluación es, pues, el procedimiento que define obtiene y ofrece
información útil para juzgar decisiones alternativas, esto es, para decidir cuál, de entre las
opciones disponibles, es la más adecuada o útil para alcanzar unos objetivos o para valorar
si esos objetivos se han cumplido o no, y en qué grado.
38

En este mismo orden, la evaluación ha pasado por momentos históricos diferentes


atendiendo a los cambios políticos, sociales, científicos y pedagógicos. De allí que hoy por
hoy se ha venido planteando dos enfoques (Cuantitativo y Cualitativo) los cuales
representan el norte hacia el cual se orientarán los involucrados en el proceso educativo:
docente-discente representante y que los mismos pueden servir de guía en el momento de
ejercer este importantísimo papel, es decir, el rol de evaluador.
Para ello es importante, estudiar cada uno por separado con la finalidad de destacar la
particularidad que ambos presentan y así tener una visión más clara de lo que cada uno de
estos enfoques nos ofrece.
La evaluación cuantitativa centra la atención exclusivamente en la cantidad de productos
y resultados efectuados. Éste ha sido el esquema de estudios por muchos años.
En este sentido, la evaluación cuantitativa está basada en factores de medición, con los
cuales se determinan conocimientos de un estudiante, ya sea mediante sistemas de pruebas
escritas, orales o de ejecución. Es importante destacar que la evaluación cuantitativa,
mantenida por muchas décadas, nos obliga como evaluadores a obtener una mejor y
concreta formación profesional, apegada a la nueva cultura evaluativa, con el fin de romper
con este esquema de convertir la evaluación en una simple cuantificación del conocimiento.
Por otra parte, la evaluación cuantitativa debe ser realizada por el docente mediante el
uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos
desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudio.
 Tiene por finalidad:
 Determinar el logro de los objetivos programáticos.
 Asignar calificaciones.
 Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y
certificación se refiere.
 Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.
Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del estudiante.

1.6.2.9. Entre las características que definen a la evaluación cuantitativa

 Es unidireccional.
 Establece patrones generalizadores.
 Solo el docente evalúa.
 El único evaluado es el estudiante que aprende.
39

 Está centrada en productos.


Su objetivo es verificar logro y asignar calificaciones con fines administrativos.
De tal manera, que el propósito de la evaluación cuantitativa según Carlino (2007:18): “Es
esencialmente el de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido
alcanzados mediante los currículos y la enseñanza”. Este autor, define la evaluación
cuantitativa como el proceso que permite determinar en qué grado ha sido alcanzado los
objetivos educacionales fijados con anterioridad.
En nuestro país, este enfoque es aplicado en el nivel de educación media, así como en las
Universidades Nacionales Autónomas e Institutos Autónomos ya sean estos Tecnológicos,
Pedagógicos o Colegios Universitarios.
En el caso del nivel de la educación media, por ejemplo, para realizar este tipo de
evaluación, el docente procederá de la siguiente manera:
 Tomará en cuenta el plan de evaluación elaborado para cada lapso.
 Se realizarán todas las evaluaciones parciales que el docente considere necesarias.
Obtendrá el 70% de esas evaluaciones, tomando en cuenta la aparición que sobre los
rasgos de la personalidad del estudiante haya realizado durante el lapso. Efectuará la
evaluación final de lapso, tomará el 30% de esas evaluaciones y la sumará al 70% de las
calificaciones parciales. De esta manera, logrará la calificación del lapso en la asignatura
correspondiente. Adquirirá la calificación definitiva de la disciplina promediando las
calificaciones alcanzadas en los tres lapsos. Es importante destacar que la calificación
definitiva del estudiante podrá ser reajustada en los consejos de sección.
Por lo tanto, la evaluación cuantitativa se basa en la medición y calificación, así como de
producto, obtenido por los estudiantes. En este orden de ideas, la evaluación cualitativa
describe e interpreta los procesos que tienen lugar en todo el entorno educativo,
considerando todos los elementos que intervienen, y dando prioridad a las actividades
realizadas y no a la consecución de los objetivos (prioridad de la calidad sobre cantidad).
Características:
 Es multidireccional.
 Es individualizada, personal.
 Evalúan todos los que participan en el proceso enseñanza aprendizaje.
 Todos los actores y factores que intervienen en el proceso educativo son evaluados.
40

 Está presente en cada una de las fases del proceso.


Sus fines son pedagógicos ya que diagnostica, informa, reorienta, valora y verifica
logros.
La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del
proceso como del nivel de aprovechamiento alcanzado de los estudiantes que resulta de la
dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje. La misma procura por lograr una
descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto
la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los estudiantes en la sala
de clase.
En este aspecto, se presentan los diversos enfoques que se le ha dado a la evaluación y
que es muy importante resaltar para posteriormente llegar a una propuesta sólida y
convincente de que no necesariamente cualquier investigador docente debe inclinarse por
una de ellas, sino más bien encontrar diversas líneas de fuga que permitan así buscar el
punto de encuentro en ambos enfoques.
Como se había manifestado al inicio de este escrito, la evaluación puede ser estudiada
y/o aplicada desde dos enfoques: cuantitativo y el cualitativo. Desde el campo teórico se
puede afirmar que eso tiene que ver con dos paradigmas totalmente diferentes: el positivista
y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la
cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador
en el proceso de evaluación, es decir, lo que interesa aquí es producir información que sea
de utilidad para el control.
Históricamente se debe reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en
la conformación de este paradigma, que metodológicamente ha buscado siempre la medida
y la exactitud.
Pero, en el campo de las ciencias sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la
metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y los
fenómenos sociales, puesto que requerían de otro tipo de indagación y de construcción
teórica. Es por ello, que el paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge
de las críticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias
sociales.
41

De allí que hoy en día, encontramos dos tendencias de la evaluación. En un extremo, se


puede hablar de una tendencia cuantitativa, en la que se encuentran autores tales como
(Tyler, 1960); (Thorndike, 1928); (Skinner, 1975); (Gagné, 1993) otros.
Su enfoque educativo general, y respecto a la evaluación en particular, se enmarca
dentro de los siguientes rasgos: el fin de la educación es alcanzar un repertorio de objetivos,
la organización escolar está orientada hacia una mayor eficacia, con el objeto de lograr
mejoras progresivas en las metas y métodos, el currículum está centrado en la estructura de
las disciplinas, el profesor es un instructor especialista de su materia, la función principal de
la evaluación es medir, jerarquizar y seleccionar, dando prioridad al rigor sobre la riqueza
evaluativa, cada etapa educativa se concibe como una preparación para la siguiente, por lo
que a medida que se va ascendiendo en el sistema educativo, la evaluación va eliminando
estudiantes hasta quedar pocos en el vértice, es una concepción piramidal de la educación.
En resumidas cuentas, para estos autores, la evaluación es esencial para la educación
porque en principio afirman que al menos los productos importantes de la educación,
explicitados en los rasgos esenciales de los objetivos de aprendizaje, son medibles. Lo
explican de la siguiente manera: si son productos importantes deben producir un cambio de
comportamiento observable, es decir, una persona que ha cambiado considerablemente
debe comportarse de una forma claramente diferente, si es observable, dicho de otra
manera, existe una base para medirlo porque lo fundamental de toda medida es una
observación verificable en relación con un referente.
A las objeciones y ataques que se suelen formular contra la evaluación cuantitativa,
responden con diversos argumentos. Por ejemplo: decir que un “estudiante sabe y puede
hacer es más importante que una calificación”, implica la afirmación falsa de que la
calificación no tiene relación con lo que sabe y puede hacer el educando, y decir que “los
exámenes no tienen valor educativo” involucra que las calificaciones derivadas de los
exámenes no tienen relación con las metas y objetivos propuestos como síntesis de la
educación deseada.
En síntesis, los autores antes consultados concluyen que los exámenes, y en general los
instrumentos de la evaluación, ayudan a calificar, y esta pretende ser un resumen de los
resultados de un proceso de aprendizaje, es decir, la valoración del estado interno del
42

estudiante está centrada en la “medición” de lo que es, sabe y puede hacer, para una toma
de decisiones adecuada.
Desde este punto de vista opuesto, se hablaría entonces de la tendencia cualitativa, en la
que se encuentran autores tales como (Dewey, 1975); (Stake, 1995); (Stenhouse, 1998)
otros.
Su enfoque educativo en general, y respecto a la evaluación en particular, se enmarca
dentro de los siguientes rasgos: el fin de la educación es el desarrollo personal y social, la
organización escolar debe estar orientada a favorecer la flexibilidad en programas,
objetivos, métodos, otros, el currículum está centrado en el cliente, el estudiante, en sus
necesidades individuales, sentimientos, intereses, estilos de aprendizaje, otros, el profesor
es el monitor y facilitador de todo el proceso de aprendizaje, la función principal de la
evaluación es la de diagnosticar y servir de “feedback” para mejorar el rendimiento, dando
prioridad a la riqueza sobre vigor evaluativo, se concibe la educación como permanente en
un sistema cerrado de que nadie sale, en vez de seleccionar, la evaluación busca las
condiciones que capacite a cada sujeto a alcanzar su techo de desarrollo.
Para los autores con tendencia cualitativa, la evaluación educativa clásica ejerce una
influencia distractora y hasta nociva sobre los estudiantes, profesores y el proceso de
aprendizaje, puesto que, en todo sistema social, cuando se introduce un elemento extraño
para medirlo se perturba y puede llegar a destruir el sistema. Además, afirma que los
comportamientos mejores no se pueden describir porque apenas son observables, solo se
miden los resultados menos nobles de la educación porque suelen ser más fácilmente
observables.
Sostienen, también, que el sujeto es capaz de dirigirse a sí mismo y de encontrar en su
propia naturaleza su equilibrio y sus valores, sin que nadie decida por otros.
Por otra parte, la posición de Hidalgo (2005:69), ante las dos tendencias de la evaluación
es la siguiente:
“La evaluación constituye uno de los elementos curriculares de gran significado en la
praxis pedagógica, donde el docente conforma mayores dificultades al realizarla”.
Usualmente, el tratamiento que se da a la misma está inscrito en la medición y
calificación.
43

No obstante, no es casualidad que lo docentes continúen ejerciendo esta práctica


pedagógica debido a que la misma en alguna oportunidad tuvo vigencia dentro de los
diferentes enfoques de la evaluación. Lo cierto es que, para los autores, en referencia, las
tendencias más arraigadas y perdurables han sido la medición y la calificación. De allí, la
analogía de la evaluación con la “cientificidad del acto”, como vía de cuantificar el
conocimiento vinculado al nexo de la medición, para alcanzar su “objetividad”.
Visto de esa manera, los autores enfatizan que la evaluación es la aplicación de métodos
e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con la cantidad de conocimiento
que los estudiantes han adquirido (Relación causa efecto), ya sean éstos a través de
exámenes o pruebas, test, otros.
Lo que indica que la evaluación se reduce a menores códigos numéricos o literales,
obviando los aportes significativos del proceso de aprendizaje del estudiante, confinado a
dar a conocer al propio participante y a su representante la cuantificación de su saber
durante un lapso o período, obteniendo como resultado una sentencia que, con poco
derecho de apelación, decide quién aprueba, quién se queda y quién se va.
En contraposición a la tendencia cuantitativa, los autores plantean que tales escenarios
deben ser reemplazados por otros donde la práctica evaluativa y pedagógica se den de
manera integrada, sea un proceso más justo, humanístico, que permita la cohesión y la
comunicación entre los participantes.
Atendiendo lo anterior, los autores señalan que con el nuevo enfoque evaluativo
(cualitativo), la evaluación deja de ser una acción meramente administrativa, para cumplir
con una función más formativa donde participen todos los actores, lo que garantiza la
orientación, el desarrollo y el mejoramiento continuo de la actuación y del aprendizaje del
ser, conocer, hacer y convivir del participante a lo largo del año escolar.
Haciendo referencia al continuo cualitativo y cuantitativo de la educación, se sugiere que
no se deben considerar estas dos tendencias como una división dicotómica de los estudios
reales, sino más bien como polos de un continuo en el cual puede ubicarse una variedad de
estudios. Y es muy larga la tradición sobre la polémica que existe entre los enfoques de
evaluación cuantitativa y cualitativa, si bien es cierto, que hasta hace algunos años la
mayoría aplicaba la evaluación cuantitativa, no es menos cierto que en el último tiempo ha
nacido el interés por buscar las compatibilidades y complementos entre ambas tendencias
44

ya que fueron naciendo fuertes críticas a algunos métodos cuantitativos que tendían a
distorsionar o simplificar realidades sociales complejas. Sin embargo, no se debe pensar
que por buscar colaboraciones mutuas se va a dejar de lado los aspectos fundamentales que
han distanciado ambas concepciones, sino por el contrario, por ejemplo, cuando la
evaluación trata de mostrar datos y se esperan resultados matemáticamente interpretables y
donde se pueden identificar atributos medibles y pueden diseñarse y desarrollarse
instrumentos para medirlo, la evaluación cuantitativa será el enfoque más adecuado.
Ahora bien, cuando se busca comprender el comportamiento de los sujetos implicados
en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, las interacciones y
significados de los sujetos entre sí y los sujetos con el medio ambiente, lo más apropiados
será el enfoque cualitativo.
De tal manera que -a continuación- se presenta una propuesta de cómo se pueden
combinar las dos tendencias de evaluación hasta ahora estudiadas. En este sentido no existe
nada, excepto quizás la tradición que impida al evaluador mezclar y acomodar los atributos
de las dos tendencias de la evaluación para lograr la combinación que resulta más adecuada
al problema de la misma, así como, al medio con que se cuenta.
No existe razón para que los evaluadores se limiten a uno de los enfoques tradicionales
cuando, pueden obtener lo mejor de ambos, si se recuerda en los párrafos anteriores donde
se estudió la particularidad de cada uno de los enfoques de la evaluación, se evidencia que
entre ambas tendencias existen diferencias, pero ¿son realmente tan diferentes? ¿Es
positivista lógico el evaluador que emplea procedimientos cuantitativos y viceversa?
Por ejemplo, las instituciones escolares son fenomenológicas ya que se proponen
comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los mismos actores. No obstante,
la mayor parte de la evaluación se realiza con métodos cuantitativos.
¿Son necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y necesariamente penetrantes
los procedimientos cuantitativos? No, los procedimientos cualitativos, como la observación
participativa, pueden resultar penetrantes en algunas situaciones de aplicación de la
evaluación.
¿Son necesariamente subjetivos los procedimientos cualitativos y necesariamente
objetivos los procedimientos cuantitativos? No, según habría primero que definir lo que se
45

entiende por objetivo y subjetivo, con frecuencia subjetivo da a entender “influido por el
juicio humano”.
Conforme a esto, todos los métodos son subjetivos. La asignación de números no
garantiza la objetividad. Subjetivo se entiende como la medición de sentimientos y
creencias. Es decir, una medida o un procedimiento son subjetivos si toman en
consideración sentimientos humanos, no siendo estos observables de manera directa, por
ejemplo, una encuesta sobre la responsabilidad de un grupo de estudiantes de cuarto grado.
¿Son necesariamente holísticos los procedimientos cualitativos y particularistas los
procedimientos cuantitativos? No, un evaluador puede estudiar intensamente tan solo su
aspecto de la disciplina a desarrollar empleando, por ejemplo, el método de la observación
participante. Los ejemplos anteriores nos indican claramente que ninguno es excluyente del
otro, sino más bien ambos enfoques se complementan.
Por lo tanto, hoy en día se puede promover una evaluación que esté orientada por la
descripción de logros, avances y alcances de los estudiantes en el desarrollo de los procesos
de aprendizaje (cualitativo) pero que a su vez se oriente por el uso de registros con escalas
de calificación ya sean éstas numéricas o literales, de esos logros, avances y alcances de los
mismos en dicho proceso de aprendizaje (cuantitativo).
Tengamos presente que:
 Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la
institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.
 Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de
autores, corrientes y teorías que lo han hecho.
 A modo de ejemplo y dentro de una extensa producción bibliográfica sobre el
tema de la evaluación cuantitativa y cualitativa se presentan las siguientes:
“Comparar lo deseado con los realizado”.
“Estimar cuantitativa y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de
determinados objetos, personas o hechos”.
“Medio que permite observar y describir con mayor precisión las aspectos cuantitativos y
cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es
facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo”.
46

“Etapa del proceso de educación que tiene como fin comprobar de modo sistemático en qué
medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación”.
“Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo
profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente los
sistemas escolares a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no
solo a los estudiantes, sino también a los profesores y centros educativos”.
La evaluación como proceso de investigación implica, entre otros aspectos, el detectar
dificultades en el aprendizaje, en los momentos en que se producen, sin la intención de
sancionarlas, sino de facilitar el desarrollo del proceso educativo en forma integral.
Por ello el docente debe registrar textualmente lo que está sucediendo sin interpretación,
porque de lo contrario no está evaluando por proceso, sino el momento. Entonces los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación juegan un rol importante puesto que no
deben ir separados, el docente debe propiciar en la institución un ambiente favorable para la
discusión y confrontación de ideas, donde cada niño sea percibido como un ser único que
avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración.
47

CAPITULO II
La evaluación a los estudiantes desde el año 2000

2.1. Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en la educación básica regular

Finalidad

Establecer las disposiciones pedagógicas y administrativas para la evaluación de los


aprendizajes de los estudiantes en los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria de la
Educación Básica Regular.

Objetivos

 Establecer normas, orientaciones y procedimientos pedagógicos y


administrativos de la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el Diseño
Curricular Nacional de la EBR.
 Establecer las condiciones de promoción, repitencia y recuperación, así como
los procedimientos de comunicación y certificación de los resultados de la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de la EBR.

2.1.2. Disposiciones generales

 La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica Regular es un


proceso continuo y sistemático, mediante el cual se observa, recoge,
describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del
aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.

 La evaluación se realiza mediante criterios e indicadores de logro que


especifican y evidencian los aprendizajes que desarrollan los estudiantes.

 Los criterios de evaluación en Inicial y Primaria corresponden a las


competencias de área y en secundaria a las capacidades de área.

 La información obtenida durante el proceso de evaluación se anota en el


48

“Registro de evaluación de los aprendizajes” y se comunica a los padres de


familia y a los estudiantes. Adicionalmente cada docente debe manejar un
“Registro Auxiliar” que le ayude a hacer un seguimiento continuo del
progreso de los estudiantes en función de los aprendizajes previstos e
imprevistos.

 La calificación de los aprendizajes se expresa mediante calificativos que se


consignan en el “Registro de Evaluación de los Aprendizajes “, se trasladan
al “Informe sobre mis Progresos”, en Inicial y Primaria, o a la “Libreta de
Información” en Secundaria. En estos documentos hay un espacio para los
comentarios del docente y de los padres de familia o apoderados.

 Los estudiantes que, al momento de ser trasladados a otra Institución


Educativa durante el período lectivo, tengan áreas o talleres desaprobados
(creados como parte del tiempo de libre disponibilidad) que no coincidan
con los de la Institución que los recibe, deben ser evaluados en dichas áreas
o talleres en un período no mayor de 30 días.
2.1.3. De la evaluación de las áreas o talleres desaprobados en Primaria y
Secundaria de la EBR.
 El Programa de Recuperación Pedagógica tiene una duración de seis (6)
semanas efectivas de enseñanza y aprendizaje, para aquellos estudiantes que
lo requieran.

 Los estudiantes que participan en el Programa de Recuperación Pedagógica


son evaluados permanentemente. El procedimiento de calificación del
aprendizaje de los estudiantes, en este proceso, será el mismo que se sigue
durante los estudios regulares.

 La comunicación a los estudiantes, padres de familia o apoderados sobre los


logros, avances y/o dificultades de aprendizaje en el proceso de
Recuperación Pedagógica, se proporciona en el “Informe sobre mis
49

Progresos” en el caso de educación Primaria; y, en la “Libreta de


información”, en el caso de Educación Secundaria.

 La Evaluación de las áreas desaprobadas de los estudiantes, que asistan o no


al Programa de Recuperación, enfatizará en aquellos aprendizajes en los que
el estudiante presentó dificultades.

 Los estudiantes que, por razones de viaje u otros motivos excepcionales, no


puedan rendir la evaluación de recuperación en su Institución Educativa de
origen, podrán realizarlo en otra Institución Educativa. Para este efecto, se
deberá contar obligatoriamente, con la autorización expedida por el director
de la Institución Educativa de origen.

2.1.4. Del adelanto y postergación de evaluaciones de la EBR

 El director de la Institución Educativa tiene la facultad para autorizar el


adelanto o postergación de las evaluaciones, previa solicitud de padres de
familia o apoderados con documentos probatorios, en los casos que el
estudiante acredite: enfermedad prolongada, accidente, cambio de residencia
al extranjero o viaje en delegación oficial. En el caso de cambio de residencia
al extranjero se podrá adelantar o postergar las evaluaciones del último
período, sólo si se tiene calificativos en los períodos anteriores.

 Los resultados de estas evaluaciones se incluyen en el Acta consolidada de


evaluación del estudiante a fin de año y se certifican normalmente.

2.1.5. De las exoneraciones

 La exoneración del área procede para el área de Educación Religiosa, sólo en


caso de que el padre de familia o apoderado lo solicite por escrito, al momento
de la matrícula o ratificación de matrícula, por tener una confesión religiosa
diferente a la católica o ninguna. No es procedente evaluar al estudiante si ha
sido exonerado. La exoneración del área es autorizada por Resolución Directoral
50

expedida por el director de la IIEE, información que será remitida a la UGEL


para llevar un consolidado sobre esta situación.

 En todos los documentos oficiales de evaluación se anota la siguiente expresión:


EXONERADO para el caso descrito en el numeral anterior.

 En el área de Educación Física, sólo se procederá a la exoneración del estudiante


en la parte práctica por motivos de salud, para lo cual el director debe expedir la
Resolución Directoral respectiva.

2.1.6. De la convalidación de estudios


 La convalidación de estudios procede para los estudiantes que hubieran
realizado estudios en el extranjero. La convalidación la autoriza el director de
la Institución Educativa mediante una Resolución Directoral.

 El proceso de convalidación consiste en el reconocimiento automático, por


equivalencia, de los estudios aprobados que se acrediten mediante los
correspondientes certificados. En los casos en los que el estudiante procede
de un país que pertenece al Convenio Andrés Bello o a algún otro convenio
bilateral, se aplicarán las tablas de equivalencias y condiciones vigentes.

 En caso de que los estudiantes provengan de países con los cuales no hay
convenio, la convalidación se realiza grado a grado, comparando los grados
de la Educación Primaria o Educación Secundaria con los certificados que
presente el interesado. Procede la evaluación de subsanación en el caso de las
áreas no equivalentes.

 La convalidación en todos los casos se realiza en la Institución Educativa


donde se solicita la matrícula mediante solicitud del interesado al director.
Deberá adjuntarse los certificados correspondientes debidamente legalizados
por el Ministerio de Educación y el de Relaciones Exteriores del país de
origen. En caso de certificados en idioma distinto al castellano, se adjuntará a
51

los mismos la traducción visada por el Consulado o Embajada del país donde
se expidieron.

 La convalidación se tramita, preferentemente, un mes antes de iniciar el año


escolar. En caso de no haberse concluido con el trámite en dicho mes, el
director de la Institución Educativa autoriza la matrícula condicional del
estudiante, la misma que se formalizará al finalizar el trámite.

2.1.7. De la evaluación de ubicación

La evaluación de ubicación es un proceso que se utiliza para determinar el grado de


estudios en que debe matricularse el estudiante que no se incorporó oportunamente al
sistema escolarizado, siempre que tenga siete o más años. También se aplica para
quienes interrumpieron sus estudios por más de un año lectivo y desean reiniciar sus
estudios. Los interesados en estos servicios presentan una solicitud dirigida al director
de la Institución Educativa, adjuntando la partida de nacimiento.

La evaluación a la que se refiere el numeral anterior se realiza en la misma


Institución Educativa en la que se solicita la matrícula. Dicha inscripción se realiza
preferentemente un mes antes de inicio del año escolar, aunque atendiendo a las
necesidades de los estudiantes puede realizarse en otras épocas del año.

La evaluación de ubicación se realizará mediante evaluaciones, utilizando


procedimientos e instrumentos que permitan verificar con rigurosidad los aprendizajes
que se requieren como prerrequisitos para su ubicación en un determinado grado. La
asistencia del estudiante a esta evaluación es obligatoria.

La evaluación de ubicación se realizará de acuerdo con la edad, conforme se


describe en el siguiente cuadro:

Edad Grados que se evalúan


Educación primaria
7 años Primer Grado
8 años Segundo grado
9 años Tercer Grado
10 años Cuarto Grado
52

11 años Quinto Grado


12 años Sexto Grado
Educación
Secundaria
13 años Primer Grado
14 años Segundo grado
15 años Tercer Grado
16 años Cuarto Grado
17 años Quinto Grado

2.2. Disposiciones específicas


2.2.1. Educación Inicial
2.2.1.1. De la escala de calificación
La escala de calificación del nivel de Educación Inicial de la EBR es literal y
descriptiva; de acuerdo con la siguiente tabla:

Logro previsto
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante está en camino de lograr los
B
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
C aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de
acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con
su ritmo y estilo de aprendizaje.

2.2.1.2. De los resultados


La calificación bimestral o trimestral del área o taller curricular
El calificativo de período en cada área se obtiene analizando la tendencia progresiva
del estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos.

La calificación anual del área o taller curricular


53

El calificativo anual del área, considerando que la evaluación es un proceso, es el


mismo que obtuvo el estudiante en dicha área en el último período (bimestre o
trimestre).

De la evaluación del área de Comunicación Integral


En la lengua materna se evalúa el desarrollo de la oralidad, comprensión y expresión
de textos lingüísticos y la producción de textos de acuerdo con su nivel, así como la
expresión de otros lenguajes. En Segunda Lengua solo se evalúa la expresión y
comprensión oral en las instituciones educativas bilingües.

2.2.1.3. De los requisitos de promoción y repitencia de la evaluación

Promoción al grado superior


Todos los estudiantes son promovidos sin excepción. Los que no hayan cursado
educación Inicial, podrán acceder al Primer Grado de Educación primaria siempre
que tengan la edad requerida, de acuerdo con las disposiciones vigentes.
Repitencia
No hay repitencia en el nivel.

2.2.2. Educación Primaria

2.2.2.1. De la escala de calificación

La escala de calificación del nivel de Educación Primaria de la EBR es literal


y descriptiva, de acuerdo con la siguiente tabla:
Logro destacado
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
D previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas.
Logro previsto
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado.
B En proceso
Cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
54

acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.


En inicio
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
C
desarrollo de éstos, necesitando
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente
de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

2.2.2.2. De los resultados

 La calificación bimestral o trimestral del área o taller curricular


El calificativo bimestral o trimestral del área o taller curricular resulta de la
ponderación de los calificativos de las competencias (criterios). El
calificativo de cada competencia se obtiene de la ponderación de los
resultados que se evidencian en los indicadores de logro.
 La calificación anual del área o taller curricular
El calificativo anual del área o taller curricular, considerando que la
evaluación es un proceso, es el mismo que obtuvo el estudiante en el Área o
Taller en el último período (bimestre o trimestre).

2.2.2.3. De la evaluación del área de Comunicación Integral


 Los criterios de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en
contextos bilingües y rurales son los mismos que establece la presente
directiva, tomando en cuenta las diversificaciones curriculares, de acuerdo
con sus características en sus respectivos entornos.
 En las Instituciones Educativas Bilingües la evaluación del área de
Comunicación Integral abarca tanto Lengua Materna como Segunda Lengua.
 Todas las áreas curriculares incluidos los talleres que se crean como parte de
las horas de libre disponibilidad se evalúan y califican de la misma manera.

De la evaluación de áreas o talleres curriculares correspondientes a las horas de


libre disponibilidad
55

Los resultados de la evaluación del aprendizaje en las áreas o talleres curriculares


(electivos, dentro de las horas de libre disponibilidad) se anotan en el “Registro de
evaluación de los aprendizajes” y en el “Informe sobre mis progresos”, bajo el rubro de
área / talleres curriculares de libre disponibilidad.

2.2.2.5. De los requisitos de Promoción, Repitencia, y Recuperación de la


evaluación
Promoción Al Grado Superior
 Los estudiantes de primer grado son promovidos al grado superior en forma
automática.
 Cuando al término del año escolar los estudiantes obtienen “A” en todas las
áreas curriculares incluidas las áreas o talleres creados como parte de las
horas de libre disponibilidad.
 Los estudiantes de 2º, 3º y 4º grados obtienen como mínimo “A” en las áreas
curriculares de Comunicación Integral, Lógico Matemática y como mínimo
“B” en las otras áreas y talleres curriculares creados como parte de las horas
de libre disponibilidad.
 Los estudiantes de 5º y 6º grados obtienen como mínimo “A” en las áreas
curriculares de Comunicación Integral, Lógico Matemática, Personal Social
y Ciencia y Ambiente y como mínimo “B” en las otras áreas y talleres
curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad.
 Los estudiantes de las Instituciones Educativas Bilingües para poder ser
aprobados con “A” en Comunicación Integral deben tener como mínimo en
la Lengua Materna “A” y en la Segunda Lengua “A”.

Repitencia

 Repiten de grado automáticamente los estudiantes de 2°, 3°, 4°, 5° y 6°


grados que al término del año escolar obtienen “C” en dos áreas curriculares:
Lógico Matemática y Comunicación Integral.
 Repiten de grado los estudiantes que en el Programa de Recuperación o en la
Evaluación de recuperación no alcanzan los calificativos requeridos tal como
lo disponen los incisos c y d del numeral 6.2.5.1.
56

2.2.3. Educación Secundaria


2.2.3.1. De la escala de calificación
 En Educación Secundaria de la EBR la escala de calificación es vigesimal
considerándose a la nota 11 como mínima aprobatoria.
 La escala de calificación del comportamiento en Educación Secundaria de la
EBR es literal y descriptiva y estará a cargo del tutor con el apoyo del
auxiliar de educación u otra persona asignada para tal fin. Los docentes de
cada área reportarán al tutor los casos más relevantes del desempeño de los
estudiantes.
Aspectos sugeridos para la Comportamie Escal
evaluación del comportamiento nto a
- Puntualidad y asistencia
Muy Bueno AD
- Presentación personal
Bueno A
- Cuidado del Patrimonio
institucional Regular B
- Respeto a la propiedad ajena
- Orden
- Limpieza Deficiente C
- Respeto a las normas de
convivencia

2.2.3.2. De los Criterios de evaluación


Los criterios de evaluación en la educación secundaria son las capacidades de área.
En cada área, las actitudes también constituyen un criterio de evaluación del área.

2.2.3.3. De los resultados


 La calificación bimestral o trimestral del área o taller curricular
Al finalizar cada período, los estudiantes tendrán un calificativo por cada
criterio de evaluación. Éste se obtendrá promediando los calificativos que los
estudiantes hayan obtenido en dicho criterio durante el período de estudios
(bimestre o trimestre). En cada período también se obtendrá un calificativo
de área que resultará al promediar los calificativos de los criterios de área.
 La calificación anual del área o taller curricular
57

El calificativo anual del área o taller se obtendrá al término del año escolar,
promediando en forma simple los promedios obtenidos en cada período de
estudios (bimestre o trimestre).

2.2.3.4. De la calificación y certificación del comportamiento en Educación


Secundaria
 El calificativo del comportamiento se registra en la “Libreta de Información
del estudiante” y estará acompañado de una apreciación descriptiva del tutor
de aula, destacando aquellos aspectos que merezcan mayor atención.
 Al término del año escolar se obtiene una calificación del comportamiento.
Como el aprendizaje se realiza en forma progresiva, se dará preferencia a la
calificación que haya obtenido el estudiante en el último período de estudios.
Este calificativo se traslada al Acta Consolidada de Evaluación.
 d. Los certificados de comportamiento se expedirán a solicitud del
interesado. Para el efecto se toma como referencia el calificativo del
comportamiento del estudiante al finalizar la educación secundaria. Dicho
calificativo estará acompañado de su respectiva interpretación, tomando
como referencia, entre otros, los aspectos sugeridos para la evaluación del
comportamiento de acuerdo al reglamento interno de la Institución
Educativa.

2.2.3.5. De los requisitos de Promoción, Repitencia y Recuperación en la


evaluación

Las áreas o talleres del Plan de estudios, que se implementen en la Institución


Educativa dentro de las horas de libre disponibilidad, como parte del Proyecto
Curricular de Centro y aprobados por Resolución Directoral, serán considerados para
efectos de promoción o repitencia de grado con el mismo valor que las áreas
curriculares contenidas en el Plan de Estudios del Diseño Curricular Nacional de la
EBR.
58

 Promoción al grado superior


Cuando al término del año escolar, aprueban todas las áreas curriculares,
incluidas las áreas o talleres que fueron creados como parte de las horas de
libre disponibilidad y el área curricular pendiente de subsanación.
Cuando al término del Programa de Recuperación Pedagógica o la
Evaluación de Recuperación, aprueban todas las áreas curriculares o
desaprueban como mínimo un área o taller curricular.

 Repitencia
Cuando al término del año escolar, desaprueban cuatro o más áreas
curriculares, incluidas las áreas o talleres que fueron creadas como parte de
las horas de libre disponibilidad y el área curricular pendiente de
subsanación.
Cuando al término del Programa de Recuperación Pedagógica o la
Evaluación de Recuperación desaprueban dos o más áreas curriculares.

 Recuperación pedagógica
Pueden participar en el Programa de Recuperación Pedagógica o en la
Evaluación de Recuperación los estudiantes que desaprobaron una, dos o tres
áreas o talleres curriculares, incluida el área curricular pendiente de
subsanación.

2.2.3.6. De los méritos y estímulos


Se reconoce y estimula a los estudiantes al finalizar cada grado y al concluir el nivel
de educación secundaria de la EBR en:
 Rendimiento académico
 Comportamiento
 Logros sobresalientes de aprendizaje en campos como:
- Ciencias
- Humanidades
- Artes
- Educación física y deportes
- otros
59

La determinación del orden de méritos, al finalizar los 5 años del nivel de Educación
Secundaria, se realizará considerando los calificativos anuales de los 5 años de todas
las áreas y Talleres del Plan de Estudios, de acuerdo con la Resolución Ministerial Nº
1225-85-ED.

CAPITULO III
La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para
estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación
supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto
más se penetra en el dominio de la evaluación, tanta más conciencia se adquiere del
carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras
certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otro y el
bosque aparece como inmenso (CARDINEL, 1968).
Al hablar de calidad en la educación, es innegable que la palabra evaluación es
fundamental para acercarse a ella. “La calidad de la educación depende, en buena medida,
de la rigurosidad de la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre
ineludible” (Casanova, 1999). La rigurosidad no debe entenderse como inflexibilidad o
exigencia desmedida al momento de evaluar, es más bien una posición crítica y reflexiva
frente al papel de la evaluación en los procesos educativos y concretamente, en la
evaluación de los estudiantes, proceso complejo que implica una serie de factores que no
sólo dependen de la propia actividad del docente, sino también de ciertos requerimientos de
tipo institucional o curricular.
La evaluación se constituye en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el
grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación de los estudiantes,
a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para
reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los
procesos de enseñanza en el aula para promover un mejor aprendizaje. Tal como lo
mencionan Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000) “la evaluación del proceso de
aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un
mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u
60

obstáculos que se suscitan y la perturban”, en este sentido las prácticas evaluativas influyen
de manera directa en las prácticas de estudio (formas particulares de estudiar) que emplean
los estudiantes y en la forma en que asumen la evaluación misma.
En la actualidad, por lo general, el proceso evaluativo instaurado en las instituciones de
educación superior responde a modelos de tipo cuantitativo que se diferencian de manera
notable de los seguidos en la educación secundaria, los cuales responden a esquemas
cualitativos. Este cambio, indiscutiblemente, afecta el rendimiento de los estudiantes y a las
representaciones que tienen de la evaluación, es por ello por lo que la reflexión en torno al
tema evaluativo debe ser permanente.
Es un hecho generalizado que en el ámbito universitario no existe una adecuada
preparación en áreas específicas de la evaluación de los estudiantes, lo cual ocasiona que
muchas veces no se le dé la importancia necesaria a este tema y se asuma sólo con un
carácter regulador y de control, desconociendo otras potencialidades de las prácticas
evaluativas y sus efectos en los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo. Según
Crooks (1988), algunos efectos de la evaluación en los estudiantes son:
 Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.
 Estimula estrategias de aprendizaje.
 Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar
mecanismos de autoevaluación.
 Estimula un sentimiento de superación.
 Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos de
estudio.
 Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos
contextos y de formas diferentes, el material aprendido.
 Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.
Las anteriores razones, son condición suficiente para valorar la importancia de los
procesos evaluativos y su utilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
educación superior.

3.1. Un acercamiento a la evaluación


La evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o vínculo principal entre
la enseñanza y el aprendizaje. Al hablar sobre evaluación estudiantil, se está hablando al
61

mismo tiempo de una serie de aspectos que van más allá de unos resultados cuantitativos
mediante los cuales se pretende determinar “que tanto han aprendido” los estudiantes.
La evaluación, entendida como una serie de acciones continuas que los docentes realizan
de manera cotidiana en el aula para indagar sobre el nivel de formación que han alcanzado
sus estudiantes, no puede reducirse solamente a los resultados arrojados por los exámenes
que son, en última instancia, una simplificación de la evaluación. Estos resultados, si bien
son importantes para conocer el grado de adquisición de ciertos conocimientos y
habilidades, constituyen sólo uno de los elementos que forman parte de la evaluación en
sentido más amplio. De esta forma, los resultados de los exámenes deben convertirse en un
punto de partida para que docentes, coordinadores y directores reflexionen en torno a las
prácticas evaluativas y a las prácticas de enseñanza, de tal forma que aquello que se hace en
el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo actitudes de compromiso, interés y
responsabilidad en los estudiantes, que conllevarán a un aprendizaje significativo y de largo
plazo.
La palabra “evaluación”, como muchas otras, posee múltiples significados, significados
que van a depender de las diferentes perspectivas y contextos desde los cuales se aborde el
término. A estos referentes, y en el ámbito educativo, se deben añadir también las
necesidades y objetivos institucionales, los marcos teóricos que orientan la filosofía
educativa de la institución y la propia concepción que del término posea quién evalúa, en
este caso, el docente. La concepción del docente va a depender, al mismo tiempo de su
formación, de las teorías en las cuales se inscriba su pensamiento pedagógico, de sus
intereses, de sus motivaciones y, en gran parte, de su responsabilidad frente a su labor
educativa.
Retomando la cuestión inicial sobre la polisemia del término evaluación, se puede
recurrir a los significados más comunes que suelen asociarse a ella, entre estos están:
verificar, interpretar, medir, estimar, comprender, conocer, comparar, valorar, juzgar,
aprehender, cifrar, apreciar, etc.
De las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el significado
de evaluación. Una de ellas, que agrupa algunos términos como medir, valorar, cifrar,
involucran el hecho de medir con precisión; en este sentido expresan una cantidad precisa,
atendiendo a un aspecto cuantificado. La segunda perspectiva sobre evaluación implica
62

ciertas operaciones como estimar, aprehender, comprender, en otras palabras, emitir un


juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad (Bertoni, 1997).
En este sentido, M. Barlow (1992) resume con suficiente claridad la ambigüedad
existente en torno a la definición de evaluación, ambigüedad que sin duda influye en las
prácticas evaluativas, tanto institucionales como particulares de los docentes: “Evaluar es
en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo
preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo” (citado por Bertoni, 1997).
Al hablar entonces sobre evaluación, se cae en el campo de lo cuantitativo y lo
cualitativo como concepciones complementarias que hacen parte de la definición más
general del término. La evaluación implica apreciaciones cuantitativas, que den cuenta de la
conformidad con ciertos parámetros preestablecidos sobre el desarrollo de algún fenómeno
o situación (qué tan lejos o cerca se está de la norma o modelo) lo cual está más asociado al
concepto de control. En el ámbito escolar, los exámenes, el registro de asistencias, las
amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de control (Bertoni, 1997). Las
apreciaciones de tipo cualitativo se refieren al valor y al sentido que tiene aquello que es
observado, a lo que está implícito y no está ligado de manera rígida a una norma o a un
patrón de referencia establecido con anterioridad. La evaluación, por tanto, debe privilegiar
aquellos aspectos que den cuenta, de manera significativa, de los fenómenos o situaciones
observados para comprenderlos en su totalidad lo que exige, más que ubicarse únicamente
en el polo cuantitativo, evaluar desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos
elementos cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensión global y con
sentido, de un fenómeno o situación particular.
Para tratar de delimitar un poco la significación del término se presentan algunas
concepciones de autores que han trabajado sobre el tema de la evaluación en el ámbito
escolar, lo cual permitirá asumir una posición frente al concepto.
Para Bertoni (1997), la evaluación, de acuerdo con su propia etimología, implica la
problematización sobre los valores y el sentido de lo que ocurre en la situación observada.
Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos.
Importa más en esta acepción, la aprehensión de los significados que la coherencia o
conformidad con un modelo dado. La evaluación es multirreferencial en tanto que debe
63

aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es


inacabada.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000), plantean un significado de tipo constructivista
sobre la evaluación, más centrado en su importancia y su función:
La actividad de evaluación es ante todo compleja, de comprensión y reflexión sobre la
enseñanza, en la cual al profesor se le considera el protagonista y responsable principal. La
evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto que
aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las
causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban. Desde una perspectiva
constructivista la evaluación de los aprendizajes de cualquier clase de contenidos debería
poner al descubierto lo más posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir
significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. De igual manera, se debe
procurar obtener información valiosa sobre la forma en que dichos significados son
construidos por los alumnos de acuerdo con criterios estipulados en las intenciones
educativas. (p.33)
En la Serie Documentos de Trabajo, “La evaluación en el aula y más allá de ella”
(1997), el Ministerio de Educación Nacional propone una definición de evaluación más
amplia:
La evaluación significa emisión de juicios sobre un asunto determinado e implica un
proceso de investigación. En principio la evaluación es sinónimo de apreciación,
estimación o valoración. La evaluación es la acción permanente por medio de la cual se
busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno,
buscando determinar que avances han alcanzado en relación con los logros propuestos, que
conocimientos han adquirido o construido y hasta qué punto se han apropiado de ellos, que
habilidades y destrezas han desarrollado, que actitudes y valores han asumido y hasta donde
estos se han consolidado. La evaluación es un proyecto en construcción permanente con la
mirada puesta en el futuro, para que contribuya a mejorar los procesos de formación de los
alumnos. De esta manera la evaluación se convierte en un elemento dinamizador y
regulador del proceso pedagógico. (p. 46)
Para León Pereira (1997, p.26), La evaluación puede asumirse como una actividad
fundamental dentro de los procesos de formación humana y como tal puede planearse
64

expresa e intencionalmente. Se puede entender como una estrategia para obtener y analizar
sistemáticamente la información de retorno sobre los procesos encaminados al cultivo de
cada dimensión humana, para alcanzar niveles cada vez más altos en la comprensión y
orientación de dichos procesos para tomar las decisiones que resulten adecuadas y
oportunas dentro del quehacer pedagógico.
Casanova, (1999) A la luz de las anteriores concepciones sobre evaluación, y desde la
perspectiva del docente, es decir, cómo la materializa, ésta se puede asumir como el
conjunto de todas aquellas acciones que el docente emplea de manera deliberada, acordes a
un contexto y tiempo particulares, para indagar sobre el nivel de aprendizaje y desarrollo de
los estudiantes en su proceso de formación y que, al mismo tiempo, le brindará información
oportuna y confiable (al docente) para descubrir aquellos elementos de su práctica que
interfieren en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que pueda reflexionar
en torno a ellos para mejorarlos y reorientarlos permanentemente, tal como lo plantea
Stufflebeam: “el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino
perfeccionar” (p.44).
La evaluación entendida de esta manera debe cumplir, según lo afirma Salinas (2001),
con la función pedagógica de acompañar, orientar, proponer y ofrecer la participación, la
comprensión y la mejora para decidir y actuar sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, entendida con carácter formativo, busca determinar el grado de
adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para
autogestionar su proceso de formación. Álvarez de Zayas, (2002, p.25)

3.2. Los errores estadísticos en la evaluación

En muchas oportunidades se presenta lo que podría llamarse “el error estadístico”, es


decir, el análisis de los resultados de las evaluaciones que dan cuenta del número de
aprobados y reprobados en una determinada actividad evaluativa.
El docente, al saber que un alto porcentaje de sus estudiantes aprobó un examen, se
siente satisfecho, ya que considera que su labor es la correcta o que sus alumnos son
“buenos estudiantes”. Pero, acaso estos resultados, ¿son evidencia real del aprendizaje de
sus estudiantes?, ¿no será más bien que la prueba sólo consistió en una repetición casi
memorística y sin análisis, de lo expuesto en clase?, ¿acaso el docente, al momento de
65

preparar la prueba, responde a interrogantes como: para qué evalúo, por qué evalúo, es el
momento oportuno para evaluar, cuáles son los objetivos de la evaluación, es la evaluación
equitativa, en el sentido de no aumentar la diferencia entre los estudiantes avanzados y los
que se encuentran rezagados? Estos y otros cuestionamientos deben estar presentes en todo
momento al planificar las diferentes actividades evaluativas.
Si, por el contrario, el porcentaje de los reprobados supera, en buena parte, el de los
aprobados el docente podría asumir básicamente dos posiciones: o bien descargar toda la
responsabilidad en los mismos estudiantes, debido a su falta de compromiso para estudiar,
posición más frecuente, o bien reflexionar en torno a su labor pedagógica, actitud menos
frecuente, para reorientar y mejorar los procesos.
En cualquiera de los casos anteriores, el docente debe asumir la evaluación y los
resultados de ésta, como una vía de investigación sobre su enseñanza y la repercusión de
ésta en el aprendizaje de sus alumnos, investigación que conducirá necesariamente a una
renovación permanente, a un análisis crítico sobre su quehacer como maestro y a una
reestructuración y reorientación continua de su práctica docente, de manera que influya
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes y en su formación en general.

3.3. Lo sumativo y lo formativo en la evaluación

Las formas tradicionales de evaluación, con un enfoque más sumativo4 , están muy
relacionadas con las teorías conductistas del aprendizaje, es decir, en este tipo de
evaluación sólo interesan los estados inicial y final. El estado inicial comprende aquello que
se enseña, los contenidos ofrecidos por el profesor, que corresponderían a los estímulos; y
el estado final correspondería a los resultados de la evaluación o las respuestas a los
estímulos. En esta modalidad de evaluación poco interesa cómo el estudiante ha llegado a
esas respuestas, cuál ha sido su proceso evolutivo o madurativo en la adquisición y
asimilación de ciertos conocimientos y procesos de pensamiento. En esta forma de
evaluación, la reflexión sobre los resultados evaluativos está centrada en lo que hace el
estudiante, cómo responde a unas exigencias y si cumple o no con los objetivos propuestos:
“saber unos determinados temas”. Como en este tipo de evaluación el centro es la respuesta
del estudiante, la reflexión del docente sobre su práctica pasa a un segundo plano y no es
objeto de análisis.
66

La propuesta de una evaluación formativa conlleva a una acción permanente y continua


de valoración y reflexión sobre el desarrollo y evolución del aprendizaje y formación de los
estudiantes y es parte consustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación
de carácter formativo implica para el docente “ir detrás de”, reconocer lo que sus
estudiantes hacen y cómo lo hacen a partir de las evidencias que dejan de sus actuaciones
académicas luego de realizar una actividad evaluativa, para valorarlas y a la vez proponer
alternativas de cambio y mejoramiento que contribuyan a la formación de los estudiantes.
La evaluación formativa, según Casanova (1999) le proporciona al profesor datos valiosos
relativos a la orientación didáctica y a su autoevaluación, todo con el fin de provocar
condiciones favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo más
significativos posibles. De igual manera, esta modalidad de evaluación es una de las que
ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad,
el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y
perfeccionar su desenvolvimiento o actuación.
El objetivo de la evaluación formativa, de acuerdo con Rosales (2000) es lograr un
progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no sólo desde lo profesional sino
también desde lo personal, y, por consiguiente, del resto de los componentes y funciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son: el desarrollo social y emocional
de los estudiantes; la adquisición de conocimientos; la utilización y renovación
metodológica de materiales educativos por parte de docentes y estudiantes; de cooperación
dentro y fuera del aula; de autodesarrollo o autonomía para el perfeccionamiento personal.
67

CAPITULO IV

Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la


Educación Básica 2020
4.1. Objetivo
Establecer las disposiciones, criterios y el procedimiento de gestión pedagógica para los
procesos de evaluación de las competencias, de manera que contribuyan al desarrollo
integral del estudiante y a la mejora continua de la enseñanza en las instituciones y
programas educativos públicos y privados de Educación Básica; en el marco de la
implementación del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB). N° 00094-2020-
MINEDU, (2020)
4.2. desarrollo de la norma
4.2.1. Disposiciones generales
4.2.1.1. Disposiciones para la evaluación de competencias
Las disposiciones que se presentan a continuación se basan en las “Orientaciones para la
evaluación formativa de las competencias en el aula” (CNEB, capítulo VII) y, por lo tanto,
se adscriben a lo allí señalado.
1. La evaluación se realiza teniendo como centro al estudiante y, por lo tanto,
contribuye a su bienestar reforzando su autoestima, ayudándolo a consolidar una
imagen positiva de sí mismo y de confianza en sus posibilidades; en última
instancia, motivarlo a seguir aprendiendo.
2. Es finalidad de la evaluación contribuir al desarrollo de las competencias de los
estudiantes y, como fin último, a los aprendizajes del Perfil de egreso de la
Educación Básica.
3. Todas las competencias planteadas para el año o grado deben ser abordadas y
evaluadas a lo largo del periodo lectivo.
4. La evaluación es un proceso permanente y sistemático a través del cual se
recopila y analiza información para conocer y valorar los procesos de aprendizaje
y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias; sobre esta base, se
toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora continua de los
procesos de aprendizaje y de enseñanza.
68

5. El enfoque utilizado para la evaluación de competencias es siempre formativo,


tanto si el fin es la evaluación para el aprendizaje como si es la evaluación del
aprendizaje. Ambos fines, son relevantes y forman parte integral de la
planificación de las diversas experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo
de las competencias. Por lo tanto, deben estar integrados a dichas experiencias y
alineados a los propósitos de aprendizaje.
6. Mediante la evaluación para el aprendizaje, con finalidad formativa, se
retroalimenta al estudiante para que reflexione sobre su proceso de aprendizaje,
reconozca sus fortalezas, dificultades y necesidades y, en consecuencia, gestione
su aprendizaje de manera autónoma. Dado su propósito formativo, se evalúa
constantemente todo lo que permita una retroalimentación del desarrollo de la
competencia: los recursos, una combinación de estos, una capacidad y una
competencia. Además, el docente obtiene información útil para mejorar sus
procesos de enseñanza.
7. Mediante la evaluación del aprendizaje, con finalidad certificadora, se determina
el nivel de logro que un estudiante ha alcanzado en las competencias hasta un
momento específico y de acuerdo con lo establecido por el docente según las
necesidades de aprendizaje del estudiante. “Es importante considerar que la
adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el
desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de
cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante
situaciones nuevas.” (CNEB).
8. La evaluación tiene como finalidad brindar retroalimentación al estudiante
durante su proceso de aprendizaje para que reconozca sus fortalezas, dificultades
y necesidades y, en consecuencia, gestione su aprendizaje de manera autónoma.
También en algunos momentos específicos de este proceso se requiere
determinar el nivel de avance de un estudiante en relación a las competencias a
partir de las necesidades de aprendizaje determinadas inicialmente.
9. La evaluación se realiza con base en criterios que permiten contrastar y valorar el
nivel de desarrollo de las competencias que el estudiante alcanza al enfrentar una
situación o un problema en un contexto determinado. Esto permite tener
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información tanto para la retroalimentación durante el proceso de aprendizaje


como para determinar el nivel de logro alcanzado en un momento específico.
10. En el caso de los estudiantes con NEE, los criterios se formulan a partir de las
adaptaciones curriculares realizadas; estos ajustes se señalan en las conclusiones
descriptivas.
11. En el caso de los estudiantes en situación de hospitalización y tratamiento
ambulatorio por períodos prolongados, para realizar las adaptaciones
curriculares, se tomará en cuenta la condición de su salud y el nivel de afectación
para sus procesos educativos. Estos ajustes se señalan en las conclusiones
descriptivas.
12. De la misma manera se procederá para realizar las adaptaciones curriculares en
el caso de los estudiantes de EBA que pertenecen a determinados grupos
poblacionales como adultos mayores o personas privadas de su libertad u otros.
Estos ajustes se señalan en las conclusiones descriptivas.
13. De acuerdo con el enfoque formativo de evaluación, en el Informe de progreso
de las competencias, se utilizará siempre un lenguaje que transmita altas
expectativas respecto a las posibilidades de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes.

4.2.1.1.1. Formulación de criterios para la evaluación de competencias

1. En última instancia, el objeto de evaluación son las competencias, es decir, los


niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades en el marco de una experiencia de aprendizaje. Los estándares de
aprendizaje describen el desarrollo de una competencia y se asocian a los ciclos
de la Educación Básica como referente de aquello que se espera logren los
estudiantes. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios
comunes, referentes para la evaluación de aprendizajes tanto a nivel de aula
como de sistema.
2. Para contrastar y valorar el nivel de desarrollo de las competencias, los docentes
deben formular criterios para la evaluación. Estos criterios son el referente
específico para el juicio de valor: describen las características o cualidades de
70

aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus
actuaciones ante una situación en un contexto determinado.
3. Para ambos fines de evaluación –formativo o certificador–, los criterios se
elaboran a partir de los estándares y sus desempeños que deben incluir a todas las
capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema a
enfrentar, están alineados entre sí y describen la actuación correspondiente.
4. Se requiere fomentar que los estudiantes, en un proceso gradual de autonomía en
la gestión de sus aprendizajes, puedan ir aportando a la formulación de los
criterios. garantizando así que estos sean comprendidos a cabalidad por ellos. En
cualquier caso, es indispensable que la formulación de los criterios sea clara y
que estos sean comprendidos por los estudiantes.
5. Los criterios se hacen visibles en los instrumentos de evaluación como las listas
de cotejo, instrumentos de seguimiento del desarrollo y aprendizaje del
estudiante, rúbricas u otros, que permiten retroalimentar el proceso de
aprendizaje.

4.2.1.1.2. Implementación de la evaluación para el aprendizaje

1. El proceso de evaluación para el aprendizaje tiene como finalidad la mejora continua


de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias a través de la
retroalimentación y, a la par, la mejora continua de los procesos de enseñanza a
través de la reflexión.
2. Esto involucra analizar información sobre el nivel de desarrollo de las competencias
que ponen en juego los estudiantes al enfrentarse a experiencias de aprendizaje.
3. La evaluación para el aprendizaje supone estructurar un proceso que toma en cuenta
la información recibida acerca del nivel de desarrollo de las competencias e incluye
una evaluación que permita conocer las características y necesidades de aprendizaje
de cada estudiante, así como obtener información sobre sus intereses y preferencias
de aprendizaje.
4. La evaluación formativa debe darse de manera continua durante todo el periodo
lectivo para lo cual, se pueden utilizar las siguientes preguntas de manera secuencial:
a) ¿Qué se espera que logre el estudiante?
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b) ¿Qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante?


c) ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?

a. ¿Qué se espera que logre el estudiante?


Los propósitos de aprendizaje se determinan a partir de las características de los
estudiantes, el nivel de desarrollo de las competencias en el que se encuentran y la situación
a afrontar. Sobre la base de ello, el docente –teniendo como referente lo descrito en los
distintos niveles de los estándares de aprendizaje– deberá determinar los propósitos de
aprendizaje, es decir aquello que se espera logre el estudiante. Esto implica la comprensión
profunda del desarrollo de la competencia a evaluar.
A partir de estos propósitos el docente debe comunicar a sus estudiantes los criterios con
los que serán evaluados y promover su comprensión. Estos criterios pueden incluir
procesos, estrategias y recursos que contribuyen al desarrollo de una competencia. Son los
referentes del aprendizaje útiles en la evaluación formativa.
En conclusión, los propósitos de aprendizaje son necesarios para saber qué se espera que
aprendan los estudiantes y en concordancia con ellos se determinan los criterios de
evaluación que son indispensables para saber qué nivel de desarrollo de las competencias o
los recursos implicados en estas, se espera de los estudiantes.
b. ¿Qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante?
Es a partir de las experiencias de aprendizaje, que los estudiantes desarrollan o usan
recursos (conocimientos, habilidades, actitudes), lo que nos dará evidencias del desarrollo
de sus competencias. Mediante las evidencias, el docente podrá determinar el desarrollo de
diversos aspectos o recursos implicados en una competencia, mientras avanza el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Al cabo de un tiempo adecuado en el proceso de enseñanza
aprendizaje, existirán nuevas evidencias que permitan conocer si el estudiante ha
progresado en el desarrollo de sus competencias.
Las experiencias de aprendizaje planteadas deben cumplir dos condiciones: • que
demanden emplear competencias, lo que implica que no pueden ser afrontadas en periodos
breves de tiempo dada su complejidad; • que, en la medida de lo necesario y lo posible,
reproduzcan o reflejen la realidad. En conclusión, para saber qué ha aprendido cada
estudiante o qué nivel de logro alcanzó en su competencia, es indispensable contar con
72

evidencia que nos dé cuenta de qué sabe hacer el estudiante en relación con los criterios de
evaluación establecidos para evaluar el aprendizaje.
c. ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?
Para garantizar que cada uno de los estudiantes siga aprendiendo, estos deben recibir del
docente una retroalimentación adecuada y oportuna. Ello implica que el docente –teniendo
claridad sobre lo que se espera logre el estudiante y aquello que sabe hacer o ha aprendido–
establezca en forma escalonada y gradual los próximos pasos y dialogue con él sobre sus
avances, dificultades y aquello qué podría hacer para mejorar sus producciones y
actuaciones.
La retroalimentación brindada por el docente puede darse de manera formal o informal,
oral o escrita, individual o grupal y se puede realizar utilizando diferentes instrumentos. En
todos los casos, es indispensable que se dé en el momento oportuno, que considere las
características de los estudiantes y que sea clara para cada uno de ellos.
La retroalimentación no se restringe a momentos específicos: constituye un proceso
continuo y necesario para el docente y habitual para el estudiante. No se puede agotar en el
reconocimiento y la valoración. Menos aún debe centrarse en señalar errores y descalificar.
Por lo tanto, debe generar sentimientos positivos al respecto y promover la motivación
intrínseca.
En este proceso, además, el docente debe extraer conclusiones para mejorar sus propios
procesos de enseñanza (orientados a una mejor colaboración con el estudiante en el proceso
de selección, combinación y uso de los recursos adecuados en un contexto definido). Es
decir, evalúa la efectividad de sus estrategias de enseñanza y las ajusta para atender mejor y
de forma diferenciada las necesidades de aprendizaje según las características de sus
estudiantes.
La retroalimentación debe darse también entre estudiantes e incluso un estudiante puede
retroalimentar su propio trabajo a partir de criterios claros.
En conclusión, para garantizar que los estudiantes sigan aprendiendo, la
retroalimentación es indispensable.

4.2.1.1.3. Implementación de la evaluación del aprendizaje


A nivel del aula, la evaluación del aprendizaje se realiza con fines certificadores y
consiste en que los docentes establezcan e informen en momentos de corte determinados el
73

nivel de logro de cada estudiante en cada una de las competencias desarrolladas hasta dicho
momento.
Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje se tomará en consideración lo
siguiente:
1. La IE o programa educativo debe definir al inicio del año lectivo como se
dividirá el periodo lectivo y consignar esta configuración en el SIAGIE.
2. Al término de cada periodo, el docente debe hacer un corte para informar el nivel
del logro alcanzado hasta ese momento a partir de un análisis de las evidencias
con las que cuente. También podrá realizar un corte, según su criterio, al término
de un proyecto, estudio de caso, unidad u otro tipo de experiencia de aprendizaje.
3. Para determinar el nivel del logro de la competencia es indispensable contar con
evidencias relevantes y emplear instrumentos adecuados para analizar y valorar
dichas evidencias en función de los criterios de evaluación.
4. Estos niveles de logro progresan a lo largo del tiempo y cada vez que se
determinan constituyen la valoración del desarrollo de la competencia hasta ese
momento.
5. La rúbrica es un instrumento pertinente para establecer el nivel de logro de una
competencia, ya que contiene los criterios de evaluación previstos y conocidos
oportunamente por los estudiantes.
6. Para valorar el nivel de logro alcanzado en el proceso de desarrollo de la
competencia hasta ese momento se usará, en toda la Educación Básica, la escala
tal como se establece en el CNEB:
7. Desde el enfoque de evaluación formativa se considera que las conclusiones
descriptivas aportan información valiosa a los estudiantes y sus familias sobre los
avances, dificultades y oportunidades de mejora que se requieren en el proceso
de desarrollo de las competencias. Por ello, al término de cada periodo, se
informará sobre cada estudiante y para cada competencia lo siguiente:

a). Ciclo I del nivel de Educación Inicial EBR y EBE (PRITE). Por las
características del desarrollo y aprendizaje de los niños de esta edad, se
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registrarán solo conclusiones descriptivas por cada competencia desarrollada al


final de cada periodo.
b. Ciclo II del nivel de Educación Inicial de EBR y EBE. Se consignará el
nivel de logro alcanzado para cada competencia desarrollada y las conclusiones
descriptivas cuando el estudiante haya alcanzado el nivel de logro C. En el caso
de las competencias desarrolladas del periodo que hayan alcanzado otros niveles
de logro como B, A o AD, el docente consignará conclusiones descriptivas
cuando lo considere conveniente.
c. A partir de ciclo III de EBR, EBE y ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado
de EBA. Se consignará el nivel de logro alcanzado para cada competencia
desarrollada y las conclusiones descriptivas se consignarán indispensablemente
por cada competencia que se encuentre en el nivel de logro C. En el caso de las
competencias que se encuentren en otro nivel de logro (B, A, AD), el docente
consignará conclusiones descriptivas cuando lo considere conveniente. En el
caso de estudiantes con NEE, se deberá incluir en las conclusiones descriptivas
los apoyos educativos y los ajustes razonables (aprendizajes, tiempos, materiales,
formas de evaluación, entre otros) brindados por la IE y el docente durante el
periodo lectivo.
8. En el caso de las competencias transversales del CNEB, que no están adscritas a
un área y a un docente, cada IE debe decidir, según su criterio, cuál será el
procedimiento para la asignación del nivel de logro de dichas competencias, en el
marco de lo establecido en los Programas Curriculares aprobados por la
Resolución Ministerial N° 649-2016-MINEDU y Resolución Viceministerial Nº
034-2019-MINEDU. También cada IE debe decidir cuál será el proceso cuando
su organización curricular estructure el desarrollo de las experiencias de
aprendizaje de manera tal que impliquen más de un docente a cargo del
desarrollo de una o más competencias, como en el caso de proyectos interáreas,
proyectos integrales u otros.
9. Las instituciones educativas que incluyen estudiantes con NEE asociadas o no a
discapacidad plantearán, a su vez, la forma de evaluación de las competencias
transversales considerando: a. el uso y acceso de los estudiantes a entornos
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virtuales, recursos digitales e infraestructura tecnológica adaptada a sus


necesidades educativas; b. la existencia de recursos de apoyo que garanticen el
acceso en igualdad de oportunidades al proceso de aprendizaje, en relación con
los desempeños esperados en torno al desarrollo de su autonomía, según su grado
de discapacidad.
10. Cada IE pública o privada puede desarrollar competencias adicionales que se
basen en el enfoque del CNEB, se articulen al Perfil de egreso de la Educación
Básica y que cuenten con estándares de aprendizaje desarrollados de manera
similar a los contenidos en el CNEB, con la única condición de que estén
incluidas en su Proyecto Curricular Institucional (PCI). Tal es el caso, por
ejemplo, de las competencias asociadas a un idioma adicional o las que se
desarrollan en el marco del programa de Bachillerato Internacional.
11. Como la evaluación en el CNEB se realiza bajo el enfoque formativo, el proceso
no concluye con la determinación de los resultados al término de cada período de
aprendizaje, sino que es un continuum. Una vez determinados los niveles de
logro alcanzados por los estudiantes hasta ese momento, el docente proyecta
propósitos para un nuevo período, retroalimenta procesos y planifica el recojo de
nuevas evidencias; se orienta de este modo la mejora continua de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza.
12. Dado que la información útil al estudiante y al docente está vinculada al
desarrollo de cada competencia, no se asignará un nivel de logro a cada área
curricular. Vale decir, el docente solo registrará e informará el nivel de logro de
cada competencia.
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Conclusión

La evaluación es de gran importancia en el maestro, ya que de esta manera le permite


conocer al alumno. Todo lo que hace el maestro debe ser evaluado, para de esta manera
pueda ver las áreas de oportunidad que presenta y poder mejorarlas, así mismo con los
alumnos, para crear e innovar estrategias para obtener un mejor resultado en los
aprendizajes.
La evaluación tuvo sus inicios en el campo industrial, donde se evaluaba a los
trabajadores y las producciones que hacían y en base al resultado se buscaba una manera o
estrategia para dar solución si es que existía algún problema, de esta manera también es en
la evaluación con el alumno para que en base a ella pueda ser mejor y superar todas las
áreas de oportunidad que se presenten.
La evaluación en sí no trata de comprender una conducta, sino que busca registrar datos.
Se dice que actualmente el docente cuenta con tres elementos que son de gran relevancia
en su trabajo, estos son: planear, realizar y evaluar. Es decir, primeramente, el docente debe
crear sus clases con estrategias que ayuden a captar la atención de sus alumnos y quede en
ellos un aprendizaje significativo, una vez que el maestro planea, debe llevar esto a la
práctica por lo que ahí se puede dar cuenta de las estrategias que sirven y las que no y poder
mejorarlas días con día. Al final de cada periodo, es necesario evaluar, evaluar para saber
qué es lo que ha aprendido el alumno, y el avance que tienen de su conocimiento.
Las pruebas tuvieron sus inicios en Norteamérica desde los años veinte y en la misma
década este instrumento fue implementado por la Normal superior.
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Referencias

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